DIDACTICA PREDĂRII Pedagogiei

Specializarea PSIHOPEDAGOGIE
Forma de învăţământ ID - semestrul II
DIDACTICA PREDĂRII
DISCIPLINELOR
PSIHOPEDAGOGICE 1
Muşata Laura BOCOŞ ŞERBĂNESCU
2011
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investeşte în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice
din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră
Program de conversie profesională la nivel postuniversitar
pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitarPSIHOPEDAGOGIE
Didactica predării disciplinelor
psihopedagogice 1
Muşata BOCOŞ Laura ŞERBĂNESCU
2011
© 2011 Acest manual a fost elaborat în cadrul Proiectului „Formarea
profesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră”, proiect co-finanţat
din Fondul Social European.
Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris
al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
ISBN Cuprins
I
CUPRINS
Introducere ............................................................................................................................. 1
Unitatea de învăţare nr. 1 Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice .

5
Scopuri: .................................................................................................................................. 5
Obiective: ................................................................................................................................ 5
Conţinuturile de învăţare: ........................................................................................................ 5
1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar ............................................................. 6
1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a
sistemului ştiinţelor educaţiei .............................................................................................. 9
1.2.1. Conceptul de "didactică a disciplinelor psihopedagogice" – grilă de analiză
pedagogică .................................................................................................................... 12
Test de autoevaluare 1 ......................................................................................................... 24
1.2.2. Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice în sistemul ştiinţelor
educaţiei…… ................................................................................................................. 25
1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice................................ 27
Bibliografie minimală............................................................................................................. 32
Bibliografie recomandată pentru aprofundări ........................................................................ 32
Lucrare de verificare 1 .......................................................................................................... 33
Răspunsuri posibile la testele de autoevaluare şi comentarii ............................................... 33
Comentarii pentru lucrarea de verificare 1 ............................................................................ 34
Unitatea de învăţare nr. 2 Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză
pragmatică ............................................................................................................................ 36
Scopuri: ................................................................................................................................ 36
Obiective: .............................................................................................................................. 36
Conţinuturile de învăţare: ...................................................................................................... 36

2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale ............ 37
2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice ........................ 40
2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică" ............. 51
2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a .......................... 58
Test de autoevaluare ............................................................................................................ 63
Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................. 66
Unitatea de învăţare nr. 3 Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor
instrumentale ........................................................................................................................ 67
Scopuri: ................................................................................................................................ 67
Obiective: .............................................................................................................................. 67
3.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice .........

68Cuprins
II
3.2 Demersul de transpoziţie didactică .............................................................................. 72
3.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model .......................................... 75
3.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate .......................... 98
Test de autoevaluare .......................................................................................................... 103
Bibliografie minimală ........................................................................................................... 104
Bibliografie recomandată pentru aprofundări ...................................................................... 104
Lucrare de verificare 3 ........................................................................................................ 106
Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................ 107
Comentarii pentru lucrarea de verificare 3 .......................................................................... 107

Unitatea de învăţare nr. 4 Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare –
delimitări conceptuale şi interrelaţionări .............................................................................. 109
Scopuri: ............................................................................................................................... 109
Obiective: ............................................................................................................................ 109
Conţinuturile de învăţare: .................................................................................................... 109
4.1 Conceptul de strategie în câmpul educaţiei ............................................................... 109
4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/
autoevaluare .................................................................................................................... 110
4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul
disciplinelor psihopedagogice – Recomandări curriculare formale .................................. 120
Comentarii pentru lucrarea de verificare 4 ..........................................................................

127Introducere
Introducere
Argument
Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" îşi propune
articularea unor demersuri intelectuale, reflexive, aplicative, argumentative
şi ilustrative circumscrise disciplinelor psihopedagogice, oferirea de soluţii
didactice apropriate specificului procesului de predare-învăţare-evaluare
formativă a disciplinelor psihopedagogice.
Îmbinând cunoştinţele din domeniul specialităţii, din domenii conexe,
precum şi din domeniul didacticii generale şi al didacticilor speciale

implicate, cursul îşi propune să răspundă unor întrebări, dar şi să
stimuleze întrebări esenţiale pentru viitorii profesori de discipline
psihopedagogice, atât din perspectivă teoretică, cât şi pragmatică:
► De ce se predau disciplinele psihopedagogice? (care sunt finalităţile
lor)
► Care sunt dominantele curriculare ale acestor discipline?
► Ce se predă? (care sunt valenţele informative şi formative ale
domeniilor de conţinut şi conţinuturile care vor fi abordate)
► Cum se predă? (cum se proiectează demersul didactic, care sunt
strategiile de predare-învăţare potrivite, cum se pot adapta acestea
grupului de elevi)
► Cum se evaluează? (care sunt metodele şi instrumentele de
evaluare pe care le putem folosi)
► Cum se realizează designul educaţional şi care sunt intrumentele de
proiectare didactică valorificabile?
► Care sunt actualele paradigme şi orientări educaţionale în studiul
disciplinelor psihopedagogice?
Structura cursului
Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" este alcătuit din
două module, concepute astfel încât să acopere în continuitate şi în
complementaritate problematica de bază a activităţii de predare-învăţareevaluare la aceste

discipline.
Conţinuturile celor două module sunt structurate pe unităţi de
învăţare (UI), fiecare modul cuprinzând câte patru unităţi de învăţare.
Studiul fiecărei unităţi de învăţare, exersarea reflecţiei personale în
legătură cu consideraţiile prezentate, precum şi a exerciţiilor aplicative
propuse, facilitează familiarizarea cu pragmatica predării disciplinelor

psihopedagogice, formarea şi modelarea de competenţe didactice
cognitive şi aplicativ-practice necesare predării acestor discipline.
Denumirile unităţilor de învăţare pentru fiecare din cele două module
sunt următoarele:
1. Denumirile UI (unităţilor de învăţare) pentru modulul: Didactica
disciplinelor psihopedagogice (I)
• Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
• Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză
pragmatică
• Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor
instrumentale
• Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare
– delimitări conceptuale şi interrelaţionăriIntroducere
disciplinelor psihopedagogice (II)
• Metodologia didactică – o componentă operaţională a
strategiilor de instruire/ autoinstruire. Ilustrări pentru studiul
disciplinelor psihopedagogice
• Evaluarea didactică – particularizări pentru studiul disciplinelor
psihopedagogice
• Proiectarea didactică şi instrumentele sale specifice. Aplicaţii
pentru disciplinele psihopedagogice
• Paradigme şi orientări educaţionale moderne în studiul
Derularea cursului
Fiecare unitate a cursului îmbină consideraţii teoretice ale temelor

abordate, cât şi ilustrări aplicative, accentul fiind pus pe învăţarea activă,
pe interacţiunea dintre cititor şi material. În cadrul fiecărei unităţi a
modulului vor fi propuse analize didactice şi exemple metodice, care,
alături de propriile reflecţii ale cititorului şi de studiul său individual, să îl
ajute pe acesta să înţeleagă în profunzime conţinuturile studiate, să le
aplice, să realizeze transferuri intra- şi interdisciplinare, să realizeze
transferuri cognitive în noi contexte noi de învăţare. Cursul îşi propune să
construiască şi să ofere situaţii de învăţare diverse, generatoare de
experienţele de învăţare variate şi formative.
Cum vei fi evaluat?
Obiectivele evaluării
Evaluarea va fi una transparentă, bazată pe obiective şi criterii care
să fie bine cunoscute de către evaluaţi, încă de la început.
Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării, obiectivele evaluării
finale vizează stabilirea măsurii în care ai reuşit să îţi formezi şi să îşi
dezvolţi competenţele vizate prin parcurgerea temelor din acest prim
modul.
Obiectivele stabilite la fiecare unitate de învăţare se constituie în
criterii de evaluare valorificate în evaluarea continuă, formativă şi
formatoare realizată de cadrul didactic, precum şi în evaluarea finală.
Modalităţile de evaluare
a) Evaluare continuă, formativă şi formatoare
Cursul propune diverse modalităţi de evaluare formativă şi de
evaluare formatoare, care să îl ajute pe cel care învaţă să se familiarizeze,
într-o modalitate constructivă, cu problematica specifică didacticii
disciplinelor psihopedagogice şi să se pregătească să devină profesor.
În cadrul fiecărei unităţi de învăţare sunt propuse: teme de reflecţie,

topici pentru studiul individual şi teste de autoevaluare, în care se solicită,
inclusiv, completarea unor enunţuri privitoare la dificultăţile în învăţare,
întâmpinate pe parcurs.
Modulul conţine patru lucrări de verificare, care vor sta la baza
realizării evaluării formative, pe parcurs, de către tutore. Ele sunt localizate
câte una la finalul fiecărei unităţi de învăţare; pentru fiecare lucrare de
verificare sunt concepute comentarii specifice, care au rolul de a sprijini
cursanţii în elaborarea răspunsurilor şi de a le sugera, al nevoie, reluarea Introducere
unor aspecte teoretice. De asemenea, ele cuprind instrucţiuni de întocmire
a răspunsurilor, precum şi bareme de corectare.
Fiecare din lucrările de verificare realizate şi redactate de cursanţi se
vor trimite tutorelui, la adresa menţionată de acesta, pentru a fi evaluate,
conform baremului.
b) Evaluare finală
Evaluarea finală pentru acest prim modul va avea la bază un
portofoliu, care va conţine următoarele piese:
• Analiza a două probleme critice întâlnite în programele şcolare ale
disciplinelor psihopedagogice.
• Ilustrarea şi comentarea demersurilor de transpoziţie didactică
externă şi internă pentru o temă, la alegere.
• Ilustrarea, în cazul unei anumite situaţii educaţionale, a relaţiilor şi a
corespondenţelor dintre:
− strategiile de predare şi strategiile de învăţare/ autoînvăţare;
− strategiile de învăţare/ autoînvăţare şi strategiile de evaluare/
autoevaluare.
Ponderile evaluării continue şi finale

Ponderea evaluării finale va fi de 70% din nota finală, în timp ce
ponderea evaluării continue, formative şi formatoare este de 30% din nota
finală.
Ce urmează să faci?
Pe parcursul studierii unităţilor de învăţare din acest modul vei
aborda teme care se referă în mod direct la produsele pe care le ai de
elaborat şi de prezentat în final. Este important ca, pe măsură ce parcurgi
unităţile în care găseşti informaţii relevante pentru temele tale, să începi
să articulezi şi să structurezi materialul.
Pe parcurs, vei constata că modulele sunt structurate logic şi
gradual, pornindu-se de la aspecte legate de macrostructura pedagogică
la cele legate de microstructurile componente, dinspre planul general, spre
cel concret-operaţional. Materialele pe care le vei elabora vor trebui, de
asemenea, să respecte această logică, precum şi instrucţiunile oferite la
lucrările de verificare.
Îţi dorim mult succes! Introducere
Teme de reflecţie:
1. Aşteptările tale faţă de cursul de Didactica disciplinelor psihopedagogice coincid cu
obiectivele prezentate în Introducere? În ce măsură?
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
2. Notează reflecţiile prilejuite de lectura Introducerii.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
3. Notează alte aşteptări pe care le ai faţă de acest curs.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______ Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
Unitatea de învăţare nr. 1

Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
CUPRINS:
• Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar;
• Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a sistemului ştiinţelor
educaţiei;
• Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice.
Scopuri:
• să se expliciteze caracterul de ştiinţă interdisciplinară al pedagogiei;
• să se statueze didactica disciplinelor psihopedagogice în sistemul
ştiinţelor educaţiei;
• să se realizeze o analiză pedagogică a conceptului "didactica
disciplinelor pedagogice" şi a relevanţei lui în planul teoretic, practicaplicativ;
• să se identifice problemele specifice cercetării în domeniul didacticii
Obiective:
La finalul acestei unităţi, studenţii vor fi capabili să:
• argumenteze caracterul ştiinţific interdisciplinar al pedagogiei;
• explice statutul disciplinelor psihopedagogice în cadrul sistemului
• definească şi să caracterizeze didactica disciplinelor
psihopedagogice din perspective diverse;
• dezvolte competenţe de explicitare şi ilustrare a
complementarităţii dintre funcţiile didacticii disciplinelor
psihopedagogice;
Conţinuturile de învăţare:
• informaţii cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei şi al

didacticii disciplinelor psihopedagogice;
• definirea didacticii disciplinelor psihopedagogice;
• inventarierea caracteristicilor didacticii disciplinelor
psihopedagogice. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar
Pedagogia şi-a câştigat în timp, statutul epistemologic de ştiinţă care
analizează fenomenul educaţional în toată complexitatea sa, în scopul
optimizării şi inovării acestuia prin schimbări de structură sau prin
schimbări de strategii, menită să accentueze influenţele acestuia asupra
formării personalităţii educatului.
Termenul "pedagogie" îşi are originea etimologică în limba greacă:
"pais", "paidos" (copil), "agoge" (conducere), "educatio" (creştere,
educaţie), "educo, -are" - a creşte, a îngriji, a hrăni, a forma. Dacă sensul
primar al termenului, valorizat în Antichitate, făcea trimitere la persoana
care îl conducea pe copil la şcoală, o dată cu evoluţia societăţii umane,
datorită creşterii complexităţii educaţiei, s-a impus necesitatea unei noi
accepţiuni. Astfel, termenul "pedagogie" a început să fie utilizat în legătură
cu întregul ansamblu de preocupări legate de problematica fenomenelor
educaţionale, iar, în timp, pedagogia şi-a câştigat un loc aparte în
ansamblul disciplinelor ştiinţifice şi o "demnitate teoretică" (C. Cucoş,
2002, p.16). Ea şi-a dobândit statutul epistemologic de "ştiinţă, discurs
teoretic asupra unui fenomen care, în unele circumstanţe, se prelungeşte
în acţiuni concrete, întruchipând note ale tehnicii (tehnica educativă)"
(idem, p.17). În prezent, în analizele metateoretice referitoare la
pedagogie, specialiştii îi recunosc acesteia maturitatea epistemologică.
În plan diacronic, în constituirea pedagogiei ca ştiinţă, s-au parcurs

două mari etape evolutive. De la ideile empirice referitoare la realizarea
educaţiei, rezultate din reflectarea fenomenului educaţional în conştiinţa
comună a oamenilor, respectiv de la "pedagogia populară" (perioada
comunei primitive, până în secolul XVII), s-a ajuns, treptat, la etapa
reflectării ştiinţifice a fenomenului educaţional. Această a doua etapă
presupune realizarea de analize ştiinţifice ale fenomenelor educaţionale şi
ale constatărilor empirice acumulate în timp; ea s-a cristalizat începând cu
secolul XVII, graţie preocupărilor tot mai consistente pentru ameliorarea
organizării şi realizării practice a educaţiei.
Aşadar, preocupările privind conceperea, organizarea şi realizarea
practică a educaţiei au început să capete consistenţă ştiinţifică începând
cu secolul al XVII-lea, care marchează începutul perioadei de abordare
ştiinţifică a fenomenului educaţional. Prin apariţia de noi corpusuri de teorii
şi paradigme pedagogice tot mai cuprinzătoare, complexe şi fundamentate
ştiinţific, pedagogia începea, din acea perioadă istorică, să se afirme, tot
mai mult, ca ştiinţă a educaţiei, care studiază fenomenul educaţional,
organizat şi desfăşurat în vederea formării şi modelării şi dezvoltării
personalităţii umane; demersurile educaţionale s-au realizat întotdeauna
în conformitate cu idealul educaţional al perioadei istorice, aflat în strânsă
corelaţie cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţilor. Statutul epistemologic al

didacticii disciplinelor psihopedagogice
O dată cu evoluţia societăţii umane şi datorită creşterii complexităţii
fenomenului educaţional, preocupările privind problematica acestuia s-au
intensificat şi diversificat, făcând posibile analize ştiinţifice complexe,
inclusiv în maniere pluri-, inter- şi transdisciplinare. Astfel, încă din anul
1912, Edouard Claparède (1873-1940) a lansat sintagma "ştiinţele

educaţiei", sintagmă care evidenţiază complexitatea şi caracterul
interdisciplinar al domeniului formării personalităţii umane; introducerea
acestui concept a generat, în anii următori, o autentică schimbare de
paradigmă.
Din perspectivă pragmatică, sintagma "ştiinţele educaţiei" s-a impus,
însă, nu doar ca un termen mai cuprinzător, comprehensiv, ci şi ca o
reacţie semnificativă la pedagogia tradiţională. Astfel, domeniile de studiu
care în pedagogia tradiţională erau considerate ramuri sau capitole ale
pedagogiei, au fost reconsiderate şi au dobândit statutul de ştiinţe ale
educaţiei (spre exemplu, didactica generală, teoria educaţiei, teoria
curriculumului, istoria pedagogiei, filosofia educaţiei ş.a.).
Ştiinţele educaţiei
Ştiinţele educaţiei au un obiect de reflecţie, studiu, chestionare şi
teoretizare, un câmp de acţiune aflat în strânsă legătură cu practica
educativă, cu situaţiile şi acţiunile educaţionale concrete. Întrucât situaţiile
educaţionale au caracter particular, contextualizat şi contingent, modelele
teoretice dezvoltate de ştiinţele educaţiei nu pot fi general valabile şi
universale. În permanenţă, ştiinţele educaţiei îşi regândesc raporturile cu
practicile prin care îşi propun să producă noi cunoştinţe şi caută să îşi
articuleze teoriile cu realitatea educaţională concretă şi contingentă.
Schimburile biunivoce continue dintre teorie şi practică fac ca ştiinţele
educaţiei să fie, în esenţă, dinamice şi în permanentă transformare.
Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei
Ţinând cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile
proprii de cercetare şi de posibilităţile de construire de teorii şi paradigme,
specialiştii din domeniul epistemologiei pedagogice argumentează tot mai
convingător statutul actual al pedagogiei ştiinţifice. Aceasta se afirmă tot

mai mult ca ştiinţă integrativă a educaţiei şi, poate mai mult ca oricând, în
prezent, pedagogia îşi exercită caracterul integrativ inclusiv la nivelul
pragmatic, al praxiologiei pedagogice. Pedagogia deţine în acelaşi timp
statut de: ştiinţă descriptivă (dezvăluie şi descrie realitatea educaţională,
se ocupă cu ceea ce aceasta îi oferă, cu ce este), teorie normativă
(fundamentează ceea ce şi cum ar trebui să fie şi să se întâmple în
realitatea educaţională, pornind de la finalităţi, deci se ocupă cu ceea ce
trebuie să fie) şi realizare practică (studiază modalităţile operaţionale de
realizare a educaţiei, se ocupă cu ceea ce se face în domeniul
educaţional). Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
Investigând o realitate educaţională amplă şi dinamică, deopotrivă
retroactivă şi proactivă, pedagogia contemporană acţionează prospectiv
asupra acesteia, în perspectiva idealului educaţional şi a finalităţilor de
diferite grade de generalitate, derivate din acesta; astfel, pedagogia
contemporană, ca reflecţie asupra educaţiei se poziţionează într-o
perspectivă axiologic-normativă şi deţine, concomitent, funcţiile:
descriptivă, normativ-prescriptivă şi practică.
Temă de reflecţie (individuală sau de grup) şi aplicaţie
Explicitaţi modul în care pedagogia îşi exercită, simultan, funcţii, în cazul
concret al unor situaţii particulare, decupate din realitatea educaţională.
Creşterea semnificativă a complexităţii actelor de cunoaştere a făcut
ca, în timp, să apară preocupări fireşti pentru interdisciplinaritate, care
înlocuiesc tendinţele nejustificate şi contraproductive de delimitare strictă a
obiectelor de cercetare.
Astfel, complexitatea fenomenului educaţional, natura şi diversitatea
provocărilor adresate pedagogiei contemporane, justifică pe deplin

necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Aceasta
stabileşte legături interdisciplinare cu o serie de ştiinţe:
- legătura dintre pedagogie şi psihologie – legătură determinată
obiectiv de necesitatea studierii în detaliu a personalităţii umane şi a
componentelor acesteia, de necesitatea configurării situaţiilor
educaţionale, descrierii mecanismelor învăţării şi facilitării evoluţiei
unor procese şi însuşiri psihice; această legătură obiectivă a impus
în câmpul educaţiei sintagme cum ar fi: "psihopedagogie", "discipline
psihopedagogice", "cercetare psihopedagogică", "orientare
psihopedagogică", "abordare psihopedagogică" ş.a.;
- legătura dintre pedagogie şi biologie – o legătură determinată de
necesitatea studierii dezvoltării psihice, a bazelor neurofiziologice ale
proceselor psihice şi a influenţelor educaţiei asupra dezvoltării
intelectuale, psihomotrice, morfofiziologice şi afectiv-motivaţionale a
educaţilor;
- legătura dintre pedagogie şi sociologie – o legătură determinată de
natura eminamente socială a acţiunilor educaţionale;
- legătura dintre pedagogie şi filosofie – o legătură care plasează
acţiunea educaţională într-o perspectivă amplă, integratoare,
sistemică referitoare la realitate şi la existenţa umană;
- legătura dintre pedagogie şi logică – o legătură care valorizează
limbajul şi terminologia pedagogică şi subliniază relevanţa
transpunerii adecvate a orientărilor teoretice la specificul
contextualizat al realităţii educaţionale.
Pedagogia reprezintă o ştiinţă cu caracter interdisciplinar, care are ca
obiect de studiu fenomenul educaţional, modalităţile de producere
?Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

9
intenţionată a unor modificări dezirabile în plan cognitiv, afectivmotivaţional şi

psihomotoriu, a unor influenţe modelatoare asupra întregii
personalităţi a educaţilor.
1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a sistemului
ştiinţelor educaţiei
În timp, datorită creşterii complexităţii fenomenului educaţional,
datorită progreselor din domeniile pedagogiei şi ale altor ramuri ştiinţifice şi
datorită evoluţiilor intra- şi interdisciplinare, s-a constituit un sistem al
ştiinţelor educaţiei. Acesta este alcătuit dintr-un ansamblu de discipline
ştiinţifice teoretice şi practice (vezi figura 1.1.) care contribuie la
investigarea ştiinţifică nuanţată şi completă a fenomenului educaţional, în
manieră intra-, pluri-, inter- şi transdisciplinară.
După cum se poate deduce din figura 1.1., didactica disciplinelor
psihopedagogice este o disciplină teoretică şi practică, o componentă a
sistemului ştiinţelor educaţiei. Ea reprezintă o ştiinţă pedagogică
aplicativă, care studiază şi fundamentează ştiinţific procesul de învăţământ
la disciplinele psihopedagogice, respectiv proiectarea, organizarea,
desfăşurarea, evaluarea, autoevaluarea şi reglarea proceselor
educaţionale, de instruire/ autoinstruire şi educare/ autoeducare în studiul
acestor discipline între care se stabilesc – atât pe orizontală, cât şi pe
verticală – conexiuni conceptuale, legături interdisciplinare şi condiţionări
reciproce în demersurile de cunoaştere şcolară. Statutul epistemologic al didacticii

10
Figura 1.1. Model generativ explicativ pentru statuarea didacticii disciplinelor
psihopedagogice în sistemul ştiinţelor educaţiei
Teoria
educaţiei
Ştiinţe
pedagogice
aplicative pe
perioade de
vârstă
Ştiinţe pedagogice
aplicative
Ştiinţe
pedagogic
aplicative
pe
discipline
de studiu
Ştiinţe
pedagogice
aplicative pe
domenii de
activitate
Didactica
limbii române
Didactica
matematicii Didactica fizicii
Didactica
disciplinelor
psihopedagogice
Teoria
curriculumului
Teoria
evaluării
Didactica
generală
Didactica
şcolară
Didactica
şcolară
generală
Didacticile
speciale
fundamentale Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
11
Definiţia didacticii disciplinelor psihopedagogice
acestor discipline.
Didactica disciplinelor psihopedagogice are în vedere filosofia

învăţării acestor discipline, care, în viziunea noastră, este direct
determinată de următoarele elemente:
• particularităţile procesului de învăţare la disciplinele
psihopedagogice, conferite de specificul epistemologic al acestor
ştiinţe, de caracteristicile lor;
• dificultăţile majore care pot apărea în procesul învăţării;
• specificul conţinuturilor care trebuie învăţate;
• transpoziţia didactică internă a acestor conţinuturi;
• modalităţile concrete de atingere a finalităţilor educaţionale;
• formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care s-au atins
finalităţile educaţionale.
Metodica disciplinelor psihopedagogice este subordonată didacticii
acestora şi se apropie mai mult de tehnică, referindu-se, în mod concret şi
operaţional la design-ul educaţional realizat la nivel micro. Ea analizează
şi promovează, în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele,
conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice, strategiile
didactice alternative, mijloacele de învăţământ, strategiile de evaluare a
randamentului şcolar, pârghiile şi strategiile cultivării unor repertorii
motivaţionale favorabile învăţării disciplinelor psihopedagogice. Astfel,
metodica predării disciplinelor psihopedagogice se preocupă cu:
• analizarea volumului, a structurării şi ierarhizării ştiinţifice a
conţinuturilor de învăţat, delimitarea principalelor câmpuri tematice
circumscrise;
• formularea obiectivelor educaţionale şi a competenţelor vizate, pe
unităţi de învăţare sau pe teme;
• configurarea sistemelor metodologice considerate adecvate şi
recomandate, pe unităţi de învăţare sau pe teme;

• configurarea sistemelor mijloacelor de învăţământ considerate utile şi
• inventarierea formelor de desfăşurare a activităţilor educaţionale;
• prefigurarea acţiunilor de proiectare didactică a unor activităţi
educaţionale în care să se recurgă la anumite forme de desfăşurare,
metode, mijloace etc.; Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
12
• prefigurarea acţiunilor de evaluare - prin diferite forme - a gradului de
atingere a finalităţilor educaţionale;
• prefigurarea acţiunilor de reglare a demersurilor instructiv-educative
prin valorificarea informaţiilor obţinute prin evaluare;
• oferirea de temeiuri cu validitate verificată privind nevoia de
reconstrucţie continuă a profilului profesional al educatorului şi
nevoia de identificare a factorilor şi a contextelor care favorizează
reuşita didactică şi succesul şcolar.
Conturarea didacticii disciplinelor psihopedagogice ca disciplină
ştiinţifică integrată în sistemul general al ştiinţelor educaţiei şi dezvoltarea
sa în plan teoretic şi practic-aplicativ au la bază acumulările din domeniile
mai multor ştiinţe: didactica generală, didactica şcolară, disciplinele
pedagogice şi disciplinele psihologice (acestea asigură substanţa predării
şi învăţării, respectiv conţinuturile ştiinţifice/ instructiv-educative vehiculate)
şi, nu în ultimul rând, experienţa didactică pozitivă, comună, dobândită în
practica educaţională la disciplinele psihopedagogice. Astfel, conţinutul
didacticii disciplinelor psihopedagogice, sistemul de date de care aceasta
dispune, se îmbogăţeşte ca urmare a generalizării rezultatelor cercetărilor
psihopedagogice fundamentale şi aplicative realizate în domeniul studierii
disciplinelor psihopedagogice de către cercetători şi/ sau practicieni, a

rezultatelor cercetărilor-acţiune desfăşurate de practicieni, precum şi a
experienţei didactice pozitive şi constructive acumulate de profesorii care
predau discipline psihopedagogice.
pedagogică
 Didactica disciplinelor psihopedagogice este o disciplină autonomă?
Prin eforturile sale de teoretizare, ea îşi propune să ofere
profesorului sugestii şi modele de lucru flexibile, pârghii operaţionale de
acţiune pentru predarea şi învăţarea disciplinelor pedagogice, să
reprezinte o didactică funcţională, pragmatică. Astfel, ea se află într-un
raport direct cu disciplinele pedagogice şi psihologice şi sprijină
implementarea proiectelor de activitate didactică în contexte instituţionale
şi sociale specifice. Dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice nu
se poate realiza independent de disciplinele pedagogice şi psihologice, în
cazul cărora ea studiază procesele de transmitere şi însuşire a noului. De
asemenea, este absolut necesar ca ea să ţină cont de finalităţile
procesului de învăţământ la aceste discipline, precum şi de modelul de
personalitate pe care societatea îl recomandă şcolii. De altfel, didacticienii
domeniului educaţional împrumută achiziţii de la alte ştiinţe, cum ar fi:
sociologie, epistemologie, filosofie ş.a.m.d., ceea ce face ca didacticile
acestor discipline să fie emergente, deci ele nu deţin autonomie reală. Statutul epistemologic
al didacticii disciplinelor psihopedagogice
13
 Care este câmpul de acţiune al didacticii disciplinelor psihopedagogice?
În prezent, câmpul didacticilor speciale se extinde de la contextele
formale spre cele nonformale şi chiar informale, deşi cele mai multe
consideraţii vizează contextul instituţional al şcolii şi mediul şcolar. Astăzi,

o instrucţie şi educaţie complexe şi integrale nu mai pot fi concepute decât
prin asigurarea complementarităţii dintre mesajele modelatoare transmise
şi receptate în contexte formale, nonformale şi informale.
Didactica disciplinelor psihopedagogice ocupă un rol major în
formarea iniţială şi în formarea continuă a viitorilor profesori de pedagogie
şi psihologie. Se cuvine, însă, să amintim că acest statut nu trebuie să fie
perceput limitativ, didacticienii, în general, jucând un rol important în
procesul de difuziune a cunoaşterii. De altfel, putem afirma că didactica
disciplinelor psihopedagogice deţine un statut epistemologic aparte, având
un rol special în asigurarea progresului în domeniul educaţional.
Temă de reflecţie individuală sau colectivă
Reflectaţi la volumul restrâns de surse bibliografice axate pe teme de
didactică a disciplinelor psihopedagogice, în special în ţara noastră.
Găsiţi argumente pro şi contra acestei stări de fapt.
 De ce anume este interesată didactica disciplinelor psihopedagogice?
Didactica disciplinelor psihopedagogice este interesată de procesele
de transmitere şi achiziţionare, respectiv de interacţiunile şi legăturile
complexe de tip cauză-efect dintre procesul de predare şi cel de învăţare a
conţinuturilor corespunzătoare acestor discipline şcolare.
În consecinţă, se acordă un interes aparte acţiunii de transpoziţie
didactică, de transformare a conţinuturilor ştiinţifice pentru a deveni obiect
al predării şi apoi obiect al învăţării. Cu alte cuvinte, se imaginează
strategii didactice, modalităţi concrete de lucru, metodologii şi tehnici
pertinente de vehiculare, fixare, sistematizare, aplicare, recapitulare,
evaluare etc. a informaţiilor ştiinţifice. Didactica disciplinelor
psihopedagogice tinde să realizeze o apropiere şi o articulare cât mai
puternică şi, în acelaşi timp, firească, între logica pedagogică şi didactică a

predării, logica ştiinţelor educaţiei şi logica internă a învăţării acestora,
vizând dimensiunea aplicativă a procesului curricular. Astfel, între
didactica disciplinelor psihopedagogice şi ştiinţele educaţiei pe care ea le
serveşte se stabileşte o relaţie directă, finalizată, la nivel micro, cu
elaborarea de proiecte pedagogice, care urmează să fie implementate în
diferite contexte instituţionale.
 Care sunt finalităţile didacticii disciplinelor psihopedagogice?
Didactica disciplinelor psihopedagogice se află într-un permanent
proces de restructurare şi modernizare, care se bazează pe cunoaşterea
obiectivă a procesului de predare-învăţare a disciplinelor
14
psihopedagogice, a problemelor şi dificultăţilor care îl caracterizează la
macro şi micro nivel, în scopul depăşirii lor. (Re)formularea finalităţilor
didacticii disciplinelor psihopedagogice cunoaşte o dinamică generată de
cerinţele de concepere şi proiectare curriculară specifice şi funcţie de
cerinţele care rezultă din aplicarea în practică a proiectelor pedagogice,
respectiv din derularea efectivă a proceselor de predare-învăţareevaluare.
Putem vorbi, aşadar, despre cel puţin două modalităţi de clasificare a
finalităţilor didacticii disciplinelor psihopedagogice:
a) după gradul de generalitate, distingem:
a.1.) finalităţi cu caracter general
a.2.) finalităţi cu caracter intermediar
b) după natura lor, distingem:
b.1.) finalităţi teoretice
b.2.) finalităţi practice.
Aceste taxonomii au doar raţiuni didactice; în realitate, ele nu sunt

perfect delimitate şi de aceea constatăm că există finalităţi care, o dată
formulate şi explicitate, se pot încadra în mai multe categorii taxonomice.
Important este faptul că ele se subordonează finalităţilor sistemului din
care fac parte - sistemul ştiinţelor educaţiei - şi finalităţilor macrosistemului
căruia i se subordonează - societatea.
a.1.) Finalitatea generală a didacticii disciplinelor psihopedagogice
Sistemului ştiinţelor educaţiei îi revin sarcini de importanţă majoră
pentru evoluţia social-generală, prin proiectarea realistă a proceselor
educaţionale, precum şi prin organizarea şi desfăşurarea lor eficientă.
Ca şi componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, didactica
disciplinelor psihopedagogice are drept finalitate generală să dezvolte o
teoretizare de tip ştiinţific şi, totodată, să menţină un echilibru între teorie şi
practică, între experienţa practică de predare a disciplinelor
psihopedagogice şi teoria didactică (fără a absolutiza pe nici una din
acestea), în scopul fundamentării ştiinţifice, al perfecţionării şi eficientizării
procesului de studiere a acestor discipline. Numai dacă se realizează şi se
menţine acest echilibru, didactica disciplinelor psihopedagogice va fi
disciplină cu dublu caracter - teoretic şi practic - şi va avea aplicabilitate şi
utilitate, atât ca disciplină de sine stătătoare, cât şi ca disciplină cu rol
foarte activ în sistemul ştiinţelor educaţiei.
Din perspectivă pragmatică, finalitatea generală identificată de noi
poate fi formulată astfel: didactica disciplinelor psihopedagogice are drept
finalitate generală formarea de buni educatori şi ameliorarea condiţiilor de
predare şi învăţare a acestor discipline. Pentru a atinge această finalitate,
didactica disciplinelor psihopedagogice este preocupată de următoarele
aspecte: Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
15
• să formuleze obiectivele educaţionale ale studierii disciplinelor
psihopedagogice;
• să cerceteze procesele cognitive ale elevilor, să ofere soluţii pentru
a-i învăţa cum să înveţe, cum să organizeze şi să prelucreze
informaţiile, cum să gândească independent şi eficient, cum să
înţeleagă, să abordeze problemele, să ia decizii, să soluţioneze, să
gândească critic şi creativ, să adopte strategii metacognitive (să îi
ajute pe elevi să înţeleagă şi să înveţe cum să înveţe la disciplinele
psihopedagogice);
• să furnizeze profesorilor şi elevilor pârghii de acţiune comună,
respectiv de predare şi învăţare validate, pornind de la rezultatele
cercetărilor de didactică;
• să amelioreze condiţiile învăţării conţinuturilor specifice şi să permită
însuşirea cu succes a acestor conţinuturi;
• să înnoiască şi să inoveze strategiile de instruire şi autoinstruire,
metodologiile de predare, învăţare şi evaluare.
a.2.) Finalităţi intermediare ale didacticii disciplinelor psihopedagogice
Pentru a menţine echilibrul necesar între teoria şi practica didactică
în studiul disciplinelor psihopedagogice, didactica acestora îşi pune o serie
de întrebări, la care încearcă să dea răspunsuri:
 Care este cea mai eficientă modalitate de proiectare a curriculumului
la disciplinele psihopedagogice?
 Ce anume vor învăţa elevii? Care este conţinutul disciplinelor
pshipedagogice ca obiecte de învăţământ?
 De ce învaţă elevii aceste discipline, care sunt finalităţile
educaţionale ale studierii lor?

 Care sunt coordonatele generale ale procesului de predare-învăţareevaluare a disciplinelor
psihopedagogice? Ce paradigme
educaţionale valorizează el?
 În general, care sunt strategiile de instruire şi autoinstruire cele mai
adecvate şi mai eficiente pentru studiul disciplinelor
psihopedagogice? Care sunt caracteristicile, particularităţile lor?
 Care sunt comportamentele didactice cele mai recomandabile în
situaţiile instructiv-educative organizate în studiul disciplinelor
psihopedagogice? Cum este concepută predarea, relaţia ei cu
învăţarea şi evaluarea şi care sunt rolurile profesorului care predă
discipline psihopedagogice?
 Cum învaţă elevii la disciplinele psihopedagogice? Care sunt stilurile
lor de învăţare? Care sunt metodele şi tehnicile de învăţare la care ei
apelează cel mai frecvent? Care sunt metodele şi tehnicile de
învăţare cele mai eficiente în studiul disciplinelor psihopedagogice?
 Cum îi putem ajuta pe elevi să identifice "firul roşu" al disciplinei, să
îşi formeze modul de gândire specific disciplinei, să îşi dezvolte un Statutul epistemologic al
16
limbaj psihopedagogic corect şi să dobândească, treptat, autonomia
educativă vizavi de disciplinele psihopedagogice? Este esenţial ca ei
să sesizeze singuri corelaţii, să realizeze analize, sinteze, să
propună subiecte de investigare teoretică şi practică, să imagineze
strategii de lucru şi să le aplice.
 Care sunt strategiile cele mai adecvate şi pertinente de apreciere (de
către profesor, elevi şi alte persoane interesate) a măsurii în care sau realizat obiectivele
educaţionale şi a nivelului cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, a

comportamentelor, atitudinilor etc. elevilor? Care sunt modalităţile de
evaluare şi autoevaluare valorificabile de profesor şi de elevi?
b.1.) Finalităţi teoretice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice
 Stimularea unei motivaţii pozitive pentru abordarea domeniului
acestor didactici şi pentru învăţarea disciplinelor psihopedagogice.
 Înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor de psihopedagogie,
interrelaţionarea lor, realizarea de corelaţii intra- şi interdisciplinare,
în viziune sistemică.
 Exersarea şi dezvoltarea operaţiilor gândirii, încurajarea unei gândiri
active, logice şi dinamice - atât convergente, cât şi divergente, prin
implicarea subiecţilor în propria cunoaştere.
 Dobândirea unui limbaj psihopedagogic corect şi dezvoltarea lui
permanentă, prin activare şi utilizare sistematică.
 Valorificarea unor metode şi tehnici de învăţare/ autoînvăţare şi de
instruire/ autoinstruire.
b.2.) Finalităţi practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice
 Stimularea celor care învaţă să asimileze cunoştinţele specifice
domeniului prin activitate nemijlocită, care să valideze aceste
cunoştinţe, să le ofere puncte de reflecţie, să le sugereze noi
abordări etc.
 Dezvoltarea de capacităţi şi competenţe psihopedagogice, de
aplicare în practică a cunoştinţelor: în conceperea şi realizarea de
activităţi didactice; în autoanalizarea activităţilor didactice proprii şi în
analizarea activităţilor didactice realizate de alţii; în relaţionarea cu
ceilalţi; în activităţile de învăţare/ autoînvăţare; în autoprogramarea
propriilor demersuri educaţionale etc.
 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoapreciere, autoevaluare şi

autoreglare obiectivă a demersurilor educaţionale întreprinse.
 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de cercetare psihopedagogică,
pornindu-se de la premisa că orice profesor responsabil, preocupat
de ameliorarea continuă a activităţii didactice, este şi trebuie să fie şi
cercetător: încurajarea în direcţia realizării de cercetări-acţiune;
identificarea de teme de cercetare relevante; elaborarea de proiecte Statutul epistemologic al

17
de cercetare şi punerea lor în practică; formarea de priceperi şi
deprinderi de utilizare a unor metode, tehnici şi instrumente de
cercetare psihopedagogică; crearea disponibilităţii de a participa în
echipe de cercetare intra- sau interdisciplinare ş.a.
 Care sunt caracteristicile şi funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice?
Corpusul de achiziţii teoretice şi practice ale didacticii disciplinelor
psihopedagogice este în prezent într-o dezvoltare evidentă, potenţată de
următoarele elemente:
• generalizarea rezultatelor cercetărilor practic-aplicative şi
fundamentale realizate în domeniul predării şi învăţării disciplinelor
psihopedagogice;
• generalizarea experienţei didactice (pozitive) comune, acumulate de
cadrele didactice prin activitatea de predare;
• datele, rezultatele şi concluziile studiilor teoretice şi practice realizate
de cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei.
În calitatea sa de disciplină componentă a sistemului ştiinţelor
educaţiei, didactica disciplinelor psihopedagogice se defineşte printr-o
serie de caracteristici, care se află în relaţie de interdependenţă,
conferindu-i profilul epistemologic. Cu cât cunoaşterea realităţii

educaţionale este mai ştiinţifică şi mai riguroasă, cu cât analizele sunt
realizate preponderent în manieră interdisciplinară, cu cât explicaţiile
proceselor didactice sunt mai profunde şi mai rafinate, cu cât judecăţile de
valoare realizate asupra finalităţilor şi modalităţilor de intervenţie
modelatoare sunt mai obiective, cu atât soluţiile oferite sunt mai
fundamentate, iar prescripţiile mai realiste.
 Caracterul teoretic şi practic
Este dat de faptul că se ocupă cu studierea problemelor implicate în
procesul studierii disciplinelor psihopedagogice, din ambele perspective -
teoretică şi practică - relaţionându-le şi articulându-le în mod firesc,
natural.
Din perspectivă pragmatică, didactica disciplinelor psihopedagogice
ţinteşte atingerea unui echilibru între experienţa practică de predare a
disciplinelor psihopedagogice şi teoria didactică, fără a absolutiza pe nici
una dintre acestea, în scopul fundamentării ştiinţifice şi ameliorării
procesului instructiv-educativ. Pe de o parte, orientările şi recomandările
didacticii generale vor trebui validate în practica predării şi învăţării
disciplinelor psihopedagogice, înainte de a fi integrate în sistemul de date
ale didacticii disciplinelor psihopedagogice. Pe de altă parte, experienţa
pozitivă de predare a disciplinelor psihopedagogice este condiţionată de
existenţa unui fundament ştiinţific oferit de didactica generală, de evitarea
acelei "pedagogii proprii" bazate, adesea, pe procedee empirice şi de
promovarea comportamentelor creatoare ale cadrelor didactice. Statutul epistemologic al

18
 Caracterul interdisciplinar
Este asigurat de faptul că obiectul său de studiu, respectiv procesul

de studiere a disciplinelor psihopedagogice este abordat sistemic din
diferite perspective analitico-explicative: pedagogică, psihologică,
sociologică, filosofică, pragmatică, axiologică ş.a. Combinarea şi
întrepătrunderea acestor obiective facilitează evidenţierea complexităţii
problematicii abordate, a multidimensionalităţii sale şi înţelegerea ei
complexă. Este vorba despre un avantaj major al acestor abordări
sistemice - acela de a facilita abordări curriculare comprehensive şi de a
oferi deschideri spre noi câmpuri de cercetare.
Analizarea sistemică a proceselor didactice presupune nu doar
investigarea acestora din diverse perspective, ci şi reunirea, articularea şi
armonizarea lor în explicitări coerente, care să reflecte o concepţie
pedagogică unitară şi comprehensivă.
 Caracterul descriptiv şi explicativ
Este conferit de contribuţia didacticii disciplinelor psihopedagogice la
constatarea, descrierea, analizarea şi explicarea interdependenţelor dintre
componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline, în viziune
sistemică: finalităţile sale educaţionale, conţinuturile sale, strategiile
educaţionale, strategiile de evaluare, agenţii acţiunii etc.
Valorificarea caracterului descriptiv şi explicativ presupune
cunoaşterea întregului spectru de fenomene pedagogice, psihologice,
sociologice, etice etc., prin activarea achiziţiilor din ştiinţele
corespunzătoare. Coroborând diversele achiziţii şi date oferite de diferitele
ştiinţe şi particularizându-le la diferitele contexte de analiză, didactica îşi
construieşte explicaţiile raportându-se la finalităţile educaţionale urmărite
şi stabilind astfel gradul de atingere a acestora.
 Caracterul reflexiv
Se explică prin faptul că trece dincolo de simpla constatare şi

descriere şi formulează argumente, explicaţii, judecăţi de valoare
referitoare la modul în care se derulează procesele educaţionale în studiul
disciplinelor psihopedagogice, în vederea atingerii finalităţilor propuse.
Fireşte, reflecţiile teoretice sunt aprofundate, dezvoltate şi îmbogăţite
prin intermediul cercetărilor psihopedagogice şi sunt, adesea, validate de
acţiunile practice. Este necesar ca tema aleasă pentru cercetare şi
operaţionalizare să dispună de o explicitare şi o fundamentare teoretică
suficient de solidă şi argumentată, care să îi permită cercetătorului să
realizeze corelaţii cu alte aspecte, cu problematici mai ample, chiar cu
abordări interdisciplinare şi să formuleze concluzii şi explicaţii pertinente,
să emită judecăţi de valoare etc. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor

psihopedagogice
19
 Caracterul normativ-prescriptiv
Este datorat faptului că judecăţile de valoare formulate stau la baza
elaborării unor recomandări, prescripţii şi norme referitoare la ameliorarea
studierii disciplinelor psihopedagogice, la optimizarea continuă şi chiar la
inovarea proceselor curriculare.
Validarea reflecţiilor şi a sistemului de norme prefigurat se
realizează, de preferat, în contexte practice relevante, prin intermediul
unor cercetări psihopedagogice care, eventual, pot permite generalizarea
concluziilor chiar la nivelul didacticii generale. În nici un caz nu poate fi
vorba despre "panacee" sau "reţete" general-valabile, aplicabile rigid,
inflexibil. Dimpotrivă, este recomandabilă aplicarea flexibilă şi creatoare a
recomandărilor generale, în modalităţi nuanţate funcţie de particularităţile
contextului educaţional, contextualizate şi personalizate. Nu trebuie
pierdut din vedere nici faptul că procesul de învăţământ nu este un sistem

determinat, ci unul probabilistic, astfel încât, modalităţile concrete de
derulare nu pot fi anticipate cu rigoare datorită evenimentelor şi
elementelor care apar ad-hoc.
 Caracterul prospective
Este necesar în marea majoritate a situaţiilor de cercetare teoreticofundamentale şi practic-

aplicative circumscrise didacticii disciplinelor
psihopedagogice, ca de altfel, în cazul tuturor ştiinţelor educaţiei.
Mutaţiile majore înregistrate în toate domeniile de activitate impun,
adesea în modalităţi imperative, promovarea unei viziuni prospective,
globale, de studiere anticipativă (nu doar adaptativă) a modului în care se
va derula procesul instructiv-educativ în studiul disciplinelor
psihopedagogice.
Temă de reflecţie individuală sau de grup
De ce putem spune că rezultatele cercetărilor de didactică şcolară, chiar
dacă sunt teoretice, sunt orientate spre acţiunea profesorului şi/ sau a
elevilor?
Funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice
Având în vedere caracterul său dual - teoretic şi practic - didactica
disciplinelor psihopedagogice (ca, de altfel, didactica generală şi celelalte
didactici speciale), îndeplineşte următoarele funcţii complementare, între
care se stabilesc interrelaţii dinamice, interdependenţe şi potenţări
reciproce:
1. funcţia teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică
2. funcţia reflexivă
3. funcţia practică/ utilitară/ pragmatică.
20
1. Exercitarea funcţiei de cunoaştere a didacticii este corelată cu
caracterul său descriptiv şi explicativ - ea are ca obiect de
cunoaştere ştiinţifică fenomenele şi procesele educative organizate
în studiul disciplinelor psihopedagogice, cercetează, dezvăluie şi
explică legităţile acţiunilor educaţionale, relaţiile dintre influenţele
educaţionale şi dezvoltarea personalităţii elevilor, stabileşte raporturi
cantitative şi calitative între ele etc., adesea, în modalităţi de natură
euristică, acestea imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune
euristică.
Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia de cunoaştere:
- prefigurarea, proiectarea şi explicarea modelului de personalitate
umană esenţializat în idealul educaţional;
- descrierea unor paradigme, teorii, orientări generale, modele;
- stabilirea sistemului principiilor didactice generale şi a sistemului
principiilor didactice proprii diferitelor discipline de studiu;
- formularea finalităţilor procesului de studiere a disciplinei în
corespondenţă cu conţinuturile ştiinţifice proprii, cu strategiile de
instruire şi cu strategiile de evaluare;
- identificarea elementelor care stau la baza realizării unor corelaţii
necesare între componentele curriculumului educaţional;
- anticiparea şi descrierea dificultăţilor pe care le vor întâmpina elevii
în studierea unui concept.
2. Caracterul reflexiv al didacticii asigură substanţă funcţiei sale
reflexive; graţie acesteia, didactica, având ca elemente de referinţă
finalităţile educaţionale urmărite, emite judecăţi de valoare în
legătură cu modalităţile de valorificare a achiziţiilor din pedagogie,
psihologice, sociologie etc., a resurselor informaţionale,

metodologice şi materiale, în vederea organizării proceselor
didactice.
Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia reflexivă:
Formularea de interogaţii referitoare la:
- (re)elaborarea modelelor de operaţionalizare a obiectivelor
operaţionale;
- paradigma de cercetare a anumitor problematici - calitativă sau
cantitativă;
- circumscrierea cadrului teoretic al unei cercetări, precizarea cadrului
teoretic, a paradigmelor, teoriilor şi/ sau modelelor acceptate şi
valorificate;
- alternativele de abordare a unei anumite problematici, funcţie de
variabilele determinante ale situaţiilor de instruire;
- structura optimă a unei acţiuni educaţionale desfăşurate la nivel
micro, la modalităţile specifice de proiectare didactică;
funcţia
teoretică/ de
cunoaştere/
epistemologică
funcţia reflexivăStatutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
21
- eficienţa anumitor tipuri de strategii de instruire şi autoinstruire în
anumite contexte, în raport cu obiectivele educaţionale urmărite (la
criteriile de stabilire a eficienţei);
- pertinenţa anumitor resurse (metodologice, materiale, tehnice, de
timp etc.) şi a modalităţilor de îmbinare a acestora în contextele de
instruire/ autoinstruire (elaborarea criteriilor de stabilire a pertinenţei).

3. Continuarea exercitării funcţiei de cunoaştere şi a funcţiei reflexive în
plan practic, operaţional, se înfăptuieşte prin funcţia practică/ utilitară/
pragmatică, de ghidare a activităţilor educaţionale (care ţine de
metodică). Funcţia utilitară este legată de caracterul normativprescriptiv al didacticii

psihopedagogiei şi care se referă la faptul că
aceasta oferă în permanenţă practicienilor jaloane, sugestii,
recomandări, orientări generale, norme de activitate, principii de
acţiune pedagogică, strategii de intervenţie educaţională etc.
Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia practică/ pragmatică/ utilitară:
- identificarea dificultăţilor pe care le au elevii în însuşirea unui concept
şi în operaţionalizarea lui;
- formalizarea unor strategii de instruire şi autoinstruire personalizate,
adaptate unor nevoi educaţionale concrete;
- descrierea unor variante de lecţii şi a unor variante metodologice,
flexibile, adaptate şi adecvate disciplinelor psihopedagogice;
- descrierea unor modalităţi de activizare cognitivă, afectiv-voliţională
şi psihomotorie a celor care învaţă;
- elaborarea unor strategii de evaluare formativă şi formatoare,
adecvate caracteristicilor grupului-clasă, precum şi caracteristicilor
individuale ale elevilor;
- stabilirea unor criterii de evaluare şi notare a randamentului şcolar,
clar definite;
- oferirea de orientări generale, jaloane, recomandări practice
referitoare la desfăşurarea eficientă a activităţilor educaţionale;
- selectarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi
cunoaştere psihopedagogică a elevilor;
- elaborarea de instrumente practice destinate evaluării unor

capacităţi, deprinderi şi competenţe didactice.
În diferitele situaţii de cunoaştere, de acţiune şi de învăţare, funcţia
practică/ utilitară nu poate contribui la progres în plan practic, nu poate
acţiona independent de funcţia de cunoaştere, graţie căreia, se descoperă
paradigme, raporturi, legităţi ale domeniului propriu şi de funcţia reflexivă,
graţie căreia, se emit judecăţi de valoare în legătură cu componentele
procesului didactic, ţinând cont de cele mai noi cerinţe şi aşteptări pe care
societatea le formulează pentru educaţie şi învăţământ. Aşadar, este
evident că, în absenţa funcţiei de cunoaştere, a unui aparat teoreticfuncţia practică/
utilitară/
pragmatică.Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
22
conceptual ştiinţific bine organizat, nu poate acţiona nici funcţia reflexivă şi
nici cea practică/ pragmatică/ utilitară. Practica este cea care inspiră şi
"alimentează" teoria, iar teoria este cea care ghidează şi validează
practica; nimic nu este mai practic decât o teorie bună.
Studiu individual
Daţi alte exemple de situaţii în care didactica disciplinelor
psihopedagogice îşi exercită funcţiile specifice.
 Relaţia didactică – punctul de convergenţă al problemelor de didactică
Principalele teme de studiu în didactică se concentrează în jurul
relaţiei didactice sau al uneia dintre componentele acesteia, aflată în
interacţiune cu celelalte. Este o relaţie triangulară, care se stabileşte la
nivel micro, operaţional (al micropedagogiei), între un profesor (P), un elev
(E) şi un conţinut de învăţare (C), într-un spaţiu special destinat (sala de
clasă) şi într-un timp determinat (prin orarul şcolar). Relaţia didactică poate
fi reprezentată simbolic, în trei dimensiuni, printr-un triunghi, fiecare din

unghiuri reprezentând unul din polii în legătură cu care se poate dezvolta
o reflecţie didactică:
P C
Figura 2.1. Triunghiul pedagogic
Existenţa unei reflecţii didactice presupune integrarea conţinuturilor
unei discipline în raporturile care se stabilesc între profesor şi elevi. De
altfel, abordările didactice se construiesc prin analizarea raporturilor care
se stabilesc între cei trei poli şi nu prin analizarea lor independentă.
Cele trei categorii de variabile simbolizate cu ajutorul triunghiului
pedagogic sunt:
1) variabilele referitoare la conţinuturile care fac obiectul "întâlnirii"
dintre profesor şi elevi;
2) variabilele referitoare la profesor;
3) variabilele referitoare la elevi.
Nici una dintre variabile nu este predominantă, ca importanţă, deci
abordările unilaterale, care "exploatează" una din cele trei variabile, nu se
justifică. Mai mult, ceea ce caracterizează o situaţie didactică este
solidaritatea funcţională a celor trei categorii de variabile. Astfel, relaţia
didactică este definită nu doar de fiecare componentă în parte, ci şi de
interacţiunile pe care fiecare componentă le stabileşte cu fiecare din
celelalte componente, precum şi de interacţiunile dintre grupuri de
componente. Extrem de important este sistemul de relaţii sociale care se
Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
23
stabilesc între profesor şi elevi, în perspectiva realizării unei acţiuni
didactice, într-un cadru spaţio-temporal şcolar determinat. De altfel, fiecare

componentă a relaţiei didactice îşi dezvăluie cu adevărat semnificaţia şi
relevanţa, numai în măsura în care ea este analizată prin luarea în
considerare a interacţiunilor sale multiple cu celelalte componente ale
relaţiei didactice; altfel spus, diferitele componente ale relaţiei didactice
sunt funcţional solidare.
Studiu individual individual sau de grup
Observaţi relaţia pe care o stabileşte un cadru didactic cu cei pe care îi
educă. Realizaţi studii de caz şi analizaţi diverse situaţii, referindu-vă la
caracteristicile relaţiei didactice şi la principalele elemente care o
promovează.
24
Test de autoevaluare 1
1. Explică de ce didactica disciplinelor psihopedagogice are caracter dual – atât teoretic, cât
şi practic.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
2. Formulează şi explică finalitatea educaţională majoră a didacticii disciplinelor
psihopedagogice.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
3. Explică de ce didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită, simultan, cele trei funcţii
– teoretică/ de cunoaştere, reflexivă şi utilitară/ practică.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
4. Dă exemple de situaţii concrete în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită
funcţia:
a) teoretică
b) utilitară
Completează următoarele enunţuri:
Pe parcursul secţiunilor 1.1. şi 1.2., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu următoarele
dificultăţi în utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive:
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
Îmi este încă neclar:
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
Îmi este dificil să asimilez:
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Statutul epistemologic al didacticii

25
educaţiei
 Ce (inter)relaţii stabileşte didactica disciplinelor psihopedagogice?
Ca orice ştiinţă, didactica şcolară dispune de un corpus propriu de
achiziţii, aflat într-o continuă transformare şi îmbogăţire. Problematica de
interes, mobilitatea acesteia, precum şi dinamismul abordărilor şi
dezvoltărilor realizate îi configurează şi reconfigurează, în permanenţă,
matricea disciplinară proprie. Aceasta se modelează, în bună măsură,
graţie influenţelor generate de relaţii intrasistemice (relaţii din interiorul
sistemului ştiinţelor educaţiei) şi de relaţii intersistemice (relaţii în care este
angajat sistemul ştiinţelor educaţiei).
a) Relaţii intrasistemice
a.1.) Interrelaţia dintre didactica şcolară generală şi didactica
disciplinelor psihopedagogice (relaţie pe verticală)

Didactica şcolară generală, ca ştiinţă componentă a sistemului
ştiinţelor care studiază procesul de învăţământ în ansamblul său, la rândul
ei, subordonează didacticile speciale, preocupate de problemele predării,
învăţării şi evaluării la diferitele discipline de învăţământ. Legăturile
mutuale dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale permit
realizarea de abordări în viziune pluri-, inter- sau chiar transdisciplinară.
Didactica disciplinelor psihopedagogice se subordonează didacticii
şcolare generale şi, implicit, didacticii generale din punctul de vedere al
finalităţilor propuse, precum şi al principiilor şi normelor generale de
acţiune educaţională. Mai exact, este vorba despre raporturi de
interdependenţă, de o corelaţie directă strânsă, ele sprijinindu-şi, reciproc
dezvoltarea şi modernizarea:
• Pe de o parte, didactica şcolară generală, studiind aspectele
generale şi legităţile procesului de învăţământ, caracteristicile
esenţiale şi general-valabile ale procesului instructiv-educativ şi
principalele direcţii de modernizare a acestuia, oferă cadrul general
de orientare şi acţiune pentru dezvoltările din teoria şi practica
disciplinelor psihopedagogice: cunoştinţe, recomandări, direcţii de
lucru, orientări, tendinţe, norme, reguli, principii etc.
• Pe de altă parte, didactica disciplinelor psihopedagogice studiază
aspecte specifice rezultate din aplicarea teoriei generale a procesului
de învăţământ la disciplinelor psihopedagogice, direcţionând teoria şi
practica predării acestei discipline (tendinţele evolutive, obiectivele
educaţionale, curriculumul specific cu toate componentele sale,
paradigmele promovate etc.). Nu este, nicidecum, vorba despre o
preluare, concretizare sau aplicare rigidă, mecanică sau uniformă a
recomandărilor didacticii şcolare, ci de o utilizare creatoare a

acestora, adaptată la specificul disciplinelor psihopedagogice. Statutul epistemologic al
26
Dialectica predare-învăţare-evaluare este analizată în contextele
unor fenomene educaţionale specifice, în cadrul cărora procesele
curriculare implicate au particularităţi conferite de logica internă a
obiectelor de învăţământ implicate. Mai mult, didactica disciplinelor
psihopedagogice, la fel ca şi celelalte didactici, particularizează
orientările didacticii şcolare şi poate oferi material concret pertinent
(elemente teoretic-conceptuale şi practic-aplicative) despre procesul
instructiv-educativ pe care îl are în atenţie: achiziţii, dezvoltări,
rezultate, concluzii etc. Acest material poate fi util pentru
interpretarea corectă a proceselor educaţionale, pentru noi abordări,
pentru formularea de legităţi ale procesului instructiv-educativ, pentru
posibile generalizări la nivelul didacticii şcolare generale. Evident,
este absolut necesar să avem în vedere limitele care se impun în
procesul generalizării, respectiv este nevoie să ne punem întrebarea:
"În ce măsură anumite rezultate sunt generalizabile de la nivelul unei
didactici speciale la cel al didacticii şcolare?"; "Concluziile noastre
sunt valabile doar pentru disciplina respectivă, pentru aria curriculară
din care face ea parte sau pentru toate disciplinele?"; "Ce anume şi
până unde putem generaliza, ca urmare a unei/ unor validări
ştiinţifice?"; "În ce alt/ alte domeniu/ domenii s-ar putea experimenta
şi valida concluzia?". Aşadar, este necesar ca generalizările pe care
le facem să se bazeze pe investigaţii teoretice şi practice ştiinţifice,
prealabile, care să le valideze corectitudinea şi să le delimiteze
câmpul de acţiune.
În concluzie, didactica şcolară generală nu reprezintă o sumă de
didactici speciale, este, practic, ireductibilă la aceste componente întrucât
între didactica şcolară generală şi didacticile speciale se stabilesc relaţii de
conlucrare, de interinfluenţare şi interdependenţă.
Studiu individual
Exemplificaţi conlucrarea dintre didactica şcolară generală şi didactica
disciplinelor psihopedagogice în ambele ei dimensiuni - teoretică şi
practică.
a.2.) Relaţii ale didacticii disciplinelor psihoedagogice cu didacticile
altor specialităţi (relaţii pe orizontală)
Didactica disciplinelor psihoedagogice deţine un statut epistemologic
aparte în sistemul ştiinţelor educaţiei, conferit de valorificarea didactică a
conţinuturilor ştiinţifice proprii disciplinelor psihopedagogice. Prin
progresele pe care le înregistrează, prin concluziile şi implicaţiile
educaţionale pe care le formulează, ea contribuie la dezvoltarea didacticii
şcolare generale atât direct, cât şi indirect, prin sprijinirea dezvoltării şi
modernizării celorlaltor didactici speciale. Abordările metodice nuanţate,
profunde, particularizate pentru domeniile disciplinelor psihopedagogice
27
reprezintă o sursă extrem de valoroasă de teme de reflecţie, de
investigaţie şi de dezvoltare pentru toate celelalte didactici. De asemenea,
analizele, interpretările şi modalităţile de investigare a proceselor şi
fenomenelor educaţionale realizate pentru cazul particular al
psihopedagogiei, pot fi intuitive şi clarificatoare pentru studiul celorlaltor
discipline.
Aşadar, didacticile speciale nu sunt doar simple părţi constitutive ale

didacticii şcolare generale şi aceasta nu reprezintă doar o sumă de
didactici speciale izolate.
Studiu individual
Exemplificaţi relaţiile dintre didactica disciplinelor psihopedagogice şi alte
didactici speciale.
b) Relaţii intersistemice
Ca disciplină pedagogică fundamentală, didactica şcolară generală,
al cărei obiect de studiu este teoria şi practica proceselor învăţare în forme
organizate, instituţionalizate, şi, implicit, didacticile speciale intră într-un
sistem de relaţii şi interrelaţii cu alte ştiinţe care studiază educaţia sau sunt
preocupate de aceasta: psihologia (pune la dispoziţie cunoştinţele despre
psihicul uman, despre posibilităţile sale de dezvoltare, despre învăţare,
gândire, memorie, motivaţie, interese, noţiuni de psihologie socială etc.) şi
celelalte ştiinţe socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), neuroştiinţele,
biologia, fiziologia, genetica (utile în studierea procesului învăţării),
matematica, informatica, cibernetica, algoritmizarea, economia,
managementul ş.a.
Relaţiile dintre aceste ştiinţe au la bază schimburi reciproce de
achiziţii (date, informaţii, metodologii, modele etc.), care permit "alimentări"
reciproce între disciplinele ştiinţifice implicate. Se contribuie astfel, într-o
măsură relevantă la îmbogăţirea şi modernizarea corpusului didacticii
şcolare, la reconsiderarea proceselor de învăţare şi predare, la
(re)construirea modelelor de organizare şi desfăşurare a acestor procese.
Spre exemplu, stabilirea finalităţilor studierii disciplinelor psihopedagogice
reprezintă un demers ştiinţific sprijinit de ştiinţe ca teleologia, axiologia,
sociologia şi filosofia educaţiei.
Studiu individual
Daţi exemple de situaţii concrete în care didactica disciplinelor
psihopedagogice este angajată într-o reţea de relaţii inter-ştiinţe.
1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice
Configurarea unui sistem al ştiinţelor educaţiei reprezintă un
argument în plus în favoarea afirmării pedagogiei ca ştiinţă care studiază
comprehensiv propriul obiect - educaţia - nu doar prin abordări
28
monodisciplinare, ci şi pluri-, inter- şi transdisciplinare. Se constată, tot mai
mult, cum numeroşi specialişti în domenii foarte diferite din punctul de
vedere al obiectului de studiu, al finalităţilor urmărite şi al metodelor
utilizate se interesează de domeniul educaţiei: psihologi, sociologi, biologi,
medici, etnologi, antropologi, filosofi, teologi, istorici, demografi ş.a. Astfel,
din punct de vedere al cercetării pedagogice, respectiv al metodologiei
specifice acesteia, operarea la macro şi micro nivel cu sistemul ştiinţelor
educaţiei are implicaţii majore, obiectivate în:
• posibilitatea realizării de transferuri conceptuale, metodologice şi
instrumentale dinspre alte ştiinţe cu care pedagogia stabileşte
legături (psihologie, sociologie, filosofie, biologie, economie,
cibernetică, informatică etc.), cu respectarea particularităţilor
educaţiei şi ale demersurilor specifice domeniului educaţional
• revizuirea paradigmelor de cercetare ştiinţifică a fenomenului
educaţional, implementarea de modificări substanţiale la nivelul
acestora, în scopul îmbogăţirii lor permanente cu noi abordări
riguroase, ştiinţifice, de complexitate crescândă.
Studiu individual
Daţi exemple de situaţii de cercetare în care să descrieţi conlucrarea
dintre pedagogie, psihologie şi alte ştiinţe, din punct de vedere
teoretic-conceptual, metodologic şi instrumental, evidenţiind
construirea şi reconstruirea paradigmelor de cercetare.
Promovarea cercetării pedagogice asigură multiplele conexiuni intra-
, inter- şi transdisciplinare ale componentelor sistemului ştiinţelor
educaţiei, "conlucrarea" acestora, pentru ca astfel să se soluţioneze,
parafrazându-l pe Jean Thomas (1977), micile şi "marile probleme ale
educaţiei", la nivel de sistem şi de proces. În acest fel, s-au făcut paşi
importanţi în direcţia construirii unei epistemologii a cercetării ştiinţifice în
educaţie, reclamată de caracterul de ştiinţă al pedagogiei. Cercetarea
pedagogică poate fi considerată astăzi, generic, strategie de reglare şi
autoreglare permanentă a sistemului şi procesului de învăţământ,
strategie care contribuie substanţial la rezolvarea marilor probleme
educaţionale.
În literatura de specialitate se mai foloseşte sintagma "cercetare
psihopedagogică", întrucât dimensiunile/ laturile pedagogică şi psihologică
ale unei cercetări realizate în câmpul educaţiei sunt inseparabile, fiind
imposibil să ne referim la aspecte pedagogice, la înţelegerea şi
ameliorarea fenomenului educaţional, fără să ne referim la interacţiunea
subiecţilor educaţiei cu realitatea educaţională şi fără să explicităm
transformările care au loc la nivelul structurilor şi funcţiilor lor psihice.
29
 Ce problematici se cercetează în didactici?
Ph. Jonnaert şi C. Vander Borght (1999) sunt de părere că, în
prezent, există două mari categorii de întrebări care stau la baza

cercetărilor din didactica disciplinelor:
1. Întrebările "de" didactică
- sunt cele ale căror răspunsuri fac posibilă, într-o manieră sau alta,
ameliorarea condiţiilor şi proceselor de predare, învăţare şi evaluare, fiind
legate direct de aceste procese.
Temele de cercetare care au ca punct de plecare întrebări de acest
tip se referă la raporturile pe care cel care învaţă le stabileşte între
cunoştinţele sale şi curriculumul oficial.
Finalitatea acestor cercetări este să asigure reuşita activităţilor de
învăţare realizate în contextul disciplinei şcolare respective. Interes major
prezintă interacţiunile dintre procesele de predare, cele de învăţare şi cele
de evaluare, precum şi transformările pe care le suferă conţinuturile
ştiinţifice pentru a deveni obiect de predare şi ulterior de învăţare şi
cunoaştere.
În viziunea autorilor F. Halté (1992) şi G. Lemoyne (1996) (apud. Ph.
Jonnaert, C. Vander Borght, 1999, p.72, 88), demersurile cercetătorilor în
câmpul didacticii se înscriu în trei mari orientări, esenţializate în tabelul
1.1.:
Tabelul 1.1.
Orientări în cercetarea didactică
Orientări/
Abordări în
cercetarea
didactică
Caracteristici principale
(ce componente ale relaţiei
didactice se valorizează)
Elemente de interes pentru
didactician
Orientarea
predominant
epistemologic
- caracterizată prin faptul că
reflecţiile şi investigaţiile se
realizează, cu prioritate,
asupra obiectului predării
- se interesează de natura
conţinuturilor, de statutul lor
epistemologic, de metodologia de
construire a lor, de organizarea lor,
de descoperirea lor în istoria ştiinţei
Orientarea
predominant
psihologică
- reuneşte reflecţiile şi
investigaţiile care se
asupra însuşirii şi învăţării
cunoştinţelor
- se interesează de procesul de
construire a cunoştinţelor de către
cel care învaţă, de transformările
pe care le suferă conţinuturile în

procesul învăţării
Orientarea
predominant
praxiologică
- preocupată preponderent de
reflecţiile şi investigaţiile care
vizează intervenţiile didactice
- se preocupă de organizarea
secvenţelor didactice de către
profesor pentru a asigura învăţareaStatutul epistemologic al didacticii disciplinelor

psihopedagogice
30
Cele trei abordări nu sunt prezente în mod izolat, ci, dimpotrivă, ele
sunt articulate de către didactică, aceasta asigurându-le sinergia, în
vederea optimizării proceselor de predare şi învăţare. Funcţie de studiile
realizate, una din aceste componente poate fi izolată, într-o anumită
măsură, însă ea este analizată sistemic, cuprinzător, în raport cu celelalte
componente ale relaţiei didactice şi ţinând cont de întregul context
didactic.
Studiu individual
Daţi exemple de teme pentru cercetări bazate pe întrebări "de" didactică,
circumscrise celor trei orientări prezentate.
2. Întrebările "despre" didactică
- sunt cele ale căror răspunsuri aduc clarificări particulare însăşi
asupra didacticilor sau asupra conceptelor utilizate de didacticile diferitelor
discipline. În aceste cercetări se realizează abordări epistemologice,
sociologice, istorice, comparative etc., care conduc la identificarea de

legături între didactici şi la îmbogăţirea fundamentării epistemologice a
ansamblului de concepte vehiculate de către didacticieni.
Întrucât aceste întrebări nu este obligatoriu să fie puse exclusiv de
către didacticieni, răspunsurile sugerate în urma cercetărilor nu furnizează
în mod obligatoriu repere pentru ameliorarea proceselor de predare,
învăţare şi evaluare la o anumită disciplină de studiu.
Finalitatea cercetărilor este de a dezvolta un "meta-savoir" teoretic
asupra didacticilor (abordări epistemologice, sociologice, istorice,
comparative etc.) sau un savoir teoretic asupra unei didactici, prin
dezvoltarea unui corpus ştiinţific, teoretic şi metodologic propriu.
Studiu individual
Daţi exemple de teme de cercetări bazate pe întrebări "despre" didactică
şi explicitaţi relevanţa lor ştiinţifică.
31
1. Pentru situaţia în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită funcţia utilitară
precizată la testul nr.1, precizează cu ce alte ramuri ştiinţifice poate intra aceasta în relaţie.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
2. Arată, într-o situaţie concretă, modalitatea în care didactica şcolară generală sprijină
dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
3. Precizează o temă de didactica disciplinelor psihopedagogice pe care ai dori să o
cercetezi, evidenţiind necesitatea utilizării sintagmei "cercetare psihopedagogică", respectiv
conlucrarea dintre diferitele ştiinţe implicate.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
Pe parcursul secţiunilor 1.2.1. şi 1.3., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu următoarele
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______

32
Bibliografie minimală
− Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist, Editura Paralela 45, Piteşti.
− Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,
Editura Polirom, Iaşi.
− Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii
Europene, Bucureşti.
− Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,
Bucureşti.
− Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi
metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi.
Bibliografie recomandată pentru aprofundări
− Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of
Psychology, Blackwell Publishing, UK.
− Halté, F. (1992), La didactique du français, Paris: PUF, Collection
"Que sais-je?", nr.2656.
− Jonnaert, Ph., Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions
d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour
une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris,
Bruxelles.
− Lemoyne, G. (1996), La recherche en didactique des
mathématiques au Québec: rétrospectives et perspectives, în
"Bulletin AMQ", 36(3), 31-40.
− Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor

psihopedagogice
33
Lucrare de verificare 1
1. Precizează caracterul pe care îl are disciplina Pedagogie. (0,5 p)
2. Precizează, pentru o problemă psihopedagogică concretă, implicaţiile posibile la cele
două nivele de acţiune pedagogică - macropedagogia şi micropedagogia. (1 p x 2 = 2 p)
3. Enumeră cele trei tipuri de relaţii care se pot întâlni între între didactica şcolară generală şi
didactica disciplinelor psihopedagogice. (0,5 p x 3 = 1,5 p)
4. Enumeră cele trei orientări/ abordări în cercetarea didactică. (0,5 p x 3 = 1,5 p)
5. Realizează un eseu de maximum 200 de cuvinte (±10%), referitor la rolul cercetării
psihopedagogice la macro şi micronivel pedagogic. Poţi porni de la aserţiunea potrivit căreia,
cercetarea psihopedagogică poate fi considerată, generic, strategie de reglare şi autoreglare
permanentă a sistemului şi procesului de învăţământ. (3,5 p)
Barem de notare pentru eseu
1 p – coerenţa viziunii exprimate
1 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru macronivelul pedagogic
1 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru micronivelul pedagogic
0,5 p – respectarea dimensiunii eseului
1 p – din oficiu
(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului).
Răspunsuri posibile la testele de autoevaluare şi comentarii
Testul de autoevaluare 1
1. Didactica disciplinelor psihopedagogice reprezintă o disciplină
pedagogică aplicativă, care studiază teoretic, dar şi din perspectiva
realizării practice, procesul de învăţământ la disciplinele
psihopedagogice. Pedagogia se afirmă cu un triplu statut: de ştiinţă
descriptivă, de teorie normativă şi de realizare practică.
2. Finalitatea majoră a didacticii disciplinelor psihopedagogice este de a
construi o conceptualizare şi o teoretizare ştiinţifică a demersurilor de
predare-învăţare-evaluare la disciplinele psihopedagogice, precum şi
de a menţine un echilibru între teorie şi practică, toate acestea în
scopul fundamentării ştiinţifice, al perfecţionării şi eficientizării
procesului de studiere a cestor discipline.
3. Didactica disciplinelor psihopedagogice îndeplineşte simultan cele
trei funcţiie, întrucât ea are caracter dual – atât teoretic, cât şi practic.
Astfel, între cele trei funcţii se stabilesc interrelaţii dinamice, derivând
unele din altele, interdependenţe şi potenţări reciproce. Statutul epistemologic al didacticii

34
4. Exemplu de situaţie în care didactica disciplinelor psihopedagogice
îşi exercită funcţia teoretică: identificarea valorilor şi atitudinilor
promovate prin studiul disciplinelor psihopedagogice;
Exemplu de situaţie în care didactica disciplinelor psihopedagogice
îşi exercită funcţia utilitară: identificarea unor modalităţi de stimulare a
motivaţiei elevilor pentru studiul disciplinelor psihopedagogice.
1. Disciplinele cu care didactica disciplinelor psihopedagogice poate
intra în relaţie în situaţia în care îşi exercită funcţia utilitară în
identificarea unor modalităţi de stimulare a motivaţiei elevilor pentru

studiul disciplinelor psihopedagogice, sunt: pedagogia, pedagogia
grupului, psihologia, psihologia socială, sociologia, neuroştiinţele,
fiziologia.
2. Demersurile de elaborare a programelor şcolare la disciplinele
psihopedagogice, elaborarea componentelor lor funcţionale şi
operaţionale, sunt orientate de paradigmele educaţionale şi
pedagogice cristalizate în cadrul didacticii şcolare generale.
3. Precizează o temă de didactica disciplinelor psihopedagogice pe
care ai dori să o cercetezi, evidenţiind necesitatea utilizării sintagmei
"cercetare psihopedagogică", respectiv conlucrarea dintre diferitele
ştiinţe implicate.
Comentarii pentru lucrarea de verificare 1
Instrucţiuni de întocmire
• Răspunsurile la itemii lucrării de verificare pot fi date ca urmare a
studierii acestei unităţi de învăţare şi prin valorificarea propriilor
reflecţii în oferirea de exemple.
• Evaluarea şi notarea răspunsurilor se vor realiza, prin valorificarea
obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare.
• Extinderea aproximativă a răspunsurilor la itemii lucrării de verificare
este:
- pentru itemul 1: o frază
- pentru itemul 2: câteva fraze
- pentru itemul 5: maximum 200 de cuvinte
Sugestii şi comentarii
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 1, revezi secţiunea 1.1.

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea 1.2.2. Statutul epistemologic al

35
- Pentru a redacta un eseu în conformitate cu cerinţele de la itemul 5,
trebuie să fii atent la:
- sarcina de lucru;
- baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale eseului;
- coerenţa discursului (logica internă a alcătuirii şi înlănţuirii
enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice

– analiză pragmatică
36
Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
CUPRINS:
• Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale;
• Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice;
• Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică";
• Analiză curriculară a programei de "Psihologie" – clasa a X-a.
Scopuri:
• să se expliciteze evoluţiile în procesul de conceptualizare a
curriculumului;
• să se analizeze paradigmele construcţiei curriculare în cazul
particular al disciplinelor pedagogice şi psihologice;
• să se realizeze analize ale modalităţilor operaţionale de elaborare a
programelor şcolare la unele discipline pedagogice şi psihologice.

Obiective:
• expliciteze intensiunea şi extensiunea conceptului de curriculum
şi să realizeze personalizări pentru disciplinele
psihopedagogice;
• realizeze analize ale paradigmelor valorificate în construirea
curriculumului disciplinelor psihopedagogice;
• realizeze analize critic-constructive ale unor programe şcolare la
disciplinele pedagogice şi psihologice.
• informaţii cu privire la evoluţia conceptului de curriculum în
diacronie;
• elementele de orientare în construcţia curriculumului şi
personalizarea lor pentru disciplinele psihopedagogice;
• analize structurale şi funcţionale ale programelor şcolare la
unele discipline pedagogice şi psihologice. Curriculumul şcolar la disciplinele

psihopedagogice – analiză pragmatică
37
2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări
actuale
De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i sau atribuit diferite
semnificaţii, construite pornindu-se de la etimologia sa:
în limba latină, "curriculum" înseamnă alergare, cursă, parcurgere, drum,
în treacăt, scurtă privire. Toate aceste semnificaţii sugerează un demers
complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esenţializat
şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui
domeniu etc. În educaţie, curriculum-ul trebuie să fie, în primul rând,
relevant prin el însuşi, adică să conţină şi să promoveze ceea ce este

esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil.
Conceptul de curriculum a cunoscut în perspectivă diacronică o serie
de conceptualizări şi operaţionalizări, pe măsură ce, pe plan mondial,
afinitatea generală pentru valorificarea lui în educaţie a crescut.
Accepţiuni majore ale curriculumului
− Accepţiunea restrânsă, tradiţională, care a persistat până la
jumătatea secolului XIX, considera conceptul de curriculum
superpozabil cu conţinutul învăţământului, obiectivat în documente
şcolare şi universitare de tip reglator, care planificau conţinuturile
instrucţiei şi consemnau datele relevante referitoare la procesele
educaţionale şi la experienţele de învăţare şi formare oferite: planuri
de învăţământ, programe şcolare şi universitare ş.a.
− Accepţiunea largă, modernă, care îl consideră un concept
integrator, abordat în viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor
educative, asupra procesului educaţional; se păstrează sensul de
traiectorie intelectuală şi afectivă pe care şcoala o propune elevului,
dar aceasta nu este înţeleasă în sens tradiţional, ci ca o valorificare
accentuată a potenţialităţilor celor care se educă.
Perspectiva actuală asupra curriculumului
În prezent, curriculum-ul reprezintă teorie şi practică ce articulează
şi integrează în manieră sistemică multiplele şi complexele
interdependenţe dintre următoarele patru componente fundamentale şi
care exprimă unitatea indisolubilă dintre acestea:
− finalităţile educaţionale;
− conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ, în
programele şcolare şi în manuale);
− strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale,

nonformale şi chiar informale);
− strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.
Curriculumul include totalitatea proceselor educaţionale şi a
experienţelor de învăţare şi formare concrete, directe şi indirecte,
concepute şi preconizate finalist de către şcoală, prin intermediul Curriculumul şcolar la

disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
38
programelor educative, în vederea asigurării dezvoltării umane,
profesionale şi sociale a elevilor. El se referă la oferta educaţională a
şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare şi formare
directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte
formale, neformale şi chiar informale. Curriculumul rămâne realitate
interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete, anticipate
realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi.
Ce presupune elaborarea curriculumului?
Elaborarea curriculumului presupune gândirea şi structurarea
situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor, acţiune ce reclamă cu necesitate
prefigurarea situaţiilor de învăţare în care vor fi angrenaţi elevii şi a
experienţelor de învăţare induse, pe care le vor parcurge aceştia.
Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de
curriculum, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată,
concertată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:
− obiectivele de învăţare şi formare formulate operaţional;
− conţinuturile-stimul ale învăţării;
− sarcina de învăţare;
− cunoştinţele, abilităţile, capacităţile şi competenţele elevilor, implicate
în sarcina de învăţare;
− metodologia de predare-învăţare;
− metodologia de evaluare;
− resursele materiale ale mediului de instruire;
− caracteristicile contextului comunicării didactice şi ale contextului
relaţional creat în jurul sarcinii de învăţare;
− resursele de timp.
Care este relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de învăţare?
O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de
vedere logic, psihopedagogic şi teleologic, axată pe finalităţile
educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă,
experienţe de învăţare constructive, pozitive, dezirabile.
Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a structurii
curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare
a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de
învăţare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor
cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie
personală la o situaţie de învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii şi sarcini de
învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite, configurate de
propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Un
curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienţelor
individuale de învăţare, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate
obiectivelor urmărite, cu speranţa că ele vor induce/ genera experienţe de Curriculumul şcolar
la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
39
învăţare pozitive, reuşite, benefice. Din perspectivă pragmatică,
principala provocare a curriculum-ului o reprezintă transpunerea,
"traducerea" temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare

relevante.
Exerciţiu reflexiv
Realizaţi un eseu reflexiv pe tema "Experienţe de învăţare şi experienţe
de viaţă".
Întrebări fundamentale în elaborarea curriculumului
În elaborarea curriculumului, există patru întrebări fundamentale:
1) Care sunt obiectivele educaţionale urmărite?
2) Care sunt experienţele de învăţare relevante?
3) Cum este oportun să fie organizate experienţele de învăţare?
4) Care sunt metodele de identificare şi de evaluare a rezultatelor?
Întrebări pe care ni le punem în dimensionarea structurală şi funcţională a curriculumului
 "Cui?" i se adresează sau "Cine?" sunt educaţii/ subiecţii instruirii,
ce particularităţi de vârstă şi individuale au, care sunt nevoile lor
educaţionale, interesele lor, aspiraţiile lor, opiniile lor ş.a.m.d.
 "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei să parcurgă programul
preconizat - întrebări la care răspund obiectivele educaţionale
urmărite.
 "Ce?" anume trebuie predat/ învăţat sau ce anume urmează să se
perfecţioneze, întrebări care se referă la conţinuturile de învăţat, la
selecţia şi ierarhizarea lor după o logică ştiinţifică şi didactică.
 "Cum?" anume se vor realiza predarea şi învăţarea, în ce tipuri de
activităţi vor fi implicaţi subiecţii – sunt întrebări care se corelează cu
deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de
metode, mijloace şi forme de organizare a activităţii, combinate optim
în contextele situaţionale date.
 "În ce condiţii?" spaţio-temporale, materiale şi umane urmează să
se deruleze o activitate cu eficienţă maximă. În construirea

curriculumului este necesar să se prevadă intervalul de timp necesar
parcurgerii programului, spaţiile şi condiţiile fizice necesare, condiţiile
igienico-sanitare, dotările materiale necesare, precum şi resursele
umane necesare pentru implementarea programului.
 "Cum se evaluează?" efectele, rezultatele şi progresele obţinute,
eficienţa activităţilor de predare şi învăţare, ceea ce conduce la
necesitatea conceperii de strategii, metode şi tehnici de evaluare
obiectivă, realizată în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale
urmărite şi cu conţinuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune
evaluării obiectivele educaţionale şi competenţele existente în
?Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
40
programe, conţinuturile acestora, manualele şi celelalte auxiliare şi
suporturi curriculare.
Întrebări la care dă răspunsuri curriculumul
În prezent, un curriculum în aria educaţională, în sensul global al
termenului, trebuie să dea răspunsuri la numeroase întrebări, între care:
♦ Ce anume merită să fie predat/ învăţat/ evaluat?
♦ În ce pondere?
♦ În ce ordine?
♦ În paralel cu ce elemente?
♦ În baza căror experienţe de învăţare anterioare?
♦ În virtutea căror experienţe de învăţare curente?
♦ În ce condiţii (de spaţiu, de timp, materiale)?
♦ Prin ce activităţi educaţionale?
♦ În ce anume se materializează noile achiziţii (capacităţi, competenţe,
comportamente, trăsături de personalitate)?

♦ În ce măsură noile achiziţii concordă cu cele aşteptate de la educat?
ş.a.m.d.
2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice
Disciplinele psihologice şi pedagogice se studiază în învăţământul
preuniversitar în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, la
specializările "Învăţător/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist",
"Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog
şcolar".
Documentele legislative prin care s-a aprobat curriculumul acestor
specializări sunt:
− Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 4875 din 6.11.2002,
privind aprobarea programelor şcolare pentru disciplinele pedagogice
şi psihologice, filiera vocaţională, profilul pedagogic, specializarea
învăţători-educatoare şi Anexa acestui ordin.
− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3410 din
16.03.2009, cu privire la aprobarea planurilor-cadru de învăţământ
pentru clasele a IX-a – a XII-a, filierele teoretică şi vocaţională,
cursuri de zi şi Anexele 1 şi 2 ale acestui ordin.
3.04.2009, cu privire la aprobarea disciplinelor de specializare din
curriculumul diferenţiat pentru clasele a IX-a – a XII-a, ciclurile
inferior şi superior ale liceului, filiera vocaţională şi Anexele 1 şi 2 ale
acestui ordin.
12.11.2009 privind aprobarea de programe şcolare pentru discipline
pentru curriculum diferenţiat în învăţământul liceal, la filiera Curriculumul şcolar la

41
vocaţională, profil pedagogic şi profil artistic şi Anexa 1 a acestui
ordin.
Disciplinele teoretice şi practice particulare şi repartizarea lor
temporală sunt:
a) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea "Învăţător/
Educatoare":
Disciplina Număr de ore/ săptămână
Clasa a IX-a Clasa a X-a
Comunicare didactică 1 1
Discipline psihologice şi pedagogice (Introducere în
pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului)
1-
Discipline psihologice şi pedagogice (Teoria şi practica
instruirii şi evaluării)
-1
Psihologie - -
Pregătire practică de specialitate 3 3
Note:
1. Pentru disciplina Introducere în pedagogie şi teoria şi metodologia
curriculumului se alocă, în clasa a IX-a, şi ora de curriculum la
decizia şcolii (CDŞ).
2. Pentru disciplina Psihologie, în clasa a X-a se alocă în total 2 ore/
săptămână, astfel:
− o (una) oră pe săptămână, prevăzută în trunchiul comun (TC)
pentru socio-umane;
− o (una) oră pe săptămână din curriculum la decizia şcolii (CDŞ).

Clasa a XI-a Clasa a XII-a
Discipline psihologice şi pedagogice 6 6
Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 1 -
Psihologia vârstelor 1 -
Psihologia educaţiei - 1
Psihopedagogie specială - 1
b) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializările "BibliotecarDocumentarist",

"Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi
extraşcolare", "Pedagog şcolar": Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –

analiză pragmatică
42
1-
Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 2 - 1
Note:
2. Pentru disciplina Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi se
alocă, în clasa a X-a, şi ora din curriculum la decizia şcolii (CDŞ).
Pentru specializarea "Bibliotecar-Documentarist":

Clasa a XI-a Clasa a XIIa
Managementul proiectelor 1 -
Noile educaţii 1 -
Biblioteconomie 1 1 1
Educaţia adulţilor - 1
Notă:
1. Pentru disciplina Biblioteconomie, în afara orei prevăzute în
curriculum diferenţiat (CD), se poate aloca, din curriculum la decizia
şcolii (CDŞ), o (una) oră/ săptămână.
Pentru specializările "Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare":
Psihopedagogia activităţilor ludice 1 1
Pregătire practică de specialitate 3 3 Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –

43
Pentru specializarea "Pedagog şcolar":

Noile educaţii 1 -
Psihologia vârstelor 1 1
Comunicare didactică - 1
De asemenea, studiul disciplinei "Psihologie" şi al tuturor disciplinelor
socio-umane, în învăţământul preuniversitar este reglementat de
următoarele documente legislative:
privind aprobarea programelor şcolare pentru clasa a X-a de liceu şi
a programelor şcolare de religie pentru clasa a X-a – liceu şi şcoala
de arte şi meserii şi Anexa nr. 2 a acestui ordin – Programe şcolare
pentru clasa a X-a, Ciclul inferior al liceului, Psihologie.
− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3411din
pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică,
învăţământ de zi şi învăţământ seral şi Anexa acestui ordin.
16.03.2009, privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentu:
clasa a X-a, şcoala de arte şi meserii; clasa a X-a, ciclul inferior al

liceului, filiera tehnologică, ruta directă de calificare; clasa a XI-a,
anul de completare; clasele a XI-a - a XII-a şi a XII-a / a XIII-a, ciclul
superior al liceului, filiera tehnologică, cursuri de zi şi seral şi Anexele
1-4 ale acestui ordin.
− Notificarea nr. 45669 din 12.10.2009 (Direcţia Generală Educaţie
Timpurie, Şcoli, Performanţă şi Programe, Centrul Naţional pentru
Curriculum şi Evaluare în Învăţământul preuniversitar), cu privire la
predarea-învăţarea disciplinelor socio-umane în învăţământul
preuniversitar, cursuri de zi şi seral, începând cu anul şcolar 2009-
2010. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
44
În conformitate cu aceste acte legislative, disciplina "Psihologie" se
studiază, conform statutului şi numărului de ore alocat disciplinei în planulcadru, în clasa a

X-a, astfel:
− ca disciplină de trunchi comun, 1 oră/ săptămână, la toate filierele,
profilurile şi specializările, cu excepţia celor de mai jos,
− ca disciplină de trunchi comun şi curriculum diferenţiat 2 ore/
săptămână, la filiera teoretică, profilul umanist, specializarea
Filologie şi specializarea Ştiinţe sociale; ca disciplină de trunchi
comun şi curriculum diferenţiat, 2 ore/ săptămână, la filiera
vocaţională, profilul Ordine şi securitate publică (MAI), specializarea
Ştiinţe sociale.
Rezultă că, în funcţie de criteriul cercetării fundamentale,
curriculumul disciplinelor pedagogice poate fi încadrat, după caz:
− în categoria curriculumului comun – contribuind la atingerea
finalităţilor educaţiei generale, la dobândirea sistemului de achiziţii
specifice;
− în categoria curriculum de profil şi specializat, întrucât vizează
formarea şi dezvoltarea strategiilor de acţiune, a abilităţilor,
competenţelor şi comportamentelor caracteristice domeniului
psihopedagogic.
În ansamblul său, curriculumul disciplinelor psihopedagogice a fost
construit în acord cu paradigmele reformei curriculare – segment
cuprinzător şi extrem de important al reformei educaţionale, întrucât îşi
propune să asigure premisele manifestării reale a interacţiunilor şi
interdependenţelor dintre obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiveducative,

principiile şi strategiile de predare-învăţare, principiile şi
strategiile de evaluare, în contexte formale, nonformale şi informale.
Principii de construire a curriculumului disciplinelor psihopedagogice
Curriculumul disciplinelor psihoedagogice a fost construit în
concordanţă cu un sistem de principii, a căror taxonomie distinge:
1. principiile referitoare la curriculum în ansamblu;
2. principii referitoare la activitatea de învăţare;
3. principii referitoare la activitatea de predare.
1. Analizat în ansamblu, curriculumul disciplinelor psihoedagogice a
fost elaborat în conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti, cu
respectarea principiilor de psihologie a învăţării, precum şi a
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
În perspectiva unui învăţământ formativ, acest curriculum este
orientat spre descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor şi a
potenţialului elevilor, a înclinaţiilor lor pentru domeniul psihopedagogic. De
asemenea, curriculumul, în ansamblul său, îşi propune să stimuleze şi săCurriculumul şcolar

45
dezvolte gândirea divergentă, critică şi creativă a elevilor, imaginaţia lor,

pentru a putea face faţă cu succes diversităţii de situaţii educaţionale cu
care se vor confrunta.
Un principiu general al construcţiei curriculare, valabil şi în acest caz,
este studierea şi prospectarea dinamicii sociale şi culturale a societăţii şi
adecvarea la acestea, în vederea diminuării sau evitării eventualelor
decalaje. Astfel, curriculumul analizat îşi propune să asigure o cunoaştere
ştiinţifică şi o operaţionalizare corectă a conceptelor şi a achiziţiilor
domeniului psihopedagogiei, în condiţiile conştientizării şi analizării
dinamicii acestuia, funcţie de coordonatele dinamicii educaţionale, sociale
şi culturale înregistrate la nivel societal.
2. În elaborarea curriculumului s-au avut în vedere şi principiile
referitoare la activitatea de învăţare, cu atât mai mult cu cât el se înscrie în
paradigma învăţământului centrat pe elev. Variantele de activităţi de
învăţare propuse sunt centrate pe elev şi nu ignoră faptul că elevii adoptă
stiluri, tehnici, procedee diferite şi înregistrează ritmuri de învăţare diferite.
De asemenea, prin faptul că finalităţile propuse se referă nu doar la
achiziţii teoretice, ci şi la achiziţii practice, se respectă principiul-premisă
potrivit căruia activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi
motrice continue, autoorganizare şi autodisciplină şi se finalizează cu
formarea şi dezvoltarea de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini,
conduite, precum şi cu dobândirea de cunoştinţe. Aceste finalităţi pot fi
atinse atât prin activităţi de învăţare individuale, cât şi de grup – activităţi
care promovează cooperarea dintre elevi.
S-a acordat atenţie şi principiului care susţine ca la baza învăţării să
stea interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor, la care este necesar să
se răspundă, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea şi integrarea lor
activă în viaţa profesională şi socială.

3. Dată fiind corelaţia strânsă dintre învăţarea formativă şi predarea
formativă, o atenţie specială se acordă principiilor referitoare la activitatea
de predare. Se recomandă propunerea prin curriculumul disciplinelor
pedagogice a unor situaţii de învăţare diverse eficiente, generatoare de
experienţe de învăţare relevante pentru elevi, pozitive, dezirabile şi
adecvate obiectivelor instructiv-educative. Un astfel de obiectiv de maximă
importanţă este conştientizarea esenţei şi importanţei educaţiei
permanente, de aceea, prin curriculum s-a urmărit stimularea şi susţinerea
motivaţiei elevilor pentru învăţarea continuă, permanentă.
Pentru ca predarea să inducă o învăţare eficientă, este nevoie ca,
prin predare să se descopere şi să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se
răspundă pertinent intereselor şi nevoilor educaţionale ale acestora.
Potrivit viziunii învăţământului formativ, predarea facilitează nu doar
transmiterea de cunoştinţe, care urmează să fie asimilate de elevi, ci şi Curriculumul şcolar

46
formarea şi modelarea de competenţe, atitudini, comportamente, conduite
etc., toate acestea fiind interrelaţionate, în viziune sistemică. Este
recomandabil ca predarea să dea posibilitatea elevilor să realizeze
transferuri de cunoştinţe, metodologii, competenţe etc., în maniere intra- şi
interdisciplinare şi să realizeze o legătură strânsă între activitatea
instructiv-educativă, realitatea educaţională şi viaţa cotidiană. Altfel spus,
raţiunea de bază a activităţii de predare este inducerea, susţinerea şi
promovarea activităţii de învăţare.
Orientări generale în construirea curriculumului disciplinelor psihopedagogice
Sistemul principiilor didactice care au stat la baza construirii
curriculumului disciplinelor psihopedagogice se corelează cu următoarele

orientări generale:
♦ Centrarea curriculumului pe competenţe, pentru a se putea răspunde
mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei
muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile concrete
ale elevului. În cadrul procesului de învăţământ se vizează formarea
şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază,
necesare elevilor pentru a-şi continua studiile şi/ sau pentru a se
încadra pe piaţa muncii. O programă centrată pe competenţe, valori
şi atitudini reflectă achiziţiile cercetărilor psihologiei cognitive conform
cărora, graţie deţinerii competenţelor, individul poate realiza, în mod
exemplar, transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în
contexte şi situaţii noi şi dinamice. Competenţele formate pe
parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi
benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp. Aşadar,
specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe
poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii
profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, prin centrarea
demersurilor didactice pe achiziţii integrate ale elevilor.
♦ Abordarea curriculumului cu focalizare pe ideea de construire a unei
minime culturi psihopedagogice, prin oferirea unei diversităţi de
situaţii de învăţare benefice, problematizante, în măsură să genereze
experienţe de învăţare pozitive, benefice, cu deschideri intra- şi
interdisciplinare.
♦ Asigurarea caracterului logic al nucleului predării-învăţării
disciplinelor psihopedagogice, prin situarea în poziţie privilegiată a
strategiilor didactice, operaţionalizate ca articulări sistemice flexibile
de metode, tehnici, procedee, de alternative de convertire a

strategiilor de predare în strategii de învăţare, de alternative de
organizare, care să facă posibilă optimizarea învăţării.
♦ Inducerea şi promovarea unei învăţări logice şi de profunzime prin
creşterea eficienţei abordărilor curriculare pragmatice şi prin Curriculumul şcolar la

47
examinarea critică, evaluativă a unor idei, topici, proiecte, procese,
fenomene şi paradigme educaţionale.
♦ Valorizarea dimensiunii participative şi activizante a învăţării prin
asigurarea unităţii cognitivului cu motivaţionalul, prin intermediul unor
influenţe educative care vizează asigurarea legăturilor necesare între
teorie şi practică.
Ce cuprinde curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice?
Curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice promovează
viziunea curriculară modernă în elaborarea celor două componente de
bază ale sale: planurile-cadru de învăţământ şi programele şcolare.
a) Actualele planuri-cadru de învăţământ au ca principale avantaje
educaţionale: promovarea practicilor didactice de tip interactiv, încercarea
de a asigura premisele realizării unui autentic învăţământ formativ,
încercarea de a induce schimbări de tip democratic ale practicilor didactice
din şcoli, proiectarea şi aplicarea unui sistem de evaluare preponderent
formativ, promovarea programelor şcolare bazate pe modele flexibile şi
deschise de proiectare curriculară, asigurarea premiselor necesare pentru
ca şcolile să aibă o reală decizie curriculară, pentru ca să se asigure
implicarea familiilor şi a comunităţii locale în viaţa lor ş.a.
Aşadar, modelul educaţional promovat în prezent corespunde unei
pedagogii active şi interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev şi

pe activitatea de învăţare individuală sau colaborativă a acestuia; este
important nu ceea ce a predat profesorul, ci ceea ce a învăţat elevul,
orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea
competenţelor necesare abordării sarcinilor de instruire şi rezolvării de
probleme teoretice şi practice.
În contextul educaţional actual, principiul de bază în construirea
curriculumului susţine necesitatea situării elevului şi a activităţii de
învăţare şi formare a acestuia în centrul procesului educaţional.
Din dorinţa de a se asigura, atât la nivelul discursului teoretic, cât mai
ales la nivelul praxisului educaţional, o reală şi o semnificativă deplasare
de accent de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de
învăţământ, noua viziune curriculară nu mai centrează acţiunea
educaţională pe conţinuturi (aşa cum se întâmpla în instruirea tradiţională,
conţinuturile fiind considerate vectori principali în instruire), ci pe formarea
de competenţe educaţionale complexe, de nivel superior şi variate.
Nu este vorba numai de competenţe intelectuale/ cognitive, ci şi de
competenţe psihomotorii şi afectiv-atitudinale, care se circumscriu
următoarelor tipuri: competenţe psihopedagogice, competenţe sociale,
competenţe manageriale; aceste competenţe se construiesc şi se dezvoltă
cu accente distinctive şi în modalităţi particulare, specifice, prin intermediul
studiului disciplinelor psihopedagogice. Toate aceste categorii asigură
caracterul funcţional al cunoştinţelor şi achiziţiilor elevilor, care vor putea fi Curriculumul

şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
48
aplicate în contexte situaţionale noi, chiar problematice. În contextul
educaţional actual, "a şti" nu mai este un scop în sine, ci un intermediar
care asigură premisele lui "a şti să faci", "a şti să fii", "a şti să convieţuieşti"
şi "a şti să devii". Este evident că între aceste căi ale cunoaşterii există
multiple interacţiuni şi schimburi, ele formând, practic, un întreg.
Planurile-cadru de învăţământ (vezi documentele legislative amintite
mai sus) au fost concepute în conformitate cu un sistem de principii
generale care au stat la baza elaborării Planului-cadru pentru
învăţământul obligatoriu. Astfel, conform principiului selecţiei şi
ierarhizării culturale, disciplinele de studiu sunt grupate în cele şapte arii
curriculare cuprinse în Curriculumul Naţional: Limbă şi comunicare,
Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi
sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare; ariile curriculare îşi propun să
ofere o viziune multi- sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe
care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează.
Disciplinele de studiu şi, implicit, ariile curriculare sunt adaptate la
particularităţile de vârstă ale elevilor, iar programele de studiu sunt grupate
pe cicluri curriculare, respectându-se principiul funcţionalităţii.
Astfel,spre exemplu, programele pentru clasa a IX-a se integrează în ciclul
curricular de observare şi orientare, programele pentru clasele a X-a şi a
XI-a - în ciclul curricular de aprofundare, iar cele pentru clasa a XII-a - în
ciclul curricular de specializare.
Ordonarea disciplinelor psihopedagogice de-a lungul celor patru ani
s-a realizat în perspectiva asigurării unui parcurs şcolar cu caracter
omogen, asigurat de echilibrul optim stabilit între ariile curriculare şi
disciplinare de studiu, atât în plan orizontal, cât şi vertical, aşa cum
reclamă principiul coerenţei.
Respectarea principiului egalităţii şanselor este dependentă de
asigurarea dreptului fiecărui individ la educaţia comună, prin parcurgerea
trunchiului comun, în cadrul învăţământului obligatoriu.

Articularea obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor învăţării, a
metodelor de predare, învăţare şi evaluare se realizează într-o manieră
semidescentralizată, Curriculumul Naţional fiind alcătuit din două
segmente – curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii. Se
respectă, aşadar, principiul descentralizării şi al flexibilizării
curriculumului, tocmai graţie îmbinării trunchiului comun cu curriculumul
la decizia şcolii.
Prin asigurarea corespondenţelor dintre pregătirea realizată în
ciclurile inferior şi superior al liceului şi cerinţele societăţii, precum şi a
legăturilor şi a colaborării optime cu comunitatea, se creează premisele
respectării principiului racordării la social.
Urmărindu-se respectarea principiului descongestionării, s-a
încercat o selectare, structurare şi esenţializare a conţinuturilor Curriculumul şcolar la

49
programelor şcolare, precum şi o diminuare a supraîncărcării
informaţionale.
Conceput în spiritul principiului compatibilizării cu standardele
europene în învăţământ, planul se remarcă, îndeosebi, prin:
− centrarea sa pe competenţe specifice, corelate nu doar cu cunoştinţe
teoretice referitoare la disciplinele psihopedagogice, ci şi cu abilităţi
şi competenţe practice specifice;
− selectarea ştiinţifică a unor conţinuturi semnificative, relevante pentru
viitorii specialişti, educatori şi cetăţeni;
− proiectarea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev,
care să îl activizeze pe acesta şi să asigure atingerea finalităţilor
propuse.
b) Ce-a de a doua componentă relevantă a curriculumului scris al
disciplinelor psihopedagogice o reprezintă programele şcolare, care
configurează procesul instructiv-educativ la diferitele discipline de
învăţământ şi care reprezintă instrumente de la care se porneşte în
proiectarea didactică, având valoare operaţională şi instrumentală
deosebite. Actualele programe şcolare sunt concepute din perspectivă
curriculară şi pun accent pe relevanţa, flexibilitatea şi adaptabilitatea
conţinuturilor; la nivel preuniversitar, programele şcolare sunt unice.
Programele şcolare ale disciplinelor pedagogice şi psihologice au
fost elaborate astfel încât să asigure formarea la elevi a competenţelor
generale în domeniul disciplinelor psihopedagogice, precum şi
posibilitatea parcurgerii de către aceştia a unor trasee cognitive adecvate
logicii interne a ştiinţelor pedagogice şi psihologice şi logicii didactice a
acestor discipline de studiu.
La baza demersurilor curriculare de concepere a programei şcolare a
disciplinelor pedagogice şi psihologice au stat următoarele elementeancoră:
 rolurile profesionale ale absolvenţilor specializărilor specializările
"Învăţător/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist", "InstructorAnimator", "Instructor

pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog
şcolar";
 achiziţiile şi sugestiile referitoare la standardele pentru profesia
didactică;
 locul special al psihologiei în viaţa noastră;
 structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor
psihopedagogice, relaţiile, interrelaţiile, determinările şi
interdeterminările dintre acestea;
 elementele de proiectare curriculară modernă;

 experienţa pozitivă acumulată în domeniul predării-învăţării-evaluării
disciplinelor psihopedagogice şi al practicii educaţionale. Curriculumul şcolar la disciplinele

50
Programele şcolare la disciplinele psihopedagogice valorizează
paradigma competenţei şi configurează procesul instructiv-educativ,
adoptând o concepţie pedagogică unitară şi coerentă. Ele descriu oferta
educaţională a disciplinelor pedagogice, pentru fiecare an de studiu şi au
o structură asemănătoare:
− O Notă de prezentare a disciplinei care oferă o imagine de
ansamblu asupra programei, descrie parcursul disciplinelor
psihoedagogice, argumentează structura didactică adoptată,
sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele
curriculumului disciplinelor psihopedagogice, cuprinzând: denumirile
disciplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase, elementele-ancoră
care au stat la baza elaborării programei.
− Competenţe generale vizate;
− Valori şi atitudini;
− Competenţe specifice şi conţinuturi valorificabile;
− Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru valorificarea
potenţialului educativ al disciplinelor şi pentru realizarea demersurilor
didactice.
Programele şcolare se adresează atât cadrelor didactice, cât şi
autorilor de manuale; lectura integrală şi personalizată a programei
şcolare precum şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii
obligatorii atât în vederea proiectării activităţii didactice, cât şi în procesul
de elaborare a manualelor şcolare alternative.

Sarcină de lucru
Propuneţi soluţii pentru ca programele şcolare să devină mai flexibile şi
mai adaptate la circumstanţele învăţării, la nevoile şi posibilităţile concrete
ale elevilor.
c) Alte componente ale curriculumul scris la disciplinele
psihopedagogice: manuale şcolare, auxiliare curriculare, ghiduri
metodice, îndrumătoare, materiale ajutătoare.
Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru operaţional
pentru elevi, care detaliază, structurează şi operaţionalizează în mod
sistematic temele recomandate de programa şcolară, la fiecare obiect de
studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme şi lecţii.
Informaţiile sunt prelucrate, structurate şi integrate din perspectiva logicii
didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei), în conformitate cu principii
didactice, psihologice şi praxiologice.
Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de
ghid, de orientare a activităţii didactice, respectiv de selectarea
conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor
urmărite; la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte
manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc.
Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
51
Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu
ajutorul căruia ei se informează şi se formează; un manual bun nu este
doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare a gândirii, a
capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice.
Aşadar, manualele îndeplinesc, simultan, trei funcţii:
− de informare, de selecţie a informaţiilor, de organizare a

cunoştinţelor, în acord cu programa şcolară, funcţie realizată prin
mijloace didactice şi grafice specifice;
− de formare a cunoştinţelor, capacităţilor şi competenţelor vizate;
− de structurare logică şi ghidare a învăţării şi formării, în conformitate
cu principiile didactice generale şi cele specifice disciplinei;
− de antrenare a capacităţilor şi competenţelor, cognitive, afectivmotivaţionale şi

psihomotrice şi a disponibilităţilor aptitudinale;
− funcţia de autoinstruire, corelată cu mecanismele de conexiune
inversă internă existente la nivelul activităţilor didactice, cu
modalităţile de gestionare şi autoevaluare a propriei învăţări.
Sarcină de lucru
Analizaţi manualele existente la disciplinele pedagogice şi stabiliţi dacă
ele conţin, în afară de informaţii, modalităţi sau metodologii de lucru,
redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice.
Auxiliarele curriculare, ghidurile metodice, îndrumătoarele,
materialele didactice ajutătoare conexe manualelor fac parte din
curriculumul de suport şi facilitează demersurile didactice practice de
valorificare a programelor şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. Pentru a-şi
valorifica valenţele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în
spiritul concepţiei sistemice, articulate despre curriculumul disciplinelor de
învăţământ şi despre componentele acestuia.
Temă de reflecţie individuală sau de grup şi de analiză
Propuneţi posibile componente ale curriculumului de suport pentru
disciplinele psihopedagogice.
2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare
didactică"
Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina "Comunicare

didactică", clasele a IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului – componentă a
curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic,
specializările: "Învăţător/ Educatoare", "Instructor-Animator", "Instructor
pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog şcolar";"BibliotecarDocumentarist" şi pentru clasa

a XII-a, ciclul superior al liceului –
componentă a curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil
pedagogic, specializarea "Pedagog şcolar".
52
Dominanta curriculară a programei
Programa şcolară este elaborată în spiritul unei pedagogii
moderne, centrate pe competenţe, propunând un curriculum centrat
pe competenţe şi demersuri educaţionale complexe, în corespondenţă cu
cele trei dimensiuni ale competenţei: cognitivă, acţională şi atitudinală.
Prin modalitatea de configurare a procesului instructiv-educativ, prin
concepţia pedagogică valorizată, disciplina contribuie la formarea
progresivă a competenţelor-cheie pentru educaţia desfăşurată pe
parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii
Europene şi încadrate în domenii de competenţe-cheie:
− Competenţe sociale şi civice;
− Comunicare în limba maternă;
− A învăţa să înveţi;
− Sensibilizare şi exprimare culturală.
Contribuţia disciplinei la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie
în sistem european este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia
directă (prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie),

cât şi contribuţia indirectă/ sensibilizarea cu privire la alte competenţecheie.
Opţiunea constructivă a programei
Programa şcolară este concepută într-o manieră care să încurajeze
iniţiativa şi creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor şi
practicilor didactice la particularităţile de grup şi individuale ale
elevilor. Ea încurajează ideea potrivit căreia, diversitatea situaţiilor
educaţionale concrete face posibilă şi necesară experimentarea unei
diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă ca
propunerile didactice şi metodice existente în programa şcolară să nu fie
considerate inflexibile, rigide. Între diferitele abordări realizate şi diferitele
soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un echilibru, care să fie
rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale şi al
cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
Principii ale elaborării programei şcolare
o centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative;
o formarea, potrivit specificului disciplinei şi particularităţilor de vârstă
ale elevilor, a competenţelor-cheie formulate la nivel european;
o asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare, intra- şi
intercurriculare;
o dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea
asigurării continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta în formarea
competenţelor;
o asigurarea calităţii în educaţie. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –

53
Finalităţile majore ale studierii disciplinei
În stabilirea finalităţilor majore ale studierii disciplinei, s-a pornit de la

relevanţa comunicării în activitatea umană, profesională şi socială, de la
faptul că aceasta reprezintă un element esenţial al existenţei noastre, de
unde importanţa studierii comunicării, a modalităţilor de gestionare a
situaţiilor de negociere, a managementului conflictelor interpersonale.
Potrivit programei, finalităţile majore ale studierii disciplinei sunt:
o dezvoltarea la elevi a gândirii critice şi raţionale, corectă din punct de
vedere logic, care să le favorizeze dezvoltarea competenţelor de
comunicare;
o dobândirea de către elevi a instrumentelor necesare controlului
situaţiilor de comunicare, în vederea pregătirii acestora pentru
integrarea socio-profesională activă.
Aşadar, se urmăreşte nu doar familiarizarea elevilor cu aspectele
teoretice specifice, ci şi înzestrarea lor cu competenţe de tip funcţional,
referitoare la comunicarea didactică, la managementul situaţiilor de
comunicare realizate în clasă, competenţe relevante pentru rolurile lor ca
elevi şi pentru viitoarele roluri profesionale. Astfel, se creează oportunităţi
pentru ca elevii să înţeleagă rolul comunicării educaţionale în
desfăşurarea proceselor instructiv-educative eficiente, precum şi să
prevină disfuncţionalităţile şi erorile care pot interveni în cadrul acestor
procese.
În ansamblul său, programa este orientată spre latura pragmatică a
aplicării curriculumului, corelarea dintre unităţile de conţinut şi
competenţele specifice permiţând profesorului să realizeze conexiuni
explicite între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.
Finalităţile studierii disciplinelor psihopedagogice evidenţiază faptul
că, pe parcursul studierii disciplinelor psihopedagogice, elevii urmează să
îşi însuşească anumite valori, care să le permită formarea unei atitudini

pozitive faţă de profesia didactică, faţă de aceste discipline şi faţă de
ştiinţele pedagogice şi psihologice. Studierea acestor discipline implică
formarea, exersarea, dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe
psihopedagogice, sociale şi manageriale, precum şi a unui sistem de
competenţe transversale, care îi vor ajuta să obţină performanţe de înalt
nivel calitativ în viitoarea profesie şi în viaţa socială.
Consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor
Programa porneşte de la ideea că un demers modern de proiectare
curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui
"organizator", în funcţie de care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt
selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-
învăţare-evaluare. Cadrul European al competenţelor-cheie este valorizat
în cadrul acestei programe la următoarele niveluri: Curriculumul şcolar la disciplinele

54
− formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi
atitudini;
− organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu
competenţele specifice;
− elaborarea unor sugestii metodologice.
Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns corelate cu
competenţele specifice, iar corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca
o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin valorificarea
diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o corespondenţă
biunivocă între competenţele specifice urmărite şi elementele de conţinut
propuse prin programă. Aceasta, întrucât conţinuturile învăţării reprezintă
mijloace, instrumente didactice prin care se urmăreşte realizarea

competenţelor şi atingerea finalităţilor educaţionale urmărite. De aceea,
conţinuturile existente în programă şi ordonarea lor nu sunt obligatorii,
cadrele didactice au libertatea de a selecta şi alte conţinuturi şi de a le
aborda într-o altă ordine, cu condiţia respectării logicii interne a disciplinei
şi a logicii didactice.
Structura programei şcolare
Concepută din perspectivă curriculară şi valorificând noua paradigmă
curriculară, programa include următoarele componente structurale:
− Notă de prezentare;
− Competenţe generale:
1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru
identificarea şi explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din
cadrul procesului educaţional;
2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei
în gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea
posibilităţilor personale de dezvoltare;
3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului
educaţional;
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a
unei atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor
impuse de societatea cunoaşterii;
5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor
referitoare la optimizarea procesului de educaţie şi la
parteneriatul educaţional.
− Valori şi atitudini:
o exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional de factură
didactică;
o disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general şi pentru
comunicarea didactică, în special;
o încredere în abilităţile proprii de comunicare
o relaţionare pozitivă cu ceilalţi; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –

55
o coerenţă şi rigoare în exprimare;
o gândire critică şi flexibilă;
o independenţă în gândire şi în acţiune;
o capacitate de interinfluenţare, în sens pozitiv, în comunicare;
o respect în relaţionarea cu alteritatea;
o participarea activă şi interactivă în dezbateri;
o implicare responsabilă şi fair-play în luarea deciziilor;
− Competenţe specifice şi conţinuturi;
− Sugestii metodologice.
Axa programei
Axa programei o constituie competenţele generale – competenţele
specifice – conţinuturile curriculare propuse, între care se stabilesc
determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel
spus, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma competenţei şi
centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe activitatea de învăţare şi
formare a acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci
când se formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o
competenţă specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui,
fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.
Spre exemplu, competenţa generală nr. 2 – "Aplicarea cunoştinţelor
şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în gestionarea situaţiilor

problematice, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de
dezvoltare" are grad de complexitate mare şi o arie de cuprindere extinsă.
Pentru ca ea să poată fi formată, progresiv, gradual, este necesar ca, pe
parcursul studierii disciplinei "Comunicare didactică", să se asigure
formarea şi exersarea mai multor competenţe specifice de natură
intelectuală şi practic-aplicativă, în clasele a IX-a şi a X-a, iar, pentru
specializarea "pedagog şcolar" şi clasa a XII-a. Prezentăm aceste
competenţe specifice, păstrând numerotarea lor din programă:
În clasa a IX-a:
− 2.1. Aplicarea cunoştinţelor specifice în explicitarea rolului limbajelor
în comunicare;
− 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în recunoaşterea,
caracterizarea şi clasificarea formelor de comunicare umană;
− 2.2. Exersarea competenţei de elaborare a întrebărilor şi de
construire a discursului comunicaţional;
− 3.2. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în clasificarea şi
exemplificarea registrelor de comunicare didactică;
− 4.2. Analiza impactului factorilor perturbatori asupra eficienţei
comunicării didactice;
− 5.1. Participarea la analiza unor situaţii de blocaj/ barieră în
comunicare şi luarea deciziilor cu privire la stabilirea strategiilor de
eliminare a acestora. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză

pragmatică
56
În clasa a X-a:
− 1.3. Identificarea caracteristicilor situaţiilor conflictuale şi a tipurilor
de influenţe pe care le implică;

− 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în caracterizarea activităţilor
educaţionale de grup în viziune curriculară modernă;
− 4.1. Analizarea unor situaţii conflictuale şi identificarea strategiilor şi
tehnicilor de prevenire şi rezolvare;
− 2.2. Cultivarea unor mecansime de control afectiv, cognitiv şi
comportamental;
− 5.1. Participarea la exersarea strategiilor de ascultare activă în
situaţii de comunicare create.
În clasa a XII-a:
− 4.1. Dezvoltarea unei atitudini reflexive asupra propriei activităţi şi
cariere profesionale;
− 5.1. Luarea deciziilor cu privire la integrarea conduitei prosociale şi
umaniste în stilul profesional propriu;
− 5.2. Exersarea competenţelor de comunicare în situaţii de
interacţiune reale şi simulate;
− 3.1. Prevenirea şi gestionarea corectă a unor situaţii de criză
educaţională ce pot apărea în grupurile de elevi.
Mijloacele, instrumentele de vehiculare cognitivă selectate,
prelucrate şi valorificate în vederea atingerii competenţelor specifice şi,
implicit, a competenţelor generale sunt reprezentate de unităţile de
conţinut specificate şi recomandate în programă. Aceste conţinuturi,
împreună cu cele selectate şi prelucrate de cadrul didactic permit,
dobândirea de către elevi a achiziţiilor de învăţare şi formare, cu
următoarele niveluri de complexitate crescândă:
− Abilităţi de cunoaştere – corelate cu cunoaşterea, explicitarea,
operaţionalizarea şi utilizarea adecvată a noţiunilor şi conceptelor
specifice disciplinelor psihopedagogice.

În acest sens, în sugestiile metodologice se prevede că valorizarea
competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul
diferitelor activităţi cu specific didactic, considerarea elevului ca
subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia spre
formarea competenţelor de comunicare didactică specifice,
accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei, presupun
respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, unele dintre acestea
fiind amintite.
− Abilităţi de explicare – se referă la explicarea şi interpretarea
analitică şi globală a unor idei, proiecte, procese educaţionale,
precum şi a conţinuturilor teoretice şi practice ale disciplinelor
psihopedagogice. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
57
Astfel, în sugestiile metodologice, se prevede explicit, că, pentru
formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor
activităţi de învăţare care să conducă la:
− exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza,
sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea;
− dezvoltarea şi exersarea în diferite situaţii de comunicare a
capacităţii de argumentare.
− Abilităţi de gândire critică – corelate cu atitudinea critică a celor
care învaţă şi care sunt încurajaţi să examineze critic ideile, opiniile,
teoriile, proiectele şi procesele educaţionale etc.
- dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru realizarea

unei comunicări didactice adecvate, precum: gândire critică,
capacitate de utilizare facilă a informaţiilor deţinute şi de
reconstrucţie a acestora în sisteme informaţionale noi, capacitate
de adaptare a discursului la un context situaţional dat.
− Abilităţi aplicative – aflate în strânsă corelaţie cu demersurile de
proiectare, conducere şi evaluare a activităţilor de învăţare;
utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi
de cunoaştere psihologică.
− aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii
informaţiei în cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în
rezolvarea unor probleme teoretice şi practice cu specific didactic.
Consideraţii referitoare la evaluare
Programa recomandă realizarea unei evaluări preponderent continue
şi formative, prin îmbinarea metodologică a formelor şi instrumentelor
clasice de evaluare, cu forme şi instrumente complementare: proiectul,
portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observaţia sistematică a
activităţi şi a comportamentului elevilor, analiza produselor activităţii
acestora.
Procesele evaluative vor pune accent pe:
− corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice
vizate de programa şcolară;
− valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al
fiecărui elev; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
58
− recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a
competenţelor dobândite în contexte nonformale sau informale;
− utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
Prin modalitatea concretă de organizare, programa dobândeşte
structuralitate, operând cu sisteme de competenţe – generale şi specifice,
funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate şi actualizare – adecvânduse la cerinţele

profesionale ale status-urilor profesionale implicate.
2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a
Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina "Psihologie",
clasa a X-a, ciclul inferior al liceului – disciplina socio-umană din cadrul ariei
curriculare "Om şi societate".
progresivă a competenţelor-cheie stabilite de către Comisia Europeană,
îndeosebi în ceea ce priveşte:
- competenţele interpersonale, interculturale şi sociale;
- a învăţa să înveţi;
- comunicarea în limba maternă.

În manieră explicită, programa inventariază elementele de noutate
valorificate:
- reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva
finalităţilor:
- liceului;
- studierii acestei discipline;
- orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea
dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite
profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă
şi scopul cu/ pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere
posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă
prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă
între acestea; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
59
- recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze
dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală
din perspectiva finalităţilor educaţiei;
- includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi
didactice concrete de utilizare a curriculumului în proiectarea şi
realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.
Concepută prin ancorare în paradigma competenţei, programa
şcolară încurajează, într-o manieră explicită iniţiativa şi creativitatea
didactică şi adecvarea demersurilor şi practicilor didactice la
particularităţile grupului-clasă şi ale elevilor. Recomandând centrarea
atenţiei profesorilor, în mod diferenţiat, pe activităţile de învăţare şi pe
practicile didactice, programa susţine ideea potrivit căreia, diversitatea

situaţiilor educaţionale concrete face posibilă şi necesară experimentarea
unei diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă
ca propunerile curriculare existente în programa şcolară să nu fie
considerate inflexibile, rigide, reţetare fixe. Între diferitele abordări realizate
şi diferitele soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un echilibru,
care să fie rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale şi
al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
Principiul de bază în construcţia curriculară este acela de a
propune elevilor, în cadrul fiecărei unităţi de conţinut, un număr mic de
noţiuni exersate în diferite contexte teoretice şi practice, fie reale, fie
imaginare.
Prin studiul disciplinei "Psihologie" se vizează familiarizarea elevilor
cu aspecte teoretice specifice ştiinţelor sociale, precum şi formarea şi
dezvoltarea unor competenţe de tip instrumental-practic, necesare în
viaţa privată şi publică.
Alături de celelalte ştiinţe sociale, studiul "Psihologiei" în liceu îşi
propune formarea personalităţii atonome şi creative, în vederea
dezvoltării libere şi armonioase a persoanei. Pentru ca elevii să fie capabili să
răspundă pertinent unor realităţi în schimbare, este necesar ca el să deţină –
ca premise ale dezvoltării personale – nu doar o pregătire profesională
solidă, ci şi un sistem de competenţe de gândire critică, capacitate de inserţie
socială activă şi un set de atitudini şi valori personalizate, să posede
motivaţie şi disponibilitate de a reacţiona pozitiv la schimbare. În aceste
condiţii, cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celorlalţi devine esenţială.
Pe parcursul studierii acestei discipline, elevii urmează să îşi
însuşească anumite valori şi atitudini, care să le permită formarea unei

atitudini pozitive faţă de disciplina "Psihologie" şi faţă de ştiinţele
psihologice. Studiul acestei discipline implică formarea, exersarea, Curriculumul şcolar la

60
dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe psihopedagogice,
sociale şi manageriale, precum şi a unui sistem de competenţe
transversale, care îi vor ajuta să obţină performanţe de înalt nivel calitativ
în viitoarea profesie şi în viaţa socială.
Programa conţine conţinuturi specifice disciplinei şi acoperă:
- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/ săptămână);
- trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat (pentru clasele cu 2 ore/
săptămănă).
În interiorul programei, conţinuturile curriculare proprii curriculumului
de bază şi cele proprii curriculumului diferenţiat sunt prezentate în coloane
diferite.
Conceptul de competenţă dobândeşte semnificaţia unui
învăţare-evaluare. Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns
corelate cu competenţele specifice, iar corelaţia propusă are în vedere
posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin
valorificarea diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o
corespondenţă biunivocă între competenţele specifice urmărite şi
elementele de conţinut propuse prin programă. Aceasta, întrucât
conţinuturile învăţării reprezintă mijloace, instrumente didactice prin care
se urmăreşte realizarea competenţelor şi atingerea finalităţilor

educaţionale urmărite. De aceea, conţinuturile existente în programă şi
ordonarea lor nu sunt obligatorii, cadrele didactice au libertatea de a
selecta şi alte conţinuturi şi de a le aborda într-o altă ordine, cu condiţia
respectării logicii interne a disciplinei şi a logicii didactice.
1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru
organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor
fapte, evenimente, procese din viaţa reală;
2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea
unor situaţii-problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor
personale de dezvoltare;
3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi
practice, în cadrul diferitelor grupuri; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –

61
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil,
adecvat unei lumi în schimbare;
5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor
comunităţii.
− Competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice trunchiului
comun şi curriculumului diferenţiat;
o afirmarea liberă a personalităţii;

o relaţionarea pozitivă cu ceilalţi;
o încrederea în sine şi în ceilalţi;
o valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial;
o echilibrul personal.
Axa programei
determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Şi în
acest caz, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma
competenţei şi centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe
activitatea de învăţare şi formare a acestuia. De obicei, o competenţă
generală se formează atunci când se formează şi se dezvoltă mai multe
competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate fi polivalentă,
respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai
multor competenţe generale.
Spre exemplu, competenţa generală nr. 3 – "Cooperarea cu ceilalţi
în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor
grupuri" se poate forma gradul, pe măsura atingerii următoarelor
competenţe specifice (cărora le păstrăm numerotarea din programă):
− 3.1. Relaţionarea eficientă/ cooperarea cu ceilalţi în colectarea,
interpretarea şi evaluarea informaţiilor referitoare la procese şi
manifestări psihice;
− 2.3. Analizarea profilului propriei personalităţi şi a personalităţii
celorlalţi;
− 3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilalţi, a unor trăsături ale
personalităţii necesare reuşitei în activitate;

− 3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilalţi a unor situaţii problemă cu
ajutorul cunoştinţelor de psihologie;
− 4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite situaţii;
− 5.2. Manifestarea unor comportamente prosociale necesare
participării la rezolvarea problemelor comunităţii.
Pentru atingerea competenţelor specifice şi a celor generale sunt
valorificate conţinuturile curriculare, organizate în unităţi de conţinut, Curriculumul şcolar la

62
prezentate în programă într-o anumită ordine, care, însă, nu este
obligatorie.
Conţinuturile recomandate prin programă, precum şi cele selectate
şi prelucrate de cadrul didactic sunt valorificate în direcţia promovării şi
susţinerii unei învăţări active şi durabile, care să permită:
- consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza,
sinteza, compararea, clasificarea, estimarea, rezumarea;
- dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în spaţiul social.
portofoliul, autoevaluarea, observaţia sistematică a activităţi şi a
comportamentului elevilor.
funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate şi actualizare – adecvânduse la competenţele

de tip instrumental-practic, necesare în viaţa privată şi
publică.
Studiu individual
Analizaţi critic-constructiv alte programe şcolare la disciplinele
 psihopedagogice.Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
63
Test de autoevaluare
1. Explică de ce a fost necesară introducerea conceptului de "curriculum" în domeniul
educaţional.
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
2. Enumeră şi caracterizează cele două accepţiuni asupra conceptului de "curriculum".
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
3. Cum credeţi că aţi putea sprijini elevii – din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv –
pentru a-şi însuşi conceptul de "curriculum"?

___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
4. Enumeră orientările generale în construcţia curriculumului disciplinelor psihopedagogice.
Pe parcursul secţiunilor 2.1. şi 2.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în utilizarea
strategiilor cognitive şi metacognitive:
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Curriculumul şcolar la disciplinele

64
- Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
- Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
metodologia curriculumului. Repere şi instrumente didactice pentru
formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteşti.
- Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,
- *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.
- Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of
- Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
- Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
- Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei –
Curs, Editura universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi.
- Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii
- Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută,
"Vasile Goldiş" University Press, Arad.
- Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă,
Editura Dacia, Cluj-Napoca.
- Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,
Bucureşti.
- Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi
metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi. Curriculumul şcolar la disciplinele
65
1. Precizează modul în care este operaţionalizat conceptul de "curriculum" azi. (1 p)
2. Analizează, pe un exemplu concret, relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de
învăţare. (1 p)
3. Formalizează paradigma specifică pentru curriculumul disciplinelor psihopedagogice. (2 p)
4. Formulează un set de 3-5 interogaţii referitoare la valorile fundamentale care stau la baza
conţinuturilor instructiv-educative ale disciplinelor psihopedagogice. (1 p)
5. Realizează un eseu de maximum 400 de cuvinte (±10%), referitor la rolul anumitor
experienţe de învăţare şi formare proprii, trăite pe parcursul anilor de şcoală, pe care le
consideri relevante pentru devenirea personală. (4 p)
1,25 p – pertinenţa şi consistenţa configurării situaţiilor de învăţare
1,25 p – pertinenţa şi consistenţa descrierii experienţelor de învăţare
1 p – din oficiu

66
Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii
1. Introducerea conceptului de "curriculum" evidenţiază şi valorizează
interdependenţele multiple dintre componentele fundamentale ale
procesului de învăţământ.
2. Accepţiunea tradiţională (curriculumul superpozabil cu conţinutul

învăţământului).
- Accepţiunea modernă (curriculumul reprezintă un concept
integrator care este necesar să fie analizat în viziune sistemică).
3. Însuşirea conceptului poate fi sprijinită din punct de vedere cognitiv
prin analizarea interdependenţelor dintre componentele sale
structurale şi din punct de vedere metacognitiv, prin realizarea unei
hărţi cognitive.
4. Centrarea pe competenţe, construirea unei culturi psihopedagogice
minime, asigurarea logicii predării-învăţării disciplinelor
psihopedagogice, promovarea unei învăţări logice şi de profunzime,
participative şi activizante.
este:
- pentru itemul 4: 3-5 întrebări

- sarcina de lucru;
enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi

valenţele lor instrumentale
67
Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
CUPRINS:
• Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice;
• Demersul de transpoziţie didactică;
• Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model;
• Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate.
Scopuri:
• să se expliciteze valenţele instrumentale ale conţinuturilor
disciplinelor psihopedagogice;
Obiective:
• explice şi să argumenteze în ce constau valenţele instrumentale
ale conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice;
• caracterizeze cunoaşterea ştiinţifică şcolară în cazul
• explice şi să ilustreze – în contexte diverse – procesele de
transpoziţie didactică externă şi internă;
• aplice un model de introducere a conceptelor psihopedagogice,
operaţionalizând demersurile implicate;
• expliciteze ce presupune asimilarea unui concept
psihopedagogic;
• enumere şi să ilustreze categoriile de competenţe ale profesorilor,
implicate în managementul conţinuturilor
• informaţii şi argumente cu privire la valenţele instrumentale ale
conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice;
• argumente în favoarea susţinerii caracterului ştiinţific al cunoaşterii
şcolare în cazul disciplinelor psihopedagogice;
• informaţii în legătură cu demersurile de transpoziţie didactică
externă şi internă;
• analize referitoare la introducerea conceptelor ştiinţifice şi
prezentare de modele de lucru operaţionale;
• consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor şi
inventarierea competenţelor specifice ale profesorilor. Conţinuturile disciplinelor

psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
68
3.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor

psihopedagogice
În actuala paradigmă pedagogică, relevanţa conţinuturilor instructiveeducative este

reconsiderată, pledându-se pentru valorificarea valorii lor
instrumentale, pentru valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea
complexă de instruire şi de formare; accentul se pune pe valorificarea
valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi
adaptabilitatea acestora. Practic, conţinuturile sunt considerate, în manieră
sistemică, elemente ale curriculumului, aflate în strânsă interdependenţă
cu celelalte componente structurale ale acestuia (obiectivele educaţionale,
strategiile de predare şi învăţare cu componentele acestora, strategiile de
evaluare), împreună contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor.
Astfel, disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele
teoretice şi practice fundamentale şi de mijloc de acces la finalităţile şi
competenţele vizate prin curriculum.
Conţinuturile ştiinţifice proprii disciplinelor psihopedagogice
sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare
cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea
cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale.
Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?
Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice reflectă structura logică
internă a domeniilor particulare de studiu. Aceste conţinuturi reprezintă un
sistem de valori ştiinţifice, culturale, morale şi civice, proiectate în
documente curriculare oficiale (planuri de învăţământ, programe şcolare şi
manuale şcolare) şi transmise în cadrul procesului instructiv-educativ la
aceste discipline. Dat fiind caracterul dual - deopotrivă teoretic şi practic al
disciplinelor psihopedagogice, valorile circumscrise conţinuturilor lor
reunesc trei componente:

- conceptual-teoretică/ cognitivă;
- procedural-practică/ aplicativă;
- atitudinal-comportamentală.
Pe baza acestor componente se concepe conţinutul învăţământului,
ca un sistem format din următoarele componente:
- cunoştinţe;
- priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice;
- capacităţi intelectuale şi practice;
- competenţe intelectuale şi practice;
- atitudini;
- aptitudini;
- comportamente;
- conduite etc. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
69
Exerciţiu reflexiv
Reflectaţi la faptul că în şcoala contemporană, conţinuturile nu mai
includ doar elemente teoretice, teorii şi fapte ştiinţifice, ci şi mijloace de
dobândire a acestora, logica investigaţiilor ştiinţifice, disputele dintre
diferitele opinii ştiinţifice, experimente ştiinţifice relevante, căi de aplicare
în practică a achiziţiilor ştiinţifice. Analizaţi, din această perspectivă,
situaţia particulară a disciplinelor psihopedagogice.
Didactica disciplinelor psihopedagogice îşi propune să realizeze o
apropiere cât mai puternică şi, în acelaşi timp, firească, între logica
predării, logica disciplinelor pedagogice (şi, implicit, logica ştiinţelor
educaţiei) şi logica studierii, învăţării lor. Astfel, conţinuturile
disciplinelor psihopedagogice reprezintă mijloace, instrumente
didactice prin care se facilitează procesul de vehiculare cognitivă şi

se urmăreşte atingerea competenţelor generale şi specifice vizate
prin studiul acestor discipline.
În şcoală se derulează un proces formal ghidat, organizat, de
achiziţionare a cunoaşterii atinse de specia umană în timp, numită
"cunoaştere şcolară" sau "cunoaştere disciplinară"; acest proces este
însoţit de procesul spontan de construcţie a propriei cunoaşteri de către
subiectul care învaţă. Referindu-se la aceste procese, profesorul Emil
Păun (1988) consideră că distanţa care îl separă pe individ de ştiinţă se
datorează "încărcăturii contradictorii şi ambivalente" a raportului dintre
cunoaşterea ştiinţifică şi cea neştiinţifică. În acest context, şcoala are rolul
de a realiza "aculturaţia ştiinţifică" a elevilor, proces menit să înlăture o
anumită tendinţă de distanţare socială faţă de ştiinţă şi tehnologie.
Înţelegerea şi cunoaşterea ştiinţifică sunt condiţionate de depăşirea acelor
bariere psihologice ce obstrucţionează accesul la cunoaşterea ştiinţifică.
Dar, ce înseamnă cunoaştere ştiinţifică şcolară în cazul
disciplinelor psihopedagogice, cum poate fi ea caracterizată? Prin ce
anume conţinuturile care stau la baza ei deţin valenţe formative şi
informative? Răspunsurile sunt legate de caracteristicile de bază,
principiale ale cunoaşterii ştiinţifice, înţeleasă ca o cunoaştere raţională,
care îl implică pe cel care cunoaşte ca autentic subiect-actor activ în
construirea şi reconstruirea noilor achiziţii.
Caracteristica 1: Se bazează pe exersarea unui limbaj ştiinţific, pe care îl
şi dezvoltă. Este vorba despre limbajul psihopedagogic, un limbaj precis şi
bine circumscris acţional, care se referă la fenomenele şi evenimentele
care constituie obiectul de studiu al disciplinelor psihopedagogice.
Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu această
caracteristică:
Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice vizează, ca finalitate
generală, cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor ştiinţifice
circumscrise lor, atât în activităţile intelectuale, cât şi în cele practice.
?Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
70
Scopul fundamental al studierii disciplinelor psihoedagogice este însuşirea
structurilor şi a limbajului psihopedagogic acţional şi exersarea lui în
contexte teoretice-conceptuale şi practic-aplicative, în maniere flexibile,
creative. Elevilor li se creează oportunităţi de exprimare a propriilor opinii,
de abordare a unor situaţii de învăţare diverse, în care să se implice activ
şi interactiv.
Însăşi formulările denumirilor disciplinelor psihoedagogice sunt
moderne, clare, concise, iar între conţinuturi există relaţii evidente, în
sensul că se porneşte de la teorie la practică, de la general la particular.
Caracteristica 2: Este orientată spre cunoaşterea adevărului în legătură
cu fenomenele studiate, spre analizarea, explicitarea, ameliorarea şi
prospectarea acestora, de aceea se caracterizează prin pozitivitate.
caracteristică:
- Cunoaşterea realităţii educaţionale este prezentată şi realizată nu
doar ca produs, ci şi ca proces, astfel încât elevii să poată sesiza şi
învăţa aspectul procesual al fenomenelor studiate.
- Modalitatea concretă de structurare şi organizare a conţinuturilor
favorizează exersarea gândirii logice şi critice, precum şi realizarea
de transferuri specifice şi nespecifice.
- Programele şcolare fac referiri explicite la cunoaşterea specificului
fenomenelor studiate, a problematicilor specifice şi la necesitatea

cultivării motivaţiei şi a disponibilităţii de a reacţiona pozitiv la
schimbare – ca premisă a formării şi dezvoltării personale. Spre
exemplu, competenţa generală 5 din programa şcolară a disciplinei
"Psihopedagogia activităţilor ludice", referă la "Participarea la
realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la
optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional".
Caracteristica 3: Valorifică un instrumentar de cunoaştere şi cercetare,
alcătuit din: concepte, modele, teorii, legi, paradigme şi, fireşte, metode de
cercetare proprii sau împrumutate de la alte ştiinţe. Cu ajutorul conceptelor
specifice şi al acestui instrumentar de cunoaştere şi cercetare, se
organizează demersurile de cunoaştere şi explicare a unor fapte,
evenimente şi fenomene din viaţa reală şi sunt explicitate cu ajutorul unor
explicaţii cauzale şi nomotetice.
Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu
această caracteristică:
Conţinuturile proprii disciplinelor psihopedagogice nu reprezintă scop
în sine, ci mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor
capacităţi şi competenţe de natură psihopedagogică, socială şi
managerială. Acestea se înscriu atât în planul intelectual, cât şi în cel
acţional, vizându-se o pregătire corespunzătoare atât din punct de vedere
teoretic, cât şi practic. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

instrumentale
71
Spre exemplu, în programa şcolară a disciplinei "Noile educaţii",
competenţa generală 3 se referă la "Cooperarea cu ceilalţi pentru
ameliorarea şi inovarea procesului educaţional", iar competenţa generală
4 la "Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei

atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de
societatea cunoaşterii"; în programa şcolară a disciplinei "Managementul
proiectelor", competenţa generală 5 se referă la "Participarea la realizarea
unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la optimizarea procesului de
educaţie şi la parteneriatul educaţional"; una din valorile promovate prin
studiul disciplinei "Psihopedagogia activităţior ludice" este "Implicarea în
dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţământ".
Caracteristica 4: Este analitică, întrucât favorizează identificarea
elementelor/ unităţilor cunoaşterii componente, dar şi sintetică, integrală,
globală, pentru că se axează pe identificarea relaţiilor dintre aceste
elemente/ unităţi şi pe formarea unei viziuni de ansamblu asupra obiectului
cunoaşterii.
caracteristică:
Indiferent de tipul de demers didactic – deductiv, inductiv sau
analogic, temele şi subtemele sunt studiate în manieră sistemică,
integratoare, astfel încât, elevii să conştientizeze complexitatea
fenomenelor şi faptul că acestea trebuie să fie studiate sistemic, global, cu
evidenţierea dependenţelor şi interdependenţelor care se stabilesc între
elementele lor componente, a posibilelor corelaţii intra- şi interdisciplinare.
Studierea conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice contribuie la
formarea şi exersarea gândirii integratoare la elevi, prin promovarea unor
valori intelectuale, culturale, morale, profesionale, în concordanţă cu
idealul educaţional.
Caracteristica 5: Facilitează, chiar presupune interogaţii asupra
interdisciplinarităţii, deci poate fi pluri- şi interdisciplinară, întrucât
valorifică relaţiile cu cunoştinţele şi metodologiile proprii altor discipline

ştiinţifice.
caracteristică:
În maniere implicite sau explicite, conţinuturile din programele
şcolare ale disciplinelor psihopedagogice promovează pluri- şi
interdisciplinaritatea în analiza fenomenelor, în scopul eficientizării
acesteia. În teoria şi practica instruirii se apelează frecvent la:
- concepte interdisciplinare, cum ar fi, spre exemplu: psihopedagogia
activităţilor ludice, cercetarea psihopedagogică, consilierea
educaţională, învăţarea, motivaţia învăţării, situaţia de învăţare,
experienţa de învăţare, conflictul şcolar etc.; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi

72
- abordări şi cercetări interdisciplinare: de exemplu, analiza învăţării
prin cooperare se poate realiza din perspective ştiinţifice multiple şi
integratoare - pedagogică, psihologică, sociologică, teoria
comunicării ş.a. - care le facilitează elevilor construirea unei imagini
globale, de ansamblu, asupra acestei topici;
- interpretări calitative şi cantitative interdisciplinare - în cadrul
cercetărilor psihopedagogice, în care paradigma calitativă şi cea
cantitativă se îmbină în scopul investigării cât mai riguroase şi mai
ştiinţifice a fenomenelor studiate.
Caracteristica 6: Poate fi directă, respectiv se poate baza pe prezenţa
evenimentului sau fenomenului investigat sau indirectă, atunci când nu
necesită prezenţa obligatorie a obiectului analizat.
caracteristică:
- Disciplinele psihopedagogice se studiază atât în modalităţi teoretice,
în sala de clasă, cât şi în cadrul activităţilor didactice aplicative şi în
cadrul pregătirii practice de specialitate, contribuind la formarea şi
dezvoltarea competenţelor intelectuale şi practice ale elevilor.
- Fie că este directă, fie indirectă, cunoaşterea şcolară la disciplinele
pedagogice va fi orientată de cunoaşterea şi interiorizarea rolurilor
profesionale ale viitorilor specialişti, precum şi a rolurilor lor sociale.
Caracteristica 7: Este tranzitivă, respectiv impersonală şi obiectivă, ea
reflectă şi exprimă o realitate obiectivă, deoarece nu permite imixtiunea în
raţionamente a consideraţiilor personale, a prejudecăţilor, ideilor
preconcepute şi cunoştinţelor empirice care obstacolează cunoaşterea.
caracteristică:
- Prin modul în care sunt formulate unele teme şi subteme,
conţinuturile-stimul oferă elevilor oportunităţi de comunicare
intrapersonală şi interpersonală, de adoptare a unui punct de vedere,
de argumentare, de luare de decizii şi de manifestare a flexibilităţii,
imaginaţiei, a spiritului critic şi creativ.
- În vederea îmbunătăţirii performanţelor în învăţare, se încurajează
utilizarea metodelor de autocunoaştere şi de autoexprimare şi se
oferă posibilitatea realizării de evaluări formative sistematice ale
fiecărui elev în raport cu finalităţile programei şcolare.
3.2 Demersul de transpoziţie didactică
Conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează
atingerea obiectivelor curriculare, drept intermediari în procesul de formare
şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale complexe,
de atitudini şi comportamente. Importanţa identificării elementelor

cognitive care sprijină procesul de structurare, restructurare şi Conţinuturile disciplinelor
73
resemnificare a conceptelor într-un proces de transpoziţie didactică, a
impus, în ultimul timp această sintagmă cu relevanţă specială. Termenul a
fost definit în didactica matematicii, de către Y. Chevallard (1985, 1991) ca
desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice, pentru a le transforma
în obiecte de învăţământ, o trecere de la "cunoaşterea specializată", la
"cunoaştere care să fie predată" şi la "cunoaştere care este predată",
demersul care vizează diferitele tipuri de transformări pe care le suferă
conţinuturile proprii unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate
didactic. Ulterior, noţiunea a fost generalizată la alte câmpuri ale didacticii
ştiinţelor (G. Arsac et al., 1994; J.P. Astolfi et al. 1997), în special ale
ştiinţelor exacte. Astfel, specialiştii atrag atenţia asupra faptului că în cazul
ştiinţelor exacte, conţinuturile ştiinţifice proprii nu sunt transferabile în
context şcolar, însă sunt transpozabile. În cazul disciplinelor socio-umane,
dimensiunile subiectivă şi umanistă sunt mult mai prezente, tipul de
discurs ştiinţific şi didactic diferă faţă de ştiinţele exacte şi, de aceea,
conţinuturile ştiinţifice ar putea fi nu doar transpozabile, ci chiar
transferabile. În orice caz, conceptul de transpoziţie didactică este în
ultimii ani în plină emergenţă în câmpul didacticilor disciplinelor, specialiştii
considerând inevitabil acest demers, întrucât valoarea intrinsecă a unui
conţinut nu reprezintă un argument suficient pentru valorificarea lui în
context didactic. Subliniem faptul că, în general, transpoziţia didactică
reprezintă un demers complex de reelaborare ştiinţifică originală a
conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii ştiinţifice, care îşi
propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a

se pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D.
Jacobi, 1987). În acest sens, transpoziţia didactică reprezintă un demers
necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se impune prudenţă, pentru a
evita devierea de la subiectul iniţial. Cunoaşterea transmisă în şcoală
trebuie să păstreze un raport convenabil între cunoaşterea ştiinţifică,
savantă şi cea devenită comună, pentru a asigura o sedimentare relativ
stabilă a noului. Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va
înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se
oferă realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie să dispună de o
suficientă mobilitate, libertate şi autonomie în selectarea, prelucrarea,
adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie, în acest sens,
constituind-o manualele alternative şi diferitele surse de informare.
Ce reprezintă transpoziţia didactică înternă şi cea externă?
Cunoaşterea şcolară rezultată dintr-un proces de transpoziţie
didactică are la bază o selecţie a conţinuturilor, care presupune o
îmbogăţire şi o rafinare ulterioară. Sistemul de achiziţii construit în clasă
trebuie să fie deschis, integrator, dar şi flexibil, uşor de remodelat, în
sensul de a putea include noi achiziţii şi în sensul de a fi valorificabil în
situaţii noi şi diversificate. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

instrumentale
74
Acest background teoretic introduce două perspective
complementare pentru antropologia cunoaşterii, pentru "procesul de
resemnificare curriculară" (E. Păun, 2003):
a) Transpoziţia didactică externă (mai generală, mai "grosieră"),
focalizată pe alegerea, prelucrarea şi reelaborarea didactică a
cunoaşterii ştiinţifice, a conţinuturilor proprii unei ştiinţe şi pe

construirea unui curriculum formal (ansamblu de experienţe de
învăţare şi formare oferite elevilor în diferite cicluri curriculare).
Curriculum-ul formal se obiectivează în documente şcolare oficiale:
planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare
curriculare şi contribuie la elaborarea unei "epistemologii şcolare".
b) Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care
analizează modul în care cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt
transformate în scopuri ale predării: în manuale (alegerea editorilor şi
a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare şi de către
profesorul însăşi, în activităţile didactice pe care le organizează la
nivel micro.
Aşadar, transpoziţia didactică descrie parcursul epistemologic şi
etapele trecerii de la cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţele
elaborate didactic, incluse în programele şcolare.
La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la
cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul
intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate.
La nivel intern, transpoziţia didactică se leagă nemijlocit de
dimensiunea interactivă a modelului educaţional socioconstructivist şi
vizează, în particular, obiectul învăţării, respectiv calea prin care
conţinuturile ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării; în acest sens,
profesorul are rolul de a ajusta programele şcolare în permanenţă, de a le
adapta la contextele educaţionale concrete, la realităţile multiple, la
constrângerile existente ş.a.m.d. Practic, obiectivul unei învăţări şcolare
este însuşirea de către elev a unor cunoştinţe identificate, validate şi
accesibilizate printr-un proces de transpoziţie didactică. În timp ce
activitatea de învăţare se interesează de procesul de construire a

cunoştinţelor, transpoziţia didactică se ocupă cu transformările progresive
ale conţinuturilor. Învăţarea este un proces intern al subiectului şi
individual, chiar dacă este facilitat de condiţii externe, cum ar fi
interacţiunile cu micromediul sau mediul social sau fizic, în timp ce
transpoziţia didactică este un proces extern celui care învaţă.
Rolurile şi funcţiile transpoziţiei didactice
Transpoziţia didactică exercită un rol de validare a obiectului
învăţării, a cunoştinţelor, cu condiţia să nu se limiteze la o analiză a
cunoştinţelor şcolare exclusiv înaintea "intrării" lor în relaţia didactică.
Dincolo de această funcţie de validare a cunoştinţelor, transpoziţia Conţinuturile disciplinelor

75
didactică joacă şi un rol de evaluare, întrucât îşi pune problema relevanţei
cunoştinţelor, a măsurii în care ceea ce s-a învăţat este necesar, viabil,
transferabil, utilizabil şi utilizat într-adevăr şi răspunde la întrebarea: "Ce
fac elevii cu ceea ce învaţă în şcoală?". Spre exemplu, în perioada
formării iniţiale a cadrelor didactice, verificarea existenţei sau nonexistenţei transferului de

achiziţii (cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi
practice, capacităţi, competenţe etc.) se realizează prin monitorizarea
diferitelor etape de pregătire, ţinând cont de reţeaua relaţională care există
între diferitele discipline implicate.
Sintetizând, putem spune că transpoziţia didactică exercită, în
interiorul modelului socioconstructivist şi interactiv, o serie de funcţii
specifice:
• o funcţie de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile
păstrării/ conservării caracterului lor ştiinţific);
• o funcţie de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru
însuşirea acestor cunoştinţe;

• o funcţie de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/
utilizare/ resemnificare a cunoştinţelor;
• o funcţie de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau
nonexistenţei transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi,
competenţe etc.).
La nivelul micropedagogiei, importanţa pe care o are transpoziţia
didactică este extrem de mare şi poate fi evidenţiată în următoarele două
mari direcţii:
1) prin punerea problemei "drumului" parcurs dinspre cunoaşterea
savantă spre cunoaşterea didactică;
2) prin evidenţierea pertinenţei şi relevanţei noilor cunoştinţe, a
ceea ce elevul poate să facă după ce a asimilat noul.
Explicitaţi şi analizaţi funcţiile transpoziţiei didactice în cazul particular al
3.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model
Însuşirea cunoştinţelor se concretizează, în primul rând, în formarea
unor reprezentări şi concepte despre obiecte, fenomene, procese,
evenimente, precum şi despre relaţiile dintre acestea. Reprezentările şi
generalizările conceptuale reprezintă reflectări psihice ale realităţii; graţie
conţinutului lor cognitiv şi graţie facilitării reflecţiilor personale, ele au rolul
de a orienta activitatea intelectuală şi practică a individului.
76
Relaţia ştiinţific-empiric în cunoaştere şi în cunoaşterea şcolară
Aşa cum afirmă majoritatea didacticienilor ştiinţelor, mult timp, uneori
chiar şi la vârsta adultă, cunoştinţele ştiinţifice şi cele empirice coabitează,

ceea ce poate duce la imposibilitatea explicării raţionale, riguroase,
ştiinţifice a realului.
Relaţia şi dinamica dintre empiric şi ştiinţific este de maximă
importanţă pentru analiza procesului de introducere şi asimilare a
conceptelor ştiinţifice, care, adesea, poate fi înţeles ca o tranziţie graduală
de la cunoaşterea empirică spre cunoaşterea ştiinţifică. Repertoriul
cognitiv al elevilor, care include cunoştinţe asimilate anterior, unele având
caracter empiric, constituie punctul de pornire pentru asimilarea
conceptelor şi noţiunilor ştiinţifice (E. Păun, 1990). Aşadar, relaţia dintre
empiric şi ştiinţific trebuie analizată, din punct de vedere pedagogic,
plecându-se de la rolul experienţei empirice a elevilor. Aceasta fiind,
uneori, puternic contextualizată, respectiv legată de caracteristicile
specifice ale mediului de viaţă al acestora, este necesar să se aibă în
vedere principiul diferenţierii individuale a elevilor, atât datorită diferenţelor
psiho-genetice interindividuale, cât şi datorită marii diversităţi a
experienţelor de viaţă personale ale elevilor.
În procesul conceptualizării, empiricul poate deţine rolurile de:
- premisă, resursă, punct de pornire, element facilitator, care oferă
premisele şi sprijină operaţional însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice;
- obstacol, care întârzie, împiedică sau blochează formarea
conceptelor ştiinţifice (în situaţia în care el nu este depăşit).
Adesea, în conţinuturile conceptelor formate persistă unele note
empirice, neştiinţifice, care interferează cu cele corecte, ştiinţifice şi fac ca
elevii să nu sesizeze, de-a lungul procesului conceptualizării, însuşiri sau
relaţii esenţiale. În astfel de situaţii este nevoie de acumulare de noi date
ştiinţifice şi de sistematizarea lor, în scopul formării unor noi operaţii
mintale. Astfel, se poate produce un fenomen de modificare a

conţinuturilor conceptelor ştiinţifice şi de diminuare a caracterului lor
ştiinţific, până la un nivel semiştiinţific. În astfel de situaţii, elementele
ştiinţifice pot valorifica empiricul, îl pot îmbogăţi, restructura, reconsidera,
revizui sau, dacă este cazul, îl pot corecta sau înlătura total. Aşadar,
influenţele dintre ştiinţific şi empiric sunt reciproce şi mutuale.
Sarcină de lucru
Analizaţi un proces de conceptualizare în care ar putea interveni
elemente neştiinţifice care reduc caracterul ştiinţific al conţinuturilor
conceptului ştiinţific/ conceptelor ştiinţifice implicat/ implicate. Propuneţi
soluţii concrete pentru depăşirea dificultăţilor şi pentru asigurarea
caracterului riguros, ştiinţific al procesului cunoaşterii.
Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
77
Variante de transpunere a conţinuturilor
Referindu-se la faptul că mediul şcolar, procesul instructiv, pot
conduce la dezvoltarea intelectuală a copilului, graţie unor ocazii
stimulatoare, utile pentru a progresa în dezvoltarea sa, psihologul
american J.S. Bruner consideră procesul de dezvoltare în dependenţă
directă de acţiunea factorilor educativi. El afirmă că instruirea modelează
dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltării ei: "În ultimă analiză instruirea
este un efort de ajutare şi de modelare a dezvoltării" (1970 b, p.11).
Trecând dincolo de stadiul declarativ în susţinerea ideii că inteligenţa,
gândirea se învaţă, Bruner consideră că nu trebuie să aşteptăm pasivi
momentul apariţiei capacităţii de asimilare a anumitor cunoştinţe şi că
procesul instructiv poate influenţa activ, poate grăbi apariţia acestui
moment dacă se creează condiţii adecvate şi dacă se utilizează metode
adecvate. Aşadar, nu ne putem mulţumi să ne adaptăm intereselor şi

capacităţilor copilului, acestea pot fi şi trebuie să fie create şi stimulate.
Este esenţial ca fiecare sistem de cunoştinţe şi abilităţi să fie pregătit prin
anticiparea sa în stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee şi tehnici de
lucru adecvate. Bruner consideră că orice conţinut care urmează să fie
prezentat copiilor, poate fi organizat şi structurat adecvat, astfel încât să
devină posibilă predarea lui la orice vârstă: "Există o anumită formă a
oricărei priceperi sau cunoştinţe, de natură a fi transmisă la orice vârstă
am vrea s-o introducem în educaţie" (1970 a, p.49). În funcţie de
caracteristicile conţinuturilor şi de vârsta elevilor, se poate opta pentru
modalităţi de exprimare a ideilor, pentru sisteme de notaţii sau traduceri
diferite ale unora şi aceloraşi cunoştinţe, care pot fi mai mult sau mai puţin
expresive şi adecvate particularităţilor psihologice proprii vârstei. În
vederea realizării activităţii de predare, Bruner (1970 a) recomandă
următoarele variante de transpunere a conţinuturilor (cărora le sunt
asociate anumite modalităţi de cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor
lumii reale, de reprezentare a ideilor):
1. în registrul acţional, în acţiuni (modalitatea de cunoaştere este
activă, se bazează pe acţiune, manipulare, exersare);
2. în registrul iconic, al reprezentărilor şi imaginilor (modalitatea de
cunoaştere este axată pe utilizarea imaginilor, în absenţa
manipulărilor efective);
3. în registrul simbolic, propoziţional (modalitatea de cunoaştere este
bazată pe utilizarea simbolurilor - cuvinte sau alte semne
convenţionale).
Cele trei registre se cer valorificate şi îmbinate raţional, fără să se
absolutizeze sau să se marginalizeze vreunul. Spre exemplu, în legătură
cu rolul imaginilor în formarea conceptelor, psihologul Mielu Zlate (1973)

afirmă că se poate dispune de un suport intuitiv mai mult sau mai puţin
solid, care poate sprijini asimilarea conceptelor şi procesul de Conţinuturile disciplinelor

78
conceptualizare; dacă suportul intuitiv este valorificat excesiv, el devine
predominant, poate domina conţinutul conceptelor, care vor fi invadate,
sufocate sau se poate distanţa de el, ceea ce îngreunează procesualitatea
conceptualizării; alteori, însă, conceptele sunt introduse şi definite prin
intermediul imaginilor bine selectate şi dozate.
Exemplificarea registrelor simbolic, iconic şi acţional de transpunere a conţinuturilor:
Exemplificăm cele trei registre de "traducere" a conţinuturilor pentru
termenul "conflict", analizat în context educaţional, spre exemplu, în
studiul problematicii conflictului în educaţie – disciplina "Comunicare
didactică", clasa a X-a.
1. În registrul simbolic, propoziţional, în discuţiile cu elevii se
porneşte de la etimologia conceptului - verbul latinesc confligo, ěre - "a se
lupta", "a se bate între ei", cu participiul substantivat de conflictus, având
sensurile de ciocnire, şoc, dar şi de ceartă, luptă împotriva cuiva; multe
dicţionare definesc conflictul prin termeni, similari violenţei, ca: disensiune,
fricţiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război.
Literatura de specialitate oferă diverse puncte de vedere în legătură
cu operaţionalizarea conceptului, bazate pe ideea de caracter competitiv,
violent, adversativ şi de tip câştig-pierdere. Însă, ulterior conflictul a
început să-şi dezvolte extensiunea, să-şi extindă semnificaţia, incluzând şi
ideea de interdependenţă, colaborare, câştig-câştig, alături de cea
exclusiv antagonică.
Îmbinându-se cele două perspective, se vor formula concluziile:

conflictul este o caracteristică firească, naturală a activităţii umane,
indiferent de natura relaţiilor pe care le avem cu alte persoane, indiferent
de activităţile şi sarcinile de îndeplinit ş.a.m.d. Încercările de eliminare a
conflictelor sunt inutile, dacă nu chiar contra-productive, întrucât ele au şi
rol motivaţional pentru acţiunile noastre, constituie un imbold. În acest
sens, Marilyn Fryer afirmă că, practic, conflictul constituie parte integrantă
a activităţii umane, este natural şi inevitabil, datorită celor două aspecte
cheie ale comportamentului uman: cogniţia şi interacţiunile sociale, de
aceea "… este binevenită o focalizare a eforturilor pe managementul
eficient al conflictului, pentru a obţine rezultate creative". (apud A. StoicaConstantin, A.

Neculau, coord., 1998, p.123).
Putem vorbi, aşadar, de două viziuni asupra conflictelor, configurate
şi caracterizate de următoarele idei-ancoră (A. Petelean, 2006):
a) viziunea veche asupra conflictelor:
- conflictul poate fi evitat;
- conflictul este cauzat de erori;
- conflictele dezbină şi împiedică obţinerea performanţei optime;
- obiectivul managementului este de a elimina conflictul;
- performanţa optimă necesită îndepărtarea conflictului.
b) viziunea nouă asupra conflictelor (cea acceptată în prezent): Conţinuturile disciplinelor

79
- conflictul este inevitabil, chiar dezirabil, întrucât poate avea
efecte benefice;
- conflictul este cauzat de: nevoi/ interese, percepţii, valori diferite
etc.;
- obiectivul managementului este de a identifica nivelul
conflictului şi de a-l reduce până devine posibilă obţinerea

performanţei optime;
- conflictul poate sta la baza inovaţiei şi a schimbării.
Aşadar, putem vorbi despre influenţe educaţionale pozitive, care pot
fi atribuite situaţiilor conflictuale în perspectiva obţinerii unor performanţe
ridicate prin menţinerea "ponderii optimului de conflict … în câmpul
dezvoltării personale şi de grup" (I.-O. Pânişoară, 2006, p.157).
2. În vederea transpunerii acestor informaţii în registrul iconic, se
poate apela la un grafic - vezi figura nr. 1.3. Specialiştii susţin că între
performanţe şi conflict există o legătură directă - până la un anumit nivel
"optim" al conflictului, performanţa înregistrează o creştere continuă, iar,
după ce starea conflictuală depăşeşte punctul optim, performanţele scad o
dată cu amplificarea stării conflictuale. În figura 1.3. prezentăm o modelare
grafică a dependenţei dintre intensitatea conflictelor şi rezultatele
acestora, adaptată după reprezentarea realizată de L.D. Brown şi preluată
de I.-O. Pânişoară (2006, p.209, apud D. Hellriegel, J. Slocum, R.
Woodman, 1992, p.467).
Figura 1.3. Modelarea grafică a relaţiilor dintre intensitatea conflictelor şi rezultatele
acestora
3. Concluziile de mai sus pot fi valorificate în registrul acţional, în
acţiunile educaţionale simulate sau efective, realizate practic, în care se
evidenţiază influenţele pozitive pe care le pot avea situaţiile conflictuale de
învăţare, în perspectiva obţinerii unor performanţe ridicate. Fireşte, se va
realiza un management eficient al conflictelor, care să ţină sub control
tipurile de conflicte existente, intensitatea lor, comportamentele elevilor şi
rezultatele obţinute. Spre exemplu, programa prevede, în mod explicit,
activităţi legate de:
- "Strategii de prevenire şi rezolvare a conflictelor";

- "Valorificarea conflictelor în situaţii educaţionale".
Rezultate
pozitive ale
conflictului
Rezultate
neutre ale
conflictului
Rezultate
negative ale
conflictului
Intensitate
redusă
Intensitate
moderată
Intensitate
ridicată
Prea puţin
conflict
Nivel optim de
conflict
Prea mult
conflict Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
80
Exemplificaţi cele trei registre de "traducere" a conţinuturilor
corespunzătoare unei teme psihopedagogice, la alegere.
Conceptele şi rolul lor în cunoaşterea ştiinţifică

Termenul "concept" a fost studiat şi analizat ca proces şi ca produs
de specialişti în diverse domenii. Centrându-se asupra conţinutului
conceptelor, respectiv asupra a ceea ce reflectă ele, E. Fischbein (1963,
p.89) afirmă: "Conceptul este o îmbinare de note care reflectă necesarul,
esenţialul, generalul din realitatea obiectivă într-o formă stabilită,
abstractă, idealizată, pură". M. Zlate (1973) include conceptul în categoria
"unităţilor de bază ale gândirii", alături de imagini, prototipuri, simboluri şi
modele mentale; rezumând diferitele opinii ale specialiştilor, autorul citat
consideră că un concept "reflectă trăsăturile comune, dar esenţiale şi
generale ale obiectelor şi fenomenelor, în forme subiective specifice"
(p.19).
Practic, conceptele reprezintă adevărate instrumente ale
cunoaşterii ştiinţifice; ele sunt construcţii mentale considerate forme
generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor şi
componente relevante, critice, ale procesului de maturizare psihică a
individului, având rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia.
În lucrarea filosofică "Teoria cunoaşterii", autorii Mircea Flonta,
Constantin Stoenescu, Gheorghe Ştefanov analizează cunoaşterea
ştiinţifică ca rezultat al unei structurări matematice a datelor sensibile
asupra realului, obţinute în observaţie şi experiment, ca o substituire a
conceptelor vagi, calitative, inexacte ale limbii de toate zilele prin concepte
ştiinţifice. Cunoaşterea ştiinţifică se obiectivează în concepte ştiinţifice,
care exprimă raporturi constante, repetabile, invariante între determinările
cantitative, măsurabile ale datelor experienţei. Caracteristica lor
fundamentală este structura lor riguroasă, ele fiind definite pe baza legilor,
a relaţiilor invariante, a organizării riguroase, matematice a datelor
experienţei. Referitor la procesul formării noţiunilor, autorii afirmă:

"reflecţia asupra cunoaşterii stimulată îndeosebi de inovaţiile conceptuale
din ştiinţa contemporană a condus la concluzia că noţiunile nu pot fi pur şi
simplu derivate din datele senzoriale prin abstractizare; ele sunt invenţii ce
se impun prin utilitatea lor în coordonarea economică a datelor
experienţei" (2005, p.29-30).
Aşadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a
notelor comune, ci şi un efort de prelucrare, transformare,
structurare, fundamentat pe operaţiile de abstractizare şi
generalizare. Aceste operaţii intervin şi în actul de circumscriere, de
încadrare a unui fapt într-un concept deja constituit, astfel că, procesul de
conceptualizare se caracterizează prin trecerea succesivă şi continuă de
81
la percepţie şi de la datele perceptive la noţiune - care esenţializează şi
condensează abstractizat aceste date. Altfel spus, există o dinamică şi o
alternanţă între percepţie şi gândire, o dinamică şi o întrepătrundere
între elementele senzoriale şi cele logice/ raţionale.
Explicitarea valorii informaţionale, funcţionale şi reglatorii a conceptelor
Pornind de la aceste caracteristici ale procesualităţii conceptualizării,
din punct de vedere psihologic, valoarea informaţională, funcţională şi
reglatorie a conceptelor este explicitată prin următoarele elemente, pe
care trebuie să evităm să le îmbinăm mecanic, dar şi să le analizăm
eclectic, izolându-le unele de altele:
• interacţiunea dinamică dintre particular şi general, dintre
concret şi abstract
Consecinţe didactice:
Adesea, în procesul de conceptualizare, strategiile inductive,

deductive şi cele analogice prin care se introduc, se asimilează şi se
operaţionalizează conceptele, se împletesc şi se susţin reciproc. Trecerile
reciproce dintre particular şi general, dintre abstract şi concret sprijină
semnificativ procesul de conceptualizare şi de avansare în cunoaştere,
graţie exersării operaţiilor gândirii logice, care asigură situarea elevilor pe
nivele taxonomice superioare nivelului cunoaşterii şi realizarea unei
activităţi cognitive eficiente. Altfel spus, orice cunoştinţă abstractă
dobândită pe cale inductivă trebuie să potenţeze capacitatea individului de
a raţiona deductiv; pe măsură ce se ating nivele tot mai înalte prin
inducţie-deducţie, pârghiile didactice utilizate sunt tot mai complexe.
Astfel, deducţiile realizate vor permite generalizarea ideilor ştiinţifice,
scoaterea în evidenţă a ideilor principale, esenţiale ale materialului de
învăţat, evidenţierea unor elemente constante, reguli, legi, principii etc., pe
baza cărora se realizează, ulterior, delimitarea unor elemente particulare.
Explicitarea conceptelor ştiinţifice pe paliere, funcţie de diferite nivele
de abstractizare, oferă didacticii disciplinelor oportunitatea de a le aborda
în mod diferenţiat, funcţie de vârsta subiecţilor şi, implicit, funcţie de stadiul
lor de dezvoltare intelectuală.
Exemplu: În introducerea conceptului de mijloace de învăţământ şi în
stabilirea funcţiilor acestor, se poate proceda:
- inductiv - se porneşte de la diferite mijloace de învăţământ, se
observă şi analizează împreună cu elevii şi se deduc funcţiile pe care
le pot îndeplini din punct de vedere didactic;
- deductiv - se porneşte de la definiţia mijloacelor de învăţământ şi se
dau exemple, împreună cu elevii, deducându-se şi funcţiile lor;
- analogic - pornindu-se de la relaţia dintre mijloacele de învăţământ şi

metodele didactice şi cunoscându-se funcţiile acestora din urmă, prin Conţinuturile
disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
82
analogie, se pot deduce o serie de funcţii ale mijloacelor de
învăţământ.
• interdependenţă funcţională dinamică între conceptele între care se
stabilesc interacţiuni şi care sunt relaţionate logic - structural şi
funcţional
Câmpul conceptului/ aura conceptuală poate depăşi domeniul
disciplinei; conceptul nu se formează obligatoriu, prin studiul unei
discipline din programă, ci se structurează progresiv, pe parcursul studierii
mai multor discipline, fiecare contribuind, în modalităţi specifice, la
asigurarea procesului de conceptualizare. Acesta se poate derula în jurul
unei mari diversităţi de concepte care evoluează într-un ansamblu
situaţional şi formează un sistem.
Exemplu: Conceptul de "management" este studiat atât la disciplina
pedagogică "Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi", cât şi în
cadrul disciplinelor: "Managementul proiectelor", "Comunicare didactică",
"Psihologia educaţiei", "Economie" şi, fireşte, în activităţile de "Pregătire
practică de specialitate", evidenţiindu-se dimensiunile pedagogică,
psihologică, sociologică şi ergonomică ale conceptului, care, astfel, intră
într-un sistem de interrelaţii şi interacţiuni cu diverse alte concepte.
• structurare - caracteristica se referă la specificul integrativ şi dinamic
al conceptelor; pe măsură ce se formează, conceptul reuneşte şi
integrează, în manieră flexibilă, alte concepte compatibile (formând
structuri conceptuale, cu rol de a reproduce în plan mental relaţiile

obiective dintre obiecte, fenomene, procese sau acţiuni) şi se
distanţează de cele incompatibile; practic, conceptul ştiinţific aparţine
unui ansamblu/ sistem de concepte, el stabileşte interacţiuni cu alte
concepte, fiind mediat de un alt concept sau de alte concepte
- În proiectarea şi organizarea predării se vor avea în vedere achiziţiile
concrete, precise ale copiilor şi posibilităţile de relaţionare a acestora
cu alte concepte de interes, ceea ce va permite diminuarea nivelului
de generalitate a conceptului, explicitarea/ operaţionalizarea lui şi
înţelegerea lui corectă.
- Construcţiei în trepte a cunoaşterii ştiinţifice îi sunt asociate paliere
de integrare, care se referă la faptul că asimilarea de noi concepte,
înrudite şi stabilirea de legături între acestea determină avansarea pe
nivele superioare de generalitate în ceea ce priveşte descrierea şi
explicarea obiectelor, fenomenelor şi proceselor studiate. Conţinuturile disciplinelor

83
Exemplu: Activizarea reprezintă o preocupare a gândirii şi practicii
pedagogice, începând cu pedagogica clasică şi până la pedagogia
modernă, actuală. Pentru a se sublinia rolul pozitiv al dimensiunii sociale
asupra învăţării s-a consacrat, pe lângă sintagma "instruire activă", cea de
"instruire interactivă". Conceptul de "activizare" este strâns corelat cu o
serie de concepte, cum ar fi: "implicare intelectuală", "implicare afectivvoliţională",

"implicare fizică", "reflecţie personală", "metacogniţie",
"responsabilitate în cunoaştere, învăţare şi formare", "independenţă
cognitivă", "independenţă educativă", "autonomie cognitivă", "autonomie
educativă", "productivitate cognitivă", "creativitate" ş.a.
• organizare şi ierarhizare - caracteristică ce evidenţiază faptul că,

rareori conceptele ştiinţifice sunt izolate unele de altele; pe măsură
ce se formează, conceptul intră într-o reţea de coordonări raţionale,
de interrelaţii realizate pe orizontală, dar şi pe verticală, respectiv
subordonări şi supraordonări faţă de alte concepte, conducând la
apariţia schemelor conceptuale, înţelese ca sisteme deschise,
flexibile şi integratoare, caracterizate prin dependenţa logică dintre
concepte, prin relaţii de susţinere reciprocă, chiar legături indisolubile
între acestea; ştiinţa îşi revizuieşte permanent schemele
conceptuale, denumite şi "asociaţii cauzale cu valoare limitată", aşa
cum arată Kerlinger (apud C. Bârzea, 1995); s-a introdus şi sintagma
piramida noţiunilor (L.S. Vâgotski, 1971, 1972), care se referă la
organizarea şi ierarhizarea conceptelor, la faptul că un concept
ştiinţific reprezintă o generalizare de ordin superior - cu cât o noţiune
se află mai aproape de vârful piramidei, cu atât ea are un grad de
generalitate şi abstractizare mai mare şi cu atât valoarea cognitivă,
valenţele informative şi formative sunt mai extinse
În activitatea didactică, în scopul sporirii gradului de înţelegere a
conceptelor şi a relaţiilor dintre acestea, se apelează la harta conceptuală,
denumită şi schemă euristică/ arbore de cunoştinţe/ hartă cognitivă/ hartă
mentală, cu ajutorul căreia se esenţializează şi se prezintă/ vizualizează
cunoştinţele prin stabilirea de relaţii şi interrelaţii, de subordonări şi
supraordonări între cuvinte-cheie reprezentate în mod figurativ, rezultând
astfel structura ariilor semantice.
Ca instrumente de bază în cunoaştere şi în organizarea informaţiilor
la nivel mental, hărţile conceptuale (prin alcătuire, expunere şi analiză)
sprijină următoarele demersuri realizate de către cei care învaţă:

- reflecţia referitoare la strategiile cognitive şi metacognitive, la
cunoştinţele care este necesar să se activeze în acel context de
învăţare, caracterizat de diferiţii determinanţi ai învăţării, relevanţi
pentru activitatea didactică respectivă; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi

84
- înţelegerea logicii conţinuturilor, clarificarea asupra noului,
evitarea unor dificultăţi în asimilarea lui şi a unor erori;
- conştientizarea demersului euristic şi implicarea în acesta, ceea
ce favorizează învăţarea activă, critică şi creativă, inclusiv prin
cooperare;
- conştientizarea, monitorizarea şi reglarea formativă a proceselor
cognitive şi metacognitive parcurse, evidenţierea critică a ideilor
greşite, depăşirea obstacolelor, potenţarea condiţiilor învăţării care
asigură succesul acesteia;
- memorarea aspectelor care se impun a fi memorate;
- lărgirea experienţei individuale de învăţare, precum şi a
experienţelor de învăţare prin cooperare.
Exemplu:
Învăţarea prin cooperare presupune o activitatea dinamică, ale cărei
etape se intercondiţionează şi, într-o anumită măsură, se întrepătrund.
Conceptele şi sintagmele-cheie corelate cu învăţarea prin cooperare sunt
cele care dau şi numele celor patru etape implicate:
1. "destructurare cognitivă" (presupune confruntarea cu sarcina
cooperativă, realizarea de dezbateri şi de confruntări, astfel încât să
devină posibilă circulaţia şi confruntarea valorilor);
2. "reflecţia şi tatonarea" (presupune acţiuni de căutare, tatonare şi

cercetare);
3. "interacţiuni şi schimburi verbale" (presupune realizare de dezbateri
colective democratice, de schimburi verbale, de idei, explicitări ale
diferitelor puncte de vedere);
4. "structurarea cognitivă" (se referă la construcţia/ structurarea
colectivă a noii cunoaşteri, realizată tot în cadrul unei dezbateri
colective şi a unui bilanţ colectiv, care contribuie la introducerea
noilor achiziţii).
Între cele patru etape există influenţe reciproce, aşa cum reiese din harta
conceptuală de mai jos:
Figura 2.3. Hartă conceptuală pentru evidenţierea interrelaţiilor dintre conceptele
specifice învăţării prin cooperare
Destructurare
cognitivă
Reflecţie şi tatonare Structurare cognitivă
Interacţiuni şi schimburi
verbale
ÎNVĂŢARE
PRIN
COOPERAREConţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
85
• caracter evolutiv, mobil, flexibil, dinamic - o dată formate, conceptele
îşi modifică, în permanenţă, conţinuturile şi sfera de cuprindere, cu
alte cuvinte, se remodelează din punctul de vedere al intensiunii şi al
extensiunii lor; de asemenea, treptat, se modifică şi relaţiile interconcepte, atât pe orizontală,

cât şi pe verticală; flexibilitatea
sistemului conceptelor ştiinţifice este funcţie de numărul acestora şi

de gradul lor de generalitate; înţelegerea conceptului şi a procesului
de conceptualizare ne ajută în definirea, categorizarea şi înlăturarea
obstacolelor epistemologice.
Însuşirea conţinuturilor se realizează în perspectivă globală,
integratoare, cu evidenţierea dinamismului procesului cunoaşterii şi al
conceptualizărilor, precum şi a celorlaltor caracteristici ale procesului:
- caracterul evolutiv (cunoaşterea se realizează progresiv, gradual);
- mobil (permite valorificarea funcţie de caracteristicile situaţiei de
instruire, pot apărea situaţii în care cadrul didactic este nevoit să îşi
modifice strategia, ceea ce conduce la alte decizii);
- flexibil (poate permite adiţionarea şi articularea de noi informaţii, "din
mers", fără schimbarea programelor şcolare; aici, un rol important îl
are transferul specific şi cel nespecific);
- dinamic (are în vedere dinamica societăţii şi a diverselor sale
domenii de activitate, care determină îmbogăţirea continuă a zestrei
culturii sociale, implicit a conţinutului învăţământului şi a conţinutului
disciplinelor pedagogice).
Exemplu:
Conceptul de proiectare didactică se utilizează cu o frecvenţă foarte
mare în activităţile educaţionale teoretice şi în practica pedagogică. Prin
definirea, explicitarea şi folosirea lui operaţională, prin familiarizarea
elevilor cu diferitele instrumente didactice care îi sunt corelate şi prin
realizarea de astfel de instrumente flexibile de către elevi (planificări
calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, proiecte de lecţii, proiecte
secvenţiale de optimizare a activităţilor didactice, proiecte didactice
personalizate ş.a.m.d.), se asigură caracterul evolutiv al cunoaşterii,

mobilitatea, flexibilitatea şi dinamismul acesteia.
Un model de introducere a conceptelor
Conceptele ştiinţifice se definesc prin conţinutul lor, prin intensiune
(numărul atributelor/ caracteristicilor care definesc componentele unei
categorii) şi extensiune (totalitatea componentelor categoriei/ totalitatea
membrilor componenţi ai categoriei). Din punct de vedere procesual, al
procesului de conceptualizare, conţinutul unui concept este structurat pe
diferite niveluri de abstractizare şi generalizare şi poate fi redat în diferite
forme, integral sau doar parţial. Spre exemplu, un model al procesului de Conţinuturile
86
formare a conceptelor, propus de H. Klausmeier (1976, apud. I. Radu,
2001) cuprinde patru nivele care evidenţiază avansarea în cunoaştere
realizată de individ prin aproximaţii succesive şi existenţa anumitor trepte
psihogenetice (vezi tabelul 1.3.). Cele patru nivele/ trepte nu sunt
obligatorii; fiecare nivel îl include pe cel anterior şi îl depăşeşte fiind mai
complex, însă, în anumite condiţii, asimilarea unui concept se poate situa
direct la un nivel superior - 3 sau chiar 4:
Tabelul 1.3.
Model pentru formarea conceptelor în patru trepte
Nr.
crt.
Nivelul în
formarea
conceptelor
Ce este capabil să facă subiectul cunoaşterii
1. Nivelul
concret
- recunoaşte un obiect întâlnit anterior, îl deosebeşte de alte
obiecte şi îl denumeşte correct
2. Nivelul
identificării
- recunoaşte un anumit obiect situat în contexte spaţio-temporale
diferite sau perceput în modalităţi senzoriale diferite (auditiv,
vizual, tactil etc.)
- este capabil să generalizeze deoarece obiectul este recunoscut
ca fiind acelaşi, deşi se află în ipostaze sau forme diferite
3. Nivelul
clasificator
- poate reuni sub cupola aceluiaşi concept două sau mai multe
exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct,
dar nu poate defini conceptul şi nu poate justifica clasificarea
- separă corect exemplele care ilustrează conceptul de nonexemple
- sesizează sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar
nu poate să surprindă diferenţa specifică dintre exemple
4. Nivelul
formal
- poate defini conceptul
- poate prezenta caracteristicile sale definitorii
- evaluează corect exemplele şi contra-exemplele funcţie de
elementele existente în definiţia ştiinţifică a conceptului
- conceptul este integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi
devine operant în rezolvarea de probleme
Exemplu:
Ilustrăm cele patru nivele pentru procesul introducerii şi asimilării
conceptului de "programă şcolară/ universitară" – disciplina "Introducere în
pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului", clasa a IX-a: Conţinuturile disciplinelor

87
Tabelul 2.3.
Ilustrarea modelului pentru formarea conceptului de "programă şcolară/ universitară"
Nr.
crt.
Nivelul în formarea
conceptelor
1. Nivelul concret - recunoaşte programa, o deosebeşte de alte
documente curriculare şi o denumeşte
2. Nivelul identificării - recunoaşte programe ale diferitelor discipline
concepute pentru nivel preuniversitar şi universitar, cu
structuri diferite
3. Nivelul clasificator - face diferenţa între programe şi planificări
caledaristice
4. Nivelul formal - defineşte conceptul de programă şcolară/
universitară
- prezintă caracteristicile definitorii ale programelor
- conceptul de programă şcolară/ universitară este
integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi devine
operaţional
Practica educativă arată că, în procesul introducerii conceptelor se
pot utiliza şi îmbina cel puţin două strategii tipice:

- strategii inductive, în care conceptele se formează pornindu-se de
la fapte concrete, exemple tipice, contraexemple, date intuitive,
pentru a se ajunge, graţie analizei, sintezei, generalizărilor, la
desprinderea notelor comune grupului de obiecte analizate, respectiv
la definiţii. Analizând în manieră comprehensiv-cumulativă notele
comune, individul ajunge la un construct mental, la o generalizare,
prin emitere de ipoteze şi prin verificarea şi trierea lor pe plan mental;
- prin eliminare şi adaos de elemente. Exemplele tipice oferite de
subiecţii cunoaşterii, exemplele care vin cel mai uşor în minte
legat de un concept se mai numesc prototipuri sau exempleprototip şi devin purtători ai

conceptelor, însă cu potenţiale
distorsiuni; altfel spus, conceptul generalizează exemplulprototip. Astfel se explică interesul

specialiştilor pentru a sprijini
surprinderea esenţialului din diferite exemple şi pentru a facilita
generalizările:
- prin adăugarea de exemple din aceeaşi clasă se sprijină
procesul de generalizare dacă se păstrează constante notele
esenţiale, care intră în definiţie, în condiţiile în care variază
notele neesenţiale;
- se prezintă şi se analizează 1-2 contra-exemple/exemple de
contrast, care previn generalizările pripite şi contribuie la
asimilarea corectă a conceptelor, contribuind la corectarea
eventualelor greşeli şi mai ales a greşelilor tipice şi la depăşirea Conţinuturile disciplinelor

88
dificultăţilor tipice; prin introducerea unui element de contrast,
imaginea compozită, construcţia aditivă rezultată prin
cumularea/ adăugarea de note se transformă într-o noţiune

integrată, unitară, care se fixează într-o definiţie;
- strategii deductive, în care conceptele se formează cu ajutorul
definiţiilor, prin prezentarea acestora şi, eventual, cu valorificarea
unor materiale faptice sau intuitive, date concrete, exemple
relevante, caracteristice; conceptul introdus este pus în relaţie cu alte
concepte care îi împrumută sensul, realizându-se transferuri
semantice.
Frecvent, în procesul didactic cele două tipuri de strategii se îmbină,
se succed şi alternează în procesul introducerii şi asimilării unui concept,
asigurând avansarea în cunoaştere.
Exemplu: Pentru introducerea şi însuşirea conceptului de "proiect de
lecţie" se poate proceda:
- deductiv - se porneşte de modele generale ale proiectelor de
activitate didactică şi se particularizează pentru situaţia concretă, a
activităţii realizate; în urma experimentării în practică a proiectului, se
va stabili faptul că el este un instrument de lucru flexibil, orientativ,
profesorul având datoria de a se adapta condiţiilor concrete de
instruire şi particularităţilor elevilor relevante pentru procesul de
învăţare şi formare pe care îl parcurg;
- inductiv - se pleacă de la exemple concrete de activităţi educaţionale,
li se stabilesc scopurile, obiectivele operaţionale, conţinuturile,
strategiile didactice, probele de evaluare, etapele activităţii ş.a.m.d.,
ajungându-se la stabilirea şi formalizarea structurii proiectelor de
activitate didactică; se va accentua faptul că nu este vorba despre
stabilirea unui algoritm de lucru şi că proiectul de activitate didactică
reprezintă un instrument operaţional, flexibil, uşor adaptabil
caracteristicilor concrete ale situaţiilor de instruire.

Strategia deductivă şi cea inductivă se pot îmbina în practica
didactică, întrucât abordările de ansamblu şi cele particulare pot fi corelate
puternic, chiar organic, după tipul relaţiilor dintre parte şi întreg, dintre
particular şi general. Particularul reflectă trăsăturile generalului,
cunoaşterea profundă a generalului nefiind uneori posibilă fără studierea
particularului. Pe de altă parte, cunoaşterea analitică a particularului poate
deveni cu adevărat eficientă atunci când se sprijină pe proprietăţi şi
caracteristici generale. Spre exemplu, după ce s-a stabilit un model de
proiect de activitate didactică (secvenţial sau integral) printr-o strategie
inductivă, el poate fi aplicat în practică în diverse contexte, iar în urma
aplicării pot apărea sugestii pentru optimizarea lui. Prin valorificarea
acestor sugestii se poate elabora o nouă structură-cadru a proiectelor de
activitate didactică secvenţiale sau integrale. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi

89
Conceptualizarea – activitate fundamentală a gândirii
Aşa cum am arătat mai sus, la nivel formal, subiectul cunoaşterii este
capabil să dea definiţia conceptului, să prezinte caracteristicile sale
definitorii şi să distingă între exemple şi contra-exemple. Cuprinzând şi
esenţializând notele definitorii ale obiectelor, evenimentelor şi fenomenelor
pe care le reflectă, conceptele ştiinţifice sprijină semnificativ
elaborarea definiţiilor (de altfel, definiţiile pot fi înţelese ca explicitări
ale conceptelor şi ale relaţiilor dintre ele). Aceasta întrucât, formarea
conceptelor conduce, implicit, la configurarea unor acţiuni/ operaţii mintale,
în care notele esenţiale, definitorii - fixate, de obicei, în definiţie - devin
repere operaţionale, care orientează activităţile intelectuale şi practice ale
elevilor. De aceea, mulţi autori consideră că învăţarea conceptelor este

o unitate de bază a instruirii, aflată în strânsă legătură cu formarea
operaţiilor implicate.
În opinia psihologului M. Zlate (1973, p.234): "Definiţiile cuprind într-o
formă concentrată însuşi conţinutul noţiunii, ele sunt, am putea spune,
modalitatea prin intermediul căreia noţiunile îşi dezvăluie propria lor
esenţă. Însuşindu-şi noţiunile - deci esenţele obiectelor şi fenomenelor -
elevii îşi însuşesc principalele conţinuturi şi instrumente ale gândirii. Dacă
o noţiune n-ar avea conţinutul bine precizat ea n-ar putea fi raportată
corect la altele sau în conţinutul ei ar fi incluse însuşiri ce i-ar lărgi sau
îngusta în mod nepermis sfera. Tocmai de aceea definirea corectă a
noţiunilor în manuale devine o necesitate imperioasă. Însuşirea corectă a
noţiunii contribuie mult la dezvoltarea gândirii elevilor, la constituirea
sistemului de operaţii al ei."
Studiu individual
Inventariaţi acţiunile/ operaţiile mintale care intervin (se formează şi/ sau
se dezvoltă) în contextul introducerii unui concept pedagogic şi al
definirii lui.
Însă, adesea, cunoaşterea definiţiei conceptelor nu reprezintă un
indiciu al asimilării corecte, logice şi raţionale a conceptelor; cel care a
"învăţat" poate reda o definiţie fără să o fi "pătruns" suficient, fără să fi
înţeles ce anume reflectă - aspectele obiective şi esenţiale ale obiectelor,
fenomenelor, evenimentelor etc. Astfel de cunoştinţe se numesc "formale",
neoperaţionale şi sunt corelate cu nivelul taxonomic inferior - cunoaşterea.
Pentru ca cel care învaţă să se poată situa pe nivele taxonomice
superioare, este necesar să se înscrie într-un proces evolutiv, în care să
efectueze două tipuri de activităţi, de altfel, solidare şi complementare:
formarea/ asimilarea conceptelor şi utilizarea/ aplicarea lor. În cadrul

acestui proces, pe măsură ce avansează în demersul de conceptualizare,
subiectul reuşeşte să opereze cu conceptul tot mai bine, să îl înţeleagă, să
îl coreleze cu altele, să realizeze ierarhii etc., astfel încât conceptualizarea
90
se perfecţionează. Practic, asimilarea autentică a conceptelor presupune
formarea şi exersarea unor acţiuni cognitive interioare, a unor operaţii
intelectuale, care deţin rolul de premisă pentru asimilarea de noi concepte,
întrucât generează noi mecanisme de achiziţie. Traseele cognitive o dată
parcurse se modularizează în sensul că devin relativ autonome, apar
înglobate în demersurile subiectului cunoaşterii, scurtând drumul asimilării
altor cunoştinţe, întrucât nu mai este necesară parcurgerea lor, de fiecare
dată.
În concluzie, conceptualizarea este considerată activitate
fundamentală a gândirii, care are drept scop formarea/ asimilarea şi
utilizarea/ aplicarea conceptelor, în scopul pătrunderii în esenţa unor
procese şi fenomene complexe. Operarea cu concepte exprimă nivelul
ridicat, complex şi logic abstract al gândirii umane. Conceptualizarea este
corelată cu capacitatea individului de a sesiza atributele esenţiale ale unei
clase de obiecte, de a abstractiza însuşirile esenţiale ale acesteia şi de a
le articula coerent şi logic într-un construct mental.
Cunoaşterea presupunând, în acelaşi timp, atât momente de
continuitate, cât şi de ruptură, s-a consacrat sintagma nivele de
formulare a conceptului. Nivelul de formulare poate fi corelat, în sens
larg, cu evoluţia conceptului în cadrul istoriei ştiinţei şi, în sens restrâns, la
nivel individual, cu demersurile realizate de individ în procesul propriu de
conceptualizare. Altfel spus, conceptele ştiinţifice nu sunt asimilate în

formă finală, definitivă, ci, dimpotrivă, ele se dezvoltă şi se îmbogăţesc
continuu, interacţionează între ele, stabilind relaţii de susţinere reciprocă şi
deţin diferite niveluri de generalitate şi abstractizare. Formarea
conceptelor ştiinţifice presupune o procesualitate neuniformă, neliniară,
chiar în zig-zag, variată, organizată, sistematică, dirijată conştient,
intenţională; la nivel individual, această procesualitate se bazează,
adesea, pe o interacţiune între achiziţiile anterioare şi cele noi şi pe
crearea unei structuri ierarhizate, numite "model explicativ", care, ulterior,
evoluează şi se rafinează. În acest sens, procesului instructiv-educativ
realizat în şcoală îi revine misiunea de a asigura elevului condiţii
pentru a efectua pe plan mental construcţii simbolizate, în condiţiile
valorificării optimale a principiilor didactice, a strategiilor didactice, a
metodelor de învăţământ, a logicii ştiinţei şi a logicii didactice.
Din perspectivă educaţională, construcţia cunoaşterii la nivel
individual, de către fiecare elev este rezultatul unei îndelungi elaborări;
aceasta presupune asigurarea trecerii de la un nivel de formulare la altul.
În procesul de construcţie şi reconstrucţie continuă a conceptului, pot fi
identificate următoarele nivele de formulare, cu complexitate gradată,
crescândă (E. Păun, 1989, 1990): Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor
instrumentale
91
Tabelul 3.3.
Nivele de formulare în formarea conceptelor
Nr.
crt.
Nivele de
formulare
Caracterizarea nivelelor de formulare şi
a demersurilor realizate de subiectul cunoaşterii
1. Nivelul
informaţional
- Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare şi asimilare/
însuşire a cunoştinţelor ştiinţifice izolate unele de altele, fără evidenţierea
legăturilor structurale şi funcţionale dintre ele.
2. Nivelul
conceptual
- Presupune identificarea de relaţii de subordonare, supraordonare,
precum şi de interrelaţii între concepte şi, ulterior, realizarea de structurări
şi ierarhizări conceptuale în cadrul mai larg al disciplinei (abordări
intradisciplinare), inclusiv cu evidenţierea conexiunilor interdisciplinare.
3. Nivelul
operaţional
- Presupune din partea individului existenţa şi exersarea unor capacităţi
de operare cu conceptele asimilate şi ierarhizate, în situaţii şi contexte noi
(operaţionalizarea şi decontextualizarea conceptelor), care presupun,
adesea, trecerea de la planul teoretic-conceptual la cel practic-aplicativ şi
acţional. Referindu-se la procesualitatea formării noţiunilor, Hans Aebli
(1973) introduce sintagma "exerciţiu operaţional", pentru a sublinia
importanţa exersării de către fiecare elev a noilor operaţii, cu ajutorul unor
suporturi intuitive - materiale, concrete sau grafice şi simbolice. Graţie
acestor exerciţii se creează premisele interiorizării progresive, treptate, a
operaţiilor, respectiv premisele trecerii de la executarea efectivă
(materială, concretă) a acţiunilor în plan extern, la executarea lor
interioară, în plan intern. Apelul la valorificarea potenţialului intelectual al

individului, la competenţele specifice disciplinei predate, dar şi la
competenţele transversale, graţie cărora, individul nu aplică soluţii
standardizate de rezolvare, ci soluţii noi, inovative, sporeşte valenţele
formative ale procesului de formare a noţiunilor. Spre exemplu, în cadrul
exerciţiilor operaţionale, valorificarea asociativităţii operaţiilor, punerea în
relaţie a operaţiilor asociative care intervin în formarea unei noţiuni are
valenţe formative întrucât oferă elevilor căi variate de efectuare a
acestora. De asemenea, operaţiile înrudite este recomandabil să fie puse
în relaţie, în cadrul exerciţiilor operaţionale, pentru a se clarifica
semnificaţia noţiunilor. Astfel, dacă trebuie introduse două noţiuni înrudite,
care ar putea fi confundate de către elevi, Hans Aebli (1973) recomandă
două moduri de acţiune:
a) cea mai simplă dintre noţiuni se poate introduce fără să se facă nici o
aluzie la a doua, dar a doua se introduce prin punere în relaţie, prin
comparare imediată cu prima, de care trebuie să se deosebească
b) introducerea unei noţiuni se face, de la început, prin opoziţie cu
noţiunea înrudită, cu care s-ar putea confunda.
4. Nivelul
competenţelor
ştiinţifice
- Este corelat cu un grad avansat de valorificare a cunoştinţelor ştiinţifice
asimilate în situaţii diverse, în plan educaţional, social şi personal.
5. Nivelul axiologic - Este cel mai complex şi presupune trecerea de la deţinerea de

concepte
la formularea de adevăruri, de judecăţi de valoare şi la formarea de
atitudini, de la gândirea ştiinţifică la concepţia ştiinţifică. Conţinuturile disciplinelor

92
Exemplu:
Ne propunem să exemplificăm nivelele de formulare prezentate mai
sus, referindu-ne la procesul de asimilare şi operaţionalizare a unui
concept de mare complexitate - conceptul de "curriculum". În tabelul 4.3.
sunt oferite exemple pentru posibilele demersuri realizate de către cei care
învaţă, demersuri care asigură progresia cunoaşterii de la simplu la
complex. Prezentăm, de asemenea, exemple de probe de evaluare
formativă, care ar permite realizarea unui feed-back cognitiv prompt şi,
implicit, reglarea din mers a procesului:
Tabelul 4.3.
Exemplificarea nivelelor de formulare în asimilarea şi operaţionalizarea conceptului de
"curriculum"
Demersurile pe care le realizează
subiectul cunoaşterii, dirijat de
către cadrul didactic
Recomandări pentru
procesul de
introducere,
accesibilizare şi
utilizare a conceptului
Exemple de probe de
evaluare formativă
1. Nivelul de formulare: Nivelul informaţional
Îşi însuşeşte cunoştinţe izolate
referitoare la componentele
curriculumului: conţinuturi
ştiinţifice, finalităţi educaţionale,

strategii de instruire, strategii de
evaluare.
Să se evidenţieze
complexitatea
conceptului de
curriculum şi
principalele componente
ale acestuia.
"Care sunt principalele
componente ale
curriculumului?"
2. Nivelul de formulare: Nivelul conceptual
Oferă următoarele explicaţii:
- în contextul actualelor paradigme
educaţionale specifice unui
învăţământ în care accentul s-a
deplasat de pe dimensiunea
informativă pe cea formativă, pe
primul loc în structura
curriculumului se situează
finalităţile educaţionale
- conţinuturile nu mai reprezintă
scop în sine, ci mijloace pentru
atingerea finalităţilor propuse; în
acest scop se valorifică strategiile
de instruire, corelate cu strategiile
de evaluare, care sunt proiectate

funcţie de finalităţile urmărite şi de
conţinuturile vehiculate.
Să se accentueze faptul
că viziunea şi abordarea
sistemică sunt
indispensabile în
procesul de definire şi
operaţionalizare a
conceptului de
curriculum şi a abordării
curriculare.
Profesorul va folosi ca
argument şi faptul că
termenul "curriculum"
nu se traduce, tocmai
pentru că el sugerează
cel mai pertinent
dimensiunile şi
- "În contextul
paradigmelor
educaţionale actuale, care
dintre componente ar
trebui situată pe primul
loc?"
- "Ce interrelaţii se
stabilesc între aceste
componente?" Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale

93
Recomandări pentru
procesul de
introducere,
accesibilizare şi
Exemple de probe de
evaluare formativă
complexitatea
aspectelor educaţionale
implicate, precum şi
interdependenţele dintre
acestea.
3. Nivelul de formulare: Nivelul operaţional
Arată că:
- la nivel teoretic-conceptual,
introducerea conceptului de
curriculum a fost necesară pentru
ca învăţământul să poată fi
redefinit ca proces activ, centrat pe
elev şi pe activitatea de învăţare şi
formare a acestuia.
- la nivel practic-acţional, prin
curriculum s-a urmărit o
descentralizare parţială a
învăţământului, acordarea de mai
multă libertate şcolilor, care sunt
mai aproape de nevoile elevilor şi
sunt capabile să adapteze
conţinuturile la acestea.
- Conştientizează faptul că, practic,
prin introducerea conceptului de
curriculum s-a depăşit concepţia
potrivit căreia, conţinutul
învăţământului (planificat în planuri
de învăţământ, programat în
programe şcolare şi universitare şi
operaţionalizat în manuale şi
auxiliare curriculare) reprezintă
vectorul principal în instruire. El
reprezintă o componentă care este
angrenată într-un ansamblu de
relaţii sistemice cu alte
componente: finalităţile
educaţionale, strategiile de
instruire, strategiile de evaluare.
Să se propună spre
analiză curriculum-ul
existent într-o şcoală -
trunchiul comun şi
curriculumul la decizia
şcolii.
Să se discute cu elevii
despre curriculumul
scris - ca tip de
curriculum cu care se
operează foarte frecvent
în teoria şi practica
instruirii.
- "De ce a fost necesară
introducerea conceptului
de curriculum?
Argumentaţi referindu-vă
atât la planul teoretic, cât
şi la planul practic."
"Reflectaţi la următoarea
situaţie: Atunci când se
solicită informaţii despre
curriculumul propriu unui
program de studiu şi
despre caracteristicile
curriculumului,
respondenţii se referă,
preponderent, la
programa şcolară/
universitară. Încercaţi să
găsiţi explicaţia."
4. Nivelul de formulare: Nivelul competenţelor ştiinţifice
Urmăreşte măsura în care, în
diferitele modele de proiectare
curriculară, se valorifică setul de
principii specifice acestei acţiuni
(deţine competenţa de proiectare
Să se atragă atenţia
asupra importanţei
abordării curriculare şi a
asigurării
interdependenţelor
"Analizaţi comparativ
diferite modele de
proiectare curriculară şi
identificaţi-le punctele tari
şi cele slabe". Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
94
Recomandări pentru
procesul de
introducere,
accesibilizare şi
Exemple de probe de
evaluare formativă
curriculară). structurale şi funcţionale
dintre diferitele
componente ale
curriculumului.
5. Nivelul de formulare: Nivelul axiologic
- Inventariază valorile şi atitudinile
pe care le promovează în legătură
cu acţiunile educaţionale axate pe
o anumită temă. În funcţie de
aceste valori, proiectează sarcini
de învăţare, care să genereze
experienţe de învăţare pozitive,
dezirabile.
- Adoptă o atitudine critică faţă de
oferta curriculară a unor instituţii şi
realizează analize axiologice şi
judecăţi de valoare la nivelul
ofertelor curriculare.
Să se clarifice,
împreună cu elevii că,
printr-un curriculum
oficial nu se poate
anticipa o diversitate
mare de experienţe de
învăţare individuale, dar
se pot planifica situaţii
de învăţare adecvate
obiectivelor urmărite,
susceptibile de a induce
experienţe de învăţare
pozitive, reuşite,
benefice.
- "Proiectaţi un curriculum
pentru un sistem de
activităţi educaţionale
axate pe o tematică, la
alegere, pornind de la un
sistem de valori pe care
doriţi să le transmiteţi."
- "Realizaţi o analiză
critică a curriculumului
specializării voastre
(inclusive a produselor
curriculare). Identificaţi
valorile promovate."
unui club/ palat al copiilor.
Identificaţi valorile
promovate."
Ne punem întrebarea: "Când putem considera că este format/ asimilat
un concept?"
Considerăm că, în general, un concept este format/ asimilat atunci
când sunt reunite următoarele cerinţe, respectiv când individul:

 Sesizează/ identifică şi asimilează atributele esenţiale, definitorii
ale conceptului, precum şi dimensiunile acestuia, respectiv sesizează
intensiunea şi extensiunea conceptului, "sfera reală" (R.M. Gagné,
1975, p.155) a acestuia.
 Atribuie corect denumirea conceptului şi îl explicitează/ defineşte.
 Reconstruieşte conceptul, pornind de la atributele esenţiale,
definitorii.
 Sesizează caracterul dinamic al formării şi utilizării conceptului;
corelează conceptul în discuţie cu altele şi stabileşte relaţii de
supraordonare, subordonare şi interrelaţii între ele. Conţinuturile disciplinelor

95
 Operaţionalizează conceptul, îl aplică în contexte situaţionale
diferite, realizează transferuri cognitive, graţie cărora, achiziţiile devin
dinamice - "parcurg" un proces de dezvoltare, rafinare şi integrare,
instrumentale - permit, în viitor, rezolvarea unor probleme şi situaţii
de natură teoretică sau practică, precum şi funcţionale - contribuie
la dezvoltarea capacităţilor şi competenţelor intelectuale specifice
profesiei şi, în paralel, la dezvoltarea competenţelor transversale ale
individului. Altfel spus, pe baza conceptelor însuşite, individul este
pregătit să asimileze "un volum de cunoştinţe care, virtual, nu
cunoaşte limite" (R.M. Gagné, 1975, p.165).
 Este capabil să realizeze generalizări în interiorul unei clase şi
discriminări între clasa desemnată de conceptul respectiv şi alte
clase.
Exemplu:
Conceptul de "strategie didactică" este însuşit corect atunci când

elevii reuşesc să definească acest concept într-o modalitate suficient de
generală şi de cuprinzătoare pentru a îngloba varietatea de strategii
educaţionale descrise în literatura de specialitate.
Genul său proxim îl constituie un concept supraordonat - conceptul
de strategie în sens larg, operaţional în toate domeniile de conducere şi în
toate situaţiile în care se poate vorbi despre decizie; el reprezintă
conceptul/ noţiunea gen şi include toate elementele/ notele esenţiale care
denominează conceptul subordonat, respectiv conceptul/ noţiunea specie
- cea de strategie didactică. Spre exemplu, demersul constructiv al
strategiilor didactice se bazează pe concepţia educaţională, pedagogică şi
didactică generală a perioadei istorice, care orientează modalităţile de
abordare şi soluţionare a aspectelor didactice şi, fireşte, pe concepţia
educaţională personală a cadrului didactic. Într-o anumită măsură,
indiferent de domeniul în care îşi desfăşoară activitatea, strategul este
tributarul unor principii, valori, credinţe, moduri de abordare şi soluţionare
a problemelor specifice domeniului, angajamente acceptate şi promovate
la nivelul comunităţii profesionale căreia îi aparţine.
Diferenţa specifică dintre strategiile didactice şi cele de alt tip,
caracteristice altor domenii de activitate este faptul că primele implică, în
mod obligatoriu, o dimensiune persuasivă. Spre exemplu, dacă strategiile
militare - fie că sunt orientate ofensiv, fie defensiv, vizează întotdeauna un
adversar care trebuie să fie surprins în mod neplăcut, învins sau chiar
îndepărtat, distrus. Dimpotrivă, strategia didactică este orientată spre un
partener care trebuie să fie stimulat, motivat, încurajat, îndrumat, ajutat şi
"câştigat" pentru a se implica, împreună cu educatorul, într-o acţiune
comună - acţiunea de predare-învăţare, într-un proces comun - procesul

instructiv-educativ/ curricular şi într-un efort concertat - efortul de modelare Conţinuturile
96
a personalităţii educatului, de influenţare în sens pozitiv, dezirabil a
formării şi dezvoltării acestuia.
Conceptul de "strategie didactică" este format/ asimilat corect atunci
când elevii:
 Conştientizează faptul că strategia didactică reprezintă un mod
integrativ de abordare şi acţiune, bazat pe alegerea, combinarea şi
organizarea optimă a unui ansamblu de: metode şi procedee
didactice, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii
elevilor, în vederea asigurării unor experienţe de învăţare şi formare
şi a atingerii obiectivelor educaţionale propuse. În mod practic, se
poate ajunge la această conştientizare pornindu-se de la semnificaţia
conceptului "strategie" în contextul activităţilor cotidiene şi apoi prin
transfer în câmpul operatoriu al ştiinţelor educaţiei. Facem precizarea
că este absolut obligatoriu ca elevii să conştientizeze faptul că,
acţionând în interiorul câmpului educaţional - care se caracterizează
prin complexitate, prin multitudinea şi diversitatea variabilelor şi
subvariabilelor componente, strategiile didactice au caracter
probabilistic, stocastic, deci nu pot garanta reuşita actului didactic.
 Sesizează faptul că strategia didactică reprezintă un model de
acţiune cu valoare normativă, care poate fi evidenţiată pe termen
scurt, mediu şi lung; totodată, au şi caracter flexibil şi creativ, făcând
posibilă inovaţia pedagogică; o strategie îşi integrează coerent
componentele şi le articulează în structura sa funcţională în manieră
dinamică şi creativă.
 Deduc faptul că strategiile ar putea acţiona la trei niveluri de acţiune:
- nivel macrosistemic/ macronivel (asociat cu nivelul
macropedagogiei/ al pedagogiei sistemelor, al macrostructurii) -
se stabilesc finalităţile de diferite grade de generalitate, se
selectează conţinuturile, se stabileşte strategia pedagogică
generală;
- nivel intermediar (asociat cu nivelul mezostructurii) - se
proiectează unităţile de învăţare din cadrul disciplinei de studiu
şi strategiile educaţionale/ instrucţionale;
- nivel microsistemic/ micronivel (asociat cu nivelul
micropedagogiei/ al pedagogiei învăţării şi autoînvăţării, al
microstruturii) - se proiectează strategia didactică/ de
predare-învăţare la nivelul unei lecţii sau al unei secvenţe de
învăţare.
 Sesizează faptul că sfera de cuprindere a conceptului este largă, unii
specialişti adăugând ca şi componente: timpul disponibil; modul de
prezentare-asimilare a conţinuturilor; stabilirea modalităţilor de lucru
cu elevii şi a interacţiunilor didactice; relaţiile didactice; frecvenţa,
continuitatea intervenţiilor profesorului; selectarea seturilor de Conţinuturile disciplinelor

97
exerciţii, a temelor de lucru şi a activităţilor practice; modul de
programare a exerciţiilor aplicative; natura probelor de evaluare; în
teoria curriculumului, strategiile didactice sunt corelate cu situaţiile de
învăţare pe care le construiesc şi cu experienţele de învăţare pe care
acestea le determină; conceptul de "strategie" valorifică abordarea
curriculară şi asigură interrelaţii între componentele sale: astfel, se

pleacă de la finalităţile urmărite - obiectivele educaţionale, care
solicită anumite conţinuturi ale învăţării. Acestea reclamă anumite
metode, pentru ca elevul să poată opera uşor cu ele. La rândul lor,
metodele, reclamă anumite mijloace de învăţământ, cu care, de
altfel, se află în strânsă legătură. Binomul metode didactice -
mijloace de învăţământ determină formele de organizare a activităţii
elevilor, acestea generând relaţii didactice specifice. Astfel, strategia
didactică reprezintă un ansamblu integrat şi coerent de resurse
didactice interrelaţionate, menite să asigure construirea unor situaţii
de învăţare eficiente, care să genereze experienţe de învăţare
pozitive, dezirabile.
 Reuşesc să proiecteze şi să experimenteze în practică strategii
didactice pertinente, eficiente şi flexibile, adaptate unor situaţii de
învăţare diverse şi care răspund particularităţilor, nevoilor
educaţionale şi intereselor elevilor. Ulterior aplicării strategiilor, pe
baza rezultatelor obţinute prin realizarea evaluării didactice, elevii
proiectează şi aplică strategii de reglare formativă a procesului
instructiv-educativ, a demersurilor de consiliere educaţională, de
management al clasei de elevi, de management al conflictelor. Astfel,
individul se perfecţionează şi se autoperfecţionează din punct de
vedere pedagogic şi, totodată, îşi rafinează o serie de competenţe
transversale, cum ar fi cele de inducere a unei învăţări (inter)active
reale şi de conducere a acestei învăţări: a construi situaţii de învăţare
adecvate profilului clasei de elevi şi grupelor de nivel existente în
clase; a construi dispozitive de interactivitate; a favoriza reflecţia
personală, învăţarea şi transferul; a activa conflicte socio-cognitive; a
realiza reglarea socio-afectivă a schimburilor intelectuale şi verbale;

a construi discursuri/ conversaţii integrând în manieră dialogică
intervenţiile participanţilor pentru aporturi complementare ş.a.
Studiu individual
a) Proiectaţi procesul de introducere a unui concept pedagogic la
clasă şi evidenţiaţi condiţiile în care elevii vor demonstra că şi-au
însuşit conceptul şi că pot opera cu el.
b) Aplicaţi acest miniproiect în practică - în activitatea cu o clasă de
elevi sau cu un elev.
c) Ce deosebiri sesizaţi între activitatea didactică proiectată şi cea
98
realizată efectiv? Cum vă explicaţi aceste diferenţe? Căror motive
li se datorează ele? Ce măsuri de reglare formativă a instruirii
consideraţi că se impun?
3.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate
Conţinuturile ştiinţifice de predat rezultate în urma transpoziţiei
didactice externe realizate de specialişti, urmează să fie supuse unui
proces de prelucrare didactică mai avansată şi mai rafinată, care
contribuie la construirea ofertei de predare şi a practicilor educative. Acest
proces este realizat de către profesorii înşişi, în maniere particularizate,
contextualizate, funcţie de caracteristicile contextelor educaţionale.
Modelele liniare de tipul: "Cunoaşterea disciplinei asigură o predare
eficientă." şi "Cunoaşterea pedagogică generală asigură o predare
eficientă." s-au dovedit a fi reducţioniste şi nesatisfăcătoare. Prima
aserţiune nu poate fi valabilă atâta timp cât sunt cadre didactice care,
incontestabil, cunosc bine disciplina, însă nu pot să o predea eficient, fapt
care poate genera disfuncţii majore. În legătură cu a doua aserţiune,

având în vedere volumul şi complexitatea conţinuturilor proprii disciplinei,
doar cunoaşterea domeniului pedagogiei nu poate asigura o predare
eficientă; eventual, elevii ar putea executa sarcini rutiniere, dar nu ar face
faţă unor sarcini care solicită o înţelegere conceptuală de profunzime a
disciplinei predate.
Noile paradigme au dus la o restructurare a câmpului competenţelor
referitoare la managementul conţinuturilor şi al activităţilor educaţionale cu
clasa de elevi. În literatura de specialitate este promovat modelul structural
al competenţelor pe trei dimensiuni (http://www.nbpts.org/nbpts/; L.
Shulman, 1987; P.W. Hill, 2003; J.D. Bransford, A.L. Brown, R.R. Cocking,
2000; J. Barnett, D. Hodson, 2001):
1) Cunoaşterea disciplinei - Knowledge of Discipline-Skills
(Subject Matter Knowledge - S.M.K.)
2) Cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală - Generalised
Pedagogical Knowledge-Skills (P.K.)
3) Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor - Pedagogical Content
Knowledge-Skills (P.C.K.)
1) Competenţele legate de cunoaşterea disciplinei se referă la cantitatea,
calitatea, structurarea şi organizarea informaţiilor, la conceptualizarea
realizată în domeniul particular al disciplinei predate. Modul de abordare a
disciplinei, înţelegerea profundă a conţinuturilor acesteia, sunt premise ale
asigurării unor conceptualizări corecte la nivelul educaţilor şi ale situării
acestora pe nivele superioare de înţelegere şi gândire a disciplinei.
Competenţele care se înscriu în această dimensiune sunt legate de: Conţinuturile disciplinelor
99
 Cunoaşterea disciplinei - este necesar ca un cadru didactic

competent să stăpânească sistemul de conţinuturi, tehnici, limbaje
proprii disciplinei, precum şi schemele conceptuale corespunzătoare,
modul său specific de a aborda problemele, propriile metode de
cercetare. Importanţă specială prezintă perspectiva sistemică de
abordare, identificarea şi interrelaţionarea concepţiilor ştiinţifice, în
viziunea celor mai recente cercetări ştiinţifice din domeniu.
 Cunoştinţe despre disciplină - se referă la achiziţiile pe care le
deţine profesorul în legătură cu procesualitatea dezvoltării istorice şi
culturale a disciplinei predate, funcţie de caracteristicile mediului
socio-cultural. De exemplu, competenţele legate de: identificarea
strategiilor, metodelor şi procedeelor de investigaţie ştiinţifică; de
valorificarea modelelor în dobândirea noului; de identificarea etapelor
relevante ale evoluţiei istorice a ştiinţei şi de fundamentarea
epistemologică a disciplinei.
 Statuarea disciplinei într-un scenariu multidisciplinar/
pluridisciplinar/ interdisciplinar, care presupune vizarea unor
competenţe, cum ar fi: identificarea conceptelor-cheie ale diferitelor
discipline de studiu şi interrelaţionarea lor; situarea diferitelor
fenomene într-un context multidisciplinar/ pluridisciplinar/
interdisciplinar; utilizarea matematicii în cadrul diferitelor discipline;
valorificarea interrelaţiilor dintre ştiinţă şi tehnologie, utilizarea noilor
achiziţii alte tehnicii şi tehnologiei.
2) Competenţele legate de cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală
sunt corelate cu cunoaşterea de către profesori a problematicilor
pedagogice generale, cum ar fi: strategiile de comunicare, predare,
învăţare; proiectarea şi aplicarea curriculumului; managementul
conţinuturilor; managementul clasei:

 Cunoaşterea interrelaţiei dintre strategiile de predare şi practicile de
învăţare. Cadrele didactice trebuie să ştie cum să îşi adapteze şi
particularizeze intervenţiile educaţionale funcţie de caracteristicile
subiecţilor, astfel ca procesul de predare să fie cât mai eficient.
Aceasta presupune: anticiparea dificultăţilor pe care le vor întâmpina
elevii în cadrul procesului de învăţare; valorificarea activităţilor de
învăţare în maniere care să permită şi să susţină o învăţare activă,
logică şi de profunzime.
 Cunoaşterea strategiilor de instruire şi a metodelor pedagogice,
care se proiectează şi se aplică în funcţie de resursele psihologice
ale subiecţilor: particularităţile de vârstă, individuale, de grup etc. şi
care vizează competenţe cum ar fi:
• capacitatea de a proiecta o lecţie astfel încât aceasta să fie
accesibilă clasei de elevi;
• capacitatea de a selecta strategiile de predare şi învăţare; Conţinuturile disciplinelor

100
• capacitatea de a organiza munca în echipă, de a defini sarcini
specifice temei abordate;
• capacitatea de a utiliza un limbaj corect, clar, adecvat şi
accesibil;
• capacitatea de a integra diferite instrumente didactice în
secvenţele de instruire.
 Cunoaşterea pârghiilor de influenţare formativă şi
managementul procesului curricular se referă, preponderent, la:
strategiile de predare, strategiile de evaluare şi monitorizare a
performanţelor elevilor, managementul clasei, climatul din clasă:

• capacitatea de evaluare/ autoevaluare obiectivă a profesorului,
în funcţie de rezultatele obţinute;
• stabilirea de interacţiuni cu elevii, comunicarea şi colaborarea
cu aceştia;
• realizarea managementului activităţilor din clasă;
• favorizarea muncii în grup, a învăţării prin cooperare;
• monitorizarea procesului curricular/ de predare-învăţare;
• elaborarea unor metode şi instrumente clare, precise de
evaluare;
• adaptarea strategiilor, metodelor şi procedeelor de evaluare la
obiectivele urmărite cu clasa de elevi.
3) Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor se referă la capacitatea
profesorilor de a prelucra conţinutul ştiinţific din cadrul disciplinei proprii,
într-o manieră care să asigure accesibilitatea acestuia, ţinându-se cont de
nivelul resurselor psihologice ale clasei de elevi. De asemenea, pedagogia
conţinuturilor are ca obiect abilităţile pedagogice pe care profesorii le
valorifică pentru diseminarea cunoştinţelor de specialitate/ conţinuturilor în
cadrul disciplinei pe care o predau.
Pedagogia conţinuturilor este diferită de cunoaşterea metodelor
generale de predare. Cunoaşterea disciplinei predate, ajută profesorii să
coordoneze procesul cunoaşterii parcurs de educaţi, întrucât, cunoaşterea
disciplinei şi cunoaşterea pedagogică generală interacţionează.
Competenţele specifice pedagogiei conţinuturilor se pot organiza pe
cinci categorii:
I) Competenţe referitoare la procesul de predare-învăţare
considerat, în ansamblul său:
• capacitatea de a realiza transpoziţia didactică internă, de a

transforma şi prelucra conţinutul noţional în vederea transmiterii
lui în modalităţi accesibile elevilor;
• capacitatea de a face legături între datele observaţiei
fenomenelor studiate (în cazul nostru, fenomene educaţionale),
reprezentările pe care elevii şi le formează şi modelele ştiinţifice
existente în cadrul disciplinei; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

instrumentale
101
• elaborarea şi utilizarea de strategii didactice activizante
(resurse metodologice, resurse materiale, forme de organizare
a activităţii elevilor) care să îl ajute pe subiect (elev) să fie
capabil să îşi construiască noua cunoaştere interacţionând cu
conţinuturile, cu profesorul şi cu colegii;
• cunoaşterea şi exersarea practicilor educaţionale
constructiviste, proprii proceselor de predare, învăţare şi
evaluare constructivistă.
II) Competenţe legate de valorificarea adecvată a conţinutului
disciplinei în activitatea de predare - abilităţile profesorului de a
comunica eficient cunoştinţele elevilor, de a-şi construi mesajele
didactice ţinând seama de diferitele stiluri de învăţare ale acestora şi
de concepţiile şi cunoştinţele lor empirice, de posibilităţile de
realizare a unei educaţii integrale, în care formalul, nonformalul şi
informalul să se împletească eficient:
• utilizarea unor metode variate pentru a stimula şi menţine
motivaţia elevilor;
• capacitatea de a orienta, ghida şi dirija elevii în construirea noii
cunoaşteri;
• stimularea şi activizarea elevilor, inclusiv prin utilizarea
diferitelor reprezentări (verbale, iconice, matematice etc.) ale
aceluiaşi fenomen.
III) Competenţe legate de utilizarea în predare a metodelor
pedagogice - acestea se cer a fi selectate şi utilizate astfel încât să
ajute subiecţii (elevii) să îşi construiască noua cunoaştere în
concordanţă cu diferitele lor stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare.
Stabilirea sistemului metodologic şi valorificarea potenţialului
instructiv-educativ al metodelor pedagogice se realizează în mod
contextualizat, funcţie de factorii obiectivi şi subiectivi majori care
intervin în procesul curricular.
IV) Competenţe legate de cunoaşterea caracteristicilor relevante ale
cunoştinţelor empirice ale elevilor. Aşa cum am mai arătat, este
necesar ca profesorii să cunoască ansamblul cunoştinţelor empirice
ale elevilor, corelate cu conţinuturile studiate şi să le valorifice efectiv
în predare. Ambele modalităţi de valorificare a elementelor empirice,
respectiv ipostazele de premisă/ punct de pornire şi obstacol pot
avea, în procesul conceptualizării şi în asigurarea progresiei
cunoaşterii, valenţe informative şi formative benefice.
V) Competenţe legate de identificarea şi depăşirea dificultăţilor de
învăţare pe care le întâmpină elevii:
• să anticipeze dificultăţile pe care le-ar putea avea în activitatea
de predare;Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
102
Cunoaşterea
disciplinei
Cunoaşterea
pedagogică
generală
a a
pedagogiei
conţinuturilor
Predarea eficientă
• să identifice, să cunoască şi să analizeze dificultăţile pe care le
au elevii în învăţare;
• să ofere strategii, metode şi tehnici de depăşire a dificultăţilor
de învăţare;
• să valorizeze şi să dezvolte la elevi metacogniţiile, abilităţile de
autocontrol şi autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor
autocognitive;
• să fie capabili să revizuiască şi să reproiecteze anumite etape
din secvenţa/ activitatea de instruire, funcţie de informaţiile
obţinute prin feed-back.
În literatura de specialitate şi în practica educativă se operează cu
diverse criterii şi modele de clasificare a competenţelor didactice, existând
inventare ale acestora, realizate pe mai multe dimensiuni ale activităţii
instructiv-educative. În mod firesc, complexa problematică a
competenţelor este corelată cu conţinuturile predate, iar raportul pe care
profesorul îl are cu conţinuturile predate este complex şi nu se reduce la
realizarea transpoziţiei didactice. Având în vedre particularităţile procesului
didactic, ale comunicării didactice şi ale relaţiei didactice, în esenţă, nu
sunt suficiente nici o bună cunoaştere a disciplinei, nici o bună cunoaştere
a pedagogiei generale, ci este necesară o interrelaţionare a celor două
categorii, pentru a se putea dezvolta o cunoaştere a pedagogiei

conţinuturilor cât mai solidă şi mai sistematică - vezi modelul explicativ din
figura 3.3.
Figura 3.3. Model explicativ sintetizator pentru interrelaţiile dintre cunoaşterea
disciplinei, cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală, cunoaşterea pedagogiei
conţinuturilor şi predarea eficientăConţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

instrumentale
103
1. Enumeră componentele conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
2. Prezintă şi explicitează trei caracteristici ale cunoaşterii ştiinţifice şcolare în cazul
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
3. Arată care este diferenţa şi care este legătura dintre transpoziţia didactică externă şi cea
internă.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
4. Explică de ce este necesară îmbinarea strategiilor inductive şi a celor deductive în
producerea cunoaşterii. Analiza unui exemplu.
Pe parcursul secţiunilor 3.1., 3.2. şi 3.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în
utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive:
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Conţinuturile disciplinelor

104
− Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
Bucureşti.
− *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.
− Aebli, H. (1973), Didactica psihologică. Aplicaţii în didactică a
psihologiei lui Jean Piaget, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
− Arsac, G., Tiberghien, A., Develay, M. (1994), La transposition
didactique à l'épreuve, Grenoble: La Pensée Sauvage.
− Astolfi, J.-P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y., Toussaint, J. (1997),
Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions,

bibliographies, Bruxelles: de Boeck Université.
− Bârzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
− Barnett, J., Hodson, D. (2001), Pedagogical content knowledge:
toward a fuller understanding of what good science teacher know?,
în "Science Education", nr.85, p.426-453.
− Bransford, J.D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How
people learn: Brain, mind, experience and school, Commission on
Behavioral and Social Sciences, National Research Council,
Washington, D.C.: National Academy Press.
− Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi
− Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaţiei intelectuale, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
− Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir
savant au savoir enseigné, Grenoble: La Pensée Sauvage. Conţinuturile disciplinelor

105
− Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,
− Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
− Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei –
Curs, Editura Universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi.
− Fischbein, E. (1963), Conceptele figurale, Editura Academiei,

Bucureşti.
− Flonta, M., Stoenescu, C-tin, Ştefanov, Gh. (2005), Teoria
cunoaşterii, Editura Universităţii din Bucureşti.
− Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi
− Hellriegel, D., Slocum, J., Woodman, R. (1992), Organizational
Behaviour, West Publishing Company SUA.
− Hill, P.W. (2003), How to teach better Pedagogy for deep learning,
http://activated.det.act.gov.au/sei/qualTeach/pedagogy.htm (accesat
la 5.11.2010)
− Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută,
− Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă,
− Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique,
Petre Lang, Berne.
− Păun, E. (1988), Dezvoltarea socială şi evoluţiile educaţiei, în
"Revista de pedagogie", nr.12.
− Păun, E. (1989), Rolul cunoştinţelor empirice în însuşirea noţiunilor
ştiinţifice, în "Revista de pedagogie", nr.11.
− Păun, E. (1990), Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei
− Păun, E. (2003), Transpoziţia didactică - un proces de resemnificare
curriculară, în "Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii
despre educaţie", coord. V. Chiş, C. Stan, M. Bocoş, Editura Presa
− Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a,

revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
− Radu, I. (2001), Procesul de învăţământ, în "Didactica modernă",
coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
− Schulman, L. (1987), Knowledge and teaching: Foundations of the
new reform, Harvard Educational Review, nr.57, p.1-22.
− Vâgotski, L. (1971, 1972), Opere pedagogice alese, vol. I şi II,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
− Zlate, M. (1973), Empiric şi ştiinţific în învăţare. Însuşirea conceptelor
biologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Conţinuturile disciplinelor

106
1. Ilustrează componentele conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice. (1 p)
2. Analizează, pe un exemplu concret, necesitatea însuşirii cunoaşterii, în studiul
disciplinelor psihopedagogice, atât ca proces, cât şi ca produs. (1 p)
3. Ilustrează funcţiile transpoziţiei didactice şi evidenţiază importanţa acesteia, într-un caz
particular. (1 p)
4. Analizează modalitatea concretă de "colaborare" dintre cele trei registre de transpunere a
conţinuturilor, într-un caz particular. (1 p)
5. Care este legătura dintre nivelul de formulare şi transpoziţia didactică? (1 p)
6. Pentru un anumit concept ştiinţific, explică ce trebuie să ştie şi să ştie să facă un individ
care l-a asimilat. (2 p)
7. Ilustrează câmpul competenţelor referitoare la managementul conţinuturilor şi al
activităţilor educaţionale cu clasa de elevi, în studiul unei teme psihopedagogice, la alegere,
arătând modalităţile efective prin care este sprijinită învăţarea. (2 p)
1 p – din oficiu

107
1. Cele trei componente ale conţinuturilor discipinelor psihopedagogice
sunt: conceptual-teoretică/ cognitivă, procedural-practică/ aplicativă
şi atitudinal-comportamentală.
2. A se vedea secţiunea "Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor
psihopedagogice?"
3. Transpoziţia didactică externă se referă la nivelul extern al
parcursului epistemologic şi al etapelor de trecere de la cunoaşterea
ştiinţifică, la cunoştinţele elaborate didactic, incluse în programele
şcolare.
Transpoziţia didactică internă se referă la nivelul intern al parcursului
epistemologic şi al etapelor de trecere de la cunoştinţele de predat la
cunoştinţele predate.
Ambele tipuri de tranpoziţie didactică exercită rol de validare a
obiectului învăţării şi de evaluare a acestuia. Între ele există o relaţie
de continuitate şi de evoluţie sistemică.
4. Strategiile deductive şi cele inductive sunt îmbinate în practica
didactică şi chiar strâns corelate, întrucât astfel se asigură
complementaritatea dintre parte şi întreg, dintre particular şi general.
Particularul reflectă şi ilustrează caracteristicile generalului şi
furnizează elemente de reflecţie, facilitând cunoaşterea generalului
(care, uneori nu este posibilă fără studierea particularului).

este:
- pentru itemul 7: maximum o pagină
108
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, reflectează la faptul că este
necesar ca elevii să cunoască realitatea educaţională într-o manieră
complexă, să sesizeze aspectul procesual al fenomenelor, să le
analizeze evolutiv şi să le înţeleagă în profunzime; revezi secţiunea
"Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?"
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea "Rolurile şi
funcţiile transpoziţiei didactice"
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea "Variante de
transpunere a conţinuturilor".
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 5, reflectează la faptul că transpoziţia
didactică ar trebui să constituie un concept supraordonat celui de

nivel de formulare, întrucât ea presupune tocmai identificarea
nivelelor de formulare adecvate contextelor educaţionale şi
caracteristicilor acestora: specificul conţinuturilor, complexitatea lor,
forma de organizare a activităţii didactice, nivelul clasei de elevi,
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor ş.a.m.d.
transpoziţia didactică reprezintă un proces extern celui care învaţă,
în timp ce asimilarea noilor cunoştinţe şi conceptualizarea sunt
procese interne ale subiectului, realizate individual, şi facilitate de
anumite condiţii interne; revezi secţiunile 3.2. şi 3.3.
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 7, revezi secţiunea 3.4. Strategii de instruire/autoinstruire şi

de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări
109
Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare – delimitări
conceptuale şi interrelaţionări
CUPRINS:
• Conceptul de strategie în câmpul educaţiei;
• Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/
autoevaluare;
• Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în
studiul disciplinelor psihopedagogice - Recomandări curriculare formale.
Scopuri:
• să se expliciteze semnificaţia conceptului de "strategie", din
perspectivă pedagogică;
• să se operaţionalizeze şi să se coreleze conceptele de "strategie de

instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare";
• să se inventarieze axele prioritare privind strategiile de instruire/
autoinstruire şi strategiile de evaluare/ autoevaluare rezultate din
programele şcolare ale disciplinelor pedagogice şi psihologice,
precum şi recomandările curriculare de bază cuprinse în acestea.
Obiective:
• expliciteze semnificaţia conceptului de "strategie" şi să
personalizeze abordarea pentru domeniul educaţiei;
• definească în manieră operaţională conceptele de "strategie de
instruire/ autoinstruire" şi "strategie de evaluare/ autoevaluare";
• să expliciteze, din perspectiva didacticii moderne, modalităţile
concrete de proiectare şi valorificare a strategiilor de instruire/
autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor
psihopedagogice.
• informaţii şi argumente cu privire la relevanţa şi necesitatea
utilizării conceptului de "strategie" în domeniul educaţiei;
• informaţii cu privire la esenţa, proiectarea şi alcătuirea
strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare;
• analize comparative, discriminatorii, între conceptele implicate,
în scopul asimilării lor corecte;
• recomandări generale referitoare la valorificarea strategiilor de
instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare, în studiul
4.1 Conceptul de strategie în câmpul educaţiei
Sensul larg al conceptului de "strategie" – acela de modalitate de

desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui Strategii de
instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări
110
anumit scop, bine precizat, defineşte, într-o primă aproximaţie, necesitatea
şi utilitatea introducerii conceptului în câmpul educaţiei.
Sensul general cu care conceptul "strategie" este utilizat în educaţie
este acela de concepţie generală, linie/ modalitate de concepere, orientare
şi optimizare, în viziune sistemică şi pe termen lung, mediu sau scurt a
proceselor şi fenomenelor educaţionale. Altfel spus, există:
- strategii educaţionale la nivel macrosistemic, al sistemului şi al
procesului de învăţământ considerat în ansamblul său, la nivel
naţional (care sunt strategii pe termen îndepărtat/ lung şi mediu,
corelate cu politicile educaţionale);
- strategii educaţionale la nivel mezosistemic/ intermediar – nivel
reprezentat, în special, de inspectoratele şcolare judeţene – organe
de specialitate ale ministerului de resort, subordonate acestuia, care
acţionează pentru realizarea finalităţilor educaţionale prevăzute de
Legea învăţământuui pentru domeniul preuniversitar;
- strategii educaţionale la nivel microsistemic, al activităţilor
instructiv-educative determinate şi concrete (care sunt strategii pe
termen scurt, corelate cu procesualitatea ciclică a demersului
curricular), toate aceste categorii de strategii fiind în relaţie de
subordonare faţă de finalităţile educaţionale care acţionează la
nivelul respectiv. Astfel, în domeniul învăţământului, strategia se
referă la ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru,
procedee de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea,
optimizarea şi modernizarea componentelor structurale ale

procesului de învăţământ, în acord cu finalităţile generale ale
învăţământului şi ale educaţiei.
Temă de reflecţie individuală şi colectivă
Reflectaţi la necesitatea practică, la relevanţa şi utilitatea introducerii
conceptului de strategie în domeniul educaţiei şi al învăţământului, la
nivelele macrosistemic, mezosistemic şi microsistemic şi ulterior, definiţi
tipurile respective de strategii, arătaţi condiţiile în care ele devin
operante şi realizaţi analize de grup.
4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de
evaluare/ autoevaluare
Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire (didactice)
Fiind interesaţi îndeosebi de nivelul micropedagogiei/ al pedagogiei
învăţării şi autoînvăţării, ne propunem să evidenţiem necesitatea practică
şi utilitatea introducerii conceptului de strategie în domeniul educaţiei şi al
învăţământului, la acest nivel, referindu-ne la următoarele două
perspective:
?Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi

interrelaţionări
111
1) necesitatea proiectării şi implementării unor alternative
strategice creatoare, dictată de caracterul probabilistic/
stocastic al proceselor şi acţiunilor educaţionale;
2) necesitatea conceperii şi aplicării unor demersuri pedagogice
integratoare, dictată de caracterul sistemic al proceselor şi
acţiunilor educaţionale.
1) Pentru a construi situaţiile de învăţare, profesorul, pe lângă stabilirea
obiectivelor operaţionale şi a conţinuturilor curriculare care vor fi

vehiculate, este necesar să realizeze acte de decizie strategică, să
"traducă" sarcinile care îi revin în organizarea şi realizarea predării,
învăţării şi evaluării într-un ansamblu de decizii instrucţionale, într-un
dispozitiv didactic personalizat pentru contextul educaţional respectiv.
Fireşte că profesorul poate să întrevadă mai multe strategii didactice,
întrucât unei secvenţe de instruire nu i se poate asocia o singură
modalitate de desfăşurare, o singură soluţie educaţională, ci, dimpotrivă,
mai multe strategii alternative, potenţial eficiente în acea secvenţă
didactică. Cunoscând caracteristicile şi resursele contextului educaţional,
profesorul va opta pentru acele alternative strategice pe care le va
considera cele mai apropriate în condiţiile respective pentru a-i pune pe
elevi în contact cu conţinuturile-stimul al situaţiei de învăţare şi pentru a
sprijini – din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv – eficient învăţarea,
predarea şi evaluarea.
Prin capacitatea lor de a modela şi reglementa configurarea situaţiilor
de învăţare, strategiile didactice sunt corelate cu normativitatea
pedagogică, reprezentând modele de acţiune cu valoare normativă
destinate optimizării instruirii. Însă, ele se deosebesc de o schemă
operaţională rigidă/ de un algoritm prin faptul că la fiecare decizie (care
determină modul în care se realizează pasul următor) se întrebuinţează şi
se procesează informaţiile acumulate în etapele parcurse anterior. În acest
sens, D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (1981, p.711) arată că "strategia se
deosebeşte de algoritm prin aceea că ea oferă o serie de momente de
opţiune, în care se impune manifestarea unui comportament inteligent, pe
când algoritmul duce la aplicarea unică şi esenţialmente mecanică a uneia
sau mai multor propoziţii."
Întrucât strategiile didactice se aplică şi se experimentează într-o

realitate foarte dinamică şi complexă, ele sunt, la rândul lor, structuri
dinamice, respectiv nu au o structură fixă, ci se află într-un continuu
proces de (re)construcţie şi adaptare la situaţie, permiţând reglări
continue, ameliorări şi optimizări ale demersurilor educaţionale şi lăsând
câmp liber de acţiune pentru iniţiativele didactice ale profesorului, pentru
adaptarea sa la particularităţile situaţiei concrete de instruire şi pentru
creativitatea sa pedagogică şi didactică. Strategii de instruire/autoinstruire şi de

evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări
112
Explicaţi pe ce bază se realizează reglarea demersurilor educaţionale la
nivel micro.
Aşadar, strategiile didactice au un caracter flexibil, ceea ce
înseamnă că se acceptă posibilitatea şi eventualitatea modificării manierei
de intervenţie pedagogică proiectată, a tipului de operaţii, a ierarhizării/
succesiunii lor operaţionale, a repartizării lor în timp ş.a.m.d., funcţie de
caracteristicile concrete ale situaţiilor şi contextelor educaţionale; deci,
structura multinivelară a strategiilor didactice nu este rigidă, ci, dimpotrivă,
elastică şi flexibilă, permiţând implicarea subiectivităţii profesorului,
adoptarea de comportamente euristice, investiţii de creativitate
pedagogică şi făcând posibile inovaţiile pedagogice. Organizarea unei
situaţii de învăţare nu se reduce la o modalitate operaţională unică, la o
sindură soluţie strategică şi didactică.
Flexibilitatea strategiei didactice îi conferă acesteia valoare
pedagogică sporită, fiind asigurată şi de tacticile care intră în componenţa
strategiei şi care se referă la structuri şi modalităţi operaţionale de
executare a acţiunii, la metodele şi mijloacele efective valorificate pentru

atingerea obiectivelor educaţionale. Deşi o strategie include mai multe
tactici (subordonate obiectivului strategic), ea nu reprezintă o simplă
sumă de tactici, ci, mai degrabă, un ansamblu coerent şi articulat de
tactici, care îşi potenţează reciproc influenţele şi care promovează
spontaneitatea şi creativitatea pedagogică a profesorului, impuse de
dinamica proceselor şi acţiunilor educaţionale desfăşurate. Sursa,
componenţa, coerenţa şi punctul de convergenţă/ sensul ansamblului de
tactici sunt determinate de o linie didactică bine precizată, care asigură
congruenţa internă, coerenţa strategiei şi care se referă la modul cel mai
eficient în care poate fi atins obiectivul operaţional, în condiţiile concrete
de instruire.
Reflectaţi la următoarea aserţiune: Tacticile "pot fi socotite drept reacţii la
reacţiile elevilor, ca nişte soluţionări practice, metodice, prompte şi
punctuale ivite pe parcurs, de natură să influenţeze pozitiv reuşita activităţii
de ansamblu." (I. Cerghit, 2008, p.331)
Trecând dincolo de semnificaţiile termenului "flexibilitate" şi având în
vedere faptul că procesele şi acţiunile educaţionale se produc într-un
câmp probabilistic şi, în consecinţă, au caracter probabilistic/ stocastic,
actele de creaţie ale profesorului se împletesc cu reacţiile spontane ale
acestuia la variabilele şi elementele noi, care apar o dată cu aplicarea
strategiilor didactice şi care nu au putut fi anticipate în mod expres în
demersul de proiectare didactică. Astfel, strategiile au o anumită doză de
incertitudine, un anumit grad de nedeterminare, întrucât, în aplicarea

interrelaţionări
113
lor, factorul "neprevăzut"/ "aleatoriu"/ "întâmplător" este prezent cu ponderi
şi roluri diferite de la o situaţie educaţională la alta. Astfel, "strategia
presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip
probabilistic şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la
nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de
decizii" (R.B. Iucu, 2001, p.98).
Aşadar, strategia didactică, în calitatea sa de mod sistemicfuncţional de optimizare a

instruirii presupune combinarea şi
gestionarea pertinentă a resurselor instruirii în vederea atingerii
obiectivelor educaţionale în condiţii de maximă eficienţă a procesului
instructiv-educativ.
2) Ca mod specific de gândire şi acţiune, strategia reprezintă o opţiune
pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pentru un anumit mod de a
selecta, de a organiza raţional şi cronologic, de a îmbina adecvat şi în
viziune sistemică resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de
învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor.
Didactica modernă susţine şi promovează viziunea sistemică în
abordarea conceptului de "strategie" şi subliniază necesitatea conceperii şi
aplicării unor demersuri pedagogice integratoare, care să reunească şi să
articuleze o serie de variabile implicate în procesul instructiv-educativ,
oferind modalităţi de acţiune şi intervenţie pedagogică cu eficienţă
superioară abordărilor caracteristice didacticii tradiţionale, care considerau
componentele instruirii în mod izolat.
Studiu individual
Identificaţi câteva dezavantaje majore ale instruirii tradiţionale – din
perspectivă strategică – şi modalităţi didactice concrete de depăşire a

acestora.
Analizaţi, în câteva situaţii particulare, interdeterminările/ relaţiile
interdeterminative reciproce strânse care se stabilesc între următoarele
variabile pedagogice/ ale procesului de studiere a disciplinelor
psihopedagogice: obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiveducative, metodele

didactice, mijloacele de învăţământ, formele de
organizare a activităţii elevilor, precum şi dinamica acestor
interdeterminări şi consecinţele lor la nivelul proiectării, realizării, evaluării
şi reglării activităţilor instructiv-educative.
Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi

interrelaţionări
114
Întrebări la care răspund strategiile didactice
La nivel micro, din perspectivă pragmatică, prin stabilirea strategiei
didactice, profesorul îşi propune să optimizeze instruirea şi să găsească
răspunsuri la interogaţii, cum ar fi:
- "Prin ce modalităţi se va capta interesul şi atenţia celor care învaţă şi
li se va stimula motivaţia pentru învăţare şi autoînvăţare în cadrul
formei respective de organizare a procesului de învăţământ (lecţie,
lucrare de laborator, vizită etc.)?";
- "Cum va fi organizat obiectul de învăţare?";
- "Cum va fi structurat, organizat şi prezentat conţinutul-stimul al
situaţiei de învăţare?";
- Ce metode şi procedee didactice se vor valorifica pentru a induce şi
susţine învăţarea la elevi?";
- "Ce mijloace de învăţământ se vor utiliza?";

- "La ce forme de organizare a activităţii elevilor se va recurge?";
- "Cum vor fi sprijiniţi, efectiv, elevii, din punct de vedere cognitiv şi
metacognitiv?";
- "Cum se va realiza reglarea şi optmizarea instruirii/ autoinstruirii?"
ş.a.
Studiu individual
Reflectaţi la următorul pasaj, analizaţi-l şi ilustraţi-l pentru teme
circumscrise disciplinelor psihopedagogice: "… strategia aleasă nu
prezintă decât o ipoteză de acţiune, a cărei valabilitate urmează să fie
confirmată sau infirmată ulterior, odată cu aplicarea ei. De aici,
necesitatea ca adoptarea unei asemenea linii directoare de acţiune să se
întemeieze pe o anticipaţie mentală a soluţiilor, ca previziune sau luare în
calcul a mai multor probabilităţi, ca raţionament ipotetic ce urmează a fi
confirmat." (I. Cerghit, 2008, p.326)
Explicitarea valorii instrumentale a strategiilor didactice
Din perspectivă pragmatică, organizarea şi desfăşurarea procesului
de învăţământ presupune aplicarea unei succesiuni de strategii proiectate,
astfel încât putem vorbi despre o abordare strategică a acestuia, precum
şi despre o predare strategică şi o învăţare strategică.
Orice strategie didactică urmăreşte să iniţieze şi să promoveze relaţii
optime între activitatea de predare şi cea de învăţare, să determine
declanşarea mecanismelor psihologice ale învăţării active şi creatoare,
funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi de
condiţiile concrete ale instruirii. Astfel, ele au valoare instrumentală, de
instrumente de lucru, reprezentând o modalitate de programare
pedagogică (dar în manieră nerigidă, flexibilă, chiar creatoare), un mod de
acţiune combinatorie (o procedură), bazat pe înţelegerea caracteristicilor

situaţiei date şi care se referă la:

interrelaţionări
115
- maniera în care elevii sunt puşi în contact cu conţinuturile de studiat;
- felul în care sunt vehiculate conţinuturile şi sunt valorificate valenţele
lor instrumentale informative şi formative;
- opţiunea pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pornind de
la specificul conţinuturilor şi de la nivelul de complexitate al
achiziţiilor;
- modalitatea concretă de valorificare şi combinare a elementelor sale
structurale;
- îmbinarea logicii proprii disciplinei (şi ştiinţei corespunzătoare ei) cu
logica didactică.
Elementele constitutive ale strategiilor didactice
Evoluţiile din didactica generală şi din teoria curriculumului, au validat
următoare definiţie: la nivel micro, strategiile de didactice (de instruire/
autoinstruire) reprezintă moduri concrete de abordare a situaţiilor de
instruire şi autoinstruire, de proiectare şi aplicare de modele educaţionale
acţionale cu valoare normativă, ce pot fi analizate atât din punct de vedere
psihopedagogic, cât şi din punct de vedere psihosocial.
Din perspectivă psihopedagogică, cele mai importante elemente
constitutive ale strategiilor didactice sunt:
• tipurile de experienţe de învăţare şi mecanismele de asimilare a
cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor (modul de
abordare a învăţării);
• stilul/ stilurile de învăţare solicitat/ solicitate sau ales/ alese;

• motivaţia pentru învăţare/ autoînvăţare;
• metodele şi procedeele de instruire şi autoinstruire utilizate;
• mijloacele de învăţământ propuse spre a fi utilizate;
• structurarea, organizarea şi prezentarea conţinuturilor-stimul ale
situaţiei de învăţare;
• configuraţia sarcinilor de învăţare;
• dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor/ autodirijarea şi
automonitorizarea acesteia;
• metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare
• formele de organizare a activităţii elevilor.
Din perspectivă psihosocială, cele mai importante componente ale
strategiilor didactice sunt:
• relaţiile educaţionale elev-profesor şi elev-elev;
• interacţiunile socio-cognitive şi procesele interpersonale în care sunt
implicaţi profesorul şi elevii;
• comunicarea educaţională şi formele sale.
Inventarul principalelor elemente constitutive ale strategiilor didactice
oferă o imagine comprehensivă asupra cuprinderii şi complexităţii lor,
asupra diversităţii alternativelor strategice de acţiune, respectiv asupra
combinatoricilor structurale. Într-o strategie didactică nu este vorba Strategii de

116
despre o sumă aditivă, ci despre o complementaritate şi potenţare
reciprocă a elementelor componente, despre o valoare
compensatorie a acestora.
De la o situaţie educaţională la alta, unele din aceste elemente
constitutive pot lipsi din strategia didactică, neavând rol relevant în

structurarea situaţiilor de învăţare. Însă, elementele componente
esenţiale, în care se obiectivează operant strategiile didactice,
prezente cu necesitate în structurile acţionale pertinent proiectate şi
implementate sunt următoarele:
 Tipul de experienţă de învăţare – se referă la modul de abordare a
învăţării, care are o importanţă decisivă pentru reuşita secvenţei
instructiv-educative. Acelaşi conţinut poate fi propus şi însuşit în
moduri diferite, prin mecanisme personalizate de asimilare a
cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor. Astfel, se pot
întâlni diverse tipuri de învăţare: activă; interactivă; creatoare;
euristică/ prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/
problematizată; cooperativă/ prin cooperare; experimentală.
Stabilirea tipurilor de învăţare este determinantă, deoarece fiecare
din acestea se cere abordat în moduri/ modalităţi didactice specifice
şi prefigurează anumite căi de cunoaştere, de asimilare, de
rezolvare, de interogaţie, de problematizare etc.
 Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al
procedeele didactice utilizate.
 Sistemul mijloacelor de învăţământ (sistemul materialelor naturale
sau realizate intenţionat: planşe, modele, fişe de lucru, chestionare,
teste, cărţi, manuale, mijloace tehnice de instruire etc., care sprijină
aplicarea metodelor didactice şi atingerea obiectivelor educaţionale).
 Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor (modalităţile
specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de
instituire şi promovare a unor tipuri de colaborare între aceştia, în
conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite; formele de
organizare a activităţii elevilor utilizate în cadrul procesului de

învăţământ sunt: frontală, individuală, pe grupe, în binoame/ perechi/
diade, precum şi combinări ale acestor forme).
Întrucât strategiile didactice reflectă, în modul cel mai direct, însăşi
esenţa procesului de învăţământ, propunem pentru ele următoarea
definiţie comprehensivă: sisteme de metode şi procedee didactice,
mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii instructiveducative, integrate în

viziune sistemică în structuri operaţionale
unitare, coerente şi convergente, care vizează construirea eficientă,
optimală a unor situaţii de învăţare care să genereze experienţe de
învăţare pozitive, precum şi raţionalizarea, reglarea, ameliorarea şi
optimizarea procesului didactic. Aşadar, strategiile didactice oferăStrategii de

117
soluţii de ordin structural-procesual, dar şi metodologic pentru
procesul de predare-învăţare, prin modalitatea concretă de combinare,
gândită în viziune sistemică, a diferitelor metode şi procedee, mijloace de
învăţământ şi forme de organizare a activităţii elevilor.
Obiectivele operaţionale pe care şi le propune cadrul didactic sunt
urmărite prin alegerea, combinarea, corelarea şi articularea în viziune
sistemică a elementelor componente ale strategiilor didactice, funcţie de o
serie de cerinţe psihopedagogice şi metodice, care vizează toate
caracteristicile situaţiei de instruire:
- agenţii acţiunii didactice;
- conţinuturile instructiv-educative vehiculate;
- metodologia instruirii;
- metodologia evaluării;
- timpul disponibil ş.a.
Practic, prin elaborarea strategiilor didactice se vizează o articulare cât

mai accentuată, o punere în acord a logicii pedagogice şi didactice a predării,
a logicii ştiinţei/ ştiinţele implicate (în cazul nostru, ştiinţele psihopedagogice)
şi logica internă a învăţării acesteia/ acestora, astfel încât să se asigure
eficienţa instrucţiei şi educaţiei.
Sarcină de lucru
Analizaţi critic definiţiile strategiei didactice întâlnite în literatura de
specialitate şi formulaţi o definiţie proprie, argumentându-vă punctul de
vedere.
Sarcină de lucru
Studiaţi problematica strategiilor didactice în literatura de specialitate şi
formulaţi idei/ teme demne de reflecţie personală, de analiză şi
problematizare, pentru cadrul didactic şi pentru elevi.
Strategiile de evaluare. Explicitarea valorii lor instrumentale
În sens larg, conceptul de "evaluare" se referă la demersurile de
obţinere de informaţii despre oportunitatea, calitatea şi eficienţa
demersurilor, acţiunilor, comportamentelor şi conduitelor noastre,
demersuri valorificate în scopul ameliorării permanente a acestora,
reprezentând o componentă firească şi necesară a existenţei noastre.
Sintagma "evaluare didactică" se referă la totalitatea demersurilor
evaluative şi autoevaluative circumscrise diferitelor nivele ale procesului
de învăţământ, cu implicarea de resurse umane diverse – cadre didactice,
elevi, studenţi, părinţi, manageri, personal nedidactic, factori de decizie;
astfel se explică faptul că în literatura de specialitate se mai utilizează
sintagmele supraordonate "evaluare educaţională" şi "evaluare
pedagogică".

interrelaţionări
118
În teoria şi practica evaluării se realizează distincţia netă dintre
caracteristicile, specificul şi rolul acţiunilor evaluative la nivelele:
- macrosistemic – al sistemului şi procesului de învăţământ
considerat în ansamblul său, la nivel naţional, nivel la care vorbim
despre o evaluare de sistem/ globală, considerată ca subsistem al
sistemului de învăţământ, prin care se stabileşte eficienţa acestuia, a
politicilor educaţionale promovate, măsura în care s-au atins
finalităţile propuse. La acest nivel, evaluarea pedagogică presupune
colectare, prelucrare şi interpretare de informaţii despre starea,
funcţionarea şi/ sau evolutia viitoare a sistemului, vizând eficienţa
învăţământului prin prisma raportului dintre finalităţile proiectate şi
rezultatele obţinute de către elevi în procesul curricular. În contextul
evaluărilor pedagogice sunt urmărite efectele pedagogice la nivel
global, sistemic, respectiv consecinţele acţiunii întreprinse asupra
formării personalităţii umane în ansamblul său. Evaluarea
elementelor sistemului de învăţământ trebuie abordată unitar şi
sistemic, astfel încât corelarea rezultatelor evaluării din cadrul
fiecărui subsistem component al sistemului şi coroborarea lor cu
finalităţile preformulate, să permită luarea celor mai bune decizii de
reglare, ameliorare şi optimizare a funcţionării sistemului.
- mezosistemic/ intermediar – la nivelul reprezentat, în special, de
inspectoratele şcolare judeţene, care asigură şi urmăresc aplicarea
legislaţiei, a documentelor normative şi curriculare emise de
ministerul de resort, în vederea organizării, conducerii, desfăşurării,

evaluării şi reglării procesului instructiv-educativ;
- microsistemic – la nivelul microstructural, al activităţilor instructiveducative care au loc la

scară micro şi care sunt analizate sistemic,
din perspectiva proceselor implicate şi a produselor obţinute, astfel
că vorbim despre o evaluare de proces şi despre o evaluare de
produs.
Didactica modernă susţine împletirea strânsă, organică a evaluării
didactice cu predarea şi învăţarea, cele trei funcţii alcătuind o triadă;
secvenţele de predare şi învăţare care în didactica tradiţională au fost
separate artificial de evaluare, sunt reunite şi integrate sistemic în
didactica actuală. Astfel, evaluarea nu mai reprezintă un demers ulterior
predării şi învăţării, ci un demers organic integrat în activitatea instructiveducativă. Cele trei

funcţii ale procesului de învăţământ – predarea,
învăţarea şi evaluarea se contopesc într-un continuum evolutiv şi
integrator al mai multor tipuri de influenţe şi experienţe educative.
Aşadar, evaluarea didactică nu reprezintă un proces de control
exercitat din exteriorul procesului de învăţare, funcţia de evaluare
exercitându-se, practic, concomitent şi integrat cu funcţiile de predare şi
de învăţare. În acest fel, evaluarea devine o extensie a învăţării, o
autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de formare Strategii de

119
de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, comportamente etc.
Practicând o evaluare în spiritul didacticii moderne, profesorul motivează
şi stimulează elevii, îi ajută să se cunoască, să gestioneze procesele
cognitive şi metacognitive şi îi pregăteşte şi sprijină semnificativ în
autoevaluare.
Aşadar, în modelul curricular, activitatea didactică dobândeşte o

importanţă strategică, fiind concepută, simultan, ca activitate de predare-
învăţare-evaluare. Evaluarea se raportează la obiectivele educaţionale şi
are efecte (auto)reglatorii asupra conţinuturilor instruirii şi asupra
strategiilor de instruire şi autoinstruire. Conţinuturile nu pot fi excluse din
ecuaţia instruirii/ autoinstruirii şi a evaluării/ autoevaluării. În absenţa lor,
nu s-ar putea atinge obiectivele educaţionale; de asemenea, conţinuturile
reprezintă liantul care face posibilă corelarea obiectivelor educaţionale cu
rezultatele şcolare, facilitând astfel nu doar predarea şi învăţarea, ci şi
evaluarea. Altfel spus, între obiectivele educaţionale, conţinuturile instruirii
şi rezultatele şcolare se stabilesc interacţiuni sistemice reciproce, fiecare
din aceşti factori influenţând calitatea proceselor de predare, învăţare şi
evaluare.
În perspectiva teoriei curriculumului, evaluarea este concepută ca
parte integrantă a procesului de învăţământ, al cărei scop este
eficientizarea funcţionării întregului sistem educaţional. Integrată organic
în procesul curricular, evaluarea presupune un sistem de acţiuni
evaluative, care implică demersuri de obţinere de date valide şi relevante
despre procesul curricular, prin aplicarea diferitelor strategii de evaluare
şi, ulterior, de prelucrare şi rafinare pedagogică a acestor date, prin
valorificare de diverse metode, prin realizare de inferenţe etc. Evaluarea
didactică şi, implicit, strategiile de evaluare se află în relaţii de
corespondenţă cu finalităţile propuse, cu conţinuturile vehiculate, cu
experienţele de învăţare oferite, cu strategiile de instruire/ autoinstruire
valorificate şi cu condiţiile de instruire interne şi externe, care favorizează
progresul şcolar.
Rezultă că evaluarea didactică presupune exprimarea unei opţiuni
strategice şi adoptarea unor decizii strategice, astfel că, în mod simetric

cu consideraţiile legate de definirea şi operaţionalizarea sintagmei
"strategie didactică", în cazul "strategiilor de evaluare" evidenţiem
importanţa selectării şi îmbinării pertinente şi creative a metodelor şi
mijloacelor evaluative, oportune într-un anumit context educaţional;
îmbinarea lor poate fi concomitentă sau succesivă, iar efectele utilizării lor
complementare sau aditive. Selectarea inspirată, adaptarea şi utilizarea
creativă a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare, reflectă
opţiunea metodologică a evaluatorului pentru cea mai adecvată şi mai
oportună modalitate de realizare a evaluării, în contextul unei anumite
situaţii evaluative. De asemenea, modalitatea de aplicare în practică a
strategiei de evaluare, oferă informaţii despre conduita evaluatorului pe Strategii de

120
parcursul demersului evaluativ.
Strategiile de evaluare reprezintă manierele operaţionale, flexibile şi
creatoare de stabilire a:
- formelor şi tipurilor de evaluare;
- metodelor, tehnicilor şi de construire a probelor de evaluare a
randamentului şcolar, a modalităţilor de îmbinare a acestora în
contextul activităţii evaluative, funcţie de obiectivele educaţionale
urmărite şi de conţinuturi;
- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.
Raţiunea evaluării didactice la nivel micro constă în monitorizarea şi
verificarea stadiului atins în învăţare şi cunoaştere, în perfecţionarea
procesului curricular, în corectarea greşelilor şi în înlăturarea disfuncţiilor,
în construirea şi reconstruirea curriculumului şi, nu în ultimul rând, în
stimularea şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării. Pregătirea şi

sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a celor care învaţă, în perspectiva
autoevaluării propriilor rezultate ale învăţării şi a realizării de acţiuni
autoevaluative reprezintă, pentru nivelul microstructural, o finalitate
formativă cu importanţă majoră.
4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/
autoevaluare în studiul disciplinelor psihopedagogice – Recomandări
curriculare formale
Dată fiind valoarea strategică crucială pe care o deţin strategiile de
instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare, programele şcolare la
disciplinele pedagogice şi psihologice conţin, de o manieră explicită,
referiri la proiectarea şi valorificarea acestora, precum şi recomandări
curriculare formare, respectiv recomandări metodologice, reunite în
secţiunea în "Sugestii metodologice".
Atât în programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi
psihologice, aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002, cât şi în programa
de psihologie, aprobată prin O.M. nr. 4598 din 31.08.2004 şi în
programele aprobate prin O.M. nr. 5913 din 12.11. 2009, este valorificată
o concepţie generală care stă la baza elaborării şi valorificării strategiilor
didactice, precum şi a strategiilor de evaluare şi, implicit, a metodologiei
instruirii şi a metodologiei evaluării de către cadrul didactic. Procesul de
proiectare, concepere şi aplicare în practică a strategiilor didactice şi a
componentelor acestora este fundamentat pe paradigma competenţei.
Aceasta este valorificată în consonanţă cu configuraţia axei programei
şcolare a disciplinelor pedagogice: competenţe generale – competenţe
specifice – unităţi de conţinut, toate aceste componente structurale fiind
legate între ele printr-un sistem de determinări şi interdeterminări, de relaţii
şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel spus, viziunea curriculară

specifică valorizează paradigma competenţei şi centrează activitatea Strategii de
121
educaţională pe elev şi pe activitatea de învăţare şi formare a
acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci când se
formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o competenţă
specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi
diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.
În vederea realizării finalităţilor educaţionale propuse şi a atingerii
competenţelor specifice şi, prin integrare pedagogică, a competenţelor
generale, se valorifică unităţile de conţinut precizate şi recomandate în
programa şcolară, ele având rol de mijloace sau instrumente de vehiculare
cognitivă selectate, prelucrate şi valorificate special în această direcţie.
Axa prioritară privind strategiile de instruire/ autoinstruire
Recomandările curriculare legate de strategiile de instruire/
autoinstruire se centrează în jurul următoarelor idei:
- construcţia progresivă a cunoaşterii de către elevi;
- valorificarea caracterului practic-aplicativ al disciplinelor
psihopedagogice;
- utilizarea de metode activizante, în spirit modern;
- promovarea unei învăţări moderne, active şi interactive;
- dezvoltarea spiritului activ, critic şi creativ al elevilor;
- valorificarea mijloacelor moderne de instruire şi autoinstruire, cu
deosebire a computerului şi a facilităţilor oferite de acesta;
- formarea şi dezvoltarea continuă a capacităţilor şi competenţelor
funcţionale;
- asigurarea flexibilităţii abordărilor didactice şi metodice;

- alternarea formelor de organizare a activităţii didactice – frontală, pe
grupe, individuală;
- propunerea de parcursuri de formare diferenţiate, de strategii
diferenţiate, centrate pe elev, ţinându-se cont de nevoile de formare
ale acestuia;
- realizare de abordări multi-, inter- şi transdisciplinare;
- manifestarea iniţiativei şi a creativităţii cadrului didactic.
Axa prioritară privind strategiile de evaluare/ autoevaluare
Recomandările curriculare legate de strategiile de evaluare/
autoevaluare pornesc dela premisa că evaluarea reprezintă o componentă
organică a procesului de învăţare şi că, din perspectiva demersului
educaţional centrat pe competenţe, este recomandabilă realizarea, cu
preponderenţă, a evaluării continue, formative; de asemenea, se
recomandă îmbinarea metodelor tradiţionale de evaluare cu cele
alternative.
Valorificându-se paradigmele pedagogice contemporane, din punct
de vedere tehnic, se recomandă:
- valorificarea spiritului reflexiv al elevilor şi cultivarea capacităţii
acestora de a se autoevalua; Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare –

delimitări conceptuale şi interrelaţionări
122
- încurajarea autoexigenţei elevilor în realizarea demersurilor
evaluative şi autoevaluative;
- relaţionarea şi compararea permanentă a rezultatelor obţinute cu
sistemul de competenţe urmărite prin studiul acestor discipline;
- luarea în considerare şi valorizarea pozitivă a tuturor tipurilor de
experienţe de învăţare ale elevilor – nu doar cele formale, ci şi cele

neformale şi informale şi exploatarea cunoştinţelor şi competenţelor
dobândite în aceste contexte;
- recurgerea la diferite modalităţi de comunicare a rezultatelor şcolare;
- valorizarea rezultatelor şcolare în direcţia asigurării progresiei învării
şi cunoaşterii şi a progresului şcolar al fiecărui elev.
În Programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi psihologice,
aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002 se fac referiri la demersurile de
proiectare, construire şi utilizare a strategiilor de instruire şi de învăţare,
prin intermediul sugestiei metodologice nr. 2, recomandându-se:
- selectarea şi diferenţierea metodelor şi a procedeelor didactice, atât
în raport cu tipurile de competenţe (psihopedagogice, sociale,
manageriale), cât şi cu nivelurile de complexitate a achiziţiilor de
învăţare (cunoaştere şi înţelegere, explicare şi interpretare, gândire
critică, aplicare) prevăzute de programă;
- încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de
autoexperimentare, în scopul îmbunătăţirii propriilor performanţe în
învăţare;
- proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate, centrate pe elev,
ţinând cont de trăsăturile de personalitate şi de nevoile de formare
ale acestuia;
- utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi
care îi implică pe elevi în propria formare – documente şcolare şi de
politică educaţională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-
ştiinţific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări etc.;
- diversificarea (creşterea) oportunităţilor de integrare eficientă a noilor
tehnologii de informare şi comunicare în activitatea didactică;
- evaluarea sistematică a performanţelor fiecărui elev, în raport cu

finalităţile programei şcolare; după caz, se vor utiliza probe orale,
probe scrise, probe practice, precum şi metode alternative de
evaluare (proiect, portofoliu, etc.).
Legătura inseparabilă dintre aspectele pedagogice şi cele
psihologice care intervin în instruirea şi formarea elevilor este evidenţiată,
în manieră explicită, prin sugestia metodologică nr. 3 din aceeaşi
programă, care se referă la necesitatea realizării unor abordări
cuprinzătoare, sistemice, care să le permită elevilor să sesizeze şi să
conştientizeze legăturile conceptuale şi metodologice, interrelaţiile şi
interdeterminările dintre disciplinele pedagogice şi cele psihologice: "În
aplicarea programelor se vor avea în vedere conexiunile conceptuale şi Strategii de

123
condiţionarea reciprocă a disciplinelor pedagogice şi psihologice. În
vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a locului
disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor pedagogice şi
psihologice, se recomandă studiul individual şi discutarea la nivelul
catedrei a programelor de pedagogie şi psihologie şi, pe această bază,
crearea în cadrul lecţiilor a unor situaţii de învăţare care să favorizeze
formarea unor abilităţi de gândire critică, de interpretare şi evaluare a
proiectelor didactice şi a situaţiilor educaţionale."
Importanţa şi necesitatea asigurării caracterului formativ şi
metaformativ al educaţiei, prin studiul disciplinelor pedagogice şi
psihologice, este susţinută prin formularea sugestiei metodologice nr. 4,
care se referă la dimensiunea formativă a acestor discipline şi la opţiunea
metodologică pentru o învăţare activă a lor: "Profesorul va valorifica
potenţialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunităţi de

comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a autonomiei în gândire.
De asemenea, va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care
să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de
profesia didactică."
Referitor la profilul profesional al cadrului didactic, programa
promovează ideea de profesor reflexiv, chemat să valorifice în mod flexibil
şi creativ prevederile curriculare oficiale, să manifeste creativitate
didactică, să asigure adecvarea demersurilor didactice la particularităţile
elevilor cu care lucrează, să manifeste disponibilitate de colaborare şi
cooperare cu colegii, atitudine favorabilă faţă de nou, disponibilitate de a-l
accepta şi de a-l introduce în propriile practici pedagogice, în vederea
optimizării procesului instructiv-educativ (sugestia metodologică nr. 5):
"Aplicarea creativă a programei cere din partea profesorului flexibilitate în
gândire, actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a
propriei activităţi şi implicare în propria dezvoltare profesională. Profesorul
va colabora cu colegii care predau disciplinele pedagogice şi psihologice
şi cu cei de altă specialitate şi îşi va manifesta disponibilitatea de a
coopera în interesul elevilor şi al comunităţii şcolare. De asemenea, este
dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia faţă de
noutate şi faţă de promovarea inovaţiilor valide, în scopul eficientizării
procesului de predare-învăţare-evaluare."
Reflectaţi la alte aspecte, pe care le consideraţi relevante, legate de proiectarea şi

valorificarea
strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor

pedagogice şi
psihologice, precum şi la modalităţile de aplicare a lor în practică (vă puteţi referi la

concepţia
didactică valorificată în elaborarea strategiilor, la componentele acestora, la interrelaţiile
dintre ele,
la recomandări didactice şi metodice, la exigenţele care se impun în utilizare, la limitele care

ar
putea apărea etc.).

interrelaţionări
124
1. Explicitează semnificaţiile conceptelor de "strategie", "strategie de instruire/ autoinstruire"

şi
"strategie de evaluare/ autoevaluare".
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
2. Arată prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc strategiile didactice de algoritmi.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
3. Explicitează interrelaţia dintre strategiile de instruire/ autoinstruire şi conţinuturile

instructiveducative, respectiv rolul conţinuturilor în alegerea strategiilor şi misiunea acestora
în ceea ce
priveşte conţinuturile.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
4. Caracterizează relaţiile şi interrelaţiile dintre strategiile de predare, strategiile de învăţare şi
strategiile de evaluare.
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Strategii de instruire/autoinstruire şi de

125
− Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria
şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru
− Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii, Editura Polirom, Iaşi.
Bucureşti.

− Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O
introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi
− Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
aplicative, Editura Polirom, Iaşi. 126
1. Ce i-ai spune unui elev care ar afirma că strategia didactică se confundă, practic, cu lecţia?
Ai
face vreo menţiune aparte pentru lecţiile de pedagogie şi psihologie? (1 p)
2. Demersul de stabilire a strategiei didactice este sau nu un demers de programare
pedagogică? (1 p)
3. Cunoscând elementele componente esenţiale ale strategiilor de instruire/ autoinstruire,
proiectează strategii didactice alternative pentru o lecţie de pedagogie sau psihologie, având
în
vedere, pe rând, următoarele criterii de personalizare a lor:
1. nivelul de pregătire al clasei de elevi;
2. tipul de experienţă de învăţare;
3. formele de organizare a activităţii elevilor. (3 p)
4. Descrie pe scurt, comportamentele didactice ale "profesorilor strategici". (1 p)

5. Realizează un eseu de maximum 400 de cuvinte (±10%), referitor la necesitatea şi
importanţa conceptului de "strategie" în câmpul educaţiei, referindu-vă la cele trei mari
nivele/ straturi organizaţionale ale sistemului educativ: macrostructura sistemului,
mezostructura sistemului şi microstructura sistemului. (3 p)
1,5 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru fiecare din cele trei nivele
1 p – din oficiu
(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului). 127
1. În operaţionalizări şi în explicitări se va valorifica necesitatea
abordării strategice în procesul de învăţământ, care nu se poate
produce la voia întâmplării, haotic, ci este necesar să fie programat,
planificat sistematic, în vederea atingerii fnalităţilor educaţionale
urmărite (dar într-o manieră flexibilă, creatoare).
2. Atât strategiile didactice, cât şi algoritmii presupun opţiuni strategice,
decizii pentru o anumită programare a unor comportamente şi a
condiţiilor care fac posibilă manifestarea acestor comportamente, cu
valorificarea coerenţei, compatibilităţii şi complementarităţii efectelor.
Spre deosebire de algoritmi, care presupun aplicarea riguroasă,
univocă a paşilor implicaţi, strategiile implică momente de opţiune
personală, de manifestare a subiectivităţii proprii, a intuiţiei, a
imaginaţiei şi a creativităţii cadrului didactic, care le pune în aplicare.
3. În funcţie de specificul conţinuturilor şi de gradul de complexitate al
achiziţiilor implicate, se stabileşte tipul de strategie didactică şi
configuraţia acesteia, implicit, tipul de experienţă de învăţare

aşteptată la elevi. Pe de altă parte, strategiile didactice sunt cele
care, prin varianta combinatorie propusă, vehiculează conţinuturile
instructiv-educative, în vederea atingerii finalităţilor educaţionale
propuse.
4. Întrucât vorbim despre o triadă a funcţiilor fundamentale ale
procesului de învăţământ – predare, învăţare şi evaluare, între cele
trei tipuri de strategii se stabilesc relaţii şi interrelaţii obiectiv
determinate. Pornind de la ideea că predarea reprezintă o problemă
de inducere, stimulare, dirijare şi îndrumare a învăţării, strategiile de
predare se află în strânsă relaţie cu cele de învăţare. De asemenea,
evaluarea didactică modernă este considerată e extensie a învăţării,
o autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de
formare de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, comportamente,
dintre strategiile de evaluare sunt corelate cu cele de învăţare. aşa
cum cele trei funcţii se acţionează simultan şi se contopesc, cele trei
tipuri de strategii acţionează sinergic şi convergent, în vederea
atingerii finalităţilor educaţionale dorite.
obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare. 128
este:

- pentru itemul 3: aproximativ o pagină
- pentru itemul 4:maximum o pagină
"Profesorii strategici" au competenţe legate de combinarea facilă a
metodelor şi a celorlaltor componente ale strategiilor didactice, în
diverse moduri, adaptându-se ericient la caracteristicile concrete ale
situaţiilor educaţionale. Ei dau dovadă de intuiţie şi creativitate
didactică şi exersează comportamente didactice inteligente.
- esenţa conceptului de "strategie";
- ceea ce presupune personalizarea modului de utilizare a
acestui concept în câmpul educaţiei;
- specificul celor trei mari nivele/ straturi organizaţionale ale
sistemului educativ: macrostructura sistemului, mezostructura
sistemului şi microstructura sistemului şi aspectele teleologice
specifice;
- baremul de notare;
enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanţare Externă

Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,
Sector 1, Cod poºtal 010176,
Bucureºti
Tel: 021 305 59 99
Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
ISBN 978-606-515-130-7
- "Ce mijloace de învăţământ se vor utiliza?";
- "Cum se va realiza reglarea şi optmizarea instruirii/ autoinstruirii?"
- "Cum va fi organizat obiectul de învăţare?";
- "Cum va fi structurat, organizat şi prezentat conţinutul-stimul al
- "Cum vor fi sprijiniţi, efectiv, elevii, din punct de vedere cognitiv şi
- "La ce forme de organizare a activităţii elevilor se va recurge?";
- "Prin ce modalităţi se va capta interesul şi atenţia celor care învaţă şi
- abordări şi cercetări interdisciplinare: de exemplu, analiza învăţării
- caracterul evolutiv (cunoaşterea se realizează progresiv, gradual);
- Ce metode şi procedee didactice se vor valorifica pentru a induce şi

- concepte interdisciplinare, cum ar fi, spre exemplu: psihopedagogia
- conştientizarea demersului euristic şi implicarea în acesta, ceea
- conştientizarea, monitorizarea şi reglarea formativă a proceselor
- dinamic (are în vedere dinamica societăţii şi a diverselor sale
- flexibil (poate permite adiţionarea şi articularea de noi informaţii, "din
- înţelegerea logicii conţinuturilor, clarificarea asupra noului,
- interpretări calitative şi cantitative interdisciplinare - în cadrul
- lărgirea experienţei individuale de învăţare, precum şi a
- macrosistemic – al sistemului şi procesului de învăţământ
- memorarea aspectelor care se impun a fi memorate;
- mezosistemic/ intermediar – la nivelul reprezentat, în special, de
- microsistemic – la nivelul microstructural, al activităţilor instructiveducative care au loc la

scară micro şi care sunt analizate sistemic,
- mobil (permite valorificarea funcţie de caracteristicile situaţiei de
- obstacol, care întârzie, împiedică sau blochează formarea
- premisă, resursă, punct de pornire, element facilitator, care oferă
- reflecţia referitoare la strategiile cognitive şi metacognitive, la
- strategii deductive, în care conceptele se formează cu ajutorul
- strategii educaţionale la nivel macrosistemic, al sistemului şi al
- strategii educaţionale la nivel mezosistemic/ intermediar – nivel
- strategii educaţionale la nivel microsistemic, al activităţilor
- strategii inductive, în care conceptele se formează pornindu-se de
- "Ce interrelaţii se
- "De ce a fost necesară
- "În contextul
- "Proiectaţi un curriculum
- "Strategii de prevenire şi rezolvare a conflictelor";
- "Valorificarea conflictelor în situaţii educaţionale".
- (re)elaborarea modelelor de operaţionalizare a obiectivelor
- *** Programele şcolare în vigoare la disciplinele psihopedagogice.
-1
- a învăţa să înveţi;
- Accepţiunea modernă (curriculumul reprezintă un concept
- Adoptă o atitudine critică faţă de
- agenţii acţiunii didactice;
- alternarea formelor de organizare a activităţii didactice – frontală, pe
- alternativele de abordare a unei anumite problematici, funcţie de
- analogic - pornindu-se de la relaţia dintre mijloacele de învăţământ şi
- anticiparea şi descrierea dificultăţilor pe care le vor întâmpina elevii
- aptitudini;
- asigurarea flexibilităţii abordărilor didactice şi metodice;
- atitudinal-comportamentală.
- atitudini;
- baremul de notare;
- Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
- Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
- Buskist, W., Davis, S.F. (2006), Handbook of the Teaching of
- capacităţi intelectuale şi practice;
- Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare şi asimilare/
- caracterizată prin faptul că

- cea de strategie didactică. Spre exemplu, demersul constructiv al
- ceea ce presupune personalizarea modului de utilizare a
- Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,
- Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura
- circumscrierea cadrului teoretic al unei cercetări, precizarea cadrului
- competenţe intelectuale şi practice;
- competenţele interpersonale, interculturale şi sociale;
- comportamente;
- comunicarea în limba maternă.
- conceptual-teoretică/ cognitivă;
- conceptul de programă şcolară/ universitară este
- conceptul este integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi
- conduite etc. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
- conflictele dezbină şi împiedică obţinerea performanţei optime;
- conflictul este cauzat de erori;
- conflictul este cauzat de: nevoi/ interese, percepţii, valori diferite
- conflictul este inevitabil, chiar dezirabil, întrucât poate avea
- conflictul poate fi evitat;
- conflictul poate sta la baza inovaţiei şi a schimbării.
- consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza,
- Conştientizează faptul că, practic,
- construcţia progresivă a cunoaşterii de către elevi;
- Construcţiei în trepte a cunoaşterii ştiinţifice îi sunt asociate paliere
- conţinuturile instructiv-educative vehiculate;

- conţinuturile nu mai reprezintă
- Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei –
- Cucoş, C. (2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,
- Cunoaşterea realităţii educaţionale este prezentată şi realizată nu
- cunoştinţe;
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 2, reflectează la faptul că este
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea "Rolurile şi
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 3, revezi secţiunea 1.2.2. Statutul epistemologic al

- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 4, revezi secţiunea "Variante de
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 5, reflectează la faptul că transpoziţia
- Dacă ai avut dificultăţi la itemul 7, revezi secţiunea 3.4. Strategii de instruire/autoinstruire şi

de evaluare/autoevaluare – delimitări conceptuale şi interrelaţionări
- deductiv - se porneşte de la definiţia mijloacelor de învăţământ şi se
- deductiv - se porneşte de modele generale ale proiectelor de

– delimitări conceptuale şi interrelaţionăriIntroducere
- descrierea unor modalităţi de activizare cognitivă, afectiv-voliţională
- descrierea unor paradigme, teorii, orientări generale, modele;
- descrierea unor variante de lecţii şi a unor variante metodologice,
- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.
- dezvoltarea spiritului activ, critic şi creativ al elevilor;
- Disciplinele psihopedagogice se studiază atât în modalităţi teoretice,
- diversificarea (creşterea) oportunităţilor de integrare eficientă a noilor
- dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în spaţiul social.
- dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru realizarea
- eficienţa anumitor tipuri de strategii de instruire şi autoinstruire în
- elaborarea de instrumente practice destinate evaluării unor
- elaborarea unor strategii de evaluare formativă şi formatoare,
- esenţa conceptului de "strategie";
- este capabil să generalizeze deoarece obiectul este recunoscut
- Este corelat cu un grad avansat de valorificare a cunoştinţelor ştiinţifice
- evaluarea sistematică a performanţelor fiecărui elev, în raport cu
- evaluează corect exemplele şi contra-exemplele funcţie de
- felul în care sunt vehiculate conţinuturile şi sunt valorificate valenţele
- Fie că este directă, fie indirectă, cunoaşterea şcolară la disciplinele
- formalizarea unor strategii de instruire şi autoinstruire personalizate,
- formarea şi dezvoltarea continuă a capacităţilor şi competenţelor
- formelor şi tipurilor de evaluare;
- formularea finalităţilor procesului de studiere a disciplinei în
- Golu, I. (2002), Metodica predării psihologiei, Editura Studii
- identificarea dificultăţilor pe care le au elevii în însuşirea unui concept
- identificarea elementelor care stau la baza realizării unor corelaţii

- îmbinarea logicii proprii disciplinei (şi ştiinţei corespunzătoare ei) cu
- în contextul actualelor paradigme
- În proiectarea şi organizarea predării se vor avea în vedere achiziţiile
- În vederea îmbunătăţirii performanţelor în învăţare, se încurajează
- includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi
- încurajarea utilizării metodelor de autocunoaştere şi de
- încurajarea autoexigenţei elevilor în realizarea demersurilor
- inductiv - se pleacă de la exemple concrete de activităţi educaţionale,
- inductiv - se porneşte de la diferite mijloace de învăţământ, se
- Inventariază valorile şi atitudinile
- Ionescu, M. (2007), Instrucţie şi educaţie, ediţia a III-a, revăzută,
- Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) (2009), Tratat de didactică modernă,
- Istrate, E. (2005), Metodica predării specialităţii, Editura Academiei,
- la nivel practic-acţional, prin
- la nivel teoretic-conceptual,
- legătura dintre pedagogie şi biologie – o legătură determinată de
- legătura dintre pedagogie şi filosofie – o legătură care plasează
- legătura dintre pedagogie şi logică – o legătură care valorizează
- legătura dintre pedagogie şi psihologie – legătură determinată
- legătura dintre pedagogie şi sociologie – o legătură determinată de
- liceului;
- luarea în considerare şi valorizarea pozitivă a tuturor tipurilor de
- maniera în care elevii sunt puşi în contact cu conţinuturile de studiat;
- manifestarea iniţiativei şi a creativităţii cadrului didactic.
- metodelor, tehnicilor şi de construire a probelor de evaluare a
- metodologia evaluării;
- metodologia instruirii;
- Modalitatea concretă de structurare şi organizare a conţinuturilor
- modalitatea concretă de valorificare şi combinare a elementelor sale
- nivel intermediar (asociat cu nivelul mezostructurii) - se
- nivel macrosistemic/ macronivel (asociat cu nivelul
- nivel microsistemic/ micronivel (asociat cu nivelul
- obiectivul managementului este de a elimina conflictul;
- obiectivul managementului este de a identifica nivelul
- oferirea de orientări generale, jaloane, recomandări practice
- opţiunea pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pornind de
- orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea
- paradigma de cercetare a anumitor problematici - calitativă sau
- pentru itemul 3: aproximativ o pagină
- pentru itemul 4: 3-5 întrebări

- pentru itemul 4:maximum o pagină
- pentru itemul 7: maximum o pagină
- performanţa optimă necesită îndepărtarea conflictului.
- pertinenţa anumitor resurse (metodologice, materiale, tehnice, de
- poate defini conceptul
- poate prezenta caracteristicile sale definitorii
- poate reuni sub cupola aceluiaşi concept două sau mai multe
- prefigurarea, proiectarea şi explicarea modelului de personalitate
- preocupată preponderent de
- Presupune din partea individului existenţa şi exersarea unor capacităţi
- Presupune identificarea de relaţii de subordonare, supraordonare,
- prezintă caracteristicile definitorii ale programelor
- priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice;
- prin adăugarea de exemple din aceeaşi clasă se sprijină
- prin eliminare şi adaos de elemente. Exemplele tipice oferite de
- Prin modul în care sunt formulate unele teme şi subteme,
- procedural-practică/ aplicativă;
- Programele şcolare fac referiri explicite la cunoaşterea specificului
- proiectarea unor strategii educaţionale diferenţiate, centrate pe elev,
- promovarea unei învăţări moderne, active şi interactive;

- propunerea de parcursuri de formare diferenţiate, de strategii
- realizare de abordări multi-, inter- şi transdisciplinare;
- recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze
- reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva
- recunoaşte un anumit obiect situat în contexte spaţio-temporale
- recunoaşte un obiect întâlnit anterior, îl deosebeşte de alte
- recurgerea la diferite modalităţi de comunicare a rezultatelor şcolare;
- relaţionarea şi compararea permanentă a rezultatelor obţinute cu
- reuneşte reflecţiile şi
- Sălăvăstru, D. (2006), Didactica psihologiei: perspective teoretice şi
- sarcina de lucru;
- sarcina de lucru;
- se interesează de natura
- se interesează de procesul de
- se preocupă de organizarea
- se prezintă şi se analizează 1-2 contra-exemple/exemple de
- selectarea şi diferenţierea metodelor şi a procedeelor didactice, atât
- selectarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi
- separă corect exemplele care ilustrează conceptul de nonexemple
- sesizează sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar
- specificul celor trei mari nivele/ straturi organizaţionale ale
- stabilirea sistemului principiilor didactice generale şi a sistemului
- stabilirea unor criterii de evaluare şi notare a randamentului şcolar,
- structura optimă a unei acţiuni educaţionale desfăşurate la nivel
- studierii acestei discipline;
- sunt cele ale căror răspunsuri aduc clarificări particulare însăşi
- sunt cele ale căror răspunsuri fac posibilă, într-o manieră sau alta,
– teoretică/ de cunoaştere, reflexivă şi utilitară/ practică.
- timpul disponibil ş.a.
- trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat (pentru clasele cu 2 ore/
- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/ săptămână);
- utilizarea de metode activizante, în spirit modern;
- utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităţilor urmărite şi
- valorificarea caracterului practic-aplicativ al disciplinelor
- valorificarea mijloacelor moderne de instruire şi autoinstruire, cu
- valorificarea spiritului reflexiv al elevilor şi cultivarea capacităţii
- valorizarea rezultatelor şcolare în direcţia asigurării progresiei învării
"alimentează" teoria, iar teoria este cea care ghidează şi validează
"Analizaţi comparativ
"Aplicarea creativă a programei cere din partea profesorului flexibilitate în
"Bulletin AMQ", 36(3), 31-40.
"Care sunt principalele
"câştigat" pentru a se implica, împreună cu educatorul, într-o acţiune
"Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?"
"cercetare psihopedagogică", respectiv conlucrarea dintre diferitele
"cunoaştere şcolară" sau "cunoaştere disciplinară"; acest proces este
"cunoaştere care să fie predată" şi la "cunoaştere care este predată",
"curriculum"
"În ce măsură anumite rezultate sunt generalizabile de la nivelul unei
"Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog
"instruire interactivă". Conceptul de "activizare" este strâns corelat cu o
"învăţat" poate reda o definiţie fără să o fi "pătruns" suficient, fără să fi
"Învăţător/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist", "InstructorAnimator", "Instructor

pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog
"optim" al conflictului, performanţa înregistrează o creştere continuă, iar,
"pais", "paidos" (copil), "agoge" (conducere), "educatio" (creştere,
"Profesorii strategici" au competenţe legate de combinarea facilă a
"Psihologia educaţiei", "Economie" şi, fireşte, în activităţile de "Pregătire
"Psihopedagogia activităţilor ludice", referă la "Participarea la
"Que sais-je?", nr.2656.
"Reflectaţi la următoarea
"reflecţia asupra cunoaşterii stimulată îndeosebi de inovaţiile conceptuale
"responsabilitate în cunoaştere, învăţare şi formare", "independenţă
"Revista de pedagogie", nr.12.
"strategie de evaluare/ autoevaluare".
"strategie didactică", în cazul "strategiilor de evaluare" evidenţiem
"traducă" sarcinile care îi revin în organizarea şi realizarea predării,
"traducerea" temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare
"unităţilor de bază ale gândirii", alături de imagini, prototipuri, simboluri şi
(1973) introduce sintagma "exerciţiu operaţional", pentru a sublinia
(care, uneori nu este posibilă fără studierea particularului).
(ce componente ale relaţiei
(deţine competenţa de proiectare
(E) şi un conţinut de învăţare (C), într-un spaţiu special destinat (sala de
(elemente teoretic-conceptuale şi practic-aplicative) despre procesul
(fundamentează ceea ce şi cum ar trebui să fie şi să se întâmple în

(idem, p.17). În prezent, în analizele metateoretice referitoare la
(inclusive a produselor


(Lucrarea va fi redactată şi transmisă tutorelui pentru evaluare, conform baremului). 127
(materială, concretă) a acţiunilor în plan extern, la executarea lor
(numărul atributelor/ caracteristicilor care definesc componentele unei
(operaţionalizarea şi decontextualizarea conceptelor), care presupun,
(p.19).
(re)construirea modelelor de organizare şi desfăşurare a acestor procese.
(resurse metodologice, resurse materiale, forme de organizare
(Subject Matter Knowledge - S.M.K.)
, inter- şi transdisciplinare ale componentelor sistemului ştiinţelor
?Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

interrelaţionări
interrelaţionări

interrelaţionări
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______ Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
________
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
___________________________________________________________________________
_______
− 1.3. Identificarea caracteristicilor situaţiilor conflictuale şi a tipurilor
− 2.1. Aplicarea cunoştinţelor specifice în explicitarea rolului limbajelor
− 2.2. Cultivarea unor mecansime de control afectiv, cognitiv şi
− 2.2. Exersarea competenţei de elaborare a întrebărilor şi de
− 2.3. Analizarea profilului propriei personalităţi şi a personalităţii
− 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în caracterizarea activităţilor

− 3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în recunoaşterea,
− 3.1. Prevenirea şi gestionarea corectă a unor situaţii de criză
− 3.1. Relaţionarea eficientă/ cooperarea cu ceilalţi în colectarea,
− 3.2. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în clasificarea şi
− 3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilalţi, a unor trăsături ale
− 3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilalţi a unor situaţii problemă cu
− 4.1. Analizarea unor situaţii conflictuale şi identificarea strategiilor şi
− 4.1. Dezvoltarea unei atitudini reflexive asupra propriei activităţi şi
− 4.2. Analiza impactului factorilor perturbatori asupra eficienţei
− 4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale la diferite situaţii;
− 5.1. Luarea deciziilor cu privire la integrarea conduitei prosociale şi
− 5.1. Participarea la analiza unor situaţii de blocaj/ barieră în
− 5.1. Participarea la exersarea strategiilor de ascultare activă în
− 5.2. Exersarea competenţelor de comunicare în situaţii de
− 5.2. Manifestarea unor comportamente prosociale necesare
− A învăţa să înveţi;
− Abilităţi aplicative – aflate în strânsă corelaţie cu demersurile de
− Abilităţi de cunoaştere – corelate cu cunoaşterea, explicitarea,
− Abilităţi de explicare – se referă la explicarea şi interpretarea
− Abilităţi de gândire critică – corelate cu atitudinea critică a celor
− Accepţiunea largă, modernă, care îl consideră un concept
− Accepţiunea restrânsă, tradiţională, care a persistat până la
− Aebli, H. (1973), Didactica psihologică. Aplicaţii în didactică a
− aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii
− Arsac, G., Tiberghien, A., Develay, M. (1994), La transposition
− Astolfi, J.-P., Darot, E., Ginsburger-Vogel, Y., Toussaint, J. (1997),
− Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învăţarea în şcoală. O

− Barnett, J., Hodson, D. (2001), Pedagogical content knowledge:
− Bârzea, C. (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi
− Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
− Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria
− Bransford, J.D., Brown, A.L., Cocking, R.R. (Eds.) (2000), How
− Bruner, J.S. (1970 a), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi
− Bruner, J.S. (1970 b), Procesul educaţiei intelectuale, Editura
− ca disciplină de trunchi comun şi curriculum diferenţiat 2 ore/
− ca disciplină de trunchi comun, 1 oră/ săptămână, la toate filierele,
− caracteristicile contextului comunicării didactice şi ale contextului
− centrarea sa pe competenţe specifice, corelate nu doar cu cunoştinţe
− Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare.
− Chevallard, Y. (1985, 1991), La transposition didactique. Du savoir
− Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare,
− Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa
− Competenţe generale vizate;
− Competenţe sociale şi civice;
− Competenţe specifice şi unităţi de conţinut specifice trunchiului
− Competenţe specifice şi conţinuturi valorificabile;

− Competenţe specifice şi conţinuturi;
− Comunicare în limba maternă;
− conţinutul învăţământului (fixat în planurile de învăţământ, în
− conţinuturile-stimul ale învăţării;
− corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice
− Creţu, C. (2000), Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei –
− cunoştinţele, abilităţile, capacităţile şi competenţele elevilor, implicate
− de antrenare a capacităţilor şi competenţelor, cognitive, afectivmotivaţionale şi

psihomotrice şi a disponibilităţilor aptitudinale;
− de formare a cunoştinţelor, capacităţilor şi competenţelor vizate;
− de informare, de selecţie a informaţiilor, de organizare a
− de structurare logică şi ghidare a învăţării şi formării, în conformitate
− dezvoltarea şi exersarea în diferite situaţii de comunicare a
− elaborarea unor sugestii metodologice.
− exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza,
− finalităţile educaţionale;
− Fischbein, E. (1963), Conceptele figurale, Editura Academiei,
− Flonta, M., Stoenescu, C-tin, Ştefanov, Gh. (2005), Teoria
− formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi
− funcţia de autoinstruire, corelată cu mecanismele de conexiune
− Gagné, R.M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi
− Halté, F. (1992), La didactique du français, Paris: PUF, Collection

− Hellriegel, D., Slocum, J., Woodman, R. (1992), Organizational
− Hill, P.W. (2003), How to teach better Pedagogy for deep learning,
− în categoria curriculum de profil şi specializat, întrucât vizează
− în categoria curriculumului comun – contribuind la atingerea
− Iucu, R.B. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
− Jacobi, D. (1987), Images et discours de la vulgarisation scientifique,
− Jonnaert, Ph., Vander Borght, C. (1999), Créer des conditions
− Lemoyne, G. (1996), La recherche en didactique des
− metodologia de evaluare;
− metodologia de predare-învăţare;
− Notificarea nr. 45669 din 12.10.2009 (Direcţia Generală Educaţie
− O Notă de prezentare a disciplinei care oferă o imagine de
− o (una) oră pe săptămână din curriculum la decizia şcolii (CDŞ).
− o (una) oră pe săptămână, prevăzută în trunchiul comun (TC)
− obiectivele de învăţare şi formare formulate operaţional;

− Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 3411din
− organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu
− Pânişoară, I.-O. (2006), Comunicarea eficientă, Ediţia a III-a,
− Păun, E. (1988), Dezvoltarea socială şi evoluţiile educaţiei, în
− Păun, E. (1989), Rolul cunoştinţelor empirice în însuşirea noţiunilor
− Păun, E. (1990), Noi tendinţe în organizarea conţinuturilor educaţiei
− Păun, E. (2003), Transpoziţia didactică - un proces de resemnificare
− proiectarea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev,
− Radu, I. (2001), Procesul de învăţământ, în "Didactica modernă",
− recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a
− resursele de timp.
− resursele materiale ale mediului de instruire;
− sarcina de învăţare;
− Schulman, L. (1987), Knowledge and teaching: Foundations of the
− selectarea ştiinţifică a unor conţinuturi semnificative, relevante pentru
− Sensibilizare şi exprimare culturală.
− strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.
− strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale,
− strategiile de învăţare/ autoînvăţare şi strategiile de evaluare/
− strategiile de predare şi strategiile de învăţare/ autoînvăţare;

− Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru valorificarea
− Thomas, J. (1977), Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura
− utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
− Vâgotski, L. (1971, 1972), Opere pedagogice alese, vol. I şi II,
− Valori şi atitudini;
− valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al
− Zlate, M. (1973), Empiric şi ştiinţific în învăţare. Însuşirea conceptelor
► Care sunt actualele paradigme şi orientări educaţionale în studiul
► Care sunt dominantele curriculare ale acestor discipline?
► Ce se predă? (care sunt valenţele informative şi formative ale
► Cum se evaluează? (care sunt metodele şi instrumentele de
► Cum se predă? (cum se proiectează demersul didactic, care sunt
► Cum se realizează designul educaţional şi care sunt intrumentele de
► De ce se predau disciplinele psihopedagogice? (care sunt finalităţile
© 2011 Acest manual a fost elaborat în cadrul Proiectului „Formarea
• să amelioreze condiţiile învăţării conţinuturilor specifice şi să permită
• să anticipeze dificultăţile pe care le-ar putea avea în activitatea
• să cerceteze procesele cognitive ale elevilor, să ofere soluţii pentru
• să expliciteze, din perspectiva didacticii moderne, modalităţile

• să fie capabili să revizuiască şi să reproiecteze anumite etape
• să formuleze obiectivele educaţionale ale studierii disciplinelor
• să furnizeze profesorilor şi elevilor pârghii de acţiune comună,
• să identifice, să cunoască şi să analizeze dificultăţile pe care le
• să înnoiască şi să inoveze strategiile de instruire şi autoinstruire,
• să ofere strategii, metode şi tehnici de depăşire a dificultăţilor
• să se expliciteze caracterul de ştiinţă interdisciplinară al pedagogiei;
• să se expliciteze evoluţiile în procesul de conceptualizare a
• să se expliciteze semnificaţia conceptului de "strategie", din
• să se expliciteze valenţele instrumentale ale conţinuturilor
• să se identifice problemele specifice cercetării în domeniul didacticii
• să se inventarieze axele prioritare privind strategiile de instruire/
• să se operaţionalizeze şi să se coreleze conceptele de "strategie de
• să se realizeze o analiză pedagogică a conceptului "didactica
• să se statueze didactica disciplinelor psihopedagogice în sistemul
• să valorizeze şi să dezvolte la elevi metacogniţiile, abilităţile de
• adaptarea strategiilor, metodelor şi procedeelor de evaluare la
• Analiza a două probleme critice întâlnite în programele şcolare ale
• Analiză curriculară a programei de "Psihologie" – clasa a X-a.
• Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică";
• analizarea volumului, a structurării şi ierarhizării ştiinţifice a
• analize comparative, discriminatorii, între conceptele implicate,
• analize referitoare la introducerea conceptelor ştiinţifice şi

• analize structurale şi funcţionale ale programelor şcolare la
• aplice un model de introducere a conceptelor psihopedagogice,
• argumente în favoarea susţinerii caracterului ştiinţific al cunoaşterii
• argumenteze caracterul ştiinţific interdisciplinar al pedagogiei;
• capacitatea de a face legături între datele observaţiei
• capacitatea de a integra diferite instrumente didactice în
• capacitatea de a organiza munca în echipă, de a defini sarcini
• capacitatea de a orienta, ghida şi dirija elevii în construirea noii
• capacitatea de a proiecta o lecţie astfel încât aceasta să fie
• capacitatea de a realiza transpoziţia didactică internă, de a
• capacitatea de a selecta strategiile de predare şi învăţare; Conţinuturile disciplinelor

• capacitatea de a utiliza un limbaj corect, clar, adecvat şi
• capacitatea de evaluare/ autoevaluare obiectivă a profesorului,
• caracter evolutiv, mobil, flexibil, dinamic - o dată formate, conceptele
• caracterizeze cunoaşterea ştiinţifică şcolară în cazul
• Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice.
• comunicarea educaţională şi formele sale.
• Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/
• Conceptul de strategie în câmpul educaţiei;
• configurarea sistemelor metodologice considerate adecvate şi
• configurarea sistemelor mijloacelor de învăţământ considerate utile şi
• configuraţia sarcinilor de învăţare;
• consideraţii referitoare la managementul conţinuturilor şi
• Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor
• cunoaşterea şi exersarea practicilor educaţionale
• Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză

• Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale;
• datele, rezultatele şi concluziile studiilor teoretice şi practice realizate
• definească în manieră operaţională conceptele de "strategie de
• definească şi să caracterizeze didactica disciplinelor
• definirea didacticii disciplinelor psihopedagogice;
• Demersul de transpoziţie didactică;
• dezvolte competenţe de explicitare şi ilustrare a
• Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a sistemului ştiinţelor
• dificultăţile majore care pot apărea în procesul învăţării;
• dirijarea şi monitorizarea învăţării de către profesor/ autodirijarea şi
• elaborarea şi utilizarea de strategii didactice activizante
• elaborarea unor metode şi instrumente clare, precise de
• elementele de orientare în construcţia curriculumului şi
• enumere şi să ilustreze categoriile de competenţe ale profesorilor,
• Evaluarea didactică – particularizări pentru studiul disciplinelor
• explice şi să argumenteze în ce constau valenţele instrumentale
• explice şi să ilustreze – în contexte diverse – procesele de
• explice statutul disciplinelor psihopedagogice în cadrul sistemului
• expliciteze ce presupune asimilarea unui concept
• expliciteze intensiunea şi extensiunea conceptului de curriculum
• expliciteze semnificaţia conceptului de "strategie" şi să

• favorizarea muncii în grup, a învăţării prin cooperare;
• formele de organizare a activităţii elevilor.
• formele şi modalităţile de evaluare a măsurii în care s-au atins
• formularea obiectivelor educaţionale şi a competenţelor vizate, pe
• generalizarea experienţei didactice (pozitive) comune, acumulate de
• generalizarea rezultatelor cercetărilor practic-aplicative şi
• Ilustrarea şi comentarea demersurilor de transpoziţie didactică
• Ilustrarea, în cazul unei anumite situaţii educaţionale, a relaţiilor şi a
• informaţii cu privire la esenţa, proiectarea şi alcătuirea
• informaţii cu privire la evoluţia conceptului de curriculum în
• informaţii cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei şi al
• informaţii în legătură cu demersurile de transpoziţie didactică
• informaţii şi argumente cu privire la relevanţa şi necesitatea
• informaţii şi argumente cu privire la valenţele instrumentale ale
• interacţiunea dinamică dintre particular şi general, dintre
• interacţiunile socio-cognitive şi procesele interpersonale în care sunt
• interdependenţă funcţională dinamică între conceptele între care se
• Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model;
• inventarierea caracteristicilor didacticii disciplinelor
• inventarierea formelor de desfăşurare a activităţilor educaţionale;
• Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate.
• metodele şi procedeele de instruire şi autoinstruire utilizate;
• metodele, tehnicile şi probele de evaluare şi autoevaluare
• Metodologia didactică – o componentă operaţională a
• mijloacele de învăţământ propuse spre a fi utilizate;

• modalităţile concrete de atingere a finalităţilor educaţionale;
• monitorizarea procesului curricular/ de predare-învăţare;
• motivaţia pentru învăţare/ autoînvăţare;
• o funcţie de evaluare, pentru că îşi pune problema existenţei sau
• o funcţie de identificare a situaţiilor de învăţare pertinente pentru
• o funcţie de identificare a situaţiilor de operaţionalizare/ aplicare/
• o funcţie de validare şi accesibilizare a cunoştinţelor (în condiţiile
• oferirea de temeiuri cu validitate verificată privind nevoia de
• organizare şi ierarhizare - caracteristică ce evidenţiază faptul că,
• Paradigme şi orientări educaţionale moderne în studiul
• particularităţile procesului de învăţare la disciplinele
• Pe de altă parte, didactica disciplinelor psihopedagogice studiază
• Pe de o parte, didactica şcolară generală, studiind aspectele
• Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar;
• posibilitatea realizării de transferuri conceptuale, metodologice şi
• prefigurarea acţiunilor de evaluare - prin diferite forme - a gradului de
• prefigurarea acţiunilor de proiectare didactică a unor activităţi
• prefigurarea acţiunilor de reglare a demersurilor instructiv-educative
• Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice;
• Proiectarea didactică şi instrumentele sale specifice. Aplicaţii
• realizarea managementului activităţilor din clasă;
• realizeze analize ale paradigmelor valorificate în construirea
• realizeze analize critic-constructive ale unor programe şcolare la
• recomandări generale referitoare la valorificarea strategiilor de
• relaţiile educaţionale elev-profesor şi elev-elev;
• revizuirea paradigmelor de cercetare ştiinţifică a fenomenului
• specificul conţinuturilor care trebuie învăţate;

• stabilirea de interacţiuni cu elevii, comunicarea şi colaborarea
• Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
• stilul/ stilurile de învăţare solicitat/ solicitate sau ales/ alese;
• stimularea şi activizarea elevilor, inclusiv prin utilizarea
• Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare
• structurare - caracteristica se referă la specificul integrativ şi dinamic
• structurarea, organizarea şi prezentarea conţinuturilor-stimul ale
• tipurile de experienţe de învăţare şi mecanismele de asimilare a
• transpoziţia didactică internă a acestor conţinuturi;
• utilizarea unor metode variate pentru a stimula şi menţine
• Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice;
• Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în
♦ Abordarea curriculumului cu focalizare pe ideea de construire a unei
♦ Asigurarea caracterului logic al nucleului predării-învăţării
♦ Ce anume merită să fie predat/ învăţat/ evaluat?
♦ Centrarea curriculumului pe competenţe, pentru a se putea răspunde
♦ În baza căror experienţe de învăţare anterioare?
♦ În ce anume se materializează noile achiziţii (capacităţi, competenţe,
♦ În ce condiţii (de spaţiu, de timp, materiale)?
♦ În ce măsură noile achiziţii concordă cu cele aşteptate de la educat?
♦ În ce ordine?
♦ În ce pondere?
♦ În paralel cu ce elemente?
♦ În virtutea căror experienţe de învăţare curente?
♦ Inducerea şi promovarea unei învăţări logice şi de profunzime prin
♦ Prin ce activităţi educaţionale?
♦ Valorizarea dimensiunii participative şi activizante a învăţării prin

1-
1-
1 p – din oficiu
1 p – din oficiu
1 p – din oficiu
1 p – din oficiu
1 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru macronivelul pedagogic
1 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru micronivelul pedagogic
1) Care sunt obiectivele educaţionale urmărite?
1) Competenţele legate de cunoaşterea disciplinei se referă la cantitatea,
1) Pentru a construi situaţiile de învăţare, profesorul, pe lângă stabilirea
1) variabilele referitoare la conţinuturile care fac obiectul "întâlnirii"
1) Cunoaşterea disciplinei - Knowledge of Discipline-Skills
1) necesitatea proiectării şi implementării unor alternative
1) prin punerea problemei "drumului" parcurs dinspre cunoaşterea
1,25 p – pertinenţa şi consistenţa configurării situaţiilor de învăţare
1,25 p – pertinenţa şi consistenţa descrierii experienţelor de învăţare
1,5 p – pertinenţa şi consistenţa argumentelor pentru fiecare din cele trei nivele
1. Nivelul
1. Analizat în ansamblu, curriculumul disciplinelor psihoedagogice a

1. Exercitarea funcţiei de cunoaştere a didacticii este corelată cu
1. funcţia teoretică/ de cunoaştere/ epistemologică
1. în registrul acţional, în acţiuni (modalitatea de cunoaştere este
1. În registrul simbolic, propoziţional, în discuţiile cu elevii se
1. "destructurare cognitivă" (presupune confruntarea cu sarcina
1. Aşteptările tale faţă de cursul de Didactica disciplinelor psihopedagogice coincid cu
1. Ce i-ai spune unui elev care ar afirma că strategia didactică se confundă, practic, cu lecţia?
Ai
1. Cele trei componente ale conţinuturilor discipinelor psihopedagogice
1. Didactica disciplinelor psihopedagogice reprezintă o disciplină
1. Disciplinele cu care didactica disciplinelor psihopedagogice poate
1. Enumeră componentele conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice.
1. Explică de ce a fost necesară introducerea conceptului de "curriculum" în domeniul
1. Explică de ce didactica disciplinelor psihopedagogice are caracter dual – atât teoretic, cât
1. Explicitează semnificaţiile conceptelor de "strategie", "strategie de instruire/ autoinstruire"

şi
1. Ilustrează componentele conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice. (1 p)
1. În operaţionalizări şi în explicitări se va valorifica necesitatea
1. Întrebările "de" didactică
1. Introducerea conceptului de "curriculum" evidenţiază şi valorizează
1. Nivelul
1. Nivelul concret - recunoaşte programa, o deosebeşte de alte
1. Nivelul de formulare: Nivelul informaţional
1. nivelul de pregătire al clasei de elevi;
1. Pentru disciplina Biblioteconomie, în afara orei prevăzute în

1. Pentru situaţia în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită funcţia utilitară
1. Precizează caracterul pe care îl are disciplina Pedagogie. (0,5 p)
1. Precizează modul în care este operaţionalizat conceptul de "curriculum" azi. (1 p)
1. principiile referitoare la curriculum în ansamblu;
1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru
1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru
1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar
1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar ............................................................. 6
1.1.:
1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a
1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a sistemului
1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice................................ 27
1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice
10
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
11
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
12
12.11.2009 privind aprobarea de programe şcolare pentru discipline
120
121
122
123
124
125
13
14
1-4 ale acestui ordin.
15
16

16.03.2009, privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentu:
17
18
19
1912, Edouard Claparède (1873-1940) a lansat sintagma "ştiinţele
1975, p.155) a acestuia.
2) Ca mod specific de gândire şi acţiune, strategia reprezintă o opţiune
2) Care sunt experienţele de învăţare relevante?
2) Competenţele legate de cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală
2) variabilele referitoare la profesor;
2) Cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală - Generalised
2) necesitatea conceperii şi aplicării unor demersuri pedagogice
2) prin evidenţierea pertinenţei şi relevanţei noilor cunoştinţe, a
2. Nivelul
2. Caracterul reflexiv al didacticii asigură substanţă funcţiei sale
2. funcţia reflexivă
2. în registrul iconic, al reprezentărilor şi imaginilor (modalitatea de
2. În elaborarea curriculumului s-au avut în vedere şi principiile
2. În vederea transpunerii acestor informaţii în registrul iconic, se
2. "reflecţia şi tatonarea" (presupune acţiuni de căutare, tatonare şi
2. A se vedea secţiunea "Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor
2. Accepţiunea tradiţională (curriculumul superpozabil cu conţinutul
2. Analizează, pe un exemplu concret, necesitatea însuşirii cunoaşterii, în studiul
2. Analizează, pe un exemplu concret, relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de
2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei

2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea
2. Arată prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc strategiile didactice de algoritmi.
2. Arată, într-o situaţie concretă, modalitatea în care didactica şcolară generală sprijină
2. Atât strategiile didactice, cât şi algoritmii presupun opţiuni strategice,
2. Demersul de stabilire a strategiei didactice este sau nu un demers de programare
2. Demersurile de elaborare a programelor şcolare la disciplinele
2. Enumeră şi caracterizează cele două accepţiuni asupra conceptului de "curriculum".
2. Finalitatea majoră a didacticii disciplinelor psihopedagogice este de a
2. Formulează şi explică finalitatea educaţională majoră a didacticii disciplinelor
2. Întrebările "despre" didactică
2. Nivelul
2. Nivelul de formulare: Nivelul conceptual
2. Nivelul identificării - recunoaşte programe ale diferitelor discipline
2. Notează reflecţiile prilejuite de lectura Introducerii.
2. Pentru disciplina Psihologie, în clasa a X-a se alocă în total 2 ore/
2. Pentru disciplina Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi se
2. Precizează, pentru o problemă psihopedagogică concretă, implicaţiile posibile la cele
2. Prezintă şi explicitează trei caracteristici ale cunoaşterii ştiinţifice şcolare în cazul
2. principii referitoare la activitatea de învăţare;
2. tipul de experienţă de învăţare;
2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări actuale ............ 37
2.1 Curriculumul şcolar – construct pedagogic complex. Conceptualizări
2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice ........................ 40
2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice
2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică" ............. 51
2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare

2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a .......................... 58
2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a
20
2000; J. Barnett, D. Hodson, 2001):
2001) cuprinde patru nivele care evidenţiază avansarea în cunoaştere
2002, p.16). Ea şi-a dobândit statutul epistemologic de "ştiinţă, discurs
2010. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
2011
2011
21
22
23
24
25
26
27
28
29
3) Cum este oportun să fie organizate experienţele de învăţare?
3) Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor se referă la capacitatea
3) variabilele referitoare la elevi.
3) Cunoaşterea pedagogiei conţinuturilor - Pedagogical Content
3. Nivelul
3. Concluziile de mai sus pot fi valorificate în registrul acţional, în
3. Continuarea exercitării funcţiei de cunoaştere şi a funcţiei reflexive în
3. Dată fiind corelaţia strânsă dintre învăţarea formativă şi predarea

3. funcţia practică/ utilitară/ pragmatică.
3. în registrul simbolic, propoziţional (modalitatea de cunoaştere este
3. "interacţiuni şi schimburi verbale" (presupune realizare de dezbateri
3. Arată care este diferenţa şi care este legătura dintre transpoziţia didactică externă şi cea
3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi
3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului
3. Cum credeţi că aţi putea sprijini elevii – din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv –
3. Cunoscând elementele componente esenţiale ale strategiilor de instruire/ autoinstruire,
3. Didactica disciplinelor psihopedagogice îndeplineşte simultan cele
3. Enumeră cele trei tipuri de relaţii care se pot întâlni între între didactica şcolară generală şi
3. Explică de ce didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită, simultan, cele trei funcţii
3. Explicitează interrelaţia dintre strategiile de instruire/ autoinstruire şi conţinuturile

instructiveducative, respectiv rolul conţinuturilor în alegerea strategiilor şi misiunea acestora
în ceea ce
3. Formalizează paradigma specifică pentru curriculumul disciplinelor psihopedagogice. (2 p)
3. formele de organizare a activităţii elevilor. (3 p)
3. Ilustrează funcţiile transpoziţiei didactice şi evidenţiază importanţa acesteia, într-un caz
3. În funcţie de specificul conţinuturilor şi de gradul de complexitate al
3. Însuşirea conceptului poate fi sprijinită din punct de vedere cognitiv
3. Nivelul
3. Nivelul clasificator - face diferenţa între programe şi planificări
3. Nivelul de formulare: Nivelul operaţional
3. Notează alte aşteptări pe care le ai faţă de acest curs.
3. Precizează o temă de didactica disciplinelor psihopedagogice pe care ai dori să o
3. Precizează o temă de didactica disciplinelor psihopedagogice pe
3. principii referitoare la activitatea de predare.
3. Transpoziţia didactică externă se referă la nivelul extern al
3.04.2009, cu privire la aprobarea disciplinelor de specializare din

3.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice .........
68Cuprins
3.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor
3.2 Demersul de transpoziţie didactică
3.2 Demersul de transpoziţie didactică .............................................................................. 72
3.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model
3.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model .......................................... 75
3.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate .......................... 98
3.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
4 la "Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei
4) Care sunt metodele de identificare şi de evaluare a rezultatelor?
4. Nivelul
4. "structurarea cognitivă" (se referă la construcţia/ structurarea
4. Analizează modalitatea concretă de "colaborare" dintre cele trei registre de transpunere a
4. Caracterizează relaţiile şi interrelaţiile dintre strategiile de predare, strategiile de învăţare şi
4. Centrarea pe competenţe, construirea unei culturi psihopedagogice

4. Dă exemple de situaţii concrete în care didactica disciplinelor psihopedagogice îşi exercită
4. Descrie pe scurt, comportamentele didactice ale "profesorilor strategici". (1 p)
4. Enumeră cele trei orientări/ abordări în cercetarea didactică. (0,5 p x 3 = 1,5 p)
4. Enumeră orientările generale în construcţia curriculumului disciplinelor psihopedagogice.
4. Exemplu de situaţie în care didactica disciplinelor psihopedagogice
4. Explică de ce este necesară îmbinarea strategiilor inductive şi a celor deductive în
4. Formulează un set de 3-5 interogaţii referitoare la valorile fundamentale care stau la baza
4. Întrucât vorbim despre o triadă a funcţiilor fundamentale ale
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil,
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a
4. Nivelul
4. Nivelul de formulare: Nivelul competenţelor ştiinţifice
4. Nivelul formal - defineşte conceptul de programă şcolară/
4. Strategiile deductive şi cele inductive sunt îmbinate în practica
4.1 Conceptul de strategie în câmpul educaţiei
4.1 Conceptul de strategie în câmpul educaţiei ............................................................... 109
4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/
4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de
4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul
4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
5. Nivelul axiologic - Este cel mai complex şi presupune trecerea de la deţinerea de

concepte
5. Care este legătura dintre nivelul de formulare şi transpoziţia didactică? (1 p)
5. Nivelul de formulare: Nivelul axiologic
5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor
5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor
5. Realizează un eseu de maximum 200 de cuvinte (±10%), referitor la rolul cercetării
5. Realizează un eseu de maximum 400 de cuvinte (±10%), referitor la rolul anumitor
5. Realizează un eseu de maximum 400 de cuvinte (±10%), referitor la necesitatea şi
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
6. Pentru un anumit concept ştiinţific, explică ce trebuie să ştie şi să ştie să facă un individ
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
7. Ilustrează câmpul competenţelor referitoare la managementul conţinuturilor şi al
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
a a
a activităţii elevilor) care să îl ajute pe subiect (elev) să fie
a activităţii umane, este natural şi inevitabil, datorită celor două aspecte
a autorilor), în alte auxiliare şi suporturi curriculare şi de către
a construi discursuri/ conversaţii integrând în manieră dialogică
a demersurilor realizate de subiectul cunoaşterii
a logicii ştiinţei/ ştiinţele implicate (în cazul nostru, ştiinţele psihopedagogice)
a pedagogiei generale, ci este necesară o interrelaţionare a celor două
a personalităţii educatului, de influenţare în sens pozitiv, dezirabil a
a problemelor specifice domeniului, angajamente acceptate şi promovate
a programelor şcolare de religie pentru clasa a X-a – liceu şi şcoala

a răspunsurilor, precum şi bareme de corectare.
a raţiona deductiv; pe măsură ce se ating nivele tot mai înalte prin
a relaţiilor invariante, a organizării riguroase, matematice a datelor
a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de
a) Actualele planuri-cadru de învăţământ au ca principale avantaje
a) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea "Învăţător/
a) viziunea veche asupra conflictelor:
a) cea mai simplă dintre noţiuni se poate introduce fără să se facă nici o
a) după gradul de generalitate, distingem:
a) Evaluare continuă, formativă şi formatoare
a) Proiectaţi procesul de introducere a unui concept pedagogic la
a) Relaţii intrasistemice
a) teoretică
a) Transpoziţia didactică externă (mai generală, mai "grosieră"),
a.1.) finalităţi cu caracter general
a.1.) Finalitatea generală a didacticii disciplinelor psihopedagogice
a.1.) Interrelaţia dintre didactica şcolară generală şi didactica
a.2.) finalităţi cu caracter intermediar
a.2.) Finalităţi intermediare ale didacticii disciplinelor psihopedagogice
a.2.) Relaţii ale didacticii disciplinelor psihoedagogice cu didacticile
aborda într-o altă ordine, cu condiţia respectării logicii interne a disciplinei
aborda teme care se referă în mod direct la produsele pe care le ai de
abordare şi soluţionare a aspectelor didactice şi, fireşte, pe concepţia
abordare a învăţării);
abordare, identificarea şi interrelaţionarea concepţiilor ştiinţifice, în
abordarea conceptului de "strategie" şi subliniază necesitatea conceperii şi
abordări etc.
Abordări în
abordări interdisciplinare şi să formuleze concluzii şi explicaţii pertinente,
abordării curriculare şi a
abordării strategice în procesul de învăţământ, care nu se poate
abordările unilaterale, care "exploatează" una din cele trei variabile, nu se
abordate, cât şi ilustrări aplicative, accentul fiind pus pe învăţarea activă,
absolutizeze sau să se marginalizeze vreunul. Spre exemplu, în legătură
abstractă, idealizată, pură". M. Zlate (1973) include conceptul în categoria
accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei, presupun
accentuată a potenţialităţilor celor care se educă.
accepta şi de a-l introduce în propriile practici pedagogice, în vederea
Accepţiuni majore ale curriculumului
accepţiuni. Astfel, termenul "pedagogie" a început să fie utilizat în legătură
accesibil;
accesibilă clasei de elevi;
accesibilizare şi
accesibilizare şi
accesibilizare şi
accesibilizate printr-un proces de transpoziţie didactică. În timp ce
această caracteristică:
Aceasta este valorificată în consonanţă cu configuraţia axei programei
aceasta oferă în permanenţă practicienilor jaloane, sugestii,
aceasta presupune asigurarea trecerii de la un nivel de formulare la altul.
Aceasta presupune: anticiparea dificultăţilor pe care le vor întâmpina
aceea "… este binevenită o focalizare a eforturilor pe managementul
acelei "pedagogii proprii" bazate, adesea, pe procedee empirice şi de
aceluiaşi fenomen.
Acest background teoretic introduce două perspective
acest caz, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma
acest scop se valorifică strategiile
aceste discipline. Dat fiind caracterul dual - deopotrivă teoretic şi practic al
Aceste taxonomii au doar raţiuni didactice; în realitate, ele nu sunt
aceste valori, proiectează sarcini
acestea le determină; conceptul de "strategie" valorifică abordarea
acestea), în scopul fundamentării ştiinţifice, al perfecţionării şi eficientizării
acestea.
acesteia. În teoria şi practica instruirii se apelează frecvent la:
acestor didactici şi pentru învăţarea disciplinelor psihopedagogice.
acestor discipline de studiu.
acestor discipline între care se stabilesc – atât pe orizontală, cât şi pe
acestor discipline să fie emergente, deci ele nu deţin autonomie reală. Statutul epistemologic
al didacticii disciplinelor psihopedagogice
acestor discipline.
acestor exerciţii se creează premisele interiorizării progresive, treptate, a
acestor sugestii se poate elabora o nouă structură-cadru a proiectelor de
acestora
acestora de a se autoevalua; Strategii de instruire/autoinstruire şi de evaluare/autoevaluare –

delimitări conceptuale şi interrelaţionări
acestora pe nivele superioare de înţelegere şi gândire a disciplinei.
acestora şi se apropie mai mult de tehnică, referindu-se, în mod concret şi
acestora, adaptată după reprezentarea realizată de L.D. Brown şi preluată
acestora, adaptată la specificul disciplinelor psihopedagogice. Statutul epistemologic al

acestora, în scopul îmbogăţirii lor permanente cu noi abordări
acestora.
acestora.
acestora. De asemenea, operaţiile înrudite este recomandabil să fie puse
acestui concept a generat, în anii următori, o autentică schimbare de
acestui concept în câmpul educaţiei;
acestui ordin.
acestui proces, pe măsură ce avansează în demersul de conceptualizare,
acestuia la variabilele şi elementele noi, care apar o dată cu aplicarea
acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci când se
achiziţii (date, informaţii, metodologii, modele etc.), care permit "alimentări"
achiziţii alte tehnicii şi tehnologiei.
achiziţii teoretice, ci şi la achiziţii practice, se respectă principiul-premisă
achiziţii, aflat într-o continuă transformare şi îmbogăţire. Problematica de
achiziţiilor implicate, se stabileşte tipul de strategie didactică şi
achiziţiilor;
achiziţionare a cunoaşterii atinse de specia umană în timp, numită
actele de creaţie ale profesorului se împletesc cu reacţiile spontane ale
acţiona independent de funcţia de cunoaştere, graţie căreia, se descoperă
acţional, vizându-se o pregătire corespunzătoare atât din punct de vedere
acţional. Referindu-se la procesualitatea formării noţiunilor, Hans Aebli
acţionale cu valoare normativă, ce pot fi analizate atât din punct de vedere
acţionând în interiorul câmpului educaţional - care se caracterizează
acţionează pentru realizarea finalităţilor educaţionale prevăzute de
acţiune combinatorie (o procedură), bazat pe înţelegerea caracteristicilor
acţiune cu valoare normativă, care poate fi evidenţiată pe termen
acţiune educaţională. Mai exact, este vorba despre raporturi de
acţiune pedagogică, strategii de intervenţie educaţională etc.
acţiune pentru predarea şi învăţarea disciplinelor pedagogice, să

acţiunea educaţională într-o perspectivă amplă, integratoare,
acţiunile educaţionale simulate sau efective, realizate practic, în care se
acţiunile practice. Este necesar ca tema aleasă pentru cercetare şi
acţiunilor educaţionale.
activă în viaţa profesională şi socială.
activă, se bazează pe acţiune, manipulare, exersare);
active, logice şi dinamice - atât convergente, cât şi divergente, prin
activitate
activitate didactică secvenţiale sau integrale. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi

activitate didactică şi se particularizează pentru situaţia concretă, a
activitate didactică; se va accentua faptul că nu este vorba despre
activitatea de învăţare şi formare a acestuia. De obicei, o competenţă
activitatea de învăţare se interesează de procesul de construire a
activităţi şi a comportamentului elevilor, analiza produselor activităţii
activităţi cognitive eficiente. Altfel spus, orice cunoştinţă abstractă
activităţi didactice; în autoanalizarea activităţilor didactice proprii şi în
activităţi educaţionale
activităţi legate de:
activităţi vor fi implicaţi subiecţii – sunt întrebări care se corelează cu
activităţii realizate; în urma experimentării în practică a proiectului, se
activităţilor educaţionale cu clasa de elevi, în studiul unei teme psihopedagogice, la alegere,
activităţilor ludice, cercetarea psihopedagogică, consilierea
actuale
adapta la contextele educaţionale concrete, la realităţile multiple, la
adaptabilitatea acestora. Practic, conţinuturile sunt considerate, în manieră
adaptarea sa la particularităţile situaţiei concrete de instruire şi pentru
adaptate unor nevoi educaţionale concrete;
adecvarea şi accesibilizarea conţinuturilor, o soluţie, în acest sens,
adecvarea la acestea, în vederea diminuării sau evitării eventualelor
adecvat unei lumi în schimbare;
adecvate şi mai eficiente pentru studiul disciplinelor
adecvate caracteristicilor grupului-clasă, precum şi caracteristicilor
adecvate obiectivelor instructiv-educative. Un astfel de obiectiv de maximă
adecvate profilului clasei de elevi şi grupelor de nivel existente în
adecvate. Aşadar, nu ne putem mulţumi să ne adaptăm intereselor şi
adesea în modalităţi imperative, promovarea unei viziuni prospective,
Adesea, în conţinuturile conceptelor formate persistă unele note
Adesea, în procesul de conceptualizare, strategiile inductive,
adesea, pe o interacţiune între achiziţiile anterioare şi cele noi şi pe
adesea, trecerea de la planul teoretic-conceptual la cel practic-aplicativ şi
adoptând o concepţie pedagogică unitară şi coerentă. Ele descriu oferta
adoptarea de comportamente euristice, investiţii de creativitate
adversar care trebuie să fie surprins în mod neplăcut, învins sau chiar
afinitatea generală pentru valorificarea lui în educaţie a crescut.
afirmă că se poate dispune de un suport intuitiv mai mult sau mai puţin
a-i învăţa cum să înveţe, cum să organizeze şi să prelucreze
ajungându-se la stabilirea şi formalizarea structurii proiectelor de
ajute pe acesta să înţeleagă în profunzime conţinuturile studiate, să le
ajute pe elevi să înţeleagă şi să înveţe cum să înveţe la disciplinele
ajute subiecţii (elevii) să îşi construiască noua cunoaştere în

ajutorul căruia ei se informează şi se formează; un manual bun nu este
ajutorul cunoştinţelor de psihologie;
al cărei obiect de studiu este teoria şi practica proceselor învăţare în forme
al competenţelor pe trei dimensiuni (http://www.nbpts.org/nbpts/; L.
al conceptelor; pe măsură ce se formează, conceptul reuneşte şi
al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
al predării şi apoi obiect al învăţării. Cu alte cuvinte, se imaginează
Alături de celelalte ştiinţe sociale, studiul "Psihologiei" în liceu îşi
alături de propriile reflecţii ale cititorului şi de studiul său individual, să îl
alcătuit din: concepte, modele, teorii, legi, paradigme şi, fireşte, metode de
ale acestuia.
ale acestuia;
ale acestuia;
ale conceptelor şi ale relaţiilor dintre ele). Aceasta întrucât, formarea
ale conceptului, precum şi dimensiunile acestuia, respectiv sesizează
ale constatărilor empirice acumulate în timp; ea s-a cristalizat începând cu
ale conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice;
ale conţinuturilor. Învăţarea este un proces intern al subiectului şi
ale didacticii disciplinelor psihopedagogice. Pe de altă parte, experienţa
ale elevilor, a competenţelor-cheie formulate la nivel european;
ale elevilor, corelate cu conţinuturile studiate şi să le valorifice efectiv
ale elevilor.
ale elevului. În cadrul procesului de învăţământ se vizează formarea
ale subiecţilor: particularităţile de vârstă, individuale, de grup etc. şi
ale unei cercetări realizate în câmpul educaţiei sunt inseparabile, fiind
alegere, pornind de la un
ales la nivelul praxisului educaţional, o reală şi o semnificativă deplasare
alocă, în clasa a X-a, şi ora din curriculum la decizia şcolii (CDŞ).
alte cuvinte, se remodelează din punctul de vedere al intensiunii şi al
alternanţă între percepţie şi gândire, o dinamică şi o întrepătrundere
alternative.
altfel, abordările didactice se construiesc prin analizarea raporturilor care
altfel, se află în strânsă legătură. Binomul metode didactice -
altor cunoştinţe, întrucât nu mai este necesară parcurgerea lor, de fiecare
altor specialităţi (relaţii pe orizontală)
aluzie la a doua, dar a doua se introduce prin punere în relaţie, prin
am vrea s-o introducem în educaţie" (1970 a, p.49). În funcţie de
Ambele tipuri de tranpoziţie didactică exercită rol de validare a
ameliorarea condiţiilor şi proceselor de predare, învăţare şi evaluare, fiind
ameliorarea fenomenului educaţional, fără să ne referim la interacţiunea
ameliorarea şi inovarea procesului educaţional", iar competenţa generală
american J.S. Bruner consideră procesul de dezvoltare în dependenţă
analitică şi globală a unor idei, proiecte, procese educaţionale,
analiză curriculum-ul
analizarea activităţilor didactice realizate de alţii; în relaţionarea cu
Analizarea sistemică a proceselor didactice presupune nu doar
Analizaţi critic definiţiile strategiei didactice întâlnite în literatura de
Analizaţi critic-constructiv alte programe şcolare la disciplinele
Analizaţi manualele existente la disciplinele pedagogice şi stabiliţi dacă
Analizaţi un proces de conceptualizare în care ar putea interveni
Analizaţi, în câteva situaţii particulare, interdeterminările/ relaţiile
analizează fenomenul educaţional în toată complexitatea sa, în scopul
analizează modul în care cunoştinţele ştiinţifice de referinţă sunt

analizele, interpretările şi modalităţile de investigare a proceselor şi
analizeze evolutiv şi să le înţeleagă în profunzime; revezi secţiunea
analogic, temele şi subtemele sunt studiate în manieră sistemică,
analogie, se pot deduce o serie de funcţii ale mijloacelor de
angajat sistemul ştiinţelor educaţiei).
angrenată într-un ansamblu de
ansamblu asupra programei, descrie parcursul disciplinelor
ansamblul disciplinelor ştiinţifice şi o "demnitate teoretică" (C. Cucoş,
ansamblului de concepte vehiculate de către didacticieni.
anticipa o diversitate
anticiparea sa în stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee şi tehnici de
anul de completare; clasele a XI-a - a XII-a şi a XII-a / a XIII-a, ciclul
anume conţinuturile care stau la baza ei deţin valenţe formative şi
anumit scop, bine precizat, defineşte, într-o primă aproximaţie, necesitatea
anumită tendinţă de distanţare socială faţă de ştiinţă şi tehnologie.
anumite condiţii interne; revezi secţiunile 3.2. şi 3.3.
anumite contexte, în raport cu obiectivele educaţionale urmărite (la
apariţia schemelor conceptuale, înţelese ca sisteme deschise,
aparte în sistemul ştiinţelor educaţiei, conferit de valorificarea didactică a
apelează cel mai frecvent? Care sunt metodele şi tehnicile de
aplicare în practică a cunoştinţelor: în conceperea şi realizarea de
aplicarea metodelor didactice şi atingerea obiectivelor educaţionale).
aplicarea programelor se vor avea în vedere conexiunile conceptuale şi Strategii de

aplicării curriculumului, corelarea dintre unităţile de conţinut şi
aplicării pot apărea sugestii pentru optimizarea lui. Prin valorificarea
aplicării unor demersuri pedagogice integratoare, care să reunească şi să

aplicate în contexte situaţionale noi, chiar problematice. În contextul
aplicative
aplicative
aplicative pe
aplicative pe
aplicative, Editura Polirom, Iaşi. 126
aplice, să realizeze transferuri intra- şi interdisciplinare, să realizeze
aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002 se fac referiri la demersurile de
apropiere cât mai puternică şi, în acelaşi timp, firească, între logica
Arată că:
arătând modalităţile efective prin care este sprijinită învăţarea. (2 p)
are efecte (auto)reglatorii asupra conţinuturilor instruirii şi asupra
are transferul specific şi cel nespecific);
Argument
argument în plus în favoarea afirmării pedagogiei ca ştiinţă care studiază
argument şi faptul că
Argumentaţi referindu-vă
armonizarea lor în explicitări coerente, care să reflecte o concepţie
Articularea obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor învăţării, a
articularea unor demersuri intelectuale, reflexive, aplicative, argumentative
articuleze o serie de variabile implicate în procesul instructiv-educativ,
articuleze teoriile cu realitatea educaţională concretă şi contingentă.
Aşa cum afirmă majoritatea didacticienilor ştiinţelor, mult timp, uneori
Aşa cum am arătat mai sus, la nivel formal, subiectul cunoaşterii este
Aşadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a

Aşadar, modelul educaţional promovat în prezent corespunde unei
Aşadar, strategia didactică, în calitatea sa de mod sistemicfuncţional de optimizare a

instruirii presupune combinarea şi
Aşadar, didacticile speciale nu sunt doar simple părţi constitutive ale
Aşadar, evaluarea didactică nu reprezintă un proces de control
Aşadar, în modelul curricular, activitatea didactică dobândeşte o
Aşadar, manualele îndeplinesc, simultan, trei funcţii:
Aşadar, preocupările privind conceperea, organizarea şi realizarea
Aşadar, putem vorbi despre influenţe educaţionale pozitive, care pot
Aşadar, se urmăreşte nu doar familiarizarea elevilor cu aspectele
Aşadar, strategiile didactice au un caracter flexibil, ceea ce
Aşadar, transpoziţia didactică descrie parcursul epistemologic şi
asemenea, curriculumul, în ansamblul său, îşi propune să stimuleze şi săCurriculumul şcolar

asemenea, este absolut necesar ca ea să ţină cont de finalităţile
asemenea, să respecte această logică, precum şi instrucţiunile oferite la
aserţiune nu poate fi valabilă atâta timp cât sunt cadre didactice care,
asigură succesul acesteia;
asigurând avansarea în cunoaştere.
asigurarea dreptului fiecărui individ la educaţia comună, prin parcurgerea
asigurarea procesului de conceptualizare. Acesta se poate derula în jurul
asigurarea unităţii cognitivului cu motivaţionalul, prin intermediul unor
asigurării
asigurării continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta în formarea
asigurării unor conceptualizări corecte la nivelul educaţilor şi ale situării
asimilarea corectă a conceptelor, contribuind la corectarea
asimilate în situaţii diverse, în plan educaţional, social şi personal.
asociate anumite modalităţi de cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor

aspecte specifice rezultate din aplicarea teoriei generale a procesului
aspecte: Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
aspectelor educaţionale
aşteptată la elevi. Pe de altă parte, strategiile didactice sunt cele
astfel încât putem vorbi despre o abordare strategică a acestuia, precum
astfel se explică faptul că în literatura de specialitate se mai utilizează
astfel structura ariilor semantice.
Astfel, complexitatea fenomenului educaţional, natura şi diversitatea
Astfel, deducţiile realizate vor permite generalizarea ideilor ştiinţifice,
Astfel, disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele
Astfel, între cele trei funcţii se stabilesc interrelaţii dinamice, derivând
Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns corelate cu
Astfel,spre exemplu, programele pentru clasa a IX-a se integrează în ciclul
asupra acesteia, în perspectiva idealului educaţional şi a finalităţilor de
asupra didacticilor (abordări epistemologice, sociologice, istorice,
asupra didacticilor sau asupra conceptelor utilizate de didacticile diferitelor
asupra diversităţii alternativelor strategice de acţiune, respectiv asupra
asupra importanţei
asupra însuşirii şi învăţării
asupra învăţării s-a consacrat, pe lângă sintagma "instruire activă", cea de
asupra obiectului predării
asupra realului, obţinute în observaţie şi experiment, ca o substituire a
Atât în programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi
atât la planul teoretic, cât

atenţiei profesorilor, în mod diferenţiat, pe activităţile de învăţare şi pe
atingere a finalităţilor educaţionale;
atingerea finalităţilor propuse; în
atingerea obiectivelor curriculare, drept intermediari în procesul de formare
atingerea obiectivelor educaţionale. Deşi o strategie include mai multe
atingerii finalităţilor educaţionale dorite.
atinse atât prin activităţi de învăţare individuale, cât şi de grup – activităţi
atitudini pozitive faţă de disciplina "Psihologie" şi faţă de ştiinţele
atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de
atitudini, de la gândirea ştiinţifică la concepţia ştiinţifică. Conţinuturile disciplinelor

atitudini;
au elevii în învăţare;
autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de formare Strategii de

autocognitive;
autocontrol şi autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor
autoevaluare .................................................................................................................... 110
autoevaluare în studiul disciplinelor psihopedagogice – Recomandări
autoevaluare pornesc dela premisa că evaluarea reprezintă o componentă
autoevaluare.
autoevaluare.
autoevaluare;
autoevaluării propriilor rezultate ale învăţării şi a realizării de acţiuni
autoevaluative reprezintă, pentru nivelul microstructural, o finalitate
autoexperimentare, în scopul îmbunătăţirii propriilor performanţe în
autoinstruire se centrează în jurul următoarelor idei:
autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor

autoinstruire şi strategiile de evaluare/ autoevaluare rezultate din
autoinstruire) reprezintă moduri concrete de abordare a situaţiilor de
automonitorizarea acesteia;
autoreglare obiectivă a demersurilor educaţionale întreprinse.
autoreglare permanentă a sistemului şi procesului de învăţământ,
autorilor de manuale; lectura integrală şi personalizată a programei
auxiliare curriculare) reprezintă
Auxiliarele curriculare, ghidurile metodice, îndrumătoarele,
Având în vedere caracterul său dual - teoretic şi practic - didactica
având în vedere volumul şi complexitatea conţinuturilor proprii disciplinei,
avea, în procesul conceptualizării şi în asigurarea progresiei
Axa prioritară privind strategiile de evaluare/ autoevaluare
Axa prioritară privind strategiile de instruire/ autoinstruire
Axa programei
Axa programei
axate pe o tematică, la
b) Ce-a de a doua componentă relevantă a curriculumului scris al
b) Pentru filiera vocaţională, profil pedagogic, specializările "BibliotecarDocumentarist",

"Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi
b) viziunea nouă asupra conflictelor (cea acceptată în prezent): Conţinuturile disciplinelor

b) Aplicaţi acest miniproiect în practică - în activitatea cu o clasă de
b) după natura lor, distingem:
b) Evaluare finală
b) introducerea unei noţiuni se face, de la început, prin opoziţie cu
b) Relaţii intersistemice
b) Transpoziţia didactică internă (mai relaxată, mai rafinată), care
b) utilitară
b.1.) finalităţi teoretice
b.1.) Finalităţi teoretice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice
b.2.) finalităţi practice.
b.2.) Finalităţi practice ale didacticii disciplinelor psihopedagogice
bariere psihologice ce obstrucţionează accesul la cunoaşterea ştiinţifică.
bază ale sale: planurile-cadru de învăţământ şi programele şcolare.
baza cărora se realizează, ulterior, delimitarea unor elemente particulare.
baza rezultatelor obţinute prin realizarea evaluării didactice, elevii
bazată pe utilizarea simbolurilor - cuvinte sau alte semne
Behavioral and Social Sciences, National Research Council,
Behaviour, West Publishing Company SUA.
benefice pentru individ şi pentru societate în acelaşi timp. Aşadar,
benefice.

bibliographies, Bruxelles: de Boeck Université.
Biblioteconomie 1 1 1
bine circumscris acţional, care se referă la fenomenele şi evenimentele
biologia, fiziologia, genetica (utile în studierea procesului învăţării),
biologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Conţinuturile disciplinelor

biunivocă între competenţele specifice urmărite şi elementele de conţinut
Bruxelles.
Bucureºti
Bucureşti.
Bucureşti.
Bucureşti.
Bucureşti.
Bucureşti.
Bucureşti.
c) Alte componente ale curriculumul scris la disciplinele
c) Ce deosebiri sesizaţi între activitatea didactică proiectată şi cea
ca şcolile să aibă o reală decizie curriculară, pentru ca să se asigure
Ca şi componentă a sistemului ştiinţelor educaţiei, didactica
Ca disciplină pedagogică fundamentală, didactica şcolară generală,

că este absolut obligatoriu ca elevii să conştientizeze faptul că,
ca fiind acelaşi, deşi se află în ipostaze sau forme diferite
Ca instrumente de bază în cunoaştere şi în organizarea informaţiilor
ca învăţământul să poată fi
Ca orice ştiinţă, didactica şcolară dispune de un corpus propriu de
ca premise ale dezvoltării personale – nu doar o pregătire profesională
ca propunerile curriculare existente în programa şcolară să nu fie
ca un sistem format din următoarele componente:
că viziunea şi abordarea
că vorbim despre o evaluare de proces şi despre o evaluare de
ca, în timp, să apară preocupări fireşti pentru interdisciplinaritate, care
că, pe parcursul studierii disciplinelor psihopedagogice, elevii urmează să
cadrele didactice au libertatea de a selecta şi alte conţinuturi şi de a le
cadrele didactice prin activitatea de predare;
cadrul disciplinei pe care o predau.
cadrul disciplinelor: "Managementul proiectelor", "Comunicare didactică",
cadrul pregătirii practice de specialitate, contribuind la formarea şi
cadrul procesului educaţional;
calcul a mai multor probabilităţi, ca raţionament ipotetic ce urmează a fi
caledaristice
calendaristice, proiecte ale unităţilor de învăţare, proiecte de lecţii, proiecte
calitatea, structurarea şi organizarea informaţiilor, la conceptualizarea
câmp liber de acţiune pentru iniţiativele didactice ale profesorului, pentru
câmp probabilistic şi, în consecinţă, au caracter probabilistic/ stocastic,
Câmpul conceptului/ aura conceptuală poate depăşi domeniul
câmpul de acţiune.
câmpul didacticii se înscriu în trei mari orientări, esenţializate în tabelul

când algoritmul duce la aplicarea unică şi esenţialmente mecanică a uneia
când elevii:
când se formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o
când sunt reunite următoarele cerinţe, respectiv când individul:
cantitativă se îmbină în scopul investigării cât mai riguroase şi mai
cantitativă;
cantitative şi calitative între ele etc., adesea, în modalităţi de natură
cantitative, măsurabile ale datelor experienţei. Caracteristica lor
capabil să îşi construiască noua cunoaştere interacţionând cu
capabil să dea definiţia conceptului, să prezinte caracteristicile sale
capacitate de utilizare facilă a informaţiilor deţinute şi de
capacităţi şi competenţe de natură psihopedagogică, socială şi
capacităţi, deprinderi şi competenţe didactice.
capacităţii de argumentare.
capacităţilor copilului, acestea pot fi şi trebuie să fie create şi stimulate.
capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice.
caracter empiric, constituie punctul de pornire pentru asimilarea
Caracteristica 1: Se bazează pe exersarea unui limbaj ştiinţific, pe care îl
Caracteristica 2: Este orientată spre cunoaşterea adevărului în legătură
Caracteristica 3: Valorifică un instrumentar de cunoaştere şi cercetare,
Caracteristica 4: Este analitică, întrucât favorizează identificarea
Caracteristica 5: Facilitează, chiar presupune interogaţii asupra
Caracteristica 6: Poate fi directă, respectiv se poate baza pe prezenţa
Caracteristica 7: Este tranzitivă, respectiv impersonală şi obiectivă, ea
caracteristică:
caracteristică:
caracteristică:
caracteristică:
caracteristică:
caracteristică:
caracteristice altor domenii de activitate este faptul că primele implică, în
caracteristici generale. Spre exemplu, după ce s-a stabilit un model de
Caracteristici principale
caracteristicile concrete ale situaţiilor şi contextelor educaţionale; deci,
caracteristicile conţinuturilor şi de vârsta elevilor, se poate opta pentru
caracteristicile relaţiei didactice şi la principalele elemente care o
caracteristicile situaţiei de instruire:
caracteristicile, specificul şi rolul acţiunilor evaluative la nivelele:
caracteristicilor acestora: specificul conţinuturilor, complexitatea lor,
caracteristicilor concrete ale situaţiilor de instruire.
Caracterizarea nivelelor de formulare şi
caracterizarea şi clasificarea formelor de comunicare umană;
Caracterizarea strategiilor de instruire/ autoinstruire (didactice)
caracterul funcţional al cunoştinţelor şi achiziţiilor elevilor, care vor putea fi Curriculumul

şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
caracterul său descriptiv şi explicativ - ea are ca obiect de
caracterului riguros, ştiinţific al procesului cunoaşterii.
care ai dori să o cercetezi, evidenţiind necesitatea utilizării sintagmei
care ar putea fi confundate de către elevi, Hans Aebli (1973) recomandă
care asigură premisele lui "a şti să faci", "a şti să fii", "a şti să convieţuieşti"
care au stat la baza elaborării programei.
care constituie obiectul de studiu al disciplinelor psihopedagogice.
Care este relaţia dintre situaţia de învăţare şi experienţa de învăţare?
care exprimă raporturi constante, repetabile, invariante între determinările

care exprimă unitatea indisolubilă dintre acestea:
care fac parte - sistemul ştiinţelor educaţiei - şi finalităţilor macrosistemului
care îi implică pe elevi în propria formare – documente şcolare şi de
care îl conducea pe copil la şcoală, o dată cu evoluţia societăţii umane,
care îl implică pe cel care cunoaşte ca autentic subiect-actor activ în
care în pedagogia tradiţională erau considerate ramuri sau capitole ale
care învaţă şi care sunt încurajaţi să examineze critic ideile, opiniile,
care l-a asimilat. (2 p)
care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează.
care poate genera disfuncţii majore. În legătură cu a doua aserţiune,
care promovează cooperarea dintre elevi.
care să fie rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale şi
care să îl activizeze pe acesta şi să asigure atingerea finalităţilor
care se proiectează şi se aplică în funcţie de resursele psihologice
care se referă la dimensiunea formativă a acestor discipline şi la opţiunea
care se stabilesc interrelaţii dinamice, interdependenţe şi potenţări
care se vor confrunta.
care trebuie să evităm să le îmbinăm mecanic, dar şi să le analizăm
care vizează competenţe cum ar fi:
care, prin varianta combinatorie propusă, vehiculează conţinuturile
cariere profesionale;
cărora, graţie deţinerii competenţelor, individul poate realiza, în mod
căruia i se subordonează - societatea.
câte una la finalul fiecărei unităţi de învăţare; pentru fiecare lucrare de
catedrei a programelor de pedagogie şi psihologie şi, pe această bază,

categorii) şi extensiune (totalitatea componentelor categoriei/ totalitatea
categorii, pentru a se putea dezvolta o cunoaştere a pedagogiei
către didacticieni, răspunsurile sugerate în urma cercetărilor nu furnizează
către profesor, elevi şi alte persoane interesate) a măsurii în care sau realizat obiectivele
educaţionale şi a nivelului cunoştinţelor,
cazul cărora ea studiază procesele de transmitere şi însuşire a noului. De
Ce cuprinde curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice?
ce favorizează învăţarea activă, critică şi creativă, inclusiv prin
ce particularităţi de vârstă şi individuale au, care sunt nevoile lor
Ce presupune elaborarea curriculumului?
Ce reprezintă conţinuturile disciplinelor psihopedagogice?
Ce reprezintă transpoziţia didactică înternă şi cea externă?
ce se formează, conceptul intră într-o reţea de coordonări raţionale,
Ce urmează să faci?
ceea ce elevul poate să facă după ce a asimilat noul.
ceea ce poate duce la imposibilitatea explicării raţionale, riguroase,
ceilalţi; în activităţile de învăţare/ autoînvăţare; în autoprogramarea
cel care învaţă, de transformările
cel concret-operaţional. Materialele pe care le vei elabora vor trebui, de
cel mai pertinent
cele care dau şi numele celor patru etape implicate:
Cele trei abordări nu sunt prezente în mod izolat, ci, dimpotrivă, ele
Cele trei categorii de variabile simbolizate cu ajutorul triunghiului
Cele trei registre se cer valorificate şi îmbinate raţional, fără să se
celelalte ştiinţe socio-umane (filosofia, sociologia, istoria), neuroştiinţele,
celelalte componente, precum şi de interacţiunile dintre grupuri de
celorlalţi;
centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe activitatea de învăţare şi
cercetare proprii sau împrumutate de la alte ştiinţe. Cu ajutorul conceptelor
cercetare psihopedagogică; crearea disponibilităţii de a participa în
cercetare);
cercetare. Importanţă specială prezintă perspectiva sistemică de
cercetarea
cercetarea psihopedagogică poate fi considerată, generic, strategie de reglare şi autoreglare
cercetărilor de didactică;
cercetărilor din didactica disciplinelor:
cercetărilor psihopedagogice, în care paradigma calitativă şi cea
cercetător: încurajarea în direcţia realizării de cercetări-acţiune;
cercetezi, evidenţiind necesitatea utilizării sintagmei "cercetare psihopedagogică", respectiv
cerinţele care rezultă din aplicarea în practică a proiectelor pedagogice,
cerinţele de concepere şi proiectare curriculară specifice şi funcţie de
cheie ale comportamentului uman: cogniţia şi interacţiunile sociale, de
chiar în zig-zag, variată, organizată, sistematică, dirijată conştient,
chiar şi la vârsta adultă, cunoştinţele ştiinţifice şi cele empirice coabitează,
cibernetică, informatică etc.), cu respectarea particularităţilor
ciclul curricular de specializare.
ciclurile inferior şi superior al liceului şi cerinţele societăţii, precum şi a

cinci categorii:
circumscrise celor trei orientări prezentate.
circumscrise disciplinelor psihopedagogice: "… strategia aleasă nu
circumscrise lor, atât în activităţile intelectuale, cât şi în cele practice.
circumscrise;
clar definite;
clasa a X-a, şcoala de arte şi meserii; clasa a X-a, ciclul inferior al
clasa a X-a, ciclul inferior al liceului – disciplina socio-umană din cadrul ariei
Clasa a XI-a Clasa a XII-a
clasa de elevi. În literatura de specialitate este promovat modelul structural
clasă şi evidenţiaţi condiţiile în care elevii vor demonstra că şi-au
clasă) şi într-un timp determinat (prin orarul şcolar). Relaţia didactică poate
clase de obiecte, de a abstractiza însuşirile esenţiale ale acesteia şi de a
clase.
clase; a construi dispozitive de interactivitate; a favoriza reflecţia
clasificator
cognitiv al elevilor, care include cunoştinţe asimilate anterior, unele având
cognitivă
cognitivă selectate, prelucrate şi valorificate special în această direcţie.
cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/ fragmentarea

cognitivă", "independenţă educativă", "autonomie cognitivă", "autonomie
cognitive şi metacognitive şi îi pregăteşte şi sprijină semnificativ în
cognitive şi metacognitive parcurse, evidenţierea critică a ideilor
cognitive care sprijină procesul de structurare, restructurare şi Conţinuturile disciplinelor

cognitive şi aplicativ-practice necesare predării acestor discipline.
cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult decât o reacţie
colectare, prelucrare şi interpretare de informaţii despre starea,
colectivă a noii cunoaşteri, realizată tot în cadrul unei dezbateri
colective şi a unui bilanţ colectiv, care contribuie la introducerea
colective democratice, de schimburi verbale, de idei, explicitări ale
combinatoricilor structurale. Într-o strategie didactică nu este vorba Strategii de

Comentarii pentru lucrarea de verificare 3 .......................................................................... 107
Comentarii pentru lucrarea de verificare 4 ..........................................................................

127Introducere
comparare imediată cu prima, de care trebuie să se deosebească
comparative etc.) sau un savoir teoretic asupra unei didactici, prin
compensatorie a acestora.
competent să stăpânească sistemul de conţinuturi, tehnici, limbaje
competenţa generală 3 se referă la "Cooperarea cu ceilalţi pentru
competenţă specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui,

competenţe etc.).
competenţe manageriale; aceste competenţe se construiesc şi se dezvoltă
competenţe psihomotorii şi afectiv-atitudinale, care se circumscriu
competenţe specifice (cărora le păstrăm numerotarea din programă):
competenţe specifice, iar o competenţă specifică poate fi polivalentă,
competenţe specifice, păstrând numerotarea lor din programă:
competenţe transversale, care îi vor ajuta să obţină performanţe de înalt
competenţe, cum ar fi: identificarea conceptelor-cheie ale diferitelor
competenţei şi centrează demersurile educaţionale pe elev şi pe
Competenţele care se înscriu în această dimensiune sunt legate de: Conţinuturile disciplinelor
Competenţele specifice pedagogiei conţinuturilor se pot organiza pe
competenţele specifice permiţând profesorului să realizeze conexiuni
competenţele specifice, iar corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca
competenţele specifice;
competenţele transversale, graţie cărora, individul nu aplică soluţii
competenţele vizate prin curriculum.
competenţelor
competenţelor şi atingerea finalităţilor educaţionale urmărite. De aceea,
competenţelor şi comportamentelor caracteristice domeniului
competenţelor dobândite în contexte nonformale sau informale;
competenţelor este corelată cu conţinuturile predate, iar raportul pe care
competenţelor necesare abordării sarcinilor de instruire şi rezolvării de
competenţelor specifice şi, prin integrare pedagogică, a competenţelor
competenţelor;
competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul
complementare pentru antropologia cunoaşterii, pentru "procesul de

complementare sau aditive. Selectarea inspirată, adaptarea şi utilizarea
complementaritate problematica de bază a activităţii de predare-învăţareevaluare la aceste

discipline.
complementaritatea dintre parte şi întreg, dintre particular şi general.
complementarităţii dintre funcţiile didacticii disciplinelor
complet, comprehensiv, cuprinzător, însă sintetic, condensat, esenţializat
complex, însă, în anumite condiţii, asimilarea unui concept se poate situa
complex. Prezentăm, de asemenea, exemple de probe de evaluare
complexă de instruire şi de formare; accentul se pune pe valorificarea
complexă, să sesizeze aspectul procesual al fenomenelor, să le
complexă. Este vorba despre un avantaj major al acestor abordări
complexe de tip cauză-efect dintre procesul de predare şi cel de învăţare a
complexitatea
complexitatea
componentă a curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil
componentă a relaţiei didactice îşi dezvăluie cu adevărat semnificaţia şi
componenţa, coerenţa şi punctul de convergenţă/ sensul ansamblului de
componente ale
componente ale
componente ale relaţiei didactice şi ţinând cont de întregul context
componente relevante, critice, ale procesului de maturizare psihică a
componente. Extrem de important este sistemul de relaţii sociale care se

componente: finalităţile
componente?" Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
componentele instruirii în mod izolat.
componentele procesului instructiv-educativ la aceste discipline, în viziune
componentele şi le articulează în structura sa funcţională în manieră
componentelor acesteia, de necesitatea configurării situaţiilor
componentelor acestora este fundamentat pe paradigma competenţei.
comportamental;
comportamente, trăsături de personalitate)?
comportamentelor, atitudinilor etc. elevilor? Care sunt modalităţile de
comportamentului elevilor.
comprehensiv propriul obiect - educaţia - nu doar prin abordări
comun şi curriculum diferenţiat, 2 ore/ săptămână, la filiera
comun şi curriculumului diferenţiat;
comună - acţiunea de predare-învăţare, într-un proces comun - procesul
comună a oamenilor, respectiv de la "pedagogia populară" (perioada
comune, individul ajunge la un construct mental, la o generalizare,
comunei primitive, până în secolul XVII), s-a ajuns, treptat, la etapa
comunica eficient cunoştinţele elevilor, de a-şi construi mesajele
Comunicare didactică - 1
comunicare realizate în clasă, competenţe relevante pentru rolurile lor ca
comunicare şi luarea deciziilor cu privire la stabilirea strategiilor de
comunicare, de luare de decizii şi de manifestare a autonomiei în gândire.
comunicare;
comunicarea didactică, în special;

comunicării didactice;
comunicării ş.a. - care le facilitează elevilor construirea unei imagini
comunităţii.
concept de mare complexitate - conceptul de "curriculum". În tabelul 4.3.
concepte care îi împrumută sensul, realizându-se transferuri
concepte, fiind mediat de un alt concept sau de alte concepte
concepte, prin relaţii de susţinere reciprocă, chiar legături indisolubile
Conceptele şi rolul lor în cunoaşterea ştiinţifică
Conceptele şi sintagmele-cheie corelate cu învăţarea prin cooperare sunt
Conceptele ştiinţifice se definesc prin conţinutul lor, prin intensiune
conceptelor
conceptelor
conceptelor şi noţiunilor ştiinţifice (E. Păun, 1990). Aşadar, relaţia dintre
conceptelor ştiinţifice presupune o procesualitate neuniformă, neliniară,
conceptelor conduce, implicit, la configurarea unor acţiuni/ operaţii mintale,
conceptelor şi a relaţiilor dintre acestea, se apelează la harta conceptuală,
conceptelor ştiinţifice (în situaţia în care el nu este depăşit).
conceptelor ştiinţifice, care, adesea, poate fi înţeles ca o tranziţie graduală
conceptelor vagi, calitative, inexacte ale limbii de toate zilele prin concepte
conceptelor, respectiv asupra a ceea ce reflectă ele, E. Fischbein (1963,
conceptual
conceptual ştiinţific bine organizat, nu poate acţiona nici funcţia reflexivă şi
conceptuală de mai jos:
conceptuale şi interrelaţionări
conceptuale, denumite şi "asociaţii cauzale cu valoare limitată", aşa

conceptualizare se caracterizează prin trecerea succesivă şi continuă de
conceptualizare. Altfel spus, conceptele ştiinţifice nu sunt asimilate în
conceptualizare; dacă suportul intuitiv este valorificat excesiv, el devine
Conceptualizarea – activitate fundamentală a gândirii
conceptualizării; alteori, însă, conceptele sunt introduse şi definite prin
conceptualizărilor, precum şi a celorlaltor caracteristici ale procesului:
Conceptul de "strategie didactică" este însuşit corect atunci când
Conceptul de "strategie didactică" este format/ asimilat corect atunci
Conceptul de competenţă dobândeşte semnificaţia unui
Conceptul de curriculum a cunoscut în perspectivă diacronică o serie
Conceptul de proiectare didactică se utilizează cu o frecvenţă foarte
conceptul/ noţiunea gen şi include toate elementele/ notele esenţiale care
conceptului "strategie" în contextul activităţilor cotidiene şi apoi prin
conceptului de
conceptului de
conceptului de "programă şcolară/ universitară" – disciplina "Introducere în
conceptului de strategie în domeniul educaţiei şi al învăţământului, la
conceptului ştiinţific/ conceptelor ştiinţifice implicat/ implicate. Propuneţi
Conceput în spiritul principiului compatibilizării cu standardele
Concepută prin ancorare în paradigma competenţei, programa
concepute şi preconizate finalist de către şcoală, prin intermediul Curriculumul şcolar la

concepute pentru nivel preuniversitar şi universitar, cu
concertată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:
concluziilor chiar la nivelul didacticii generale. În nici un caz nu poate fi

concordanţă cu diferitele lor stiluri şi combinaţii de stiluri de învăţare.
concordanţă cu un sistem de principii, a căror taxonomie distinge:
concret
concret al unor situaţii particulare, decupate din realitatea educaţională.
concret şi abstract
concrete de proiectare şi valorificare a strategiilor de instruire/
concrete, precise ale copiilor şi posibilităţile de relaţionare a acestora
condensează abstractizat aceste date. Altfel spus, există o dinamică şi o
condiţii, cunoaşterea de sine şi cunoaşterea celorlalţi devine esenţială.
condiţiile concrete ale instruirii. Astfel, ele au valoare instrumentală, de
condiţiilor care fac posibilă manifestarea acestor comportamente, cu
condiţionarea reciprocă a disciplinelor pedagogice şi psihologice. În
conduce la dezvoltarea intelectuală a copilului, graţie unor ocazii
conduite, precum şi cu dobândirea de cunoştinţe. Aceste finalităţi pot fi
conferindu-i profilul epistemologic. Cu cât cunoaşterea realităţii
Configurarea unui sistem al ştiinţelor educaţiei reprezintă un
configuraţia acesteia, implicit, tipul de experienţă de învăţare
configurează procesul instructiv-educativ la diferitele discipline de
confirmat." (I. Cerghit, 2008, p.326)
confirmată sau infirmată ulterior, odată cu aplicarea ei. De aici,
conflict
conflict
conflict Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
conflictelor sunt inutile, dacă nu chiar contra-productive, întrucât ele au şi
conflictul este o caracteristică firească, naturală a activităţii umane,
conflictului
conflictului
conflictului
conflictului şi de a-l reduce până devine posibilă obţinerea
conform baremului.
conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite; formele de
congruenţa internă, coerenţa strategiei şi care se referă la modul cel mai
conlucrare, de interinfluenţare şi interdependenţă.
conlucrarea dintre diferitele ştiinţe implicate.
consideră că un concept "reflectă trăsăturile comune, dar esenţiale şi
considera cele mai apropriate în condiţiile respective pentru a-i pune pe
Considerăm că, în general, un concept este format/ asimilat atunci
considerând inevitabil acest demers, întrucât valoarea intrinsecă a unui
considerare a interacţiunilor sale multiple cu celelalte componente ale
considerat în ansamblul său, la nivel naţional, nivel la care vorbim
considerat, în ansamblul său:
considerate inflexibile, rigide, reţetare fixe. Între diferitele abordări realizate
considerate inflexibile, rigide. Între diferitele abordări realizate şi diferitele
consideraţi că se impun?
consideraţii vizează contextul instituţional al şcolii şi mediul şcolar. Astăzi,

consideri relevante pentru devenirea personală. (4 p)
Constantin Stoenescu, Gheorghe Ştefanov analizează cunoaşterea
constatarea, descrierea, analizarea şi explicarea interdependenţelor dintre
conştientizeze legăturile conceptuale şi metodologice, interrelaţiile şi
constituind-o manualele alternative şi diferitele surse de informare.
constitutive ale strategiilor didactice sunt:
constitutive pot lipsi din strategia didactică, neavând rol relevant în
constrângerile existente ş.a.m.d. Practic, obiectivul unei învăţări şcolare
constructiviste, proprii proceselor de predare, învăţare şi
construi o conceptualizare şi o teoretizare ştiinţifică a demersurilor de
construiască şi să ofere situaţii de învăţare diverse, generatoare de
construieşte explicaţiile raportându-se la finalităţile educaţionale urmărite
construire a cunoştinţelor de către
construire a discursului comunicaţional;
construire a lor, de organizarea lor,
construirea şi reconstruirea noilor achiziţii.
construirea şi reconstruirea paradigmelor de cercetare.
construirea unui curriculum formal (ansamblu de experienţe de
construit în acord cu paradigmele reformei curriculare – segment
contemporană, ca reflecţie asupra educaţiei se poziţionează într-o
context didactic. Subliniem faptul că, în general, transpoziţia didactică
context şcolar, însă sunt transpozabile. În cazul disciplinelor socio-umane,
contexte şi situaţii noi şi dinamice. Competenţele formate pe

contexte teoretice-conceptuale şi practic-aplicative, în maniere flexibile,
contextualizat al realităţii educaţionale.
contextualizat, funcţie de factorii obiectivi şi subiectivi majori care
contextualizate, funcţie de caracteristicile contextelor educaţionale.
contextul activităţii evaluative, funcţie de obiectivele educaţionale
contextului educaţional, contextualizate şi personalizate. Nu trebuie
continue, ameliorări şi optimizări ale demersurilor educaţionale şi lăsând
continuitate, cât şi de ruptură, s-a consacrat sintagma nivele de
continuitatea intervenţiilor profesorului; selectarea seturilor de Conţinuturile disciplinelor

conţinut nu reprezintă un argument suficient pentru valorificarea lui în
conţinut specificate şi recomandate în programă. Aceste conţinuturi,
conţinutului lor cognitiv şi graţie facilitării reflecţiilor personale, ele au rolul
conţinuturile ştiinţifice ar putea fi nu doar transpozabile, ci chiar
Conţinuturile ştiinţifice de predat rezultate în urma transpoziţiei
conţinuturile ştiinţifice devin obiect al predării şi învăţării; în acest sens,
Conţinuturile ştiinţifice proprii disciplinelor psihopedagogice
Conţinuturile celor două module sunt structurate pe unităţi de
Conţinuturile de învăţare: ........................................................................................................ 5
Conţinuturile de învăţare: .................................................................................................... 109
Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice reflectă structura logică

Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice vizează, ca finalitate
conţinuturile existente în programă şi ordonarea lor nu sunt obligatorii,
conţinuturile fiind considerate vectori principali în instruire), ci pe formarea
conţinuturile învăţării reprezintă mijloace, instrumente didactice prin care
conţinuturile la acestea.
Conţinuturile proprii disciplinelor psihopedagogice nu reprezintă scop
conţinuturile proprii unei ştiinţe, pentru a deveni cunoştinţe elaborate
Conţinuturile recomandate prin programă, precum şi cele selectate
Conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se vizează
conţinuturile vehiculate.
conţinuturile, cu profesorul şi cu colegii;
conţinuturile, formele de organizare a activităţii didactice, strategiile
conţinuturile-stimul oferă elevilor oportunităţi de comunicare
conţinuturilor
conţinuturilor ştiinţifice proprii disciplinelor psihopedagogice. Prin
conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor
conţinuturilor are ca obiect abilităţile pedagogice pe care profesorii le
conţinuturilor cât mai solidă şi mai sistematică - vezi modelul explicativ din
conţinuturilor conceptelor ştiinţifice şi de diminuare a caracterului lor
conţinuturilor corespunzătoare acestor discipline şcolare.
conţinuturilor de învăţat, delimitarea principalelor câmpuri tematice
conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice;
conţinuturilor instructiv-educative ale disciplinelor psihopedagogice. (1 p)
conţinuturilor şi predarea eficientăConţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

instrumentale
conţinuturilor, de statutul lor
conţinuturilor, demers orientat de reguli şi prescripţii ştiinţifice, care îşi
conţinuturilor, într-un caz particular. (1 p)
conţinuturilor; la nivel preuniversitar, programele şcolare sunt unice.
conţinuturilor; managementul clasei:
continuu, interacţionează între ele, stabilind relaţii de susţinere reciprocă şi
contrast, care previn generalizările pripite şi contribuie la
contribuie la construirea ofertei de predare şi a practicilor educative. Acest
Conturarea didacticii disciplinelor psihopedagogice ca disciplină
convenţionale).
convingător statutul actual al pedagogiei ştiinţifice. Aceasta se afirmă tot
coopera în interesul elevilor şi al comunităţii şcolare. De asemenea, este
cooperare cu colegii, atitudine favorabilă faţă de nou, disponibilitate de a-l
cooperare;
COOPERAREConţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
cooperativă, realizarea de dezbateri şi de confruntări, astfel încât să
coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
coordoneze procesul cunoaşterii parcurs de educaţi, întrucât, cunoaşterea
corect la altele sau în conţinutul ei ar fi incluse însuşiri ce i-ar lărgi sau
corelată cu capacitatea individului de a sesiza atributele esenţiale ale unei
corelate cu competenţele specifice, iar corelaţia propusă are în vedere
corelate cu politicile educaţionale);
corelaţie cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţilor. Statutul epistemologic al

corelează conceptul în discuţie cu altele şi stabileşte relaţii de
corespondenţă biunivocă între competenţele specifice urmărite şi
corespondenţă cu conţinuturile ştiinţifice proprii, cu strategiile de
corespondenţă cu finalităţile propuse, cu conţinuturile vehiculate, cu
corespondenţelor dintre:
corespunzătoare unei teme psihopedagogice, la alegere.
corespunzătoare. Coroborând diversele achiziţii şi date oferite de diferitele
Corpusul de achiziţii teoretice şi practice ale didacticii disciplinelor
crearea în cadrul lecţiilor a unor situaţii de învăţare care să favorizeze
crearea unei structuri ierarhizate, numite "model explicativ", care, ulterior,
creativă a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare, reflectă
creative. Elevilor li se creează oportunităţi de exprimare a propriilor opinii,
creativitatea sa pedagogică şi didactică. Strategii de instruire/autoinstruire şi de

creatoare de stabilire a:
crescândă (E. Păun, 1989, 1990): Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor
instrumentale
creşterea eficienţei abordărilor curriculare pragmatice şi prin Curriculumul şcolar la

Creşterea semnificativă a complexităţii actelor de cunoaştere a făcut
criterii de evaluare valorificate în evaluarea continuă, formativă şi
criteriile de stabilire a eficienţei);
critică, aplicare) prevăzute de programă;
crt.
crt.
crt.
cu secolul al XVII-lea, care marchează începutul perioadei de abordare
cu accente distinctive şi în modalităţi particulare, specifice, prin intermediul
cu aceştia;
cu acţiunile educaţionale axate pe
cu alte concepte de interes, ceea ce va permite diminuarea nivelului
cu aspecte teoretice specifice ştiinţelor sociale, precum şi formarea şi
cu celelalte componente structurale ale acestuia (obiectivele educaţionale,
cu consideraţiile legate de definirea şi operaţionalizarea sintagmei
cu elevii şi a interacţiunilor didactice; relaţiile didactice; frecvenţa,
cu fenomenele studiate, spre analizarea, explicitarea, ameliorarea şi
cu întregul ansamblu de preocupări legate de problematica fenomenelor
cu operaţionalizarea conceptului, bazate pe ideea de caracter competitiv,
cu principiile didactice generale şi cele specifice disciplinei;
cu rolul imaginilor în formarea conceptelor, psihologul Mielu Zlate (1973)
cultivării motivaţiei şi a disponibilităţii de a reacţiona pozitiv la
culturale a disciplinei predate, funcţie de caracteristicile mediului
culturii sociale, implicit a conţinutului învăţământului şi a conţinutului
cum arată Kerlinger (apud C. Bârzea, 1995); s-a introdus şi sintagma
cum cele trei funcţii se acţionează simultan şi se contopesc, cele trei
Cum vei fi evaluat?
cumularea/ adăugarea de note se transformă într-o noţiune
cunoaşte limite" (R.M. Gagné, 1975, p.165).
cunoaştere ştiinţifică fenomenele şi procesele educative organizate
cunoaştere este axată pe utilizarea imaginilor, în absenţa
cunoaştere psihopedagogică a elevilor;
cunoaştere.
cunoaştere/
Cunoaşterea
Cunoaşterea
Cunoaşterea şcolară rezultată dintr-un proces de transpoziţie
cunoaşterea întregului spectru de fenomene pedagogice, psihologice,
Cunoaşterea presupunând, în acelaşi timp, atât momente de
cunoaşterea profundă a generalului nefiind uneori posibilă fără studierea
cunoaşterea ştiinţifică şi cea neştiinţifică. În acest context, şcoala are rolul
cunoaşteri;
cunoaşterii ştiinţifice, a conţinuturilor proprii unei ştiinţe şi pe
cunoaşterii ştiinţifice; ele sunt construcţii mentale considerate forme
cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale.
cunoaşterii, Editura Universităţii din Bucureşti.
cunoaşterii, valenţe informative şi formative benefice.
cunoaşterii.
cunoştinţe, să le ofere puncte de reflecţie, să le sugereze noi
cunoştinţele care este necesar să se activeze în acel context de
cunoştinţele predate.
cunoştinţele prin stabilirea de relaţii şi interrelaţii, de subordonări şi
cunoştinţele sale şi curriculumul oficial.
cunoştinţele savante, ştiinţifice la cunoştinţele de predat, iar la nivelul
cunoştinţelor
cunoştinţelor şcolare exclusiv înaintea "intrării" lor în relaţia didactică.
cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor (modul de
cunoştinţelor empirice ale elevilor. Aşa cum am mai arătat, este
cunoştinţelor şi de formare a abilităţilor şi capacităţilor. Astfel, se pot
cunoştinţelor, a măsurii în care ceea ce s-a învăţat este necesar, viabil,
cunoştinţelor, în acord cu programa şcolară, funcţie realizată prin

cunoştinţelor, transpoziţia didactică se ocupă cu transformările progresive
CUPRINS
CUPRINS:
CUPRINS:
CUPRINS:
CUPRINS:
cuprinzătoare, sistemice, care să le permită elevilor să sesizeze şi să
cuprinzător şi extrem de important al reformei educaţionale, întrucât îşi
curricular de observare şi orientare, programele pentru clasele a X-a şi a
curricular), toate aceste categorii de strategii fiind în relaţie de
curriculară şi asigură interrelaţii între componentele sale: astfel, se
curriculară şi pun accent pe relevanţa, flexibilitatea şi adaptabilitatea
curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui
curriculară). structurale şi funcţionale
curriculară, în "Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii şi reflecţii
curriculară, se valorifică setul de
curriculare "Om şi societate".
curriculare cuprinse în Curriculumul Naţional: Limbă şi comunicare,
curriculare formale
curriculare formare, respectiv recomandări metodologice, reunite în
curriculare implicate au particularităţi conferite de logica internă a
curriculare şi contribuie la elaborarea unei "epistemologii şcolare".
curriculare). Identificaţi
curriculare.
Curriculum şi Evaluare în Învăţământul preuniversitar), cu privire la

curriculum a fost necesară pentru
curriculum cu care se
curriculum diferenţiat (CD), se poate aloca, din curriculum la decizia
curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experienţelor
curriculum s-a depăşit concepţia
curriculum s-a urmărit o
curriculum şi
curriculum şi a abordării
curriculum, un context pedagogic configurat prin acţiunea conjugată,
curriculumul de suport şi facilitează demersurile didactice practice de
curriculumul diferenţiat pentru clasele a IX-a – a XII-a, ciclurile
curriculumul disciplinelor pedagogice poate fi încadrat, după caz:
Curriculumul disciplinelor psihoedagogice a fost construit în
Curriculum-ul formal se obiectivează în documente şcolare oficiale:
Curriculumul include totalitatea proceselor educaţionale şi a
curriculumul la decizia
curriculumul propriu unui
Curriculumul scris al disciplinelor psihopedagogice promovează
curriculumului
curriculumului diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil pedagogic,
curriculumului disciplinelor psihopedagogice se corelează cu următoarele
curriculumului disciplinelor psihopedagogice, cuprinzând: denumirile
curriculumului disciplinelor psihopedagogice;
curriculumului este necesar să se prevadă intervalul de timp necesar

curriculumului se situează
curriculumului susţine necesitatea situării elevului şi a activităţii de
curriculumului,
curriculumului, care se referă la modalitatea personalizată de interiorizare
curriculumului, istoria pedagogiei, filosofia educaţiei ş.a.).
curriculumului, tocmai graţie îmbinării trunchiului comun cu curriculumul
curriculumului.
curriculumului: conţinuturi
curriculumului;
curriculumului?"
Curs, Editura universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi.
Curs, Editura Universităţii "Al. I. Cuza", Iaşi.
cursanţii în elaborarea răspunsurilor şi de a le sugera, al nevoie, reluarea Introducere
Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" este alcătuit din
Cursul de "Didactica disciplinelor psihopedagogice" îşi propune
Cursul propune diverse modalităţi de evaluare formativă şi de
dacă sunt teoretice, sunt orientate spre acţiunea profesorului şi/ sau a
d'apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour
dar aceasta nu este înţeleasă în sens tradiţional, ci ca o valorificare
dar nu poate defini conceptul şi nu poate justifica clasificarea
Dar, ce înseamnă cunoaştere ştiinţifică şcolară în cazul
dată cu amplificarea stării conflictuale. În figura 1.3. prezentăm o modelare
Dată fiind valoarea strategică crucială pe care o deţin strategiile de
dată.
Daţi alte exemple de situaţii în care didactica disciplinelor

Daţi exemple de situaţii concrete în care didactica disciplinelor
Daţi exemple de situaţii de cercetare în care să descrieţi conlucrarea
Daţi exemple de teme de cercetări bazate pe întrebări "despre" didactică
Daţi exemple de teme pentru cercetări bazate pe întrebări "de" didactică,
datorează "încărcăturii contradictorii şi ambivalente" a raportului dintre
datorită creşterii complexităţii educaţiei, s-a impus necesitatea unei noi
datorită evoluţiilor intra- şi interdisciplinare, s-a constituit un sistem al
datorită progreselor din domeniile pedagogiei şi ale altor ramuri ştiinţifice şi
dau exemple, împreună cu elevii, deducându-se şi funcţiile lor;
de a asigura premisele realizării unui autentic învăţământ formativ,
de a menţine un echilibru între teorie şi practică, toate acestea în
de a orienta activitatea intelectuală şi practică a individului.
de a realiza "aculturaţia ştiinţifică" a elevilor, proces menit să înlăture o
de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, comportamente etc.
de abordare a unor situaţii de învăţare diverse, în care să se implice activ
de abstractizare, oferă didacticii disciplinelor oportunitatea de a le aborda
de accent de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de
de activităţile şi sarcinile de îndeplinit ş.a.m.d. Încercările de eliminare a
de adaptare a discursului la un context situaţional dat.
de ameliorarea continuă a activităţii didactice, este şi trebuie să fie şi
de ansamblu." (I. Cerghit, 2008, p.331)
de argumentare, de luare de decizii şi de manifestare a flexibilităţii,
de arte şi meserii şi Anexa nr. 2 a acestui ordin – Programe şcolare
De asemenea, prin faptul că finalităţile propuse se referă nu doar la
De asemenea, studiul disciplinei "Psihologie" şi al tuturor disciplinelor
De asemenea, va asigura un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut, care
de atitudini şi comportamente. Importanţa identificării elementelor

de bază şi cele proprii curriculumului diferenţiat sunt prezentate în coloane
De ce putem spune că rezultatele cercetărilor de didactică şcolară, chiar
de cercetare şi punerea lor în practică; formarea de priceperi şi
de cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei.
de competenţe educaţionale complexe, de nivel superior şi variate.
de concepţiile şi cunoştinţele lor empirice, de posibilităţile de
de conceptualizare ne ajută în definirea, categorizarea şi înlăturarea
de conceptualizări şi operaţionalizări, pe măsură ce, pe plan mondial,
de continuitate şi de evoluţie sistemică.
de cunoaştere psihologică.
de curriculum?
de descoperirea lor în istoria ştiinţei
de elaborare a manualelor şcolare alternative.
de evaluare, care sunt proiectate
de evaluare, precum şi transformările pe care le suferă conţinuturile
de generalitate a conceptului, explicitarea/ operaţionalizarea lui şi
de gradul lor de generalitate; înţelegerea conceptului şi a procesului
de I.-O. Pânişoară (2006, p.209, apud D. Hellriegel, J. Slocum, R.
de inducere, stimulare, dirijare şi îndrumare a învăţării, strategiile de
de influenţe pe care le implică;
de instruire, corelate cu strategiile
de instruire.
de integrare, care se referă la faptul că asimilarea de noi concepte,
de interrelaţii realizate pe orizontală, dar şi pe verticală, respectiv
de intervenţie pedagogică proiectată, a tipului de operaţii, a ierarhizării/
de întrebări, la care încearcă să dea răspunsuri:
de învăţământ la disciplinelor psihopedagogice, direcţionând teoria şi

de învăţământ presupune aplicarea unei succesiuni de strategii proiectate,
de învăţământ, cu implicarea de resurse umane diverse – cadre didactice,
de învăţământ, programat în
de învăţământ, programe şcolare şi universitare ş.a.
de învăţare adecvate
de învăţare eficiente, care să genereze experienţe de învăţare
de învăţare, care să genereze
de învăţare, strategiile didactice sunt corelate cu normativitatea
de învăţare. În acest fel, evaluarea devine o extensie a învăţării, o
de învăţare;
de la cunoaşterea empirică spre cunoaşterea ştiinţifică. Repertoriul
De la o situaţie educaţională la alta, unele din aceste elemente
de metode, tehnici, procedee, de alternative de convertire a
de natură teoretică sau practică, precum şi funcţionale - contribuie
de operare cu conceptele asimilate şi ierarhizate, în situaţii şi contexte noi
de orientare şi acţiune pentru dezvoltările din teoria şi practica
de predare. Se recomandă propunerea prin curriculumul disciplinelor
de predare;Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
de psihologie, aprobată prin O.M. nr. 4598 din 31.08.2004 şi în
de specialişti în diverse domenii. Centrându-se asupra conţinutului
de specialitate ale ministerului de resort, subordonate acestuia, care
de strategie în sens larg, operaţional în toate domeniile de conducere şi în
de studiere a disciplinelor psihopedagogice este abordat sistemic din
de studiu
de transferuri specifice şi nespecifice.
de transmitere şi achiziţionare, respectiv de interacţiunile şi legăturile
de vedere tehnic, se recomandă:

de viaţă".
De-a lungul timpul, conceptului de curriculum (la plural, curricula) i sau atribuit diferite
semnificaţii, construite pornindu-se de la etimologia sa:
decalaje. Astfel, curriculumul analizat îşi propune să asigure o cunoaştere
decizii pentru o anumită programare a unor comportamente şi a
decizii" (R.B. Iucu, 2001, p.98).
deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de
declanşarea mecanismelor psihologice ale învăţării active şi creatoare,
deductive şi cele analogice prin care se introduc, se asimilează şi se
definirea, explicitarea şi folosirea lui operaţională, prin familiarizarea
definirii lui.
Definiţia didacticii disciplinelor psihopedagogice
definiţie comprehensivă: sisteme de metode şi procedee didactice,
definiţiilor, prin prezentarea acestora şi, eventual, cu valorificarea
definitorii şi să distingă între exemple şi contra-exemple. Cuprinzând şi
definitorii.
delimitări conceptuale şi interrelaţionări .............................................................................. 109
demersul care vizează diferitele tipuri de transformări pe care le suferă
demersul de proiectare didactică. Astfel, strategiile au o anumită doză de
demersuri valorificate în scopul ameliorării permanente a acestora,
demersurilor didactice pe achiziţii integrate ale elevilor.
demersurilor, acţiunilor, comportamentelor şi conduitelor noastre,

denominează conceptul subordonat, respectiv conceptul/ noţiunea specie
Denumirile unităţilor de învăţare pentru fiecare din cele două module
denumită şi schemă euristică/ arbore de cunoştinţe/ hartă cognitivă/ hartă
deosebeşte de algoritm prin aceea că ea oferă o serie de momente de
deosebire a computerului şi a facilităţilor oferite de acesta;
deosebite. Actualele programe şcolare sunt concepute din perspectivă
deplasat de pe dimensiunea
deprinderi de utilizare a unor metode, tehnici şi instrumente de
derulare nu pot fi anticipate cu rigoare datorită evenimentelor şi
Derularea cursului
descentralizare parţială a
deschise de proiectare curriculară, asigurarea premiselor necesare pentru
descriere şi formulează argumente, explicaţii, judecăţi de valoare
descriptivă, de teorie normativă şi de realizare practică.
descriptivă, normativ-prescriptivă şi practică.
desemnând o remaniere a cunoştinţelor ştiinţifice, pentru a le transforma
desfăşurare şi ameliorare a acţiunilor întreprinse în vederea atingerii unui Strategii de

desfăşurarea proceselor instructiv-educative eficiente, precum şi să
despre caracteristicile
despre curriculumul
despre educaţie", coord. V. Chiş, C. Stan, M. Bocoş, Editura Presa
despre o evaluare de sistem/ globală, considerată ca subsistem al
despre o sumă aditivă, ci despre o complementaritate şi potenţare
despre procesul curricular, prin aplicarea diferitelor strategii de evaluare

desprinderea notelor comune grupului de obiecte analizate, respectiv
destinate optimizării instruirii. Însă, ele se deosebesc de o schemă
Destructurare
determină modul în care se realizează pasul următor) se întrebuinţează şi
determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel
determinări reciproce, relaţii şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Şi în
determinat, ci unul probabilistic, astfel încât, modalităţile concrete de
determinată de următoarele elemente:
determinate. Pornind de la ideea că predarea reprezintă o problemă
deţin diferite niveluri de generalitate şi abstractizare. Formarea
deţine profesorul în legătură cu procesualitatea dezvoltării istorice şi
deveni cu adevărat eficientă atunci când se sprijină pe proprietăţi şi
devină posibilă circulaţia şi confruntarea valorilor);
devină posibilă predarea lui la orice vârstă: "Există o anumită formă a
devine operant în rezolvarea de probleme
dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia faţă de
dezirabile.
dezvoltare" are grad de complexitate mare şi o arie de cuprindere extinsă.
dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe psihopedagogice,
dezvoltarea competenţelor intelectuale şi practice ale elevilor.
dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice.
dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţământ".
dezvoltarea şi modernizarea:
dezvoltarea unor competenţe de tip instrumental-practic, necesare în
dezvoltarea unui corpus ştiinţific, teoretic şi metodologic propriu.
dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltării ei: "În ultimă analiză instruirea
dezvoltării libere şi armonioase a persoanei. Pentru ca elevii să fie capabili să

dezvoltării personale şi de grup" (I.-O. Pânişoară, 2006, p.157).
dezvoltărilor realizate îi configurează şi reconfigurează, în permanenţă,
dezvolte gândirea divergentă, critică şi creativă a elevilor, imaginaţia lor,
dezvolţi competenţele vizate prin parcurgerea temelor din acest prim
diacronie;
diade, precum şi combinări ale acestor forme).
Dialectica predare-învăţare-evaluare este analizată în contextele
dicţionare definesc conflictul prin termeni, similari violenţei, ca: disensiune,
didactic, ale comunicării didactice şi ale relaţiei didactice, în esenţă, nu
didactic.
didactic. Ulterior, noţiunea a fost generalizată la alte câmpuri ale didacticii
Didactica
Didactica
Didactica
Didactica
Didactica
Didactica
didactică
Didactica şcolară generală, ca ştiinţă componentă a sistemului
didactică a disciplinelor psihopedagogice, în special în ţara noastră.
didactica actuală. Astfel, evaluarea nu mai reprezintă un demers ulterior
didactică ar trebui să constituie un concept supraordonat celui de
didactică are la bază o selecţie a conţinuturilor, care presupune o
Didactica disciplinelor psihoedagogice deţine un statut epistemologic
Didactica disciplinelor psihopedagogice are în vedere filosofia
Didactica disciplinelor psihopedagogice este interesată de procesele
didactica disciplinelor psihopedagogice este preocupată de următoarele

Didactica disciplinelor psihopedagogice îşi propune să realizeze o
Didactica disciplinelor psihopedagogice ocupă un rol major în
Didactica disciplinelor psihopedagogice se află într-un permanent
Didactica disciplinelor psihopedagogice se subordonează didacticii
didactica disciplinelor psihopedagogice şi ştiinţele educaţiei pe care ea le
didactica disciplinelor psihopedagogice. (0,5 p x 3 = 1,5 p)
didactică este definită nu doar de fiecare componentă în parte, ci şi de
didactică este extrem de mare şi poate fi evidenţiată în următoarele două
didactică generală a perioadei istorice, care orientează modalităţile de
didactică joacă şi un rol de evaluare, întrucât îşi pune problema relevanţei
Didactica modernă susţine şi promovează viziunea sistemică în
Didactica modernă susţine împletirea strânsă, organică a evaluării
DIDACTICA PREDĂRII
Didactica predării disciplinelor
didactică reprezintă un ansamblu integrat şi coerent de resurse
didactică şi adecvarea demersurilor şi practicilor didactice la
didactică şi chiar strâns corelate, întrucât astfel se asigură
didactică şi exersează comportamente didactice inteligente.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor

psihopedagogice
didactică şi, implicit, strategiile de evaluare se află în relaţii de
didactică valorificată în elaborarea strategiilor, la componentele acestora, la interrelaţiile

dintre ele,
didactică"
didactică", clasa a X-a.
didactică", clasele a IX-a şi a X-a, ciclul inferior al liceului – componentă a
didactică, de transformare a conţinuturilor ştiinţifice pentru a deveni obiect

didactică, întrucât abordările de ansamblu şi cele particulare pot fi corelate
didactică, să asigure adecvarea demersurilor didactice la particularităţile
didactică. Cunoscând caracteristicile şi resursele contextului educaţional,
didactică;
didactică;
didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei), în conformitate cu principii
didactice alternative, mijloacele de învăţământ, strategiile de evaluare a
didactice apropriate specificului procesului de predare-învăţare-evaluare
didactice concrete de utilizare a curriculumului în proiectarea şi
didactice cu predarea şi învăţarea, cele trei funcţii alcătuind o triadă;
didactice externe realizate de specialişti, urmează să fie supuse unui
didactice interrelaţionate, menite să asigure construirea unor situaţii
didactice pertinente, eficiente şi flexibile, adaptate unor situaţii de
didactice prin care se facilitează procesul de vehiculare cognitivă şi
didactice se valorizează)
didactice ţinând seama de diferitele stiluri de învăţare ale acestora şi
didactice, într-un cadru spaţio-temporal şcolar determinat. De altfel, fiecare
didactice, mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii
didactice, precum şi a strategiilor de evaluare şi, implicit, a metodologiei
didactice, profesorul îşi propune să optimizeze instruirea şi să găsească
didactice, psihologice şi praxiologice.
didactice.
didactice.
didactici speciale izolate.
didactici speciale la cel al didacticii şcolare?"; "Concluziile noastre
didactici speciale), îndeplineşte următoarele funcţii complementare, între
didactici speciale, este, practic, ireductibilă la aceste componente întrucât

didactici speciale.
didactician
didacticii şcolare generale şi aceasta nu reprezintă doar o sumă de
didacticii disciplinelor psihopedagogice cunoaşte o dinamică generată de
didacticii disciplinelor psihopedagogice, sistemul de date de care aceasta
didacticii disciplinelor psihopedagogice;
didacticii generale vor trebui validate în practica predării şi învăţării
Didacticile
didactique à l'épreuve, Grenoble: La Pensée Sauvage.
Diferenţa specifică dintre strategiile didactice şi cele de alt tip,
diferenţiate, centrate pe elev, ţinându-se cont de nevoile de formare
diferite ale unora şi aceloraşi cunoştinţe, care pot fi mai mult sau mai puţin
diferite contexte instituţionale.
diferite grade de generalitate, derivate din acesta; astfel, pedagogia
diferite modele de
diferite niveluri de abstractizare şi generalizare şi poate fi redat în diferite
diferite perspective analitico-explicative: pedagogică, psihologică,
diferite sau perceput în modalităţi senzoriale diferite (auditiv,
diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.
diferite, realizează transferuri cognitive, graţie cărora, achiziţiile devin
diferite.
diferitele modele de proiectare
diferitele opinii ştiinţifice, experimente ştiinţifice relevante, căi de aplicare
diferitelor activităţi cu specific didactic, considerarea elevului ca
diferitelor etape de pregătire, ţinând cont de reţeaua relaţională care există
diferitelor puncte de vedere);
diferitelor reprezentări (verbale, iconice, matematice etc.) ale

diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o corespondenţă
dificultăţilor tipice; prin introducerea unui element de contrast,
dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală
dimensiunea interactivă a modelului educaţional socioconstructivist şi
dimensiunile şi
dimensiunile subiectivă şi umanistă sunt mult mai prezente, tipul de
din şcoli, proiectarea şi aplicarea unui sistem de evaluare preponderent
din acestea se cere abordat în moduri/ modalităţi didactice specifice
din aceşti factori influenţând calitatea proceselor de predare, învăţare şi
din care face ea parte sau pentru toate disciplinele?"; "Ce anume şi
Din dorinţa de a se asigura, atât la nivelul discursului teoretic, cât mai
din Fondul Social European.
Din perspectivă educaţională, construcţia cunoaşterii la nivel
din perspectiva finalităţilor educaţiei;
Din perspectivă pragmatică, didactica disciplinelor psihopedagogice
Din perspectivă pragmatică, finalitatea generală identificată de noi
Din perspectivă pragmatică, organizarea şi desfăşurarea procesului
Din perspectivă pragmatică, sintagma "ştiinţele educaţiei" s-a impus,
din perspectiva proceselor implicate şi a produselor obţinute, astfel
Din perspectivă psihopedagogică, cele mai importante elemente
Din perspectivă psihosocială, cele mai importante componente ale
din punct de vedere al cercetării pedagogice, respectiv al metodologiei
din punct de vedere psihologic, valoarea informaţională, funcţională şi

din secvenţa/ activitatea de instruire, funcţie de informaţiile
din ştiinţa contemporană a condus la concluzia că noţiunile nu pot fi pur şi
dinamica proceselor şi acţiunilor educaţionale desfăşurate. Sursa,
dinamică şi creativă.
dinamice - "parcurg" un proces de dezvoltare, rafinare şi integrare,
dinamice, respectiv nu au o structură fixă, ci se află într-un continuu
dinamicii acestuia, funcţie de coordonatele dinamicii educaţionale, sociale
Dincolo de această funcţie de validare a cunoştinţelor, transpoziţia Conţinuturile disciplinelor

dintre componente ar
dintre diferitele
dintre pedagogie, psihologie şi alte ştiinţe, din punct de vedere
dintre profesor şi elevi;
dintre strategiile de evaluare sunt corelate cu cele de învăţare. aşa
dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite
direct la un nivel superior - 3 sau chiar 4:
directă de acţiunea factorilor educativi. El afirmă că instruirea modelează
directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte
disciplină cu dublu caracter - teoretic şi practic - şi va avea aplicabilitate şi

disciplinare de studiu, atât în plan orizontal, cât şi vertical, aşa cum
discipline
discipline de studiu şi interrelaţionarea lor; situarea diferitelor
discipline din programă, ci se structurează progresiv, pe parcursul studierii
Discipline psihologice şi pedagogice (Teoria şi practica
discipline psihopedagogice?
discipline.
discipline. În aceste cercetări se realizează abordări epistemologice,
disciplinei
disciplinei în activitatea de predare - abilităţile profesorului de a
disciplinei predate.
disciplinei şi cunoaşterea pedagogică generală interacţionează.
disciplinei, cunoaşterea/ pregătirea pedagogică generală, cunoaşterea pedagogiei
disciplinei, înţelegerea profundă a conţinuturilor acesteia, sunt premise ale
disciplinei; conceptul nu se formează obligatoriu, prin studiul unei
Disciplinele de studiu şi, implicit, ariile curriculare sunt adaptate la
disciplinele pedagogice şi psihologice conţin, de o manieră explicită,
disciplinele pedagogice şi psihologice.
Disciplinele psihologice şi pedagogice se studiază în învăţământul
disciplinele psihopedagogice.
Disciplinele teoretice şi practice particulare şi repartizarea lor

DISCIPLINELOR
disciplinelor
disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor pedagogice şi
disciplinelor pedagogice şi psihologice au stat următoarele elementeancoră:
disciplinelor pedagogice" şi a relevanţei lui în planul teoretic, practicaplicativ;
disciplinelor pedagogice).
disciplinelor psihopedagogice are drept finalitate generală să dezvolte o
disciplinelor psihopedagogice – Recomandări curriculare formale .................................. 120
disciplinelor psihopedagogice (ca, de altfel, didactica generală şi celelalte
disciplinelor psihopedagogice (I)
disciplinelor psihopedagogice (II)
disciplinelor psihopedagogice (relaţie pe verticală)
disciplinelor psihopedagogice de către cercetători şi/ sau practicieni, a
disciplinelor psihopedagogice deţine un statut epistemologic aparte, având
disciplinelor psihopedagogice în ambele ei dimensiuni - teoretică şi
disciplinelor psihopedagogice o reprezintă programele şcolare, care
disciplinelor psihopedagogice reprezintă mijloace, instrumente
disciplinelor psihopedagogice şi al practicii educaţionale. Curriculumul şcolar la disciplinele

disciplinelor psihopedagogice şi să se pregătească să devină profesor.
disciplinelor psihopedagogice şi teoria didactică, fără a absolutiza pe nici
disciplinelor psihopedagogice, prin situarea în poziţie privilegiată a
disciplinelor psihopedagogice, atât ca proces, cât şi ca produs. (1 p)
disciplinelor psihopedagogice, cum poate fi ea caracterizată? Prin ce
disciplinelor psihopedagogice, în vederea atingerii finalităţilor propuse.

disciplinelor psihopedagogice, înainte de a fi integrate în sistemul de date
disciplinelor psihopedagogice, valorile circumscrise conţinuturilor lor
disciplinelor psihopedagogice: cunoştinţe, recomandări, direcţii de
disciplinelor psihopedagogice?
disciplinelor studiate şi repartizarea lor pe clase, elementele-ancoră
discriminări între clasa desemnată de conceptul respectiv şi alte
discurs ştiinţific şi didactic diferă faţă de ştiinţele exacte şi, de aceea,
DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Conţinuturile disciplinelor

DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Curriculumul şcolar la disciplinele



DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE Strategii de instruire/autoinstruire şi de

dispozitiv didactic personalizat pentru contextul educaţional respectiv.
dispune, se îmbogăţeşte ca urmare a generalizării rezultatelor cercetărilor
distanţează de cele incompatibile; practic, conceptul ştiinţific aparţine
distorsiuni; altfel spus, conceptul generalizează exemplulprototip. Astfel se explică interesul

specialiştilor pentru a sprijini
diverse criterii şi modele de clasificare a competenţelor didactice, existând
diverse moduri, adaptându-se ericient la caracteristicile concrete ale
diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă ca
doar ca produs, ci şi ca proces, astfel încât elevii să poată sesiza şi
doar cunoaşterea domeniului pedagogiei nu poate asigura o predare
doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare a gândirii, a
dobândire a acestora, logica investigaţiilor ştiinţifice, disputele dintre
dobândirea de către elevi a achiziţiilor de învăţare şi formare, cu
dobândită pe cale inductivă trebuie să potenţeze capacitatea individului de
dobândite în aceste contexte;
documente curriculare oficiale (planuri de învăţământ, programe şcolare şi
documente curriculare şi o denumeşte
Documentele legislative prin care s-a aprobat curriculumul acestor
domenii de
domenii de activitate, care determină îmbogăţirea continuă a zestrei
domeniilor de conţinut şi conţinuturile care vor fi abordate)
domeniu etc. În educaţie, curriculum-ul trebuie să fie, în primul rând,
domeniului educaţional împrumută achiziţii de la alte ştiinţe, cum ar fi:
domeniului prin activitate nemijlocită, care să valideze aceste
domeniului psihopedagogiei, în condiţiile conştientizării şi analizării
doriţi să le transmiteţi."
două mari etape evolutive. De la ideile empirice referitoare la realizarea
două module, concepute astfel încât să acopere în continuitate şi în
două moduri de acţiune:
două nivele de acţiune pedagogică - macropedagogia şi micropedagogia. (1 p x 2 = 2 p)

după ce starea conflictuală depăşeşte punctul optim, performanţele scad o
echipe de cercetare intra- sau interdisciplinare ş.a.
eclectic, izolându-le unele de altele:
ecuaţia instruirii/ autoinstruirii şi a evaluării/ autoevaluării. În absenţa lor,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
educă. Realizaţi studii de caz şi analizaţi diverse situaţii, referindu-vă la
Educaţia adulţilor - 1
educaţie şi la parteneriatul educaţional"; una din valorile promovate prin
educaţie), "educo, -are" - a creşte, a îngriji, a hrăni, a forma. Dacă sensul
educaţie, reclamată de caracterul de ştiinţă al pedagogiei. Cercetarea
educaţiei
educaţiei
educaţiei (spre exemplu, didactica generală, teoria educaţiei, teoria
educaţiei are implicaţii majore, obiectivate în:
educaţiei să fie, în esenţă, dinamice şi în permanentă transformare.

educaţiei şi ale demersurilor specifice domeniului educaţional
educaţiei", la nivel de sistem şi de proces. În acest fel, s-au făcut paşi
educaţiei", sintagmă care evidenţiază complexitatea şi caracterul
educaţiei) şi logica studierii, învăţării lor. Astfel, conţinuturile
educaţiei, "conlucrarea" acestora, pentru ca astfel să se soluţioneze,
educaţiei, didactica disciplinelor psihopedagogice se defineşte printr-o
educaţiei, rezultate din reflectarea fenomenului educaţional în conştiinţa
educaţiei;
educaţiei…… ................................................................................................................. 25
educaţilor;
educaţional actual, "a şti" nu mai este un scop în sine, ci un intermediar
educaţional centrat pe competenţe, este recomandabilă realizarea, cu
educaţional). Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
educaţional, implementarea de modificări substanţiale la nivelul
educaţional.
educaţional;
educaţională a disciplinelor pedagogice, pentru fiecare an de studiu şi au
educaţională ce pot apărea în grupurile de elevi.
educaţională pe conţinuturi (aşa cum se întâmpla în instruirea tradiţională,
educaţională pe elev şi pe activitatea de învăţare şi formare a
educaţională personală a cadrului didactic. Într-o anumită măsură,
educaţională, învăţarea, motivaţia învăţării, situaţia de învăţare,
educaţionale în care să se recurgă la anumite forme de desfăşurare,
educaţionale şi intereselor elevilor. Ulterior aplicării strategiilor, pe
educaţionale actuale, care
educaţionale ale studierii lor?
educaţionale au caracter particular, contextualizat şi contingent, modelele

educaţionale concrete face posibilă şi necesară experimentarea unei
educaţionale de grup în viziune curriculară modernă;
educaţionale descrise în literatura de specialitate.
educaţionale este mai ştiinţifică şi mai riguroasă, cu cât analizele sunt
educaţionale pe care le formulează, ea contribuie la dezvoltarea didacticii
educaţionale şi dezvoltarea personalităţii elevilor, stabileşte raporturi
educaţionale şi la experienţele de învăţare şi formare oferite: planuri
educaţionale specifice unui
educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă,
educaţionale urmărite. De aceea, conţinuturile existente în programă şi
educaţionale valorizează el?
educaţionale, curriculumul specific cu toate componentele sale,
educaţionale, descrierii mecanismelor învăţării şi facilitării evoluţiei
educaţionale, iar, în timp, pedagogia şi-a câştigat un loc aparte în
educaţionale, interesele lor, aspiraţiile lor, opiniile lor ş.a.m.d.
educaţionale, precum şi prin organizarea şi desfăşurarea lor eficientă.
educaţionale, strategiile de
educaţionale, strategiile de evaluare, agenţii acţiunii etc.
educaţionale.
educaţionale: promovarea practicilor didactice de tip interactiv, încercarea
educativă vizavi de disciplinele psihopedagogice? Este esenţial ca ei
educativă", "productivitate cognitivă", "creativitate" ş.a.
educativă, cu situaţiile şi acţiunile educaţionale concrete. Întrucât situaţiile
educative, asupra procesului educaţional; se păstrează sensul de
Educatoare":
efecte benefice;
efectueze două tipuri de activităţi, de altfel, solidare şi complementare:
eficient al conflictului, pentru a obţine rezultate creative". (apud A. StoicaConstantin, A.

Neculau, coord., 1998, p.123).
eficient în care poate fi atins obiectivul operaţional, în condiţiile concrete
eficienţa activităţilor de predare şi învăţare, ceea ce conduce la
eficienţa instrucţiei şi educaţiei.
eficientă." şi "Cunoaşterea pedagogică generală asigură o predare
eficientă." s-au dovedit a fi reducţioniste şi nesatisfăcătoare. Prima
eficientă; eventual, elevii ar putea executa sarcini rutiniere, dar nu ar face
eficientizarea funcţionării întregului sistem educaţional. Integrată organic
ei, subordonează didacticile speciale, preocupate de problemele predării,
Elaborarea curriculumului presupune gândirea şi structurarea
elaborarea de proiecte pedagogice, care urmează să fie implementate în
elaborarea definiţiilor (de altfel, definiţiile pot fi înţelese ca explicitări
elaborării unor recomandări, prescripţii şi norme referitoare la ameliorarea
elaborat şi de prezentat în final. Este important ca, pe măsură ce parcurgi
elaborate didactic, incluse în programele şcolare.
elastică şi flexibilă, permiţând implicarea subiectivităţii profesorului,
ele conţin, în afară de informaţii, modalităţi sau metodologii de lucru,
Elemente de interes pentru
elemente neştiinţifice care reduc caracterul ştiinţific al conţinuturilor
elemente/ unităţi şi pe formarea unei viziuni de ansamblu asupra obiectului
Elementele constitutive ale strategiilor didactice
elementele de conţinut propuse prin programă. Aceasta, întrucât
elementele existente în definiţia ştiinţifică a conceptului
elementele lor componente, a posibilelor corelaţii intra- şi interdisciplinare.

elementelor care apar ad-hoc.
elementelor sistemului de învăţământ trebuie abordată unitar şi
elementelor/ unităţilor cunoaşterii componente, dar şi sintetică, integrală,
elev şi pe activitatea de învăţare şi
elevi în contact cu conţinuturile-stimul al situaţiei de învăţare şi pentru a
elevi sau cu un elev.
elevi şi pentru viitoarele roluri profesionale. Astfel, se creează oportunităţi
elevi, studenţi, părinţi, manageri, personal nedidactic, factori de decizie;
elevii în cadrul procesului de învăţare; valorificarea activităţilor de
elevii îşi însuşesc principalele conţinuturi şi instrumente ale gândirii. Dacă
elevii reuşesc să definească acest concept într-o modalitate suficient de
elevii să nu sesizeze, de-a lungul procesului conceptualizării, însuşiri sau
elevilor cu care lucrează, să manifeste disponibilitate de colaborare şi
elevilor cu diferitele instrumente didactice care îi sunt corelate şi prin
elevilor, acestea generând relaţii didactice specifice. Astfel, strategia
elevilor, în vederea asigurării unor experienţe de învăţare şi formare
elevilor. De aceea, mulţi autori consideră că învăţarea conceptelor este
elevilor. Ea încurajează ideea potrivit căreia, diversitatea situaţiilor
elevilor?
eliminare a acestora. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză

pragmatică
e-mail: conversii@pmu.ro
empiric şi ştiinţific trebuie analizată, din punct de vedere pedagogic,
empirice, neştiinţifice, care interferează cu cele corecte, ştiinţifice şi fac ca
enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi

enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice

– analiză pragmatică
enunţurilor) şi corectitudinea exprimării. Unitatea de Management al
epistemologic
epistemologic şi al etapelor de trecere de la cunoştinţele de predat la
epistemologic, de metodologia de
epistemologică
epistemologică a disciplinei.
esenţa procesului de învăţământ, propunem pentru ele următoarea
esenţă. Însuşindu-şi noţiunile - deci esenţele obiectelor şi fenomenelor -
esenţial, util, oportun, benefic şi fezabil.
esenţiale şi general-valabile ale procesului instructiv-educativ şi
esenţiale, care intră în definiţie, în condiţiile în care variază
esenţiale, în care se obiectivează operant strategiile didactice,
esenţializând notele definitorii ale obiectelor, evenimentelor şi fenomenelor
esenţialul, generalul din realitatea obiectivă într-o formă stabilită,
este absolut necesar să avem în vedere limitele care se impun în
este acela de concepţie generală, linie/ modalitate de concepere, orientare
Este asigurat de faptul că obiectul său de studiu, respectiv procesul
Este conferit de contribuţia didacticii disciplinelor psihopedagogice la
Este dat de faptul că se ocupă cu studierea problemelor implicate în
Este datorat faptului că judecăţile de valoare formulate stau la baza
Este esenţial ca fiecare sistem de cunoştinţe şi abilităţi să fie pregătit prin
este însuşirea de către elev a unor cunoştinţe identificate, validate şi
Este necesar în marea majoritate a situaţiilor de cercetare teoreticofundamentale şi practic-

aplicative circumscrise didacticii disciplinelor
este studierea şi prospectarea dinamicii sociale şi culturale a societăţii şi
este un efort de ajutare şi de modelare a dezvoltării" (1970 b, p.11).
este:
este:
este:
este:
etape se intercondiţionează şi, într-o anumită măsură, se întrepătrund.
etapele trecerii de la cunoaşterea ştiinţifică, savantă, la cunoştinţele
etc., toate acestea fiind interrelaţionate, în viziune sistemică. Este
etc.;
euristică, acestea imprimând funcţiei de cunoaştere o dimensiune
euristică.
euristică/ prin descoperire; prin receptare; prin problematizare/
europene în învăţământ, planul se remarcă, îndeosebi, prin:
Europene şi încadrate în domenii de competenţe-cheie:
evaluare (proiect, portofoliu, etc.).
evaluare constructivistă.
evaluare etc. a informaţiilor ştiinţifice. Didactica disciplinelor
evaluare formativă
evaluare formativă
evaluare formativă
evaluare formatoare, care să îl ajute pe cel care învaţă să se familiarizeze,
evaluare pe care le putem folosi)
evaluare şi autoevaluare valorificabile de profesor şi de elevi?
evaluare), împreună contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor.
evaluare.
evaluare.
evaluare/ autoevaluare
evaluare;
evaluarea didactică modernă este considerată e extensie a învăţării,
Evaluarea finală pentru acest prim modul va avea la bază un
Evaluarea va fi una transparentă, bazată pe obiective şi criterii care
evaluarea. Altfel spus, între obiectivele educaţionale, conţinuturile instruirii
evaluării
evaluării obiectivele educaţionale şi competenţele existente în
evaluării şi reglării procesului instructiv-educativ;
evaluărilor pedagogice sunt urmărite efectele pedagogice la nivel
evaluative şi autoevaluative circumscrise diferitelor nivele ale procesului
evaluative şi autoevaluative;
evaluative, care implică demersuri de obţinere de date valide şi relevante
evenimente şi fenomene din viaţa reală şi sunt explicitate cu ajutorul unor
evenimente, precum şi despre relaţiile dintre acestea. Reprezentările şi
evenimentului sau fenomenului investigat sau indirectă, atunci când nu
eventualelor greşeli şi mai ales a greşelilor tipice şi la depăşirea Conţinuturile disciplinelor

evident că, în absenţa funcţiei de cunoaştere, a unui aparat teoreticfuncţia practică/
evidenţiază influenţele pozitive pe care le pot avea situaţiile conflictuale de
evidenţierea dependenţelor şi interdependenţelor care se stabilesc între
evita devierea de la subiectul iniţial. Cunoaşterea transmisă în şcoală
evitarea unor dificultăţi în asimilarea lui şi a unor erori;
evoluează şi se rafinează. În acest sens, procesului instructiv-educativ
Evoluţiile din didactica generală şi din teoria curriculumului, au validat
examinarea critică, evaluativă a unor idei, topici, proiecte, procese,

exclusiv antagonică.
executare a acţiunii, la metodele şi mijloacele efective valorificate pentru
exemplar, transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în
Exemple de probe de
Exemple de probe de
Exemple de probe de
Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia de cunoaştere:
Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia practică/ pragmatică/ utilitară:
Exemple de situaţii în care didactica îşi exercită funcţia reflexivă:
exemple diferite, pe baza unor caracteristici perceptibile direct,
Exemplificăm cele trei registre de "traducere" a conţinuturilor pentru
Exemplificarea nivelelor de formulare în asimilarea şi operaţionalizarea conceptului de
exemplificarea registrelor de comunicare didactică;
Exemplificarea registrelor simbolic, iconic şi acţional de transpunere a conţinuturilor:
Exemplificaţi cele trei registre de "traducere" a conţinuturilor
Exemplificaţi conlucrarea dintre didactica şcolară generală şi didactica
Exemplificaţi relaţiile dintre didactica disciplinelor psihopedagogice şi alte
Exemplu de situaţie în care didactica disciplinelor psihopedagogice
exemplu, competenţa generală 5 din programa şcolară a disciplinei
Exemplu:
Exemplu:
Exemplu:
Exemplu:
Exemplu:
Exemplu: Activizarea reprezintă o preocupare a gândirii şi practicii
Exemplu: Conceptul de "management" este studiat atât la disciplina
Exemplu: În introducerea conceptului de mijloace de învăţământ şi în

Exemplu: Pentru introducerea şi însuşirea conceptului de "proiect de
exercitându-se, practic, concomitent şi integrat cu funcţiile de predare şi
exercitat din exteriorul procesului de învăţare, funcţia de evaluare
exerciţii, a temelor de lucru şi a activităţilor practice; modul de
exerciţiilor operaţionale, valorificarea asociativităţii operaţiilor, punerea în
Exerciţiu reflexiv
Exerciţiu reflexiv
existent într-o şcoală -
Existenţa unei reflecţii didactice presupune integrarea conţinuturilor
existenţa unui fundament ştiinţific oferit de didactica generală, de evitarea
existente în cadrul disciplinei; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

instrumentale
Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a structurii
experienţa de învăţare, conflictul şcolar etc.; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi

experienţe de învăţare
experienţe de învăţare şi formare proprii, trăite pe parcursul anilor de şcoală, pe care le
experienţe de învăţare ale elevilor – nu doar cele formale, ci şi cele
experienţe de învăţare constructive, pozitive, dezirabile.
experienţe de învăţare pozitive,
experienţe de învăţare pozitive, benefice, cu deschideri intra- şi
experienţe de învăţare relevante pentru elevi, pozitive, dezirabile şi
experienţei didactice pozitive şi constructive acumulate de profesorii care
experienţei" (2005, p.29-30).
experienţei. Referitor la procesul formării noţiunilor, autorii afirmă:
experienţele de învăţare oferite, cu strategiile de instruire/ autoinstruire
experienţele de învăţare variate şi formative.
experienţelor de învăţare şi formare concrete, directe şi indirecte,

experienţelor de învăţare induse, pe care le vor parcurge aceştia.
experienţelor de învăţare prin cooperare.
experienţelor de viaţă personale ale elevilor.
explică legităţile acţiunilor educaţionale, relaţiile dintre influenţele
explicarea obiectelor, fenomenelor şi proceselor studiate. Conţinuturile disciplinelor

Explicaţi pe ce bază se realizează reglarea demersurilor educaţionale la
explicaţii cauzale şi nomotetice.
Explicitarea conceptelor ştiinţifice pe paliere, funcţie de diferite nivele
Explicitarea valorii informaţionale, funcţionale şi reglatorii a conceptelor
Explicitarea valorii instrumentale a strategiilor didactice
Explicitaţi modul în care pedagogia îşi exercită, simultan, funcţii, în cazul
Explicitaţi şi analizaţi funcţiile transpoziţiei didactice în cazul particular al
explicite între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.
expresive şi adecvate particularităţilor psihologice proprii vârstei. În
extensiunii lor; de asemenea, treptat, se modifică şi relaţiile interconcepte, atât pe orizontală,

cât şi pe verticală; flexibilitatea
externă şi internă pentru o temă, la alegere.
externă şi internă;
extraşcolare", "Pedagog şcolar": Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –

fac elevii cu ceea ce învaţă în şcoală?". Spre exemplu, în perioada
face vreo menţiune aparte pentru lecţiile de pedagogie şi psihologie? (1 p)
fapte, evenimente, procese din viaţa reală;
faptul că aceasta reprezintă un element esenţial al existenţei noastre, de
faţă unor sarcini care solicită o înţelegere conceptuală de profunzime a
favorizează exersarea gândirii logice şi critice, precum şi realizarea
Fax: 021 305 59 89

fenomene într-un context multidisciplinar/ pluridisciplinar/
fenomene şi paradigme educaţionale.
fenomenelor educaţionale realizate pentru cazul particular al
fenomenelor şi faptul că acestea trebuie să fie studiate sistemic, global, cu
fenomenelor studiate (în cazul nostru, fenomene educaţionale),
fenomenelor studiate, a problematicilor specifice şi la necesitatea
fenomenelor, evenimentelor etc. Astfel de cunoştinţe se numesc "formale",
fenomenului educaţional, preocupările privind problematica acestuia s-au
fi atribuite situaţiilor conflictuale în perspectiva obţinerii unor performanţe
fi reprezentată simbolic, în trei dimensiuni, printr-un triunghi, fiecare din
Fiecare din lucrările de verificare realizate şi redactate de cursanţi se
Fiecare unitate a cursului îmbină consideraţii teoretice ale temelor
fiecărui elev în raport cu finalităţile programei şcolare.
fiecărui elev; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
fiecărui subsistem component al sistemului şi coroborarea lor cu
Figura 1.1. Model generativ explicativ pentru statuarea didacticii disciplinelor
Figura 1.3. Modelarea grafică a relaţiilor dintre intensitatea conflictelor şi rezultatele
Figura 2.1. Triunghiul pedagogic
Figura 2.3. Hartă conceptuală pentru evidenţierea interrelaţiilor dintre conceptele
figura 3.3.
Figura 3.3. Model explicativ sintetizator pentru interrelaţiile dintre cunoaşterea
fiind amintite.
Fiind interesaţi îndeosebi de nivelul micropedagogiei/ al pedagogiei
Filologie şi specializarea Ştiinţe sociale; ca disciplină de trunchi
finală.
finale vizează stabilirea măsurii în care ai reuşit să îţi formezi şi să îşi
finalitate generală formarea de buni educatori şi ameliorarea condiţiilor de

Finalitatea acestor cercetări este să asigure reuşita activităţilor de
Finalitatea cercetărilor este de a dezvolta un "meta-savoir" teoretic
finalităţile educaţionale
finalităţile educaţionale urmărite, emite judecăţi de valoare în
finalităţile educaţionale.
finalităţile preformulate, să permită luarea celor mai bune decizii de
finalităţile programei şcolare; după caz, se vor utiliza probe orale,
finalităţile propuse. La acest nivel, evaluarea pedagogică presupune
Finalităţile studierii disciplinelor psihopedagogice evidenţiază faptul
finalităţilor didacticii disciplinelor psihopedagogice:
finalităţilor educaţiei generale, la dobândirea sistemului de achiziţii
finalităţilor propuse, precum şi al principiilor şi normelor generale de
finalităţilor:
Fireşte că profesorul poate să întrevadă mai multe strategii didactice,
fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe generale.
Fireşte, reflecţiile teoretice sunt aprofundate, dezvoltate şi îmbogăţite
fiziologia.
flexibile şi integratoare, caracterizate prin dependenţa logică dintre
flexibile, adaptate şi adecvate disciplinelor psihopedagogice;
Flexibilitatea strategiei didactice îi conferă acesteia valoare
foarte activ în sistemul ştiinţelor educaţiei.
focalizată pe alegerea, prelucrarea şi reelaborarea didactică a
formă concentrată însuşi conţinutul noţiunii, ele sunt, am putea spune,
forma de organizare a activităţii didactice, nivelul clasei de elevi,
formă finală, definitivă, ci, dimpotrivă, ele se dezvoltă şi se îmbogăţesc

formal
formale spre cele nonformale şi chiar informale, deşi cele mai multe
formale, neformale şi chiar informale. Curriculumul rămâne realitate
formare a acestuia.
formare a acestuia. De obicei, o competenţă generală se formează atunci
formare a conceptelor, propus de H. Klausmeier (1976, apud. I. Radu,
formare de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini, comportamente,
formarea
formarea şi dezvoltarea de abilităţi, capacităţi, competenţe, atitudini,
formarea şi dezvoltarea strategiilor de acţiune, a abilităţilor,
formarea şi exersarea mai multor competenţe specifice de natură
formarea şi exersarea unor acţiuni cognitive interioare, a unor operaţii
formarea competenţelor de comunicare didactică specifice,
formarea iniţială şi în formarea continuă a viitorilor profesori de pedagogie
formarea şi exersarea gândirii integratoare la elevi, prin promovarea unor
formarea şi modelarea de competenţe, atitudini, comportamente, conduite
formarea unor abilităţi de gândire critică, de interpretare şi evaluare a
formarea, exersarea, dezvoltarea şi rafinarea unui sistem de competenţe
formarea/ asimilarea conceptelor şi utilizarea/ aplicarea lor. În cadrul

formării iniţiale a cadrelor didactice, verificarea existenţei sau nonexistenţei transferului de
achiziţii (cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi
formării personalităţii educatului.
formării personalităţii umane în ansamblul său. Evaluarea
formării şi dezvoltării acestuia.
formativ, promovarea programelor şcolare bazate pe modele flexibile şi
formativă a disciplinelor psihopedagogice.
formativă cu importanţă majoră.
formativă, care ar permite realizarea unui feed-back cognitiv prompt şi,
formativă, o atenţie specială se acordă principiilor referitoare la activitatea
formative ale procesului de formare a noţiunilor. Spre exemplu, în cadrul
formatoare realizată de cadrul didactic, precum şi în evaluarea finală.
forme, integral sau doar parţial. Spre exemplu, un model al procesului de Conţinuturile
formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o competenţă
formei respective de organizare a procesului de învăţământ (lecţie,
formulare
formulare a conceptului. Nivelul de formulare poate fi corelat, în sens
Formularea de interogaţii referitoare la:
formulate şi explicitate, se pot încadra în mai multe categorii taxonomice.
formulaţi idei/ teme demne de reflecţie personală, de analiză şi
fost definit în didactica matematicii, de către Y. Chevallard (1985, 1991) ca
fost elaborat în conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti, cu
fost elaborate astfel încât să asigure formarea la elevi a competenţelor
Frecvent, în procesul didactic cele două tipuri de strategii se îmbină,
fricţiune, dispută, ceartă, scandal, luptă, război.
funcţia
funcţia reflexivăStatutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice

funcţia:
funcţie de finalităţile urmărite şi de
funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, precum şi de
Funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice
funcţiile transpoziţiei didactice"
funcţional
funcţionale;
funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate şi actualizare – adecvânduse la cerinţele

profesionale ale status-urilor profesionale implicate.
funcţionalitate – graţie orientării spre rezultate şi actualizare – adecvânduse la competenţele

de tip instrumental-practic, necesare în viaţa privată şi
funcţionarea şi/ sau evolutia viitoare a sistemului, vizând eficienţa
fundamentală a gândirii, care are drept scop formarea/ asimilarea şi
fundamentală este structura lor riguroasă, ele fiind definite pe baza legilor,
fundamentale realizate în domeniul predării şi învăţării disciplinelor
fundamentale Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
fundamentate, iar prescripţiile mai realiste.
furnizează elemente de reflecţie, facilitând cunoaşterea generalului
gândească critic şi creativ, să adopte strategii metacognitive (să îi
gândire, actualizarea informaţiilor din domeniu, examinarea critică a
gândire, memorie, motivaţie, interese, noţiuni de psihologie socială etc.) şi
gândirea se învaţă, Bruner consideră că nu trebuie să aşteptăm pasivi
gândită în viziune sistemică, a diferitelor metode şi procedee, mijloace de
Găsiţi argumente pro şi contra acestei stări de fapt.
găsiţi explicaţia."
generală
generală
generală
generală se formează atunci când se formează şi se dezvoltă mai multe
generală şi de cuprinzătoare pentru a îngloba varietatea de strategii
generală, cunoaşterea şi utilizarea adecvată a conceptelor ştiinţifice
generală;
generale şi legităţile procesului de învăţământ, caracteristicile
generale ale obiectelor şi fenomenelor, în forme subiective specifice"
generale care au stat la baza elaborării Planului-cadru pentru
generale de predare. Cunoaşterea disciplinei predate, ajută profesorii să
generale în domeniul disciplinelor psihopedagogice, precum şi
generale, se valorifică unităţile de conţinut precizate şi recomandate în
generalitate şi abstractizare mai mare şi cu atât valoarea cognitivă,
generalizare. Aceste operaţii intervin şi în actul de circumscriere, de
generalizările conceptuale reprezintă reflectări psihice ale realităţii; graţie
generalizările:
generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor şi
Genul său proxim îl constituie un concept supraordonat - conceptul
gestionarea pertinentă a resurselor instruirii în vederea atingerii
ghid, de orientare a activităţii didactice, respectiv de selectarea
global, sistemic, respectiv consecinţele acţiunii întreprinse asupra
globală, pentru că se axează pe identificarea relaţiilor dintre aceste
globale, de ansamblu, asupra acestei topici;
globale, de studiere anticipativă (nu doar adaptativă) a modului în care se
gradual, pornindu-se de la aspecte legate de macrostructura pedagogică
grafică a dependenţei dintre intensitatea conflictelor şi rezultatele
graţie căreia, se emit judecăţi de valoare în legătură cu componentele
graţie exersării operaţiilor gândirii logice, care asigură situarea elevilor pe
graţie influenţelor generate de relaţii intrasistemice (relaţii din interiorul

greşite, depăşirea obstacolelor, potenţarea condiţiilor învăţării care
grupe, individuală;
grupului de elevi)
grupului, psihologia, psihologia socială, sociologia, neuroştiinţele,
grupuri" se poate forma gradul, pe măsura atingerii următoarelor
hărţi cognitive.
http://activated.det.act.gov.au/sei/qualTeach/pedagogy.htm (accesat
http://conversii.pmu.ro
I) Competenţe referitoare la procesul de predare-învăţare
idealul educaţional.
ideea de interdependenţă, colaborare, câştig-câştig, alături de cea
identificarea de teme de cercetare relevante; elaborarea de proiecte Statutul epistemologic al

identificarea şi explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din
identificarea unor modalităţi de stimulare a motivaţiei elevilor pentru
identificării
identificate următoarele nivele de formulare, cu complexitate gradată,
Identificaţi câteva dezavantaje majore ale instruirii tradiţionale – din
Identificaţi valorile
identificaţi-le punctele tari
ierarhizării culturale, disciplinele de studiu sunt grupate în cele şapte arii
igienico-sanitare, dotările materiale necesare, precum şi resursele
II
II) Competenţe legate de valorificarea adecvată a conţinutului
III) Competenţe legate de utilizarea în predare a metodelor
îl coreleze cu altele, să realizeze ierarhii etc., astfel încât conceptualizarea

Ilustrăm cele patru nivele pentru procesul introducerii şi asimilării
Ilustrarea modelului pentru formarea conceptului de "programă şcolară/ universitară"
imaginare.
imaginaţiei şi a creativităţii cadrului didactic, care le pune în aplicare.
imaginaţiei, a spiritului critic şi creativ.
imaginea compozită, construcţia aditivă rezultată prin
Îmbinând cunoştinţele din domeniul specialităţii, din domenii conexe,
Îmbinându-se cele două perspective, se vor formula concluziile:
îmbinarea lor poate fi concomitentă sau succesivă, iar efectele utilizării lor
îmbogăţire şi o rafinare ulterioară. Sistemul de achiziţii construit în clasă
implementarea proiectelor de activitate didactică în contexte instituţionale
implementate sunt următoarele:
implicarea familiilor şi a comunităţii locale în viaţa lor ş.a.
implicarea subiecţilor în propria cunoaştere.
implicate în managementul conţinuturilor
implicate, cursul îşi propune să răspundă unor întrebări, dar şi să
implicate, precum şi
implicaţi profesorul şi elevii;
implicit, a competenţelor generale sunt reprezentate de unităţile de
implicit, reglarea din mers a procesului:
Important este faptul că ele se subordonează finalităţilor sistemului din
important nu ceea ce a predat profesorul, ci ceea ce a învăţat elevul,
Importanţa şi necesitatea asigurării caracterului formativ şi
importanţa conceptului de "strategie" în câmpul educaţiei, referindu-vă la cele trei mari
importanţă este conştientizarea esenţei şi importanţei educaţiei
importanţa exersării de către fiecare elev a noilor operaţii, cu ajutorul unor
importanţă pentru analiza procesului de introducere şi asimilare a
importanţa selectării şi îmbinării pertinente şi creative a metodelor şi
importanţă strategică, fiind concepută, simultan, ca activitate de predare-
importanţi în direcţia construirii unei epistemologii a cercetării ştiinţifice în
imposibil să ne referim la aspecte pedagogice, la înţelegerea şi
împreună cu cele selectate şi prelucrate de cadrul didactic permit,
împreună cu elevii că,
impus, în ultimul timp această sintagmă cu relevanţă specială. Termenul a
impuse de societatea cunoaşterii;
În şcoală se derulează un proces formal ghidat, organizat, de
în "Science Education", nr.85, p.426-453.
În acest sens, în sugestiile metodologice se prevede că valorizarea
în acţiuni concrete, întruchipând note ale tehnicii (tehnica educativă)"
În activitatea didactică, în scopul sporirii gradului de înţelegere a
În actuala paradigmă pedagogică, relevanţa conţinuturilor instructiveeducative este

reconsiderată, pledându-se pentru valorificarea valorii lor
În ansamblul său, curriculumul disciplinelor psihopedagogice a fost
În ansamblul său, programa este orientată spre latura pragmatică a

în cadrul acestei programe la următoarele niveluri: Curriculumul şcolar la disciplinele
În cadrul fiecărei unităţi de învăţare sunt propuse: teme de reflecţie,
În calitatea sa de disciplină componentă a sistemului ştiinţelor
în câmpul educaţiei sintagme cum ar fi: "psihopedagogie", "discipline
în care notele esenţiale, definitorii - fixate, de obicei, în definiţie - devin
În clasa a IX-a:
În clasa a X-a:
În clasa a XII-a:
în comunicare;
În concluzie, conceptualizarea este considerată activitate
În concluzie, didactica şcolară generală nu reprezintă o sumă de
În conformitate cu aceste acte legislative, disciplina "Psihologie" se
în conformitate cu idealul educaţional al perioadei istorice, aflat în strânsă
În consecinţă, se acordă un interes aparte acţiunii de transpoziţie
în construirea şi reconstruirea curriculumului şi, nu în ultimul rând, în
în contextele situaţionale date.
În contextul educaţional actual, principiul de bază în construirea
În diferitele situaţii de cunoaştere, de acţiune şi de învăţare, funcţia
În elaborarea curriculumului, există patru întrebări fundamentale:
în funcţie de rezultatele obţinute;
în gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea
În interiorul programei, conţinuturile curriculare proprii curriculumului
în limba latină, "curriculum" înseamnă alergare, cursă, parcurgere, drum,
În literatura de specialitate şi în practica educativă se operează cu
În literatura de specialitate se mai foloseşte sintagma "cercetare
În lucrarea filosofică "Teoria cunoaşterii", autorii Mircea Flonta,

în manieră explicită, prin sugestia metodologică nr. 3 din aceeaşi
În manieră explicită, programa inventariază elementele de noutate
În maniere implicite sau explicite, conţinuturile din programele
în mod diferenţiat, funcţie de vârsta subiecţilor şi, implicit, funcţie de stadiul
în mod obligatoriu repere pentru ameliorarea proceselor de predare,
în obiecte de învăţământ, o trecere de la "cunoaşterea specializată", la
În opinia psihologului M. Zlate (1973, p.234): "Definiţiile cuprind într-o
În perspectiva teoriei curriculumului, evaluarea este concepută ca
În perspectiva unui învăţământ formativ, acest curriculum este
În plan diacronic, în constituirea pedagogiei ca ştiinţă, s-au parcurs
în practică a achiziţiilor ştiinţifice. Analizaţi, din această perspectivă,
în predare. Ambele modalităţi de valorificare a elementelor empirice,
În prezent, câmpul didacticilor speciale se extinde de la contextele
În prezent, curriculum-ul reprezintă teorie şi practică ce articulează
În prezent, un curriculum în aria educaţională, în sensul global al
În procesul conceptualizării, empiricul poate deţine rolurile de:
în procesul curricular, evaluarea presupune un sistem de acţiuni
În procesul de construcţie şi reconstrucţie continuă a conceptului, pot fi
În Programele şcolare pentru disciplinele pedagogice şi psihologice,
în raport cu tipurile de competenţe (psihopedagogice, sociale,
în relaţie, în cadrul exerciţiilor operaţionale, pentru a se clarifica
în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor
în sala de clasă, cât şi în cadrul activităţilor didactice aplicative şi în
în sarcina de învăţare;
în scopul asimilării lor corecte;
În sens larg, conceptul de "evaluare" se referă la demersurile de
în sine, ci mijloace, instrumente proiectate pentru dezvoltarea unor

În stabilirea finalităţilor majore ale studierii disciplinei, s-a pornit de la
în studierea unui concept.
în studiul disciplinelor psihopedagogice, cercetează, dezvăluie şi
în studiul disciplinelor psihopedagogice, didactica acestora îşi pune o serie
În teoria şi practica evaluării se realizează distincţia netă dintre
în teoria şi practica
în timp ce asimilarea noilor cunoştinţe şi conceptualizarea sunt
În timp, datorită creşterii complexităţii fenomenului educaţional,
în treacăt, scurtă privire. Toate aceste semnificaţii sugerează un demers
În vederea realizării finalităţilor educaţionale propuse şi a atingerii
în viitoarea profesie şi în viaţa socială.
în viziune sistemică.
În viziunea autorilor F. Halté (1992) şi G. Lemoyne (1996) (apud. Ph.
încadra pe piaţa muncii. O programă centrată pe competenţe, valori
încadrare a unui fapt într-un concept deja constituit, astfel că, procesul de
început să-şi dezvolte extensiunea, să-şi extindă semnificaţia, incluzând şi
încercarea de a induce schimbări de tip democratic ale practicilor didactice
încercat o selectare, structurare şi esenţializare a conţinuturilor Curriculumul şcolar la

incertitudine, un anumit grad de nedeterminare, întrucât, în aplicarea
includ doar elemente teoretice, teorii şi fapte ştiinţifice, ci şi mijloace de
inclusiv în maniere pluri-, inter- şi transdisciplinare. Astfel, încă din anul
inclusiv, completarea unor enunţuri privitoare la dificultăţile în învăţare,
incontestabil, cunosc bine disciplina, însă nu pot să o predea eficient, fapt
îndeosebi în ceea ce priveşte:

îndepărtat, distrus. Dimpotrivă, strategia didactică este orientată spre un
indiciu al asimilării corecte, logice şi raţionale a conceptelor; cel care a
indiferent de domeniul în care îşi desfăşoară activitatea, strategul este
indiferent de natura relaţiilor pe care le avem cu alte persoane, indiferent
Indiferent de tipul de demers didactic – deductiv, inductiv sau
indispensabile în
individual, chiar dacă este facilitat de condiţii externe, cum ar fi
individual, de către fiecare elev este rezultatul unei îndelungi elaborări;
individuale ale elevilor;
individuale de învăţare, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate
individul se perfecţionează şi se autoperfecţionează din punct de
individului, având rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia.
individului, la competenţele specifice disciplinei predate, dar şi la
individului. Altfel spus, pe baza conceptelor însuşite, individul este
inducţie-deducţie, pârghiile didactice utilizate sunt tot mai complexe.
inductivă, el poate fi aplicat în practică în diverse contexte, iar în urma
inferior şi superior ale liceului, filiera vocaţională şi Anexele 1 şi 2 ale
inflexibil. Dimpotrivă, este recomandabilă aplicarea flexibilă şi creatoare a
influenţe educative care vizează asigurarea legăturilor necesare între
influenţele dintre ştiinţific şi empiric sunt reciproce şi mutuale.
informalul să se împletească eficient:
informaţiei în cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în
Informaţiile sunt prelucrate, structurate şi integrate din perspectiva logicii
informaţiile, cum să gândească independent şi eficient, cum să
informaţional
informaţionale.
informativă pe cea formativă, pe

informative? Răspunsurile sunt legate de caracteristicile de bază,
înglobate în demersurile subiectului cunoaşterii, scurtând drumul asimilării
îngusta în mod nepermis sfera. Tocmai de aceea definirea corectă a
iniţiativa şi creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor şi
înlocuiesc tendinţele nejustificate şi contraproductive de delimitare strictă a
inovarea proceselor curriculare.
înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce este nou şi ceea ce se
înrudite şi stabilirea de legături între acestea determină avansarea pe
Însă, adesea, cunoaşterea definiţiei conceptelor nu reprezintă un
însă, nu doar ca un termen mai cuprinzător, comprehensiv, ci şi ca o
Însăşi formulările denumirilor disciplinelor psihoedagogice sunt
înseamnă că se acceptă posibilitatea şi eventualitatea modificării manierei
însoţit de procesul spontan de construcţie a propriei cunoaşteri de către
inspectoratele şcolare judeţene, care asigură şi urmăresc aplicarea
instituire şi promovare a unor tipuri de colaborare între aceştia, în
instrucţiei şi consemnau datele relevante referitoare la procesele
instructiv-educativ al metodelor pedagogice se realizează în mod
instructiv-educativ pe care îl are în atenţie: achiziţii, dezvoltări,
instructiv-educativ, a demersurilor de consiliere educaţională, de
instructiv-educativ.
instructiv-educativ/ curricular şi într-un efort concertat - efortul de modelare Conţinuturile

instructiv-educativă, realitatea educaţională şi viaţa cotidiană. Altfel spus,

instructiv-educative determinate şi concrete (care sunt strategii pe
instructiv-educative, în vederea atingerii finalităţilor educaţionale
instructiv-educative. Acelaşi conţinut poate fi propus şi însuşit în
instructiv-educative. În mod firesc, complexa problematică a
instruire şi particularităţilor elevilor relevante pentru procesul de
instruire şi autoinstruire, de proiectare şi aplicare de modele educaţionale
instruire şi cu strategiile de evaluare;
instruire, pot apărea situaţii în care cadrul didactic este nevoit să îşi
instruire, strategiile de evaluare.
instruire/ autoinstruire (elaborarea criteriilor de stabilire a pertinenţei).
instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare, programele şcolare la
instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare";
instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare, în studiul
instruire/ autoinstruire" şi "strategie de evaluare/ autoevaluare";
instruire/ autoinstruire.
instruirii şi a metodologiei evaluării de către cadrul didactic. Procesul de
instruirii şi evaluării)
instruirii.
instrumentale
instrumentale - permit, în viitor, rezolvarea unor probleme şi situaţii
instrumentale ........................................................................................................................ 67
instrumentale dinspre alte ştiinţe cu care pedagogia stabileşte
instrumentale, pentru valorizarea lor ca puncte de plecare în acţiunea
instrumente de lucru, reprezentând o modalitate de programare
însuşească anumite valori şi atitudini, care să le permită formarea unei
însuşire a cunoştinţelor ştiinţifice izolate unele de altele, fără evidenţierea
însuşirea acestor cunoştinţe;

Însuşirea conţinuturilor se realizează în perspectivă globală,
însuşirea cu succes a acestor conţinuturi;
Însuşirea cunoştinţelor se concretizează, în primul rând, în formarea
însuşit conceptul şi că pot opera cu el.
întâlni diverse tipuri de învăţare: activă; interactivă; creatoare;
întâmpinate pe parcurs.
integrarea socio-profesională activă.
integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi devine
integrată, unitară, care se fixează într-o definiţie;
integrativ de abordare şi acţiune, bazat pe alegerea, combinarea şi
integratoare - pedagogică, psihologică, sociologică, teoria
integratoare, astfel încât, elevii să conştientizeze complexitatea
integratoare, cu evidenţierea dinamismului procesului cunoaşterii şi al
integratoare, dictată de caracterul sistemic al proceselor şi
integrator al mai multor tipuri de influenţe şi experienţe educative.
integrator care este necesar să fie analizat în viziune sistemică).
integrator, abordat în viziune globală şi sistemică asupra acţiunilor
integrează, în manieră flexibilă, alte concepte compatibile (formând
înţeleagă, să abordeze problemele, să ia decizii, să soluţioneze, să
intelectuală şi practic-aplicativă, în clasele a IX-a şi a X-a, iar, pentru
intelectuale, care deţin rolul de premisă pentru asimilarea de noi concepte,
intelectuale, psihomotrice, morfofiziologice şi afectiv-motivaţionale a
înţelegerea lui corectă.
Înţelegerea şi cunoaşterea ştiinţifică sunt condiţionate de depăşirea acelor
înţeles ce anume reflectă - aspectele obiective şi esenţiale ale obiectelor,
întemeieze pe o anticipaţie mentală a soluţiilor, ca previziune sau luare în
intensificat şi diversificat, făcând posibile analize ştiinţifice complexe,

Intensitate
Intensitate
Intensitate
intensiunea şi extensiunea conceptului, "sfera reală" (R.M. Gagné,
intenţională; la nivel individual, această procesualitate se bazează,
intenţionată a unor modificări dezirabile în plan cognitiv, afectivmotivaţional şi

psihomotoriu, a unor influenţe modelatoare asupra întregii
interacţiune cu celelalte. Este o relaţie triangulară, care se stabileşte la
interacţiune reale şi simulate;
Interacţiuni şi schimburi
interacţiunile cu micromediul sau mediul social sau fizic, în timp ce
interacţiunile pe care fiecare componentă le stabileşte cu fiecare din
interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete, anticipate
intercurriculare;
interdependenţă, de o corelaţie directă strânsă, ele sprijinindu-şi, reciproc
interdependenţe dintre următoarele patru componente fundamentale şi
interdependenţele dintre
interdependenţele multiple dintre componentele fundamentale ale
interdependenţelor
interdependenţelor dintre obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiveducative,

principiile şi strategiile de predare-învăţare, principiile şi
interdeterminări şi consecinţele lor la nivelul proiectării, realizării, evaluării
interdeterminările dintre acestea;
interdeterminările dintre disciplinele pedagogice şi cele psihologice: "În
interdeterminative reciproce strânse care se stabilesc între următoarele
interdisciplinar al domeniului formării personalităţii umane; introducerea
interdisciplinar; utilizarea matematicii în cadrul diferitelor discipline;
interdisciplinare şi să realizeze o legătură strânsă între activitatea

interdisciplinare.
interdisciplinaritatea în analiza fenomenelor, în scopul eficientizării
interdisciplinarităţii, deci poate fi pluri- şi interdisciplinară, întrucât
interes, mobilitatea acesteia, precum şi dinamismul abordărilor şi
interioară, în plan intern. Apelul la valorificarea potenţialului intelectual al
interiorul modelului socioconstructivist şi interactiv, o serie de funcţii
intermediul imaginilor bine selectate şi dozate.
intern are loc trecerea de la cunoştinţele de predat la cunoştinţe predate.
internă a domeniilor particulare de studiu. Aceste conţinuturi reprezintă un
internă.
interpretarea şi evaluarea informaţiilor referitoare la procese şi
interpretarea corectă a proceselor educaţionale, pentru noi abordări,
interrelaţionarea lor, realizarea de corelaţii intra- şi interdisciplinare,
intervenţiile participanţilor pentru aporturi complementare ş.a.
intervin în procesul curricular.
intra în relaţie în situaţia în care îşi exercită funcţia utilitară în
intradisciplinare), inclusiv cu evidenţierea conexiunilor interdisciplinare.
intrapersonală şi interpersonală, de adoptare a unui punct de vedere,
între acestea; ştiinţa îşi revizuieşte permanent schemele
între acestea; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
Între cele patru etape există influenţe reciproce, aşa cum reiese din harta
între didactica şcolară generală şi didacticile speciale se stabilesc relaţii de
între diferitele discipline implicate.
între elementele senzoriale şi cele logice/ raţionale.
Întrebări fundamentale în elaborarea curriculumului
Întrebări la care dă răspunsuri curriculumul
Întrebări la care răspund strategiile didactice

Întrebări pe care ni le punem în dimensionarea structurală şi funcţională a curriculumului
întrepătrunderea acestor obiective facilitează evidenţierea complexităţii
într-o manieră care să asigure accesibilitatea acestuia, ţinându-se cont de
într-o modalitate constructivă, cu problematica specifică didacticii
Introducere
Introducere ............................................................................................................................. 1
introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică şi
introducere,
introducere,
introducere,
introducerea conceptului
Întrucât aceste întrebări nu este obligatoriu să fie puse exclusiv de
întrucât generează noi mecanisme de achiziţie. Traseele cognitive o dată
Întrucât strategiile didactice reflectă, în modul cel mai direct, însăşi
Întrucât strategiile didactice se aplică şi se experimentează într-o
întrucât unei secvenţe de instruire nu i se poate asocia o singură
într-un sistem de interrelaţii şi interacţiuni cu diverse alte concepte.
învăţa aspectul procesual al fenomenelor studiate.
învaţă, demersuri care asigură progresia cunoaşterii de la simplu la
învăţământ şi care reprezintă instrumente de la care se porneşte în
învăţământ de zi şi învăţământ seral şi Anexa acestui ordin.
învăţământ în care accentul s-a
învăţământ şi despre componentele acestuia.
învăţământ şi forme de organizare a activităţii elevilor.
învăţământ sunt: frontală, individuală, pe grupe, în binoame/ perechi/

învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor.
învăţământ, noua viziune curriculară nu mai centrează acţiunea
învăţământ.
învăţământul obligatoriu. Astfel, conform principiului selecţiei şi
învăţământului (planificat în planuri
învăţământului prin prisma raportului dintre finalităţile proiectate şi
învăţământului şi ale educaţiei.
învăţământului).
învăţământului, acordarea de mai
învăţământului, la acest nivel, referindu-ne la următoarele două
ÎNVĂŢARE
învăţare şi formare oferite elevilor în diferite cicluri curriculare).
învăţare (cunoaştere şi înţelegere, explicare şi interpretare, gândire
învăţare (UI), fiecare modul cuprinzând câte patru unităţi de învăţare.
învăţare cei care învaţă au experienţe de învăţare diferite, configurate de
învăţare cele mai eficiente în studiul disciplinelor psihopedagogice?
învăţare diverse şi care răspund particularităţilor, nevoilor
învăţare în maniere care să permită şi să susţină o învăţare activă,
învăţare individuale, dar
învăţare pe care le construiesc şi cu experienţele de învăţare pe care
învăţare pe care le întâmpină elevii:
învăţare pozitive, precum şi raţionalizarea, reglarea, ameliorarea şi
învăţare pozitive, reuşite, benefice. Din perspectivă pragmatică,
învăţare propuse sunt centrate pe elev şi nu ignoră faptul că elevii adoptă
învăţare realizate în contextul disciplinei şcolare respective. Interes major
învăţare şi evaluare la o anumită disciplină de studiu.
învăţare şi formare a acestuia în centrul procesului educaţional.

învăţare şi formare pe care îl parcurg;
învăţare, caracterizat de diferiţii determinanţi ai învăţării, relevanţi
învăţare, în perspectiva obţinerii unor performanţe ridicate. Fireşte, se va
învăţare, trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor
învăţare.
învăţare. (1 p)
învăţare. Cadrele didactice trebuie să ştie cum să îşi adapteze şi
învăţare;
învăţare; proiectarea şi aplicarea curriculumului; managementul
învăţarea şi evaluarea şi care sunt rolurile profesorului care predă
învăţarea şi evaluarea se contopesc într-un continuum evolutiv şi
Învăţarea prin cooperare presupune o activitatea dinamică, ale cărei
învăţare-evaluare. Astfel, unităţile şi elementele de conţinut sunt strâns
învăţare-evaluare. Cadrul European al competenţelor-cheie este valorizat
învăţare-evaluare. Evaluarea se raportează la obiectivele educaţionale şi
învăţării şi evaluării într-un ansamblu de decizii instrucţionale, într-un
învăţării şi evaluării la diferitele discipline de învăţământ. Legăturile
învăţării acestor discipline, care, în viziunea noastră, este direct
învăţării şi autoînvăţării, ne propunem să evidenţiem necesitatea practică
învăţării, a cunoştinţelor, cu condiţia să nu se limiteze la o analiză a
învăţării, care are o importanţă decisivă pentru reuşita secvenţei
învăţat, evidenţierea unor elemente constante, reguli, legi, principii etc., pe
învăţători-educatoare şi Anexa acestui ordin.
inventare ale acestora, realizate pe mai multe dimensiuni ale activităţii
Inventariaţi acţiunile/ operaţiile mintale care intervin (se formează şi/ sau
inventarierea competenţelor specifice ale profesorilor. Conţinuturile disciplinelor

Inventarul principalelor elemente constitutive ale strategiilor didactice
inversă internă existente la nivelul activităţilor didactice, cu
Investigând o realitate educaţională amplă şi dinamică, deopotrivă
investigarea acestora din diverse perspective, ci şi reunirea, articularea şi
investigarea ştiinţifică nuanţată şi completă a fenomenului educaţional, în
investigaţie şi de dezvoltare pentru toate celelalte didactici. De asemenea,
investigaţiile care se
ISBN Cuprins
ISBN 978-606-515-130-7
îşi exercită funcţia teoretică: identificarea valorilor şi atitudinilor
îşi exercită funcţia utilitară: identificarea unor modalităţi de stimulare a
îşi formeze modul de gândire specific disciplinei, să îşi dezvolte un Statutul epistemologic al
îşi însuşească anumite valori, care să le permită formarea unei atitudini
Îşi însuşeşte cunoştinţe izolate
îşi modifică, în permanenţă, conţinuturile şi sfera de cuprindere, cu
Îţi dorim mult succes! Introducere
IV) Competenţe legate de cunoaşterea caracteristicilor relevante ale
Jacobi, 1987). În acest sens, transpoziţia didactică reprezintă un demers
Jonnaert, C. Vander Borght, 1999, p.72, 88), demersurile cercetătorilor în
judecăţi de valoare la nivelul
jumătatea secolului XIX, considera conceptul de curriculum
justifică. Mai mult, ceea ce caracterizează o situaţie didactică este
Knowledge-Skills (P.C.K.)
la 5.11.2010)
La baza demersurilor curriculare de concepere a programei şcolare a
la cele legate de microstructurile componente, dinspre planul general, spre
la decizia şcolii.
la definiţii. Analizând în manieră comprehensiv-cumulativă notele
la dezvoltarea capacităţilor şi competenţelor intelectuale specifice
la disciplinele psihopedagogice?
la fapte concrete, exemple tipice, contraexemple, date intuitive,
la formularea de adevăruri, de judecăţi de valoare şi la formarea de
La nivel intern, transpoziţia didactică se leagă nemijlocit de
la nivel mental, hărţile conceptuale (prin alcătuire, expunere şi analiză)
La nivel micro, din perspectivă pragmatică, prin stabilirea strategiei
la nivelul comunităţii profesionale căreia îi aparţine.
La nivelul extern al transpoziţiei didactice are loc trecerea de la
La nivelul micropedagogiei, importanţa pe care o are transpoziţia
la percepţie şi de la datele perceptive la noţiune - care esenţializează şi
la recomandări didactice şi metodice, la exigenţele care se impun în utilizare, la limitele care

ar
la specificul conţinuturilor şi de la nivelul de complexitate al
larg, cu evoluţia conceptului în cadrul istoriei ştiinţei şi, în sens restrâns, la
le articula coerent şi logic într-un construct mental.
le facem să se bazeze pe investigaţii teoretice şi practice ştiinţifice,

le pot îndeplini din punct de vedere didactic;
lecţie" se poate proceda:
legat de un concept se mai numesc prototipuri sau exempleprototip şi devin purtători ai

conceptelor, însă cu potenţiale
legate direct de aceste procese.
legate între ele printr-un sistem de determinări şi interdeterminări, de relaţii
legătură cu consideraţiile prezentate, precum şi a exerciţiilor aplicative
legătură cu modalităţile de valorificare a achiziţiilor din pedagogie,
Legătura inseparabilă dintre aspectele pedagogice şi cele
legături (psihologie, sociologie, filosofie, biologie, economie,
legături între didactici şi la îmbogăţirea fundamentării epistemologice a
legăturilor şi a colaborării optime cu comunitatea, se creează premisele
legăturilor structurale şi funcţionale dintre ele.
Legea învăţământuui pentru domeniul preuniversitar;
legislaţiei, a documentelor normative şi curriculare emise de
li se datorează ele? Ce măsuri de reglare formativă a instruirii
li se stabilesc scopurile, obiectivele operaţionale, conţinuturile,
li se va stimula motivaţia pentru învăţare şi autoînvăţare în cadrul
liceului, filiera tehnologică, ruta directă de calificare; clasa a XI-a,
limbaj psihopedagogic corect şi să dobândească, treptat, autonomia
limbajul şi terminologia pedagogică şi subliniază relevanţa
limbii române
Literatura de specialitate oferă diverse puncte de vedere în legătură
loc?"
logica didactică.
logică şi de profunzime.
logicii interne a ştiinţelor pedagogice şi psihologice şi logicii didactice a

lor de dezvoltare intelectuală.
lor de învăţare? Care sunt metodele şi tehnicile de învăţare la care ei
lor instrumentale informative şi formative;
lor)
lor, factorul "neprevăzut"/ "aleatoriu"/ "întâmplător" este prezent cu ponderi
lucrare de laborator, vizită etc.)?";
lucrările de verificare.
lucru adecvate. Bruner consideră că orice conţinut care urmează să fie
lucru, orientări, tendinţe, norme, reguli, principii etc.
lui în modalităţi accesibile elevilor;
lumii reale, de reprezentare a ideilor):
lupta", "a se bate între ei", cu participiul substantivat de conflictus, având
macro şi micro nivel, în scopul depăşirii lor. (Re)formularea finalităţilor
macropedagogiei/ al pedagogiei sistemelor, al macrostructurii) -
mai accentuată, o punere în acord a logicii pedagogice şi didactice a predării,
mai adaptate la circumstanţele învăţării, la nevoile şi posibilităţile concrete
mai aproape de nevoile elevilor şi
mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei
mai mult ca ştiinţă integrativă a educaţiei şi, poate mai mult ca oricând, în
mai mult, ca ştiinţă a educaţiei, care studiază fenomenul educaţional,
mai multe strategii alternative, potenţial eficiente în acea secvenţă
mai multor ştiinţe: didactica generală, didactica şcolară, disciplinele
mai multor discipline, fiecare contribuind, în modalităţi specifice, la
mai sus) au fost concepute în conformitate cu un sistem de principii
management al clasei de elevi, de management al conflictelor. Astfel,
managementul procesului curricular se referă, preponderent, la:
managementul ş.a.
managerială. Acestea se înscriu atât în planul intelectual, cât şi în cel
manageriale), cât şi cu nivelurile de complexitate a achiziţiilor de
manieră intra-, pluri-, inter- şi transdisciplinară.
manifestări psihice;
manipulărilor efective);
manuale şcolare) şi transmise în cadrul procesului instructiv-educativ la
manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc.
Manualul şcolar reprezintă un instrument de lucru operaţional
mare de experienţe de
mare în activităţile educaţionale teoretice şi în practica pedagogică. Prin
mari direcţii:
măsură relevantă la îmbogăţirea şi modernizarea corpusului didacticii
măsură, însă ea este analizată sistemic, cuprinzător, în raport cu celelalte
Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi
matematica, informatica, cibernetica, algoritmizarea, economia,
matematicii Didactica fizicii
materialele didactice ajutătoare conexe manualelor fac parte din

mathématiques au Québec: rétrospectives et perspectives, în
matricea disciplinară proprie. Aceasta se modelează, în bună măsură,
medici, etnologi, antropologi, filosofi, teologi, istorici, demografi ş.a. Astfel,
membrilor componenţi ai categoriei). Din punct de vedere procesual, al
mentală, cu ajutorul căreia se esenţializează şi se prezintă/ vizualizează
menţine acest echilibru, didactica disciplinelor psihopedagogice va fi
mers", fără schimbarea programelor şcolare; aici, un rol important îl
metacognitiv?";
metaformativ al educaţiei, prin studiul disciplinelor pedagogice şi
metode, mijloace etc.; Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
metode, mijloace şi forme de organizare a activităţii, combinate optim
metode, pentru ca elevul să poată opera uşor cu ele. La rândul lor,
metodele didactice şi cunoscându-se funcţiile acestora din urmă, prin Conţinuturile

metodele, reclamă anumite mijloace de învăţământ, cu care, de
metodelor şi a celorlaltor componente ale strategiilor didactice, în
metodelor de învăţământ, a logicii ştiinţei şi a logicii didactice.
metodelor de predare, învăţare şi evaluare se realizează într-o manieră
Metodica disciplinelor psihopedagogice este subordonată didacticii
metodica predării disciplinelor psihopedagogice se preocupă cu:
metodică). Funcţia utilitară este legată de caracterul normativprescriptiv al didacticii

psihopedagogiei şi care se referă la faptul că
metodice, Ediţia a II-a revăzută, Editura Polirom, Iaşi. Curriculumul şcolar la disciplinele
metodice, îndrumătoare, materiale ajutătoare.

metodologică pentru o învăţare activă a lor: "Profesorul va valorifica
metodologice şi materiale, în vederea organizării proceselor
metodologiile de predare, învăţare şi evaluare.
mezostructura sistemului şi microstructura sistemului. (3 p)
micro, la modalităţile specifice de proiectare didactică;
micropedagogiei/ al pedagogiei învăţării şi autoînvăţării, al
microstruturii) - se proiectează strategia didactică/ de
mijloace de învăţământ determină formele de organizare a activităţii
mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii instructiveducative, integrate în

viziune sistemică în structuri operaţionale
mijloace didactice şi grafice specifice;
mijloace, instrumente didactice prin care se urmăreşte realizarea
Mijloacele, instrumentele de vehiculare cognitivă selectate,
mijloacelor evaluative, oportune într-un anumit context educaţional;
militare - fie că sunt orientate ofensiv, fie defensiv, vizează întotdeauna un
minime culturi psihopedagogice, prin oferirea unei diversităţi de
minime, asigurarea logicii predării-învăţării disciplinelor
ministerul de resort, în vederea organizării, conducerii, desfăşurării,
mintale. Astfel, se poate produce un fenomen de modificare a
mobilitatea, flexibilitatea şi dinamismul acesteia.
mod obligatoriu, o dimensiune persuasivă. Spre exemplu, dacă strategiile
modalitate de desfăşurare, o singură soluţie educaţională, ci, dimpotrivă,
modalitatea prin intermediul căreia noţiunile îşi dezvăluie propria lor
modalităţi de exprimare a ideilor, pentru sisteme de notaţii sau traduceri
Modalităţile de evaluare
modalităţile de gestionare şi autoevaluare a propriei învăţări.
Model pentru formarea conceptelor în patru trepte
modelatoare sunt mai obiective, cu atât soluţiile oferite sunt mai
modele mentale; rezumând diferitele opinii ale specialiştilor, autorul citat
Modelele liniare de tipul: "Cunoaşterea disciplinei asigură o predare
moderată
modernă, actuală. Pentru a se sublinia rolul pozitiv al dimensiunii sociale
moderne, clare, concise, iar între conţinuturi există relaţii evidente, în
modernizării celorlaltor didactici speciale. Abordările metodice nuanţate,
modifice strategia, ceea ce conduce la alte decizii);
modul său specific de a aborda problemele, propriile metode de
modul.
Modulul conţine patru lucrări de verificare, care vor sta la baza
modulului vor fi propuse analize didactice şi exemple metodice, care,
moduri diferite, prin mecanisme personalizate de asimilare a
moment dacă se creează condiţii adecvate şi dacă se utilizează metode
momentul apariţiei capacităţii de asimilare a anumitor cunoştinţe şi că
monodisciplinare, ci şi pluri-, inter- şi transdisciplinare. Se constată, tot mai
motivaţia elevilor;
motivaţie şi disponibilitate de a reacţiona pozitiv la schimbare. În aceste
motivaţiei elevilor pentru învăţarea continuă, permanentă.
motivaţiei elevilor pentru studiul disciplinelor psihopedagogice.
motivaţionale favorabile învăţării disciplinelor psihopedagogice. Astfel,
motrice continue, autoorganizare şi autodisciplină şi se finalizează cu
Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions,

mult, cum numeroşi specialişti în domenii foarte diferite din punctul de
multă libertate şcolilor, care sunt
multiple interacţiuni şi schimburi, ele formând, practic, un întreg.
multor competenţe generale.
muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile concrete
Muşata Laura BOCOŞ ŞERBĂNESCU
Muşata BOCOŞ Laura ŞERBĂNESCU
Mutaţiile majore înregistrate în toate domeniile de activitate impun,
mutuale dintre didactica şcolară generală şi didacticile speciale permit
naţional (care sunt strategii pe termen îndepărtat/ lung şi mediu,
natura eminamente socială a acţiunilor educaţionale;
natural.
Ne propunem să exemplificăm nivelele de formulare prezentate mai
Ne punem întrebarea: "Când putem considera că este format/ asimilat
necesar ca elevii să cunoască realitatea educaţională într-o manieră
necesar ca profesorii să cunoască ansamblul cunoştinţelor empirice
necesar în învăţământ, dar în legătură cu el se impune prudenţă, pentru a
necesare elevilor pentru a-şi continua studiile şi/ sau pentru a se
necesare între componentele curriculumului educaţional;
necesită prezenţa obligatorie a obiectului analizat.
necesitatea ca adoptarea unei asemenea linii directoare de acţiune să se
necesitatea conceperii de strategii, metode şi tehnici de evaluare
necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Aceasta
necesitatea studierii dezvoltării psihice, a bazelor neurofiziologice ale
neformale şi informale şi exploatarea cunoştinţelor şi competenţelor
negative ale
neoperaţionale şi sunt corelate cu nivelul taxonomic inferior - cunoaşterea.

neutre ale
nevoia de identificare a factorilor şi a contextelor care favorizează
new reform, Harvard Educational Review, nr.57, p.1-22.
nici cea practică/ pragmatică/ utilitară. Practica este cea care inspiră şi
Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris
Nici una dintre variabile nu este predominantă, ca importanţă, deci
nivel calitativ în viitoarea profesie şi în viaţa socială.
nivel de formulare, întrucât ea presupune tocmai identificarea
nivel individual, cu demersurile realizate de individ în procesul propriu de
nivel micro, operaţional (al micropedagogiei), între un profesor (P), un elev
nivel micro.
nivel micro.
Nivel optim de
Nivele de
Nivele de formulare în formarea conceptelor
nivele superioare de generalitate în ceea ce priveşte descrierea şi
nivele taxonomice superioare nivelului cunoaşterii şi realizarea unei
nivele/ straturi organizaţionale ale sistemului educativ: macrostructura sistemului,
nivelele macrosistemic, mezosistemic şi microsistemic şi ulterior, definiţi
nivelelor de formulare adecvate contextelor educaţionale şi
nivelul deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de
Nivelul în
Nivelul în formarea
nivelul respectiv. Astfel, în domeniul învăţământului, strategia se
nivelul resurselor psihologice ale clasei de elevi. De asemenea, pedagogia
Noile educaţii 1 -
Noile educaţii 1 -
Noile paradigme au dus la o restructurare a câmpului competenţelor
noilor achiziţii).
nonexistenţei transferului de achiziţii (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi,
nonformale şi chiar informale);
Notă:
Note:
Note:
notele neesenţiale;
notelor comune, ci şi un efort de prelucrare, transformare,
noţiunea înrudită, cu care s-ar putea confunda.
noţiuni exersate în diferite contexte teoretice şi practice, fie reale, fie
noţiunii contribuie mult la dezvoltarea gândirii elevilor, la constituirea
noţiunilor în manuale devine o necesitate imperioasă. Însuşirea corectă a
noutate şi faţă de promovarea inovaţiilor valide, în scopul eficientizării
Nr.
Nr.
Nr.
Nu este vorba numai de competenţe intelectuale/ cognitive, ci şi de
nu poate să surprindă diferenţa specifică dintre exemple
nu s-ar putea atinge obiectivele educaţionale; de asemenea, conţinuturile
nu se traduce, tocmai
o afirmarea liberă a personalităţii;
o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin valorificarea
o anumită temă. În funcţie de
o asigurarea calităţii în educaţie. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –

o asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare, intra- şi

o autentică modalitate de transmitere şi însuşire de cunoştinţe, de
o capacitate de interinfluenţare, în sens pozitiv, în comunicare;
o centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative;
o coerenţă şi rigoare în exprimare;
o concepţie generală care stă la baza elaborării şi valorificării strategiilor
O dată cu evoluţia societăţii umane şi datorită creşterii complexităţii
o dezvoltarea la elevi a gândirii critice şi raţionale, corectă din punct de
o dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea
o disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general şi pentru
o dobândirea de către elevi a instrumentelor necesare controlului
o echilibrul personal.
o exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional de factură
o formarea, potrivit specificului disciplinei şi particularităţilor de vârstă
o gândire critică şi flexibilă;
o implicare responsabilă şi fair-play în luarea deciziilor;
o încredere în abilităţile proprii de comunicare
o încrederea în sine şi în ceilalţi;
o independenţă în gândire şi în acţiune;
o instrucţie şi educaţie complexe şi integrale nu mai pot fi concepute decât
o noţiune n-ar avea conţinutul bine precizat ea n-ar putea fi raportată
o participarea activă şi interactivă în dezbateri;
o reflecţie didactică:
o relaţionare pozitivă cu ceilalţi; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –

o relaţionarea pozitivă cu ceilalţi;
o respect în relaţionarea cu alteritatea;
O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de

o structură asemănătoare:
o unitate de bază a instruirii, aflată în strânsă legătură cu formarea
o valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial;
obiect de studiu fenomenul educaţional, modalităţile de producere
obiecte şi îl denumeşte correct
obiectelor de cercetare.
obiectelor de învăţământ implicate. Mai mult, didactica disciplinelor
obiectiv de necesitatea studierii în detaliu a personalităţii umane şi a
obiectivă a procesului de predare-învăţare a disciplinelor
obiectivă, realizată în strânsă corelaţie cu obiectivele educaţionale
obiective dintre obiecte, fenomene, procese sau acţiuni) şi se
Obiective:
Obiective:
Obiective:
Obiective:
Obiective: ................................................................................................................................ 5
Obiective: .............................................................................................................................. 36
Obiective: .............................................................................................................................. 67
Obiective: ............................................................................................................................ 109
Obiectivele evaluării
Obiectivele operaţionale pe care şi le propune cadrul didactic sunt
obiectivele prezentate în Introducere? În ce măsură?
Obiectivele stabilite la fiecare unitate de învăţare se constituie în
obiectivele urmărite cu clasa de elevi.
obiectivelor educaţionale în condiţii de maximă eficienţă a procesului
obiectivelor operaţionale şi a conţinuturilor curriculare care vor fi

obiectivelor unităţii de învăţare drept criterii de evaluare. 128
obiectivelor urmărite,
obiectivelor urmărite, cu speranţa că ele vor induce/ genera experienţe de Curriculumul şcolar
obiectului învăţării şi de evaluare a acestuia. Între ele există o relaţie
obligatorie.
obligatorii atât în vederea proiectării activităţii didactice, cât şi în procesul
obligatorii; fiecare nivel îl include pe cel anterior şi îl depăşeşte fiind mai
observă şi analizează împreună cu elevii şi se deduc funcţiile pe care
Observaţi relaţia pe care o stabileşte un cadru didactic cu cei pe care îi
obstacolelor epistemologice.
obţinere de informaţii despre oportunitatea, calitatea şi eficienţa
obţinute prin feed-back.
oferă o imagine comprehensivă asupra cuprinderii şi complexităţii lor,
oferă posibilitatea realizării de evaluări formative sistematice ale
oferă realmente elevilor. De aceea, profesorul trebuie să dispună de o
Oferă următoarele explicaţii:
ofere o viziune multi- sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu pe
oferi deschideri spre noi câmpuri de cercetare.
oferind modalităţi de acţiune şi intervenţie pedagogică cu eficienţă
oferta curriculară a unor instituţii şi
ofertelor curriculare.
oficial nu se poate
omogen, asigurat de echilibrul optim stabilit între ariile curriculare şi
operante şi realizaţi analize de grup.

operaţiilor implicate.
operaţiilor, respectiv premisele trecerii de la executarea efectivă
operaţional
operaţional
operaţional la design-ul educaţional realizat la nivel micro. Ea analizează
operaţională rigidă/ de un algoritm prin faptul că la fiecare decizie (care
operaţionale, sunt orientate de paradigmele educaţionale şi
operaţionale;
operaţionalizând demersurile implicate;
operaţionalizare a
operaţionalizare să dispună de o explicitare şi o fundamentare teoretică
operaţionalizarea şi utilizarea adecvată a noţiunilor şi conceptelor
operaţionalizat în manuale şi
operaţionalizează conceptele, se împletesc şi se susţin reciproc. Trecerile
operează foarte frecvent
oportună modalitate de realizare a evaluării, în contextul unei anumite
optimală a unor situaţii de învăţare care să genereze experienţe de
optime între activitatea de predare şi cea de învăţare, să determine
optimizarea şi modernizarea componentelor structurale ale
optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional".
optimizarea procesului didactic. Aşadar, strategiile didactice oferăStrategii de

optimizării şi inovării acestuia prin schimbări de structură sau prin
optimizării procesului instructiv-educativ (sugestia metodologică nr. 5):
opţiune, în care se impune manifestarea unui comportament inteligent, pe

opţiunea metodologică a evaluatorului pentru cea mai adecvată şi mai
ordin.
Ordonarea disciplinelor psihopedagogice de-a lungul celor patru ani
ordonarea lor nu sunt obligatorii, cadrele didactice au libertatea de a
organică a procesului de învăţare şi că, din perspectiva demersului
organizare a activităţii elevilor utilizate în cadrul procesului de
organizare a activităţii elevilor, precum şi dinamica acestor
organizare, care să facă posibilă optimizarea învăţării.
organizarea şi ierarhizarea conceptelor, la faptul că un concept
organizarea demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor
organizarea optimă a unui ansamblu de: metode şi procedee
organizării şi realizării practice a educaţiei.
organizat şi desfăşurat în vederea formării şi modelării şi dezvoltării
organizate, instituţionalizate, şi, implicit, didacticile speciale intră într-un
organizează demersurile de cunoaştere şi explicare a unor fapte,
oricărei priceperi sau cunoştinţe, de natură a fi transmisă la orice vârstă
Orice strategie didactică urmăreşte să iniţieze şi să promoveze relaţii
Orientarea
Orientarea
Orientarea
orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea
Orientări generale în construirea curriculumului disciplinelor psihopedagogice
orientări generale:
Orientări în cercetarea didactică
Orientări/
orientările didacticii şcolare şi poate oferi material concret pertinent
orientat spre descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor şi a

P C
p.89) afirmă: "Conceptul este o îmbinare de note care reflectă necesarul,
până unde putem generaliza, ca urmare a unei/ unor validări
paradigma competenţei şi configurează procesul instructiv-educativ,
paradigma învăţământului centrat pe elev. Variantele de activităţi de
paradigmă.
paradigme, raporturi, legităţi ale domeniului propriu şi de funcţia reflexivă,
paradigmele promovate etc.). Nu este, nicidecum, vorba despre o
paradigmelor
parafrazându-l pe Jean Thomas (1977), micile şi "marile probleme ale
parcurgerii programului, spaţiile şi condiţiile fizice necesare, condiţiile
parcurse se modularizează în sensul că devin relativ autonome, apar
parcursul demersului evaluativ.
parcursul educaţiei de bază răspund condiţiei de a fi necesare şi
parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii
parcursul studierii disciplinei "Comunicare didactică", să se asigure
parcursului epistemologic şi al etapelor de trecere de la cunoaşterea
parte integrantă a procesului de învăţământ, al cărei scop este
partener care trebuie să fie stimulat, motivat, încurajat, îndrumat, ajutat şi
parteneriatul educaţional.
participării la rezolvarea problemelor comunităţii.
participative şi activizante.
particular şi general. Particularul reflectă trăsăturile generalului,
particular. (1 p)
particularităţile de vârstă ale elevilor, iar programele de studiu sunt grupate

particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor ş.a.m.d.
particularităţile grupului-clasă şi ale elevilor. Recomandând centrarea
particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor.
particularizeze intervenţiile educaţionale funcţie de caracteristicile
Particularul reflectă şi ilustrează caracteristicile generalului şi
particularului. Pe de altă parte, cunoaşterea analitică a particularului poate
păstrării/ conservării caracterului lor ştiinţific);
Păun (1988) consideră că distanţa care îl separă pe individ de ştiinţă se
pe
pe activitatea de învăţare individuală sau colaborativă a acestuia; este
Pe baza acestor componente se concepe conţinutul învăţământului,
pe care le promovează în legătură
pe care le reflectă, conceptele ştiinţifice sprijină semnificativ
pe care le suferă conţinuturile în
pe cicluri curriculare, respectându-se principiul funcţionalităţii.
pe interacţiunea dintre cititor şi material. În cadrul fiecărei unităţi a
Pe parcurs, vei constata că modulele sunt structurate logic şi
Pe parcursul secţiunilor 1.1. şi 1.2., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu următoarele
Pe parcursul secţiunilor 1.2.1. şi 1.3., respectiv 1.2.1., m-am confruntat cu următoarele
Pe parcursul secţiunilor 3.1., 3.2. şi 3.2., m-am confruntat cu următoarele dificultăţi în
Pe parcursul studierii acestei discipline, elevii urmează să îşi
Pe parcursul studierii unităţilor de învăţare din acest modul vei
Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei

Pedagogia conţinuturilor este diferită de cunoaşterea metodelor
Pedagogia reprezintă o ştiinţă cu caracter interdisciplinar, care are ca
Pedagogia şi-a câştigat în timp, statutul epistemologic de ştiinţă care
pedagogic
pedagogic sunt:
pedagogic, specializarea "Pedagog şcolar".
pedagogică
pedagogică
pedagogică "Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi", cât şi în
pedagogică (dar în manieră nerigidă, flexibilă, chiar creatoare), un mod de
pedagogică .................................................................................................................... 12
pedagogică aplicativă, care studiază teoretic, dar şi din perspectiva
pedagogică poate fi considerată astăzi, generic, strategie de reglare şi
pedagogică şi făcând posibile inovaţiile pedagogice. Organizarea unei
pedagogică sporită, fiind asigurată şi de tacticile care intră în componenţa
pedagogică unitară şi comprehensivă.
pedagogică".
pedagogică, reprezentând modele de acţiune cu valoare normativă
pedagogică? (1 p)
Pedagogical Knowledge-Skills (P.K.)
pedagogice
pedagogice
pedagogice - acestea se cer a fi selectate şi utilizate astfel încât să

pedagogice a unor situaţii de învăţare diverse eficiente, generatoare de
pedagogice cristalizate în cadrul didacticii şcolare generale.
pedagogice generale, cum ar fi: strategiile de comunicare, predare,
pedagogice şi disciplinele psihologice (acestea asigură substanţa predării
pedagogice va fi orientată de cunoaşterea şi interiorizarea rolurilor
pedagogice, începând cu pedagogica clasică şi până la pedagogia
pedagogie şi teoria şi metodologia curriculumului", clasa a IX-a: Conţinuturile disciplinelor

pedagogie, specialiştii îi recunosc acesteia maturitatea epistemologică.
pedagogiei
pedagogiei, au fost reconsiderate şi au dobândit statutul de ştiinţe ale
pedagogii active şi interactive, unor practici pedagogice centrate pe elev şi
Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării, obiectivele evaluării
pentru a efectua pe plan mental construcţii simbolizate, în condiţiile
Pentru a menţine echilibrul necesar între teoria şi practica didactică
pentru a putea face faţă cu succes diversităţii de situaţii educaţionale cu
pentru a se ajunge, graţie analizei, sintezei, generalizărilor, la
pentru activitatea didactică respectivă; Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi

pentru activităţi extraşcolare", "Pedagog şcolar";"BibliotecarDocumentarist" şi pentru clasa

a XII-a, ciclul superior al liceului –
pentru a-şi însuşi conceptul de "curriculum"?
Pentru atingerea competenţelor specifice şi a celor generale sunt
Pentru ca cel care învaţă să se poată situa pe nivele taxonomice
Pentru ca ea să poată fi formată, progresiv, gradual, este necesar ca, pe
pentru că el sugerează
pentru ca elevii să înţeleagă rolul comunicării educaţionale în
Pentru ca predarea să inducă o învăţare eficientă, este nevoie ca,
pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitarPSIHOPEDAGOGIE
pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului, filiera tehnologică,
pentru clasa a X-a, Ciclul inferior al liceului, Psihologie.
pentru curriculum diferenţiat în învăţământul liceal, la filiera Curriculumul şcolar la

pentru disciplinele psihopedagogice
pentru elevi, care detaliază, structurează şi operaţionalizează în mod
Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu
pentru evoluţia social-generală, prin proiectarea realistă a proceselor
pentru formularea de legităţi ale procesului instructiv-educativ, pentru
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră”, proiect co-finanţat
Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de
pentru socio-umane;
Pentru specializarea "Bibliotecar-Documentarist":
Pentru specializarea "Pedagog şcolar":
Pentru specializările "Instructor-Animator", "Instructor pentru activităţi extraşcolare":
pentru un anumit tip de experienţă de învăţare, pentru un anumit mod de a
pentru un sistem de
people learn: Brain, mind, experience and school, Commission on
perceput limitativ, didacticienii, în general, jucând un rol important în
perfect delimitate şi de aceea constatăm că există finalităţi care, o dată

perfecţioneze, întrebări care se referă la conţinuturile de învăţat, la
performanţe şi conflict există o legătură directă - până la un anumit nivel
performanţei optime;
performanţelor elevilor, managementul clasei, climatul din clasă:
perioade de
permanentă a sistemului şi procesului de învăţământ. (3,5 p)
permanentă, prin activare şi utilizare sistematică.
permanente, de aceea, prin curriculum s-a urmărit stimularea şi susţinerea
personală la o situaţie de învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii şi sarcini de
personală, de manifestare a subiectivităţii proprii, a intuiţiei, a
personală, învăţarea şi transferul; a activa conflicte socio-cognitive; a
personale de dezvoltare;
personalitate pe care societatea îl recomandă şcolii. De altfel, didacticienii
personalităţi a educaţilor.
personalităţii necesare reuşitei în activitate;
personalităţii umane; demersurile educaţionale s-au realizat întotdeauna
personalizarea lor pentru disciplinele psihopedagogice;
personalizate ş.a.m.d.), se asigură caracterul evolutiv al cunoaşterii,
personalizeze abordarea pentru domeniul educaţiei;
Perspectiva actuală asupra curriculumului
perspectivă axiologic-normativă şi deţine, concomitent, funcţiile:
perspectivă pedagogică;
perspectivă strategică – şi modalităţi didactice concrete de depăşire a
perspective:
pertinente de vehiculare, fixare, sistematizare, aplicare, recapitulare,
Petre Lang, Berne.
Ph. Jonnaert şi C. Vander Borght (1999) sunt de părere că, în

pierdut din vedere nici faptul că procesul de învăţământ nu este un sistem
piramida noţiunilor (L.S. Vâgotski, 1971, 1972), care se referă la
plan practic, operaţional, se înfăptuieşte prin funcţia practică/ utilitară/
planificat sistematic, în vederea atingerii fnalităţilor educaţionale
planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, auxiliare
Planurile-cadru de învăţământ (vezi documentele legislative amintite
pleacă de la finalităţile urmărite - obiectivele educaţionale, care
plecându-se de la rolul experienţei empirice a elevilor. Aceasta fiind,
pluridisciplinar/ interdisciplinar, care presupune vizarea unor
poate ajunge la această conştientizare pornindu-se de la semnificaţia
poate apela la un grafic - vezi figura nr. 1.3. Specialiştii susţin că între
poate fi formulată astfel: didactica disciplinelor psihopedagogice are drept
poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii
politică educaţională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-
politicilor educaţionale promovate, măsura în care s-au atins
ponderea evaluării continue, formative şi formatoare este de 30% din nota
Ponderea evaluării finale va fi de 70% din nota finală, în timp ce
Ponderile evaluării continue şi finale
porneşte de la etimologia conceptului - verbul latinesc confligo, ěre - "a se
Pornind de la aceste caracteristici ale procesualităţii conceptualizării,
pornindu-se de la premisa că orice profesor responsabil, preocupat
portofoliu, care va conţine următoarele piese:
portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observaţia sistematică a
portofoliul, autoevaluarea, observaţia sistematică a activităţi şi a
posibilă inovaţia pedagogică; o strategie îşi integrează coerent
posibile generalizări la nivelul didacticii şcolare generale. Evident,
posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă

posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin
posibilitatea parcurgerii de către aceştia a unor trasee cognitive adecvate
posibilităţilor personale de dezvoltare;
pot utiliza şi îmbina cel puţin două strategii tipice:
potenţialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunităţi de
potenţialului educativ al disciplinelor şi pentru realizarea demersurilor
potenţialului elevilor, a înclinaţiilor lor pentru domeniul psihopedagogic. De
potrivit căreia, conţinutul
potrivit căruia activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi
Potrivit programei, finalităţile majore ale studierii disciplinei sunt:
Potrivit viziunii învăţământului formativ, predarea facilitează nu doar
pozitivă de predare a disciplinelor psihopedagogice este condiţionată de
pozitive ale
pozitive faţă de profesia didactică, faţă de aceste discipline şi faţă de
pozitive, dezirabile.
pozitive, reuşite,
Practic, conceptele reprezintă adevărate instrumente ale
Practic, prin elaborarea strategiilor didactice se vizează o articulare cât
practică a educaţiei au început să capete consistenţă ştiinţifică începând
practică de specialitate", evidenţiindu-se dimensiunile pedagogică,
practica educaţională la disciplinele psihopedagogice. Astfel, conţinutul
Practica educativă arată că, în procesul introducerii conceptelor se
practica predării acestei discipline (tendinţele evolutive, obiectivele
practică, între experienţa practică de predare a disciplinelor
practică.
practică/ utilitară nu poate contribui la progres în plan practic, nu poate
practica; nimic nu este mai practic decât o teorie bună.

Practicând o evaluare în spiritul didacticii moderne, profesorul motivează
practice, capacităţi, competenţe etc.) se realizează prin monitorizarea
practice, în cadrul diferitelor grupuri; Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –

practicile didactice, programa susţine ideea potrivit căreia, diversitatea
practicile prin care îşi propun să producă noi cunoştinţe şi caută să îşi
practicilor didactice la particularităţile de grup şi individuale ale
pragmatic, al praxiologiei pedagogice. Pedagogia deţine în acelaşi timp
pragmatică
pragmatică ............................................................................................................................ 36
pragmatică, de ghidare a activităţilor educaţionale (care ţine de
pragmatică.Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
praxiologică
Prea mult
Prea puţin
prealabile, care să le valideze corectitudinea şi să le delimiteze
precizată la testul nr.1, precizează cu ce alte ramuri ştiinţifice poate intra aceasta în relaţie.
preconcepute şi cunoştinţelor empirice care obstacolează cunoaşterea.
preconizat - întrebări la care răspund obiectivele educaţionale
precum şi a conţinuturilor teoretice şi practice ale disciplinelor
precum şi din domeniul didacticii generale şi al didacticilor speciale
precum şi de interrelaţii între concepte şi, ulterior, realizarea de structurări
precum şi recomandările curriculare de bază cuprinse în acestea.
predare se află în strânsă relaţie cu cele de învăţare. De asemenea,
predare şi învăţare a acestor discipline. Pentru a atinge această finalitate,
Predarea eficientă
predarea şi evaluarea.
predarea-învăţarea disciplinelor socio-umane în învăţământul
predare-învăţare la nivelul unei lecţii sau al unei secvenţe de
predare-învăţare-evaluare la disciplinele psihopedagogice, precum şi
predării şi învăţării, ci un demers organic integrat în activitatea instructiveducativă. Cele trei

funcţii ale procesului de învăţământ – predarea,
predării, logica ştiinţelor educaţiei şi logica internă a învăţării acestora,
predării, logica disciplinelor pedagogice (şi, implicit, logica ştiinţelor
predau discipline psihopedagogice.
predominant
predominant
predominant
predominant, poate domina conţinutul conceptelor, care vor fi invadate,
prefigurarea situaţiilor de învăţare în care vor fi angrenaţi elevii şi a
Pregătire practică de specialitate 3 3 Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice –

pregătit să asimileze "un volum de cunoştinţe care, virtual, nu
preluare, concretizare sau aplicare rigidă, mecanică sau uniformă a
prelucrate şi valorificate în vederea atingerii competenţelor specifice şi,
premisele şi sprijină operaţional însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice;
preocupate de aceasta: psihologia (pune la dispoziţie cunoştinţele despre
preponderent, la
preponderenţă, a evaluării continue, formative; de asemenea, se
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip
presupune realizarea de analize ştiinţifice ale fenomenelor educaţionale şi
preuniversitar în cadrul filierei vocaţionale, profilul pedagogic, la
preuniversitar, cursuri de zi şi seral, începând cu anul şcolar 2009-
prevină disfuncţionalităţile şi erorile care pot interveni în cadrul acestor
prezent, există două mari categorii de întrebări care stau la baza
prezent, pedagogia îşi exercită caracterul integrativ inclusiv la nivelul
prezentare de modele de lucru operaţionale;
prezentare-asimilare a conţinuturilor; stabilirea modalităţilor de lucru
prezentat copiilor, poate fi organizat şi structurat adecvat, astfel încât să
prezentate în programă într-o anumită ordine, care, însă, nu este
prezente cu necesitate în structurile acţionale pertinent proiectate şi
prezintă decât o ipoteză de acţiune, a cărei valabilitate urmează să fie
prezintă interacţiunile dintre procesele de predare, cele de învăţare şi cele
priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, a
primar al termenului, valorizat în Antichitate, făcea trimitere la persoana
primul loc în structura
PRIN
prin analizarea interdependenţelor dintre componentele sale
prin asigurarea complementarităţii dintre mesajele modelatoare transmise
Prin asigurarea corespondenţelor dintre pregătirea realizată în
Prin capacitatea lor de a modela şi reglementa configurarea situaţiilor
prin complexitate, prin multitudinea şi diversitatea variabilelor şi
prin cooperare se poate realiza din perspective ştiinţifice multiple şi
prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă
Prin eforturile sale de teoretizare, ea îşi propune să ofere
prin emitere de ipoteze şi prin verificarea şi trierea lor pe plan mental;

prin intermediul cercetărilor psihopedagogice şi sunt, adesea, validate de
prin intermediul sugestiei metodologice nr. 2, recomandându-se:
prin introducerea conceptului de
prin predare să se descopere şi să se dezvolte aptitudinile elevilor, să se
prin studiul acestor discipline.
Prin studiul disciplinei "Psihologie" se vizează familiarizarea elevilor
prin valorificarea informaţiilor obţinute prin evaluare;
principala provocare a curriculum-ului o reprezintă transpunerea,
principalele componente
principalele direcţii de modernizare a acestuia, oferă cadrul general
Principalele teme de studiu în didactică se concentrează în jurul
principiale ale cunoaşterii ştiinţifice, înţeleasă ca o cunoaştere raţională,
Principii ale elaborării programei şcolare
Principii de construire a curriculumului disciplinelor psihopedagogice
principii specifice acestei acţiuni
principiilor didactice proprii diferitelor discipline de studiu;
Principiul de bază în construcţia curriculară este acela de a
printr-un curriculum
priveşte conţinuturile.
privind aprobarea programelor şcolare pentru clasa a X-a de liceu şi
privind aprobarea programelor şcolare pentru disciplinele pedagogice
probabilistic şi de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la
probabilistic, stocastic, deci nu pot garanta reuşita actului didactic.

probe scrise, probe practice, precum şi metode alternative de
problematice, precum şi în analizarea posibilităţilor personale de
problematicii abordate, a multidimensionalităţii sale şi înţelegerea ei
problematizare, pentru cadrul didactic şi pentru elevi.
problematizată; cooperativă/ prin cooperare; experimentală.
probleme teoretice şi practice.
procedee de acţiune şi operaţii care vizează funcţionalitatea,
procedeele didactice utilizate.
proces de (re)construcţie şi adaptare la situaţie, permiţând reglări
proces de prelucrare didactică mai avansată şi mai rafinată, care
proces de restructurare şi modernizare, care se bazează pe cunoaşterea
proces este realizat de către profesorii înşişi, în maniere particularizate,
procese şi fenomene complexe. Operarea cu concepte exprimă nivelul
procese interne ale subiectului, realizate individual, şi facilitate de
procese.
Procesele evaluative vor pune accent pe:
proceselor didactice sunt mai profunde şi mai rafinate, cu cât judecăţile de
proceselor psihice şi a influenţelor educaţiei asupra dezvoltării
proceselor şi fenomenelor educaţionale. Altfel spus, există:
procesul de
procesul de
procesul de
procesul de definire şi
procesul de difuziune a cunoaşterii. De altfel, putem afirma că didactica
procesul de generalizare dacă se păstrează constante notele
procesul de predare-învăţare, prin modalitatea concretă de combinare,
procesul generalizării, respectiv este nevoie să ne punem întrebarea:

procesul instructiv poate influenţa activ, poate grăbi apariţia acestui
procesul învăţării
procesul studierii disciplinelor psihopedagogice, din ambele perspective -
procesului curricular, în corectarea greşelilor şi în înlăturarea disfuncţiilor,
procesului de conceptualizare, conţinutul unui concept este structurat pe
procesului de învăţământ – predare, învăţare şi evaluare, între cele
procesului de învăţământ considerat în ansamblul său, la nivel
procesului de învăţământ la aceste discipline, precum şi de modelul de
procesului de învăţământ, în acord cu finalităţile generale ale
procesului de învăţământ.
procesului de predare-învăţare-evaluare."
procesului de studiere a acestor discipline. Numai dacă se realizează şi se
procesului de studiere a cestor discipline.
procesului didactic, ţinând cont de cele mai noi cerinţe şi aşteptări pe care
procesului instructiv-educativ. Pe de o parte, orientările şi recomandările
produce la voia întâmplării, haotic, ci este necesar să fie programat,
producerea cunoaşterii. Analiza unui exemplu.
produs.
profesia didactică."
profesiei şi, în paralel, la dezvoltarea competenţelor transversale ale
profesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar
profesionale şi sociale a elevilor. El se referă la oferta educaţională a
profesionale şi sociale, ale pieţei muncii, prin centrarea
profesionale ale viitorilor specialişti, precum şi a rolurilor lor sociale.
profesor pentru a asigura învăţareaStatutul epistemologic al didacticii disciplinelor

psihopedagogice
profesorilor de a prelucra conţinutul ştiinţific din cadrul disciplinei proprii,

profesorul are rolul de a ajusta programele şcolare în permanenţă, de a le
profesorul având datoria de a se adapta condiţiilor concrete de
profesorul îl are cu conţinuturile predate este complex şi nu se reduce la
profesorul însăşi, în activităţile didactice pe care le organizează la
Profesorul va folosi ca
profesorul va opta pentru acele alternative strategice pe care le va
profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă
profesorului sugestii şi modele de lucru flexibile, pârghii operaţionale de
profilurile şi specializările, cu excepţia celor de mai jos,
profunde, particularizate pentru domeniile disciplinelor psihopedagogice
Program de conversie profesională la nivel postuniversitar
program de studiu şi
Programa conţine conţinuturi specifice disciplinei şi acoperă:
Programa porneşte de la ideea că un demers modern de proiectare
Programa şcolară este concepută într-o manieră care să încurajeze
programa şcolară, ele având rol de mijloace sau instrumente de vehiculare
programa şcolară/
programă, care se referă la necesitatea realizării unor abordări
programare a exerciţiilor aplicative; natura probelor de evaluare; în
programe şcolare şi universitare şi
programe, conţinuturile acestora, manualele şi celelalte auxiliare şi
Programele şcolare ale disciplinelor pedagogice şi psihologice au
Programele şcolare la disciplinele psihopedagogice valorizează

Programele şcolare se adresează atât cadrelor didactice, cât şi
programele aprobate prin O.M. nr. 5913 din 12.11. 2009, este valorificată
programele şcolare ale disciplinelor pedagogice şi psihologice,
programele şcolare şi în manuale);
programelor şcolare, precum şi o diminuare a supraîncărcării
programelor educative, în vederea asigurării dezvoltării umane,
progresele pe care le înregistrează, prin concluziile şi implicaţiile
progresivă a competenţelor-cheie pentru educaţia desfăşurată pe
progresivă a competenţelor-cheie stabilite de către Comisia Europeană,
progresul şcolar.
proiect de activitate didactică (secvenţial sau integral) printr-o strategie
proiectare curriculară şi
proiectare didactică valorificabile?
proiectare, concepere şi aplicare în practică a strategiilor didactice şi a
proiectare, conducere şi evaluare a activităţilor de învăţare;
proiectare, construire şi utilizare a strategiilor de instruire şi de învăţare,
proiectarea didactică, având valoare operaţională şi instrumentală
proiectează şi aplică strategii de reglare formativă a procesului
proiectează strategii didactice alternative pentru o lecţie de pedagogie sau psihologie, având
în
proiectează unităţile de învăţare din cadrul disciplinei de studiu
Proiectelor cu Finanţare Externă

proiectelor didactice şi a situaţiilor educaţionale."
proiectelor", competenţa generală 5 se referă la "Participarea la realizarea
promovarea activităţii de învăţare.
Promovarea cercetării pedagogice asigură multiplele conexiuni intra-
promovarea comportamentelor creatoare ale cadrelor didactice. Statutul epistemologic al

promovate prin studiul disciplinelor psihopedagogice;
promovate."
promovează ideea de profesor reflexiv, chemat să valorifice în mod flexibil
promovează.
propriei activităţi şi implicare în propria dezvoltare profesională. Profesorul
proprii de cercetare şi de posibilităţile de construire de teorii şi paradigme,
proprii disciplinei, precum şi schemele conceptuale corespunzătoare,
propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Un
propriilor demersuri educaţionale etc.
propună subiecte de investigare teoretică şi practică, să imagineze
propune formarea personalităţii atonome şi creative, în vederea
propune elevilor, în cadrul fiecărei unităţi de conţinut, un număr mic de
propune să accesibilizeze ştiinţa, fără a diminua rigoarea ştiinţifică, fără a
propune să asigure premisele manifestării reale a interacţiunilor şi
propunerile didactice şi metodice existente în programa şcolară să nu fie
Propuneţi posibile componente ale curriculumului de suport pentru
Propuneţi soluţii pentru ca programele şcolare să devină mai flexibile şi
propuse prin programă. Aceasta, întrucât conţinuturile învăţării reprezintă
propuse, facilitează familiarizarea cu pragmatica predării disciplinelor
propuse.
propuse.
prospectarea acestora, de aceea se caracterizează prin pozitivitate.
provocărilor adresate pedagogiei contemporane, justifică pe deplin
pshipedagogice ca obiecte de învăţământ?
psihicul uman, despre posibilităţile sale de dezvoltare, despre învăţare,
psihoedagogice, argumentează structura didactică adoptată,
psihogenetice (vezi tabelul 1.3.). Cele patru nivele/ trepte nu sunt
psiho-genetice interindividuale, cât şi datorită marii diversităţi a
Psihologia vârstelor 1 1
psihologică
psihologică, sociologică şi ergonomică ale conceptului, care, astfel, intră
psihologice care intervin în instruirea şi formarea elevilor este evidenţiată,
psihologice, aprobate prin O.M. nr. 4875 din 6.11.2002, cât şi în programa
psihologice, este susţinută prin formularea sugestiei metodologice nr. 4,
psihologice, precum şi la modalităţile de aplicare a lor în practică (vă puteţi referi la

concepţia
psihologice, se recomandă studiul individual şi discutarea la nivelul
psihologice, sociologie etc., a resurselor informaţionale,
psihologice. Studiul acestei discipline implică formarea, exersarea, Curriculumul şcolar la

Psihologie - -
psihologiei lui Jean Piaget, Editura Didactică şi Pedagogică,
Psihopedagogia activităţilor ludice 1 1
psihopedagogic, cât şi din punct de vedere psihosocial.

psihopedagogic.
psihopedagogic;
psihopedagogică", "abordare psihopedagogică" ş.a.;
psihopedagogică", întrucât dimensiunile/ laturile pedagogică şi psihologică
PSIHOPEDAGOGICE
psihopedagogice
psihopedagogice
psihopedagogice
psihopedagogice şi teoria didactică (fără a absolutiza pe nici una din
psihopedagogice 1
psihopedagogice din perspective diverse;
psihopedagogice este angajată într-o reţea de relaţii inter-ştiinţe.
psihopedagogice este în prezent într-o dezvoltare evidentă, potenţată de
psihopedagogice fundamentale şi aplicative realizate în domeniul studierii
psihopedagogice în sistemul ştiinţelor educaţiei
psihopedagogice îşi exercită funcţiile specifice.
psihopedagogice la macro şi micronivel pedagogic. Poţi porni de la aserţiunea potrivit căreia,
psihopedagogice tinde să realizeze o apropiere şi o articulare cât mai
psihopedagogice", "cercetare psihopedagogică", "orientare
psihopedagogice);
psihopedagogice, a problemelor şi dificultăţilor care îl caracterizează la
psihopedagogice, atât din perspectivă teoretică, cât şi pragmatică:
psihopedagogice, ca de altfel, în cazul tuturor ştiinţelor educaţiei.
psihopedagogice, conferite de specificul epistemologic al acestor
psihopedagogice, elaborarea componentelor lor funcţionale şi

psihopedagogice, formarea şi modelarea de competenţe didactice
psihopedagogice, la fel ca şi celelalte didactici, particularizează
psihopedagogice, promovarea unei învăţări logice şi de profunzime,
psihopedagogice, relaţiile, interrelaţiile, determinările şi
psihopedagogice, sociale şi manageriale, precum şi a unui sistem de
psihopedagogice.
psihopedagogice.
psihopedagogice.
psihopedagogice. Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică
psihopedagogice. Pedagogia se afirmă cu un triplu statut: de ştiinţă
psihopedagogice. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
psihopedagogice: manuale şcolare, auxiliare curriculare, ghiduri
psihopedagogice: obiectivele educaţionale, conţinuturile instructiveducative, metodele

didactice, mijloacele de învăţământ, formele de
psihopedagogice;
psihopedagogice;
psihopedagogice;
psihopedagogice;
psihopedagogice;
psihopedagogice? Care sunt caracteristicile, particularităţile lor?
psihopedagogice? Cum este concepută predarea, relaţia ei cu
psihopedagogice?"
psihopedagogiei, pot fi intuitive şi clarificatoare pentru studiul celorlaltor

publică.
punctuale ivite pe parcurs, de natură să influenţeze pozitiv reuşita activităţii
putea apărea etc.).
Putem vorbi, aşadar, de două viziuni asupra conflictelor, configurate
Putem vorbi, aşadar, despre cel puţin două modalităţi de clasificare a
puternic, chiar organic, după tipul relaţiilor dintre parte şi întreg, dintre
puternică şi, în acelaşi timp, firească, între logica pedagogică şi didactică a
randamentului şcolar, a modalităţilor de îmbinare a acestora în
randamentului şcolar, pârghiile şi strategiile cultivării unor repertorii
raport direct cu disciplinele pedagogice şi psihologice şi sprijină
rareori conceptele ştiinţifice sunt izolate unele de altele; pe măsură
răspundă pertinent intereselor şi nevoilor educaţionale ale acestora.
răspundă pertinent unor realităţi în schimbare, este necesar ca el să deţină –
răspunsuri la interogaţii, cum ar fi:
Răspunsuri posibile la testele de autoevaluare şi comentarii
Răspunsuri posibile la testele de autoevaluare şi comentarii ............................................... 33
Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................. 66
raţionamente a consideraţiilor personale, a prejudecăţilor, ideilor
raţiunea de bază a activităţii de predare este inducerea, susţinerea şi

Raţiunea evaluării didactice la nivel micro constă în monitorizarea şi
reacţie semnificativă la pedagogia tradiţională. Astfel, domeniile de studiu
reacţiile elevilor, ca nişte soluţionări practice, metodice, prompte şi
reale şi de conducere a acestei învăţări: a construi situaţii de învăţare
realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi.
realitate foarte dinamică şi complexă, ele sunt, la rândul lor, structuri
realitatea educaţională, pornind de la finalităţi, deci se ocupă cu ceea ce
realiza reglarea socio-afectivă a schimburilor intelectuale şi verbale;
realiza un management eficient al conflictelor, care să ţină sub control
realizare a educaţiei, se ocupă cu ceea ce se face în domeniul
realizare a unei educaţii integrale, în care formalul, nonformalul şi
realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.
realizarea de abordări în viziune pluri-, inter- sau chiar transdisciplinară.
realizarea de astfel de instrumente flexibile de către elevi (planificări
realizarea transpoziţiei didactice. Având în vedre particularităţile procesului
realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la
realizării evaluării formative, pe parcurs, de către tutore. Ele sunt localizate
realizării practice, procesul de învăţământ la disciplinele
realizat în şcoală îi revine misiunea de a asigura elevului condiţii
realizată de individ prin aproximaţii succesive şi existenţa anumitor trepte
realizată efectiv? Cum vă explicaţi aceste diferenţe? Căror motive
realizată în domeniul particular al disciplinei predate. Modul de abordare a
realizate preponderent în manieră interdisciplinară, cu cât explicaţiile
realizate, una din aceste componente poate fi izolată, într-o anumită
Realizaţi un eseu reflexiv pe tema "Experienţe de învăţare şi experienţe
realizează analize axiologice şi
realizează, de preferat, în contexte practice relevante, prin intermediul
realizeze corelaţii cu alte aspecte, cu problematici mai ample, chiar cu
reciprocă a elementelor componente, despre o valoare
reciproce dintre particular şi general, dintre abstract şi concret sprijină
reciproce în demersurile de cunoaştere şcolară. Statutul epistemologic al didacticii

reciproce între disciplinele ştiinţifice implicate. Se contribuie astfel, într-o
reciproce:
reclamă principiul coerenţei.
recomandă îmbinarea metodelor tradiţionale de evaluare cu cele
recomandabil ca predarea să dea posibilitatea elevilor să realizeze
Recomandări pentru
Recomandări pentru
Recomandări pentru
recomandări, orientări generale, norme de activitate, principii de
Recomandările curriculare legate de strategiile de evaluare/
Recomandările curriculare legate de strategiile de instruire/
recomandărilor didacticii şcolare, ci de o utilizare creatoare a
recomandărilor generale, în modalităţi nuanţate funcţie de particularităţile
reconstrucţie a acestora în sisteme informaţionale noi, capacitate
reconstrucţie continuă a profilului profesional al educatorului şi
redate explicit sau infuzate în logica expunerii didactice.
redefinit ca proces activ, centrat pe
redusă
referă la ansamblul de concepţii, decizii, tehnici de lucru,
Referindu-se la faptul că mediul şcolar, procesul instructiv, pot
referiri la proiectarea şi valorificarea acestora, precum şi recomandări
referitoare la activitatea de învăţare, cu atât mai mult cu cât el se înscrie în
referitoare la componentele
referitoare la comunicarea didactică, la managementul situaţiilor de
referitoare la desfăşurarea eficientă a activităţilor educaţionale;
referitoare la managementul conţinuturilor şi al activităţilor educaţionale cu
referitoare la modul în care se derulează procesele educaţionale în studiul
referitoare la optimizarea procesului de educaţie şi la
Referitor la profilul profesional al cadrului didactic, programa
reflectă şi exprimă o realitate obiectivă, deoarece nu permite imixtiunea în
reflectării ştiinţifice a fenomenului educaţional. Această a doua etapă
Reflectaţi la alte aspecte, pe care le consideraţi relevante, legate de proiectarea şi

valorificarea
Reflectaţi la faptul că în şcoala contemporană, conţinuturile nu mai
Reflectaţi la necesitatea practică, la relevanţa şi utilitatea introducerii
Reflectaţi la următoarea aserţiune: Tacticile "pot fi socotite drept reacţii la
Reflectaţi la următorul pasaj, analizaţi-l şi ilustraţi-l pentru teme
Reflectaţi la volumul restrâns de surse bibliografice axate pe teme de
Reflecţie şi tatonare Structurare cognitivă
reflecţiile şi investigaţiile care
reflecţiile şi investigaţiile se
reflexive; graţie acesteia, didactica, având ca elemente de referinţă
reglare, ameliorare şi optimizare a funcţionării sistemului.
reglatorie a conceptelor este explicitată prin următoarele elemente, pe
Relaţia şi dinamica dintre empiric şi ştiinţific este de maximă
Relaţia ştiinţific-empiric în cunoaştere şi în cunoaşterea şcolară
relaţie a operaţiilor asociative care intervin în formarea unei noţiuni are
relaţiei didactice sau al uneia dintre componentele acesteia, aflată în
relaţiei didactice; altfel spus, diferitele componente ale relaţiei didactice
relaţii esenţiale. În astfel de situaţii este nevoie de acumulare de noi date
relaţii sistemice cu alte
Relaţiile dintre aceste ştiinţe au la bază schimburi reciproce de
relaţional creat în jurul sarcinii de învăţare;
relevant prin el însuşi, adică să conţină şi să promoveze ceea ce este
relevanţa comunicării în activitatea umană, profesională şi socială, de la
relevanţa, numai în măsura în care ea este analizată prin luarea în
relevante ale evoluţiei istorice a ştiinţei şi de fundamentarea
relevante, caracteristice; conceptul introdus este pus în relaţie cu alte
relevante.
repere operaţionale, care orientează activităţile intelectuale şi practice ale
reprezentând o componentă firească şi necesară a existenţei noastre.
reprezentările pe care elevii şi le formează şi modelele ştiinţifice
reprezentat, în special, de inspectoratele şcolare judeţene – organe
reprezintă liantul care face posibilă corelarea obiectivelor educaţionale cu
reprezintă o componentă care este
reprezintă o sursă extrem de valoroasă de teme de reflecţie, de
reprezintă un demers ştiinţific sprijinit de ştiinţe ca teleologia, axiologia,
reprezintă un demers complex de reelaborare ştiinţifică originală a

reprezintă un instrument operaţional, flexibil, uşor adaptabil
reprezinte o didactică funcţională, pragmatică. Astfel, ea se află într-un
resemnificare a conceptelor într-un proces de transpoziţie didactică, a
resemnificare curriculară" (E. Păun, 2003):
respectă, aşadar, principiul descentralizării şi al flexibilizării
respectarea principiilor de psihologie a învăţării, precum şi a
Respectarea principiului egalităţii şanselor este dependentă de
respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, unele dintre acestea
respectării logicii interne a disciplinei şi a logicii didactice.
respectării principiului racordării la social.
respectiv de predare şi învăţare validate, pornind de la rezultatele
respectiv din derularea efectivă a proceselor de predare-învăţareevaluare.
respectiv ipostazele de premisă/ punct de pornire şi obstacol pot
respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai
respondenţii se referă,
retroactivă şi proactivă, pedagogia contemporană acţionează prospectiv
reunesc trei componente:
reuşita didactică şi succesul şcolar.
revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi.
revizui sau, dacă este cazul, îl pot corecta sau înlătura total. Aşadar,
rezolvare, de interogaţie, de problematizare etc.
rezolvarea unor probleme teoretice şi practice cu specific didactic.
Rezultă că evaluarea didactică presupune exprimarea unei opţiuni
Rezultă că, în funcţie de criteriul cercetării fundamentale,
Rezultate
Rezultate
Rezultate
rezultate, concluzii etc. Acest material poate fi util pentru
rezultatele şcolare, facilitând astfel nu doar predarea şi învăţarea, ci şi
rezultatele obţinute de către elevi în procesul curricular. În contextul
rezultatele obţinute. Spre exemplu, programa prevede, în mod explicit,
rezultatelor cercetărilor-acţiune desfăşurate de practicieni, precum şi a
rezultatul proiectării didactice realizate de profesor personale şi al
ridicat, complex şi logic abstract al gândirii umane. Conceptualizarea este
ridicată
ridicate prin menţinerea "ponderii optimului de conflict … în câmpul
riguroase, ştiinţifice, de complexitate crescândă.
rol motivaţional pentru acţiunile noastre, constituie un imbold. În acest
Rolurile şi funcţiile transpoziţiei didactice
ş.a.
ş.a.m.d.
S-a acordat atenţie şi principiului care susţine ca la baza învăţării să
să articulezi şi să structurezi materialul.
să emită judecăţi de valoare etc. Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor

psihopedagogice
să fie bine cunoscute de către evaluaţi, încă de la început.
sa în plan teoretic şi practic-aplicativ au la bază acumulările din domeniile
să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă şi ataşamentul faţă de
s-a realizat în perspectiva asigurării unui parcurs şcolar cu caracter
Să se accentueze faptul
Să se atragă atenţia
Să se clarifice,
Să se discute cu elevii
Să se evidenţieze
Să se propună spre
să sesizeze singuri corelaţii, să realizeze analize, sinteze, să
săptămănă).
săptămână, astfel:
săptămână, la filiera teoretică, profilul umanist, specializarea
Sarcină de lucru
Sarcină de lucru
Sarcină de lucru
Sarcină de lucru
Sarcină de lucru
sau mai multor propoziţii."
sau realizate intenţionat: planşe, modele, fişe de lucru, chestionare,
savant au savoir enseigné, Grenoble: La Pensée Sauvage. Conţinuturile disciplinelor

savantă şi cea devenită comună, pentru a asigura o sedimentare relativ
savantă spre cunoaşterea didactică;
schimbare – ca premisă a formării şi dezvoltării personale. Spre
schimbări de strategii, menită să accentueze influenţele acestuia asupra
Schimburile biunivoce continue dintre teorie şi practică fac ca ştiinţele
scoaterea în evidenţă a ideilor principale, esenţiale ale materialului de
şcolar".
şcolar";
şcolară
şcolară
şcolară încurajează, într-o manieră explicită iniţiativa şi creativitatea
şcolare şi universitare de tip reglator, care planificau conţinuturile
şcolare a disciplinelor pedagogice: competenţe generale – competenţe

şcolare ale disciplinelor psihopedagogice promovează pluri- şi
şcolare generale şi, implicit, didacticii generale din punctul de vedere al
şcolare generale atât direct, cât şi indirect, prin sprijinirea dezvoltării şi
şcolare în cazul disciplinelor psihopedagogice;
şcolare precum şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii
şcolare, la reconsiderarea proceselor de învăţare şi predare, la
şcolare.
şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare şi formare
şcolii (CDŞ), o (una) oră/ săptămână.
şcolii.
scop în sine, ci mijloace pentru
Scopul fundamental al studierii disciplinelor psihoedagogice este însuşirea
scopul fundamentării ştiinţifice, al perfecţionării şi eficientizării
Scopuri:
Scopuri:
Scopuri:
Scopuri:
Scopuri: .................................................................................................................................. 5
Scopuri: ................................................................................................................................ 36
Scopuri: ................................................................................................................................ 67
Scopuri: ............................................................................................................................... 109
scris - ca tip de
scurt, mediu şi lung; totodată, au şi caracter flexibil şi creativ, făcând
se află mai aproape de vârful piramidei, cu atât ea are un grad de
se deruleze o activitate cu eficienţă maximă. În construirea
se dezvoltă) în contextul introducerii unui concept pedagogic şi al
Se explică prin faptul că trece dincolo de simpla constatare şi

se impun prin utilitatea lor în coordonarea economică a datelor
se ocupă cu ceea ce aceasta îi oferă, cu ce este), teorie normativă
se perfecţionează. Practic, asimilarea autentică a conceptelor presupune
se pierde caracterul ştiinţific al textului şi fără a se vulgariza ştiinţa (D.
se poate realiza independent de disciplinele pedagogice şi psihologice, în
se pot planifica situaţii
se procesează informaţiile acumulate în etapele parcurse anterior. În acest
se răspundă, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea şi integrarea lor
se stabilesc finalităţile de diferite grade de generalitate, se
se stabilesc între cei trei poli şi nu prin analizarea lor independentă.
se succed şi alternează în procesul introducerii şi asimilării unui concept,
se urmăreşte atingerea competenţelor generale şi specifice vizate
se urmăreşte realizarea competenţelor şi atingerea finalităţilor
secolul XVII, graţie preocupărilor tot mai consistente pentru ameliorarea
secţiunea în "Sugestii metodologice".
Sector 1, Cod poºtal 010176,
secvenţele de instruire.
secvenţele de predare şi învăţare care în didactica tradiţională au fost
secvenţelor didactice de către
secvenţiale de optimizare a activităţilor didactice, proiecte didactice
segmente – curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii. Se
selecta şi alte conţinuturi şi de a le aborda într-o altă ordine, cu condiţia
selecta, de a organiza raţional şi cronologic, de a îmbina adecvat şi în
selectează conţinuturile, se stabileşte strategia pedagogică
selecţia şi ierarhizarea lor după o logică ştiinţifică şi didactică.

semantice.
semidescentralizată, Curriculumul Naţional fiind alcătuit din două
semnificaţia noţiunilor. Astfel, dacă trebuie introduse două noţiuni înrudite,
semnificativ procesul de conceptualizare şi de avansare în cunoaştere,
sens, D.P. Ausubel şi F.G. Robinson (1981, p.711) arată că "strategia se
sens, Marilyn Fryer afirmă că, practic, conflictul constituie parte integrantă
sensul că se porneşte de la teorie la practică, de la general la particular.
sensul de a putea include noi achiziţii şi în sensul de a fi valorificabil în
Sensul general cu care conceptul "strategie" este utilizat în educaţie
Sensul larg al conceptului de "strategie" – acela de modalitate de
sensurile de ciocnire, şoc, dar şi de ceartă, luptă împotriva cuiva; multe
separate artificial de evaluare, sunt reunite şi integrate sistemic în
serie de caracteristici, care se află în relaţie de interdependenţă,
serie de cerinţe psihopedagogice şi metodice, care vizează toate
serie de concepte, cum ar fi: "implicare intelectuală", "implicare afectivvoliţională",

"implicare fizică", "reflecţie personală", "metacogniţie",
serveşte se stabileşte o relaţie directă, finalizată, la nivel micro, cu
Shulman, 1987; P.W. Hill, 2003; J.D. Bransford, A.L. Brown, R.R. Cocking,
şi "a şti să devii". Este evident că între aceste căi ale cunoaşterii există
şi a atingerii obiectivelor educaţionale propuse. În mod practic, se
şi a logicii didactice.
şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în gestionarea situaţiilor
şi atitudinal-comportamentală.
şi atitudini reflectă achiziţiile cercetărilor psihologiei cognitive conform
şi caracterizate de următoarele idei-ancoră (A. Petelean, 2006):
şi cele slabe". Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor instrumentale
şi competenţe practice specifice;

şi creativ prevederile curriculare oficiale, să manifeste creativitate
şi cu cei de altă specialitate şi îşi va manifesta disponibilitatea de a
şi culturale înregistrate la nivel societal.
şi cunoaşterii şi a progresului şcolar al fiecărui elev.
şi despre o predare strategică şi o învăţare strategică.
şi dezvoltă. Este vorba despre limbajul psihopedagogic, un limbaj precis şi
şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale complexe,
şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază,
şi diferitele soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un echilibru,
şi dinamic, demers întreprins în realizarea unei acţiuni, în abordarea unui
şi explicitaţi relevanţa lor ştiinţifică.
şi ierarhizări conceptuale în cadrul mai larg al disciplinei (abordări
şi ilustrative circumscrise disciplinelor psihopedagogice, oferirea de soluţii
şi în operaţionalizarea lui;
şi integrează în manieră sistemică multiplele şi complexele
şi interactiv.
şi interrelaţii dinamice şi funcţionale. Altfel spus, viziunea curriculară
şi învăţării, respectiv conţinuturile ştiinţifice/ instructiv-educative vehiculate)
şi la planul practic."
şi logica internă a învăţării acesteia/ acestora, astfel încât să se asigure
şi metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru
şi optimizare, în viziune sistemică şi pe termen lung, mediu sau scurt a
şi paradigme pedagogice tot mai cuprinzătoare, complexe şi fundamentate
şi practic.
şi prefigurează anumite căi de cunoaştere, de asimilare, de

şi prelucrate de cadrul didactic sunt valorificate în direcţia promovării şi
şi promovează, în spiritul logicii ştiinţelor moderne obiectivele,
şi psihologice, filiera vocaţională, profilul pedagogic, specializarea
şi psihologie. Se cuvine, însă, să amintim că acest statut nu trebuie să fie
şi psihomotorie a celor care învaţă;
şi receptate în contexte formale, nonformale şi informale.
şi reglării activităţilor instructiv-educative.
şi rezultatele şcolare se stabilesc interacţiuni sistemice reciproce, fiecare
şi roluri diferite de la o situaţie educaţională la alta. Astfel, "strategia
şi să realizeze personalizări pentru disciplinele
şi scopul cu/ pentru care se învaţă; corelaţia propusă are în vedere
şi sociale specifice. Dezvoltarea didacticii disciplinelor psihopedagogice nu
şi stabilind astfel gradul de atingere a acestora.
şi stimulează elevii, îi ajută să se cunoască, să gestioneze procesele
şi strategiile educaţionale/ instrucţionale;
şi utilitatea introducerii conceptului de strategie în domeniul educaţiei şi al
şi utilitatea introducerii conceptului în câmpul educaţiei.
şi valida concluzia?". Aşadar, este necesar ca generalizările pe care
şi, nu în ultimul rând, experienţa didactică pozitivă, comună, dobândită în
şi, ulterior, de prelucrare şi rafinare pedagogică a acestor date, prin
simplu derivate din datele senzoriale prin abstractizare; ele sunt invenţii ce
sindură soluţie strategică şi didactică.
Sintagma "evaluare didactică" se referă la totalitatea demersurilor
sintagmele supraordonate "evaluare educaţională" şi "evaluare
Sintetizând, putem spune că transpoziţia didactică exercită, în
sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele
sinteza, compararea, clasificarea, estimarea, rezumarea;

sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea;
sistem de relaţii şi interrelaţii cu alte ştiinţe care studiază educaţia sau sunt
sistem de valori ştiinţifice, culturale, morale şi civice, proiectate în
sistem de valori pe care
sistematic temele recomandate de programa şcolară, la fiecare obiect de
sistemic, astfel încât corelarea rezultatelor evaluării din cadrul
sistemică a elementelor componente ale strategiilor didactice, funcţie de o
sistemică referitoare la realitate şi la existenţa umană;
sistemică sunt
sistemică, elemente ale curriculumului, aflate în strânsă interdependenţă
sistemică: finalităţile sale educaţionale, conţinuturile sale, strategiile
sistemice - acela de a facilita abordări curriculare comprehensive şi de a
sistemul de competenţe urmărite prin studiul acestor discipline;
Sistemul principiilor didactice care au stat la baza construirii
sistemului şi microstructura sistemului şi aspectele teleologice
Sistemului ştiinţelor educaţiei îi revin sarcini de importanţă majoră
sistemului conceptelor ştiinţifice este funcţie de numărul acestora şi
sistemului de învăţământ, prin care se stabileşte eficienţa acestuia, a
sistemului de operaţii al ei."
sistemului educativ: macrostructura sistemului, mezostructura
sistemului ştiinţelor educaţiei .............................................................................................. 9
sistemului ştiinţelor educaţiei) şi de relaţii intersistemice (relaţii în care este
Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de
situaţia particulară a disciplinelor psihopedagogice.
situaţie: Atunci când se

situaţiei date şi care se referă la:
situaţiei de învăţare;
situaţiei de învăţare?";
situaţii de comunicare create.
situaţii de învăţare benefice, problematizante, în măsură să genereze
situaţii de învăţare nu se reduce la o modalitate operaţională unică, la o
situaţii evaluative. De asemenea, modalitatea de aplicare în practică a
situaţii noi şi diversificate. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

instrumentale
situaţiile instructiv-educative organizate în studiul disciplinelor
situaţiilor de comunicare, în vederea pregătirii acestora pentru
situaţiilor de învăţare efectivă a elevilor, acţiune ce reclamă cu necesitate
situaţiilor de negociere, a managementului conflictelor interpersonale.
situaţiilor educaţionale concrete face posibilă şi necesară experimentarea
situaţiilor educaţionale. Ei dau dovadă de intuiţie şi creativitate
situaţional şi formează un sistem.
socială activă şi un set de atitudini şi valori personalizate, să posede
sociale şi manageriale, precum şi a unui sistem de competenţe
societatea cunoaşterii"; în programa şcolară a disciplinei "Managementul
societatea le formulează pentru educaţie şi învăţământ. Aşadar, este
socio-cultural. De exemplu, competenţele legate de: identificarea
sociologia şi filosofia educaţiei.
sociologică, filosofică, pragmatică, axiologică ş.a. Combinarea şi
sociologice, etice etc., prin activarea achiziţiilor din ştiinţele
sociologice, istorice, comparative etc., care conduc la identificarea de
sociologie, epistemologie, filosofie ş.a.m.d., ceea ce face ca didacticile
socio-umane, în învăţământul preuniversitar este reglementat de

solicită anumite conţinuturi ale învăţării. Acestea reclamă anumite
solicită informaţii despre
solid, care poate sprijini asimilarea conceptelor şi procesul de Conţinuturile disciplinelor

solidă, ci şi un sistem de competenţe de gândire critică, capacitate de inserţie
solidaritatea funcţională a celor trei categorii de variabile. Astfel, relaţia
soluţii adoptate, este necesar să se stabilească un echilibru, care să fie
soluţii concrete pentru depăşirea dificultăţilor şi pentru asigurarea
soluţii de ordin structural-procesual, dar şi metodologic pentru
speciale
specialişti adăugând ca şi componente: timpul disponibil; modul de
specialiştii consideră că un curriculum centrat pe competenţe
specialiştii din domeniul epistemologiei pedagogice argumentează tot mai
specialitate şi formulaţi o definiţie proprie, argumentându-vă punctul de
specializarea "pedagog şcolar" şi clasa a XII-a. Prezentăm aceste
specializări sunt:
specializării voastre
specializările "Învăţător/ Educatoare", "Bibliotecar-Documentarist",
specializările: "Învăţător/ Educatoare", "Instructor-Animator", "Instructor
specifică poate fi polivalentă, respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi
specifică valorizează paradigma competenţei şi centrează activitatea Strategii de

specifice şi al acestui instrumentar de cunoaştere şi cercetare, se
specifice – unităţi de conţinut, toate aceste componente structurale fiind
specifice acesteia, operarea la macro şi micro nivel cu sistemul ştiinţelor
specifice ale mediului de viaţă al acestora, este necesar să se aibă în

specifice de proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de
specifice disciplinelor psihopedagogice.
specifice învăţării prin cooperare
specifice temei abordate;
specifice:
specifice;
specifice;
spiritul concepţiei sistemice, articulate despre curriculumul disciplinelor de
spontaneitatea şi creativitatea pedagogică a profesorului, impuse de
sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare; ariile curriculare îşi propun să
Spre exemplu, în programa şcolară a disciplinei "Noile educaţii",
Spre deosebire de algoritmi, care presupun aplicarea riguroasă,
Spre exemplu, competenţa generală nr. 2 – "Aplicarea cunoştinţelor
Spre exemplu, competenţa generală nr. 3 – "Cooperarea cu ceilalţi
Spre exemplu, stabilirea finalităţilor studierii disciplinelor psihopedagogice
sprijină următoarele demersuri realizate de către cei care învaţă:
sprijini – din punct de vedere cognitiv şi metacognitiv – eficient învăţarea,
sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a celor care învaţă, în perspectiva
spus, viziunea curriculară specifică valorizează paradigma competenţei şi
stabilă a noului. Oricât de oportun ar fi structurat un conţinut, acesta va
stabilesc interacţiuni şi care sunt relaţionate logic - structural şi
stabilesc între aceste
stabilesc între profesor şi elevi, în perspectiva realizării unei acţiuni
stabileşte legături interdisciplinare cu o serie de ştiinţe:
stabilirea funcţiilor acestor, se poate proceda:
Stabilirea sistemului metodologic şi valorificarea potenţialului
Stabilirea tipurilor de învăţare este determinantă, deoarece fiecare

stabilirea unui algoritm de lucru şi că proiectul de activitate didactică
standardizate de rezolvare, ci soluţii noi, inovative, sporeşte valenţele
statut de: ştiinţă descriptivă (dezvăluie şi descrie realitatea educaţională,
Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice
stea interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor, la care este necesar să
Ştiinţe
Ştiinţe
Ştiinţe
ştiinţe şi particularizându-le la diferitele contexte de analiză, didactica îşi
ştiinţe implicate.
Ştiinţe sociale.
ştiinţe, de caracteristicile lor;
Ştiinţele educaţiei au un obiect de reflecţie, studiu, chestionare şi
ştiinţele pedagogice şi psihologice. Studierea acestor discipline implică
ştiinţelor (G. Arsac et al., 1994; J.P. Astolfi et al. 1997), în special ale
ştiinţelor care studiază procesul de învăţământ în ansamblul său, la rândul
ştiinţelor educaţiei
ştiinţelor educaţiei. Acesta este alcătuit dintr-un ansamblu de discipline
ştiinţelor exacte, conţinuturile ştiinţifice proprii nu sunt transferabile în
ştiinţelor exacte. Astfel, specialiştii atrag atenţia asupra faptului că în cazul
ştiinţific reprezintă o generalizare de ordin superior - cu cât o noţiune

ştiinţific, până la un nivel semiştiinţific. În astfel de situaţii, elementele
ştiinţific, pedagogia începea, din acea perioadă istorică, să se afirme, tot
ştiinţific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări etc.;
ştiinţifică a fenomenului educaţional. Prin apariţia de noi corpusuri de teorii
ştiinţifică ca rezultat al unei structurări matematice a datelor sensibile
ştiinţifică integrată în sistemul general al ştiinţelor educaţiei şi dezvoltarea
ştiinţifică şi o operaţionalizare corectă a conceptelor şi a achiziţiilor
ştiinţifică, la cunoştinţele elaborate didactic, incluse în programele
ştiinţifice
ştiinţifice şi de sistematizarea lor, în scopul formării unor noi operaţii
ştiinţifice a fenomenelor studiate.
ştiinţifice a realului.
ştiinţifice pentru a deveni obiect de predare şi ulterior de învăţare şi
ştiinţifice pot valorifica empiricul, îl pot îmbogăţi, restructura, reconsidera,
ştiinţifice teoretice şi practice (vezi figura 1.1.) care contribuie la
ştiinţifice, finalităţi educaţionale,
ştiinţifice.
ştiinţifice. Cunoaşterea ştiinţifică se obiectivează în concepte ştiinţifice,
ştiinţifice?"; "În ce alt/ alte domeniu/ domenii s-ar putea experimenta
stiluri, tehnici, procedee diferite şi înregistrează ritmuri de învăţare diferite.
stimularea şi promovarea autocunoaşterii şi autoevaluării. Pregătirea şi
stimulatoare, utile pentru a progresa în dezvoltarea sa, psihologul
stimuleze întrebări esenţiale pentru viitorii profesori de discipline
stocastic al proceselor şi acţiunilor educaţionale;
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,

Strategia deductivă şi cea inductivă se pot îmbina în practica
strategice creatoare, dictată de caracterul probabilistic/
strategice şi adoptarea unor decizii strategice, astfel că, în mod simetric
strategie care contribuie substanţial la rezolvarea marilor probleme
strategiei şi care se referă la structuri şi modalităţi operaţionale de
strategiei de evaluare, oferă informaţii despre conduita evaluatorului pe Strategii de

strategii de instruire, strategii de
Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare – delimitări
strategii de lucru şi să le aplice.
strategii didactice, modalităţi concrete de lucru, metodologii şi tehnici
Strategiile de evaluare reprezintă manierele operaţionale, flexibile şi
strategiile de evaluare, în contexte formale, nonformale şi informale.
strategiile de evaluare.
Strategiile de evaluare. Explicitarea valorii lor instrumentale
strategiile de predare şi învăţare cu componentele acestora, strategiile de
strategiile de predare, strategiile de evaluare şi monitorizare a
strategiile de predare-învăţare potrivite, cum se pot adapta acestea
strategiile didactice, probele de evaluare, etapele activităţii ş.a.m.d.,
strategiilor de instruire şi autoinstruire. Conţinuturile nu pot fi excluse din
strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare;
strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul disciplinelor

pedagogice şi
strategiilor de instruire/ autoinstruire. Ilustrări pentru studiul
strategiilor de predare în strategii de învăţare, de alternative de
strategiilor didactice şi care nu au putut fi anticipate în mod expres în

strategiilor didactice se bazează pe concepţia educaţională, pedagogică şi
strategiilor didactice sunt:
strategiilor didactice, operaţionalizate ca articulări sistemice flexibile
strategiilor, metodelor şi procedeelor de investigaţie ştiinţifică; de
Structura cursului
structura multinivelară a strategiilor didactice nu este rigidă, ci, dimpotrivă,
structurale şi din punct de vedere metacognitiv, prin realizarea unei
structurale;
structurare, fundamentat pe operaţiile de abstractizare şi
structurarea situaţiilor de învăţare. Însă, elementele componente
structuri conceptuale, cu rol de a reproduce în plan mental relaţiile
structuri diferite
Structuri, stiluri şi strategii, Editura Polirom, Iaşi.
structurilor şi a limbajului psihopedagogic acţional şi exersarea lui în
Studiaţi problematica strategiilor didactice în literatura de specialitate şi
studiază, conform statutului şi numărului de ore alocat disciplinei în planulcadru, în clasa a

X-a, astfel:
Studierea conţinuturilor disciplinelor psihopedagogice contribuie la
studierii disciplinelor psihopedagogice, la optimizarea continuă şi chiar la

studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme şi lecţii.
Studiu individual
Studiu individual
Studiu individual
Studiu individual
Studiu individual
Studiu individual
Studiu individual
Studiu individual
Studiu individual
Studiu individual
Studiu individual
Studiu individual
Studiu individual individual sau de grup
studiul disciplinei "Psihopedagogia activităţior ludice" este "Implicarea în
studiul disciplinelor psihopedagogice - Recomandări curriculare formale.
studiul disciplinelor psihopedagogice, sunt: pedagogia, pedagogia
Studiul fiecărei unităţi de învăţare, exersarea reflecţiei personale în
studiul problematicii conflictului în educaţie – disciplina "Comunicare
studiului disciplinelor psihopedagogice. Toate aceste categorii asigură
subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia spre
subiecţii cunoaşterii, exemplele care vin cel mai uşor în minte
subiecţilor educaţiei cu realitatea educaţională şi fără să explicităm
subiecţilor, astfel ca procesul de predare să fie cât mai eficient.
subiectul care învaţă. Referindu-se la aceste procese, profesorul Emil

subiectul reuşeşte să opereze cu conceptul tot mai bine, să îl înţeleagă, să
subordonare faţă de finalităţile educaţionale care acţionează la
subordonări şi supraordonări faţă de alte concepte, conducând la
subvariabilelor componente, strategiile didactice au caracter
succesiunii lor operaţionale, a repartizării lor în timp ş.a.m.d., funcţie de
suficient de solidă şi argumentată, care să îi permită cercetătorului să
suficientă mobilitate, libertate şi autonomie în selectarea, prelucrarea,
sufocate sau se poate distanţa de el, ceea ce îngreunează procesualitatea
sumă de tactici, ci, mai degrabă, un ansamblu coerent şi articulat de
sunt articulate de către didactică, aceasta asigurându-le sinergia, în
sunt capabile să adapteze
sunt corelate cu cunoaşterea de către profesori a problematicilor
sunt funcţional solidare.
sunt oferite exemple pentru posibilele demersuri realizate de către cei care
sunt suficiente nici o bună cunoaştere a disciplinei, nici o bună cunoaştere
sunt următoarele:
sunt valabile doar pentru disciplina respectivă, pentru aria curriculară
sunt valorificate în didactica modernă ca instrumente de vehiculare
sunt: conceptual-teoretică/ cognitivă, procedural-practică/ aplicativă
superioară abordărilor caracteristice didacticii tradiţionale, care considerau
superioare, este necesar să se înscrie într-un proces evolutiv, în care să
superior al liceului, filiera tehnologică, cursuri de zi şi seral şi Anexele

superpozabil cu conţinutul învăţământului, obiectivat în documente
suporturi curriculare.
suporturi intuitive - materiale, concrete sau grafice şi simbolice. Graţie
supraordonare, subordonare şi interrelaţii între ele. Conţinuturile disciplinelor

supraordonări între cuvinte-cheie reprezentate în mod figurativ, rezultând
surprinderea esenţialului din diferite exemple şi pentru a facilita
sus, referindu-ne la procesul de asimilare şi operaţionalizare a unui
susceptibile de a induce
susţine învăţarea la elevi?";
susţinerii unei învăţări active şi durabile, care să permită:
Tabelul 1.1.
Tabelul 1.3.
Tabelul 2.3.
Tabelul 3.3.
Tabelul 4.3.
tactici (subordonate obiectivului strategic), ea nu reprezintă o simplă
tactici sunt determinate de o linie didactică bine precizată, care asigură
tactici, care îşi potenţează reciproc influenţele şi care promovează
tehnicilor de prevenire şi rezolvare;
tehnologii de informare şi comunicare în activitatea didactică;
Tel: 021 305 59 99
Temă de reflecţie (individuală sau de grup) şi aplicaţie

Temă de reflecţie individuală sau de grup
Temă de reflecţie individuală şi colectivă
Temele de cercetare care au ca punct de plecare întrebări de acest
temporală sunt:
teoretic asupra unui fenomen care, în unele circumstanţe, se prelungeşte
teoretic, a paradigmelor, teoriilor şi/ sau modelelor acceptate şi
teoretic, cât şi practic. Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

instrumentale
teoretică şi practică - relaţionându-le şi articulându-le în mod firesc,
teoretică/ de
teoretic-conceptual, metodologic şi instrumental, evidenţiind
teoretice şi practice fundamentale şi de mijloc de acces la finalităţile şi
teoretice dezvoltate de ştiinţele educaţiei nu pot fi general valabile şi
teoretice referitoare la disciplinele psihopedagogice, ci şi cu abilităţi
teoretice specifice, ci şi înzestrarea lor cu competenţe de tip funcţional,
teoretizare de tip ştiinţific şi, totodată, să menţină un echilibru între teorie şi
teoretizare, un câmp de acţiune aflat în strânsă legătură cu practica
Teoria
Teoria
Teoria
teoria curriculumului, strategiile didactice sunt corelate cu situaţiile de

Teoria educaţiei şi managementul clasei de elevi 2 - 1
teorie şi practică.
teoriile, proiectele şi procesele educaţionale etc.
termen scurt, corelate cu procesualitatea ciclică a demersului
Termenul "concept" a fost studiat şi analizat ca proces şi ca produs
termenul "conflict", analizat în context educaţional, spre exemplu, în
termenul "curriculum"
Termenul "pedagogie" îşi are originea etimologică în limba greacă:
termenului, trebuie să dea răspunsuri la numeroase întrebări, între care:
Test de autoevaluare ............................................................................................................ 63
teste, cărţi, manuale, mijloace tehnice de instruire etc., care sprijină
timp etc.) şi a modalităţilor de îmbinare a acestora în contextele de
Timpurie, Şcoli, Performanţă şi Programe, Centrul Naţional pentru
Ţinând cont de specificul obiectului de studiu, de metodologiile
ţinând cont de trăsăturile de personalitate şi de nevoile de formare
ţinteşte atingerea unui echilibru între experienţa practică de predare a

tip se referă la raporturile pe care cel care învaţă le stabileşte între
tipuri de strategii acţionează sinergic şi convergent, în vederea
tipurile de conflicte existente, intensitatea lor, comportamentele elevilor şi
tipurile respective de strategii, arătaţi condiţiile în care ele devin
toate situaţiile în care se poate vorbi despre decizie; el reprezintă
topici pentru studiul individual şi teste de autoevaluare, în care se solicită,
toward a fuller understanding of what good science teacher know?,
traiectorie intelectuală şi afectivă pe care şcoala o propune elevului,
transfer în câmpul operatoriu al ştiinţelor educaţiei. Facem precizarea
transferabil, utilizabil şi utilizat într-adevăr şi răspunde la întrebarea: "Ce
transferabile. În orice caz, conceptul de transpoziţie didactică este în
transferuri cognitive în noi contexte noi de învăţare. Cursul îşi propune să
transferuri de cunoştinţe, metodologii, competenţe etc., în maniere intra- şi
transforma şi prelucra conţinutul noţional în vederea transmiterii
transformările care au loc la nivelul structurilor şi funcţiilor lor psihice.
transformate în scopuri ale predării: în manuale (alegerea editorilor şi
transmiterea de cunoştinţe, care urmează să fie asimilate de elevi, ci şi Curriculumul şcolar

transpoziţia didactică este un proces extern celui care învaţă.
Transpoziţia didactică exercită un rol de validare a obiectului
Transpoziţia didactică internă se referă la nivelul intern al parcursului
transpoziţia didactică reprezintă un proces extern celui care învaţă,
transpoziţie didactică externă şi internă;
transpunere a conţinuturilor".
transpunerii adecvate a orientărilor teoretice la specificul
transversale, care îi vor ajuta să obţină performanţe de înalt nivel calitativ
transversale, cum ar fi cele de inducere a unei învăţări (inter)active

trebui situată pe primul
trebuie să păstreze un raport convenabil între cunoaşterea ştiinţifică,
trebuie să fie deschis, integrator, dar şi flexibil, uşor de remodelat, în
trebuie să fie) şi realizare practică (studiază modalităţile operaţionale de
Trecând dincolo de semnificaţiile termenului "flexibilitate" şi având în
Trecând dincolo de stadiul declarativ în susţinerea ideii că inteligenţa,
trei funcţiie, întrucât ea are caracter dual – atât teoretic, cât şi practic.
trei tipuri de strategii se stabilesc relaţii şi interrelaţii obiectiv
tributarul unor principii, valori, credinţe, moduri de abordare şi soluţionare
trunchiul comun şi
trunchiului comun, în cadrul învăţământului obligatoriu.
ultimii ani în plină emergenţă în câmpul didacticilor disciplinelor, specialiştii
umană esenţializat în idealul educaţional;
umane necesare pentru implementarea programului.
umaniste în stilul profesional propriu;
un concept?"
Un model de introducere a conceptelor
Un principiu general al construcţiei curriculare, valabil şi în acest caz,
un rol special în asigurarea progresului în domeniul educaţional.
una dintre acestea, în scopul fundamentării ştiinţifice şi ameliorării
unde importanţa studierii comunicării, a modalităţilor de gestionare a
une formation didactique des enseignants, De Boeck&Larcier, Paris,
unei atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor
unei comunicări didactice adecvate, precum: gândire critică,

unei discipline în raporturile care se stabilesc între profesor şi elevi. De
unei diversităţi de soluţii didactice. Din această perspectivă, se recomandă
unei mari diversităţi de concepte care evoluează într-un ansamblu
unele din altele, interdependenţe şi potenţări reciproce. Statutul epistemologic al didacticii

unele discipline pedagogice şi psihologice. Curriculumul şcolar la disciplinele

uneori, puternic contextualizată, respectiv legată de caracteristicile
unghiuri reprezentând unul din polii în legătură cu care se poate dezvolta
unitare, coerente şi convergente, care vizează construirea eficientă,
Unitatea de învăţare nr. 1 Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice .

5
Unitatea de învăţare nr. 2 Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză
Unitatea de învăţare nr. 3 Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor
Unitatea de învăţare nr. 4 Strategii de instruire/ autoinstruire şi de evaluare/ autoevaluare –
unităţi de învăţare sau pe teme;
unităţile în care găseşti informaţii relevante pentru temele tale, să începi
universale. În permanenţă, ştiinţele educaţiei îşi regândesc raporturile cu
universitară
universitară. Încercaţi să
univocă a paşilor implicaţi, strategiile implică momente de opţiune
unor aspecte teoretice. De asemenea, ele cuprind instrucţiuni de întocmire

unor cercetări psihopedagogice care, eventual, pot permite generalizarea
unor fenomene educaţionale specifice, în cadrul cărora procesele
unor materiale faptice sau intuitive, date concrete, exemple
unor procese şi însuşiri psihice; această legătură obiectivă a impus
unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare la optimizarea procesului de
unor reprezentări şi concepte despre obiecte, fenomene, procese,
unor situaţii-problemă, precum şi în analizarea posibilităţilor
unui ansamblu/ sistem de concepte, el stabileşte interacţiuni cu alte
unui club/ palat al copiilor.
Urmăreşte măsura în care, în
Urmărindu-se respectarea principiului descongestionării, s-a
urmărite (dar într-o manieră flexibilă, creatoare).
urmărite prin alegerea, combinarea, corelarea şi articularea în viziune
urmărite şi cu conţinuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune
urmărite şi de conţinuturi;
urmărite.
urmărite; la îndemâna profesorului stau şi alte surse de informare: alte
următoare definiţie: la nivel micro, strategiile de didactice (de instruire/
următoarele documente legislative:
următoarele elemente:
următoarele niveluri de complexitate crescândă:
următoarele variante de transpunere a conţinuturilor (cărora le sunt
următoarelor tipuri: competenţe psihopedagogice, competenţe sociale,
utilitară/
utilitate, atât ca disciplină de sine stătătoare, cât şi ca disciplină cu rol
utilizare/ resemnificare a cunoştinţelor;
utilizarea metodelor de autocunoaştere şi de autoexprimare şi se
utilizarea strategiilor cognitive şi metacognitive:
utilizarea unor metode, tehnici şi instrumente de autocunoaştere şi
utilizarea/ aplicarea conceptelor, în scopul pătrunderii în esenţa unor
utilizării conceptului de "strategie" în domeniul educaţiei;
utilizate se interesează de domeniul educaţiei: psihologi, sociologi, biologi,
V) Competenţe legate de identificarea şi depăşirea dificultăţilor de
va colabora cu colegii care predau disciplinele pedagogice şi psihologice
va derula procesul instructiv-educativ în studiul disciplinelor
va stabili faptul că el este un instrument de lucru flexibil, orientativ,
Valenţe formative şi informative ale conţinuturilor corelate cu
valenţe formative întrucât oferă elevilor căi variate de efectuare a
valenţele informative şi formative sunt mai extinse
valenţelor informative şi formative ale conţinuturilor şi pe flexibilitatea şi
Validarea reflecţiilor şi a sistemului de norme prefigurat se
valoare realizate asupra finalităţilor şi modalităţilor de intervenţie
valori intelectuale, culturale, morale, profesionale, în concordanţă cu
valorifică pentru diseminarea cunoştinţelor de specialitate/ conţinuturilor în
valorifică relaţiile cu cunoştinţele şi metodologiile proprii altor discipline

valorifica valenţele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în
Valorificându-se paradigmele pedagogice contemporane, din punct
valorificare a programelor şcolare şi/ sau a manualelor şcolare. Pentru a-şi
valorificare de diverse metode, prin realizare de inferenţe etc. Evaluarea
Valorificarea caracterului descriptiv şi explicativ presupune
valorificarea coerenţei, compatibilităţii şi complementarităţii efectelor.
valorificarea diferitelor unităţi de conţinut. Altfel spus, nu există o
valorificarea interrelaţiilor dintre ştiinţă şi tehnologie, utilizarea noilor
valorificarea modelelor în dobândirea noului; de identificarea etapelor
valorificării optimale a principiilor didactice, a strategiilor didactice, a
valorificate conţinuturile curriculare, organizate în unităţi de conţinut, Curriculumul şcolar la

valorificate şi cu condiţiile de instruire interne şi externe, care favorizează
valorificate:
valorificate;
valorile promovate."
variabile pedagogice/ ale procesului de studiere a disciplinelor
variabilele determinante ale situaţiilor de instruire;
Variante de transpunere a conţinuturilor
vârstă
vectorul principal în instruire. El
vedere al obiectului de studiu, al finalităţilor urmărite şi al metodelor
vedere faptul că procesele şi acţiunile educaţionale se produc într-un
vedere logic, care să le favorizeze dezvoltarea competenţelor de
vedere logic, psihopedagogic şi teleologic, axată pe finalităţile
vedere pedagogic şi, totodată, îşi rafinează o serie de competenţe
vedere principiul diferenţierii individuale a elevilor, atât datorită diferenţelor

vedere, pe rând, următoarele criterii de personalizare a lor:
vedere.
vederea cunoaşterii de către profesorii de specialitate a locului
vederea optimizării proceselor de predare şi învăţare. Funcţie de studiile
vederea realizării activităţii de predare, Bruner (1970 a) recomandă
vehiculate, este necesar să realizeze acte de decizie strategică, să
verbale
verificare sunt concepute comentarii specifice, care au rolul de a sprijini
verificarea stadiului atins în învăţare şi cunoaştere, în perfecţionarea
verticală – conexiuni conceptuale, legături interdisciplinare şi condiţionări
viaţa privată şi publică.
viitorii specialişti, educatori şi cetăţeni;
violent, adversativ şi de tip câştig-pierdere. Însă, ulterior conflictul a
vizând dimensiunea aplicativă a procesului curricular. Astfel, între
vizate de programa şcolară;
vizează intervenţiile didactice
vizează, în particular, obiectul învăţării, respectiv calea prin care
viziune sistemică resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de
viziunea celor mai recente cercetări ştiinţifice din domeniu.
viziunea curriculară modernă în elaborarea celor două componente de
vizual, tactil etc.)
vocaţională, profil pedagogic şi profil artistic şi Anexa 1 a acestui
vocaţională, profilul Ordine şi securitate publică (MAI), specializarea
Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina "Comunicare
Vom lua în atenţie programa şcolară la disciplina "Psihologie",
vor trimite tutorelui, la adresa menţionată de acesta, pentru a fi evaluate,
vorba despre "panacee" sau "reţete" general-valabile, aplicabile rigid,

Washington, D.C.: National Academy Press.
Woodman, 1992, p.467).
XI-a - în ciclul curricular de aprofundare, iar cele pentru clasa a XII-a - în
 psihopedagogice.Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză pragmatică

interrelaţionări

interrelaţionări

interrelaţionări
 Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor (modalităţile
 Sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al
 Sistemul mijloacelor de învăţământ (sistemul materialelor naturale
 Tipul de experienţă de învăţare – se referă la modul de abordare a

 Care este cea mai eficientă modalitate de proiectare a curriculumului
 Care sunt comportamentele didactice cele mai recomandabile în
 Care sunt coordonatele generale ale procesului de predare-învăţareevaluare a disciplinelor

psihopedagogice? Ce paradigme
 Care sunt strategiile cele mai adecvate şi pertinente de apreciere (de
 Ce anume vor învăţa elevii? Care este conţinutul disciplinelor
 Cum îi putem ajuta pe elevi să identifice "firul roşu" al disciplinei, să
 Cum învaţă elevii la disciplinele psihopedagogice? Care sunt stilurile
 De ce învaţă elevii aceste discipline, care sunt finalităţile
 Dezvoltarea de capacităţi şi competenţe psihopedagogice, de
 Dobândirea unui limbaj psihopedagogic corect şi dezvoltarea lui
 Exersarea şi dezvoltarea operaţiilor gândirii, încurajarea unei gândiri
 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de cercetare psihopedagogică,
 Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoapreciere, autoevaluare şi
 În general, care sunt strategiile de instruire şi autoinstruire cele mai
 Înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor de psihopedagogie,
 Stimularea celor care învaţă să asimileze cunoştinţele specifice
 Stimularea unei motivaţii pozitive pentru abordarea domeniului
 Valorificarea unor metode şi tehnici de învăţare/ autoînvăţare şi de
Teme de reflecţie:
 Caracterul descriptiv şi explicativ
 Caracterul interdisciplinar
 Caracterul normativ-prescriptiv
 Caracterul prospective
 Caracterul reflexiv
 Caracterul teoretic şi practic
 achiziţiile şi sugestiile referitoare la standardele pentru profesia

 Cunoaşterea disciplinei - este necesar ca un cadru didactic
 Cunoaşterea interrelaţiei dintre strategiile de predare şi practicile de
 Cunoaşterea pârghiilor de influenţare formativă şi
 Cunoaşterea strategiilor de instruire şi a metodelor pedagogice,
 Cunoştinţe despre disciplină - se referă la achiziţiile pe care le
 elementele de proiectare curriculară modernă;
 experienţa pozitivă acumulată în domeniul predării-învăţării-evaluării
 locul special al psihologiei în viaţa noastră;
 rolurile profesionale ale absolvenţilor specializărilor specializările
 Statuarea disciplinei într-un scenariu multidisciplinar/
 structura logică internă şi stadiul actual de evoluţie a ştiinţelor
 "Ce?" anume trebuie predat/ învăţat sau ce anume urmează să se
 "Cui?" i se adresează sau "Cine?" sunt educaţii/ subiecţii instruirii,
 "Cum se evaluează?" efectele, rezultatele şi progresele obţinute,
 "Cum?" anume se vor realiza predarea şi învăţarea, în ce tipuri de
 "De ce?" sau "Pentru ce?" este nevoie ca ei să parcurgă programul
 "În ce condiţii?" spaţio-temporale, materiale şi umane urmează să
 Atribuie corect denumirea conceptului şi îl explicitează/ defineşte.
 Care este câmpul de acţiune al didacticii disciplinelor psihopedagogice?
 Care sunt caracteristicile şi funcţiile didacticii disciplinelor psihopedagogice?
 Care sunt finalităţile didacticii disciplinelor psihopedagogice?
 Ce (inter)relaţii stabileşte didactica disciplinelor psihopedagogice?
 Ce problematici se cercetează în didactici?
 Conştientizează faptul că strategia didactică reprezintă un mod
 De ce anume este interesată didactica disciplinelor psihopedagogice?
 Deduc faptul că strategiile ar putea acţiona la trei niveluri de acţiune:
 Didactica disciplinelor psihopedagogice este o disciplină autonomă?

 Este capabil să realizeze generalizări în interiorul unei clase şi
 Operaţionalizează conceptul, îl aplică în contexte situaţionale
 Reconstruieşte conceptul, pornind de la atributele esenţiale,
 Relaţia didactică – punctul de convergenţă al problemelor de didactică
 Reuşesc să proiecteze şi să experimenteze în practică strategii
 Sesizează caracterul dinamic al formării şi utilizării conceptului;
 Sesizează faptul că sfera de cuprindere a conceptului este largă, unii
 Sesizează faptul că strategia didactică reprezintă un model de
 Sesizează/ identifică şi asimilează atributele esenţiale, definitorii

DIDACTICA PREDĂRII Pedagogiei

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DIDACTICA PREDĂRII Pedagogiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Specializarea PSIHOPEDAGOGIE

Forma de învăţământ ID - semestrul II

Muşata Laura BOCOŞ ŞERBĂNESCU

Formarea profesională a cadrelor didactice

din învăţământul preuniversitar

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră

Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitarPSIHOPEDAGOGIE

Didactica predării disciplinelor

Muşata BOCOŞ Laura ŞERBĂNESCU

© 2011 Acest manual a fost elaborat în cadrul Proiectului „Formarea

profesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar

pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră”, proiect co-finanţat

din Fondul Social European.

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul scris

al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.

Unitatea de învăţare nr. 1 Statutul epistemologic al didacticii disciplinelor psihopedagogice .

Conţinuturile de învăţare: ........................................................................................................ 5

1.1 Pedagogia – ştiinţă cu caracter interdisciplinar ............................................................. 6

1.2 Didactica disciplinelor psihopedagogice – componentă a

sistemului ştiinţelor educaţiei .............................................................................................. 9

1.2.1. Conceptul de "didactică a disciplinelor psihopedagogice" – grilă de analiză

Test de autoevaluare 1 ......................................................................................................... 24

1.2.2. Relaţii ale didacticii disciplinelor psihopedagogice în sistemul ştiinţelor

1.3. Cercetarea în domeniul didacticii disciplinelor psihopedagogice................................ 27

Test de autoevaluare 2 ......................................................................................................... 31

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ........................................................................ 32

Lucrare de verificare 1 .......................................................................................................... 33

Răspunsuri posibile la testele de autoevaluare şi comentarii ............................................... 33

Comentarii pentru lucrarea de verificare 1 ............................................................................ 34

Unitatea de învăţare nr. 2 Curriculumul şcolar la disciplinele psihopedagogice – analiză

Conţinuturile de învăţare: ...................................................................................................... 36

2.2 Privire generală asupra curriculumului disciplinelor psihopedagogice ........................ 40

2.3 Analiză curriculară a programei şcolare la disciplina "Comunicare didactică" ............. 51

2.4 Analiză curriculară a programei şcolare de Psihologie – clasa a X-a .......................... 58

Test de autoevaluare ............................................................................................................ 63

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ........................................................................ 64

Lucrare de verificare 2 .......................................................................................................... 65

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................. 66

Comentarii pentru lucrarea de verificare 2 ............................................................................ 66

Unitatea de învăţare nr. 3 Conţinuturile disciplinelor psihopedagogice şi valenţele lor

Conţinuturile de învăţare: ...................................................................................................... 67

3.1 Valenţele instrumentale ale conţinuturilor proprii disciplinelor psihopedagogice .........

3.2 Demersul de transpoziţie didactică .............................................................................. 72

3.3 Introducerea şi asimilarea conceptelor – un posibil model .......................................... 75

3.4 Managementul conţinuturilor. Competenţe ale profesorilor implicate .......................... 98

Test de autoevaluare .......................................................................................................... 103

Bibliografie minimală ........................................................................................................... 104

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ...................................................................... 104

Lucrare de verificare 3 ........................................................................................................ 106

Răspunsuri posibile la testul de autoevaluare şi comentarii ................................................ 107

Comentarii pentru lucrarea de verificare 3 .......................................................................... 107

delimitări conceptuale şi interrelaţionări .............................................................................. 109

Scopuri: ............................................................................................................................... 109

Obiective: ............................................................................................................................ 109

Conţinuturile de învăţare: .................................................................................................... 109

4.1 Conceptul de strategie în câmpul educaţiei ............................................................... 109

4.2 Conceptele de strategie de instruire/ autoinstruire şi de strategie de evaluare/

autoevaluare .................................................................................................................... 110

4.3 Valorificarea strategiilor de instruire/ autoinstruire şi evaluare/ autoevaluare în studiul

disciplinelor psihopedagogice – Recomandări curriculare formale .................................. 120

Test de autoevaluare .......................................................................................................... 124

Bibliografie minimală ........................................................................................................... 125

Bibliografie recomandată pentru aprofundări ...................................................................... 125