Metode bazate pe

analiză/organizare conceptuală
Hărţile conceptuale
Hărţile conceptuale (conceptual maps/spider maps) reprezintă un mod diagramatic
de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare,
cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele, descriind modul în
care conceptele dintr-un domeniu interrelaţionează.
Realizarea hărţilor conceptuale poate fi atât dirijată, atunci când profesorul
expune conceptele ce urmează a fi utilizate şi, eventual, conexiunile care se
formează între acestea, cât şi lăsată la alegerea elevului. Reprezentarea vizuală
a acestui tip de hărţi ia forma unui grafic ce constă într-o serie de noduri centrale
(corespunzătoare conceptelor fundamentale) şi trimiteri prin săgeţi (care pun în
evidenţă relaţiile dintre aceste noduri) (figura 17.1).
Pentru a construi o hartă conceptuală, mai întâi se realizează o listă cu 10 -15
con-cepte-cheie sau idei despre ceea ce ne interesează şi câteva exemple,
parcurgând ö serie de etape:
Se transcrie fiecare concept-cheie pe bileţele de hârtie (de tip post- it);
Se aranjează conceptele-cheie pe o coală de un format mai mare (A1/A2), în
funcţie de modul în care decurg unele din altele;
Se trasează săgeţile între conceptele care interrelaţionează;
Se notează, pe săgeţile trasate anterior, cuvintele de legătură care să explice
relaţia dintre concepte;
Se adaugă exemplele care să ilustreze conceptele utilizate;
Se transcrie forma finală, înlocuind post- it-urile cu trasarea unui cerc în jurul
con-ceptelor şi, eventual, o formă geometrică diferită pentru încadrarea exemplelor.

O altă variantă pentru realizarea hărţilor conceptuale poate fi utilizarea aplicaţiilor

disponibile online şi dedicate acestei metode, precum Mindmeister
(www.mindmeister. com) sau Bubbl.us (www.bubbl.us).
Crearea unei hărţi conceptuale solicită efort mental susţinut din partea subiectului în
realizarea legăturilor între concepte. Acordând o importanţă majoră creării de legături
între concepte, hărţile conceptuale vin să detroneze învăţământul bazat exclusiv pe
memorizare şi pe simpla reproducere a unor definiţii sau a unor algoritmi de rezolvare
a problemelor, promovând concepţia conform căreia elevul trebuie să fie conştient de
modul în care conceptele se leagă unele de altele. Creând hărţi conceptuale se
deschid pespective către un proces de învăţare activ şi conştient, acordând atenţie
relaţiilor existente între concepte.

Hărţile mentale
Asemenea, hărţilor conceptuale, hărţile mentale (schemele euristice/mind maps)
(Buzan, 1993) reprezintă o formă de organizare grafică a unor idei, care porneşte de
la o temă principală, regăsită în centrul diagramei. Deşi sintagmele „hartă
conceptuală” şi „hartă mentală” sunt adesea considerate a fi echivalente, cele două
metode prezintă însă mul-tiple diferenţe, în special în privinţa criteriilor de organizare
a ideilor. În timp ce harta conceptuală reprezintă abstractizarea vizuală a unei
problematici, harta mentală este „o expresie a gândirii arborescente şi, astfel, o funcţie
naturală a minţii umane” (Buzan, Buzan, 2008, p. 71). În mod simplificat, putem afirma
că harta mentală reprezintă un tip de brainstorming, însă în formă scrisă. Principalele
caracteristici ale unei hărţi men-tale (Buzan, Buzan, 2008, p. 71) sunt următoarele:
subiectul de la care porneşte harta mentală este poziţionat în centrul schemei
(figura 17.2);
temele principale ale subiectului „radiază” de la subiectul central, asemeni
unor ramuri;
ramurile cuprind un termen-cheie, iar temele mai puţin importante sunt
prezentate tot ca ramuri ale celor de nivel superior;
ramurile formează un ansamblu nodal interconectat.
 . Exemplu de hartă mentală (adaptare după Buzan)

Pentru o imagine mai clară asupra deosebirilor dintre harta mentală şi cea concep-tuală (Novak;
Buzan apud Eppler, 2006), le vom organiza succint în următorul tabel:

Principalele diferenţe dintre harta conceptuală şi harta mentală

Harta conceptuală Harta mentală
– poate porni de la unul sau mai multe concep- – este centrată pe un singur concept-„părinte”
te-cheie
– necesită o gândire în detaliu, care să acopere – necesită o gândire spontană, iar niciuna din-
toate subtemele posibile tre ideile notate nu trebuie eliminate sau su-
puse criticii
– reflectă o viziune obiectivă asupra unei pro- – reflectă o viziune subiectivă asupra temei
blematici centrale
– săgeţile dintre elementele componente repre- – legăturile radiale nu poartă o etichetă anume
zintă legăturile dintre concepte şi pot purta şi reprezintă relaţia cu nodul central
diverse etichete precum „implică”, „reflec-
tă”, „determină” etc.
– cel mai des ia forma unei pânza de păianjen – are o formă radială, asemănătoare cu o celu-
lă nervoasă (neuron)

Pentru elevii de vârstă şcolară mică, termenii incluşi într-o hartă mentală pot fi
înlocuiţi de imagini sau chiar desene ale copiilor. Desigur, abilităţile
copiilor/elevilor de schiţare a unui obiect nu vor fi supuse criticii şi va fi încurajată
reprezentarea orică-ror legături cu nodul central surprinse de elevi.
Diagrama Venn
Diagrama Venn este o metodă de reprezentare grafică ce urmăreşte evidenţierea
zonei de intersecţie a două sau mai multe categorii conceptuale.
Diagrama presupune utilizarea a minimum două cercuri ce prezintă o zonă de inter-secţie. Rolul
acesteia este de a compara similitudinile sau deosebirile dintre conce avute în vedere.
Asemeni diagramelor sau hărţilor conceptuale de acest gen, diagrama Venn
îndeplineşte rolul unui organizator cognitiv şi are ca scop dezvoltarea abilităţii de
înţelegere a relaţiilor ce se formează între diverse concepte, idei, procese, seturi
infor-maţionale etc.
Cardurile cu sarcini (Task cards)
Utilizatorul acestei metode de învăţare asociativă are nevoie de cartonaşe,
markere şi o foarfecă. Fiecare cartonaş este tăiat în două, preferabil printr-o
modalitate diferită de tăiere. Pe una dintre jumătăţile cartonaşului este notată o
întrebare, iar pe cealaltă – răspunsul la această întrebare. Cardurile pot fi folosite
atât individual, cât şi în micro-grupe, elevii trebuind să identifice jumătăţile care se
potrivesc şi să reconstituie cartonaşele iniţiale. Elevul care întregeşte un cartonaş
trebuie, de asemenea, să explice relaţia dintre întrebare şi răspuns.

Figura 17.3. Model de task card simplu

Harta kinestezică
Asemeni cardurilor cu sarcini, harta kinestezică are în vedere tot învăţarea
asociativă. Pe foi mari de hârtie vor fi notate diverse informaţii, care vor fi apoi
organizate în funcţie de o anumită logică, şi vor fi aşezate pe podea. Elevul va
trebui să păşească pe aceste foi, conform săgeţilor indicatoare, şi să explice
informaţiile pe care calcă şi conexiunile care se formează între acestea.

Exemplu de hartă kinestezică

Tehnica Lotus (Floarea de nufăr)
Aceasta tehnică presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind
de la o temă centrală. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale,
urmând ca ele să devină la rândul lor teme principale pentru alte 8 flori de nufăr.
Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor construi câte alte 8 noi idei
secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de
studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni şi concepte noi. (figura 17.5).
Numărul propus de „petale” are doar rol ori-entativ, acesta putând diferi în funcţie
de mărimea grupului sau de creativitatea partici-panţilor.

Diagrama Lotus

Etapele tehnicii florii de nufăr:

Construirea diagramei, conform figurii 6;
Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
Participanţii se gândesc la ideile sau aplicaţiile legate de tema centrală.
Acestea se trec în cele 8 „petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A
la H, în sensul acelor de ceasornic;
 Folosirea celor 8 idei deduse drept noi teme centrale pentru celelalte 8
cadrane („flori de nufăr”);
Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale şi consemnarea lor în
diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane („flori de nufăr”);
Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele şi se apreciază rezultatele
din punct de vedere calitativ şi cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de
noi aplicaţii şi teme de studiu în lecţiile viitoare.

Tehnica Lotus poate fi desfăsurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi
categorii de vârstă şi de domenii. Există şi posibilitatea dezvoltării unui Lotus
individual, ca un exerciţiu de stimulare a creativităţii şi de autoevaluare.

Matricea obţinerii de date

Matricea poate fi utilizată atunci când se doreşte obţinerea unor informaţii anterior
demarării procesului de învăţare. Aceasta conţine, de regulă, trei câmpuri de
învăţare (tabelul 17.2).

Tabelul 17.2. Matricea obţinerii de date (adaptare după Isaken şi Treffinger, 1985)
Datele necesare procesului de învăţare
Date cunoscute iniţial Date necesar a fi cunoscute Date pe care cursantul doreşte
să le cunoască

Utilizarea acestei tehnici facilitează individualizarea viitorului proces de învăţare,

cadrul didactic descoperind încă de la începutul acestuia care sunt cerinţele şi
necesită-ţile de învăţare ale elevilor.

Diagrama cauzelor şi a efectului

Constituirea digramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţă
a izvoarelor unei probleme, a unui eveniment sau a unui rezultat. Diagramele sunt
folosite pentru a stimula creativitatea individuală şi/sau de grup prin generarea şi
organizarea cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect.
Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectului
sunt următoarele:
Se împarte clasa în echipe de lucru.
Se stabileşte problema de discutat, care este rezultatul unei întâmplări sau al
unui eveniment deosebit = efectul. Fiecare grup are de analizat cauzele care
au condus la unul sau mai multe efecte.
 Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus
la efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
– pe axa principală a diagramei se trece efectul;
– pe ramurile axei principale se trec cauzale majore (principale) ale efectului,
ghidându-se după răspunsuri la întrebări de genul: când?, unde?, cine?, de ce?,
ce?, cum? (s-a întâmplat);
– cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale, se trec pe câte o ramură
mai mică ce provine din cea a cauzei majore; .
Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
– examinarea patternurilor;
– evaluarea modului în care s-a făcut distincţia între cauzele majore şi cele minore;
– evaluarea diagramelor fiecărui grup şi discutarea lor.
Stabilirea concluziilor şi a importanţei cauzelor majore.

Diagramele pot fi folosite de asemeni, pentru a exersa capacitatea de a răspunde

la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuţie.

Tehnica fishboning
Această tehnică a fost dezvoltată iniţial pentru identificarea cauzelor unei producţii
slabe, însă poate fi adaptată cu succes şi în practica şcolară. Tehnica porneşte
de la realizarea unei diagrame, în forma scheletului unei peşte; astfel, „capul”
peştelui va fi reprezentat de problema care se doreşte a fi soluţionată, urmând ca
scheletul să fie compus din posibile soluţii pentru aceasta, corespunzătoare
dimensiunilor subsumate problemei (figura 17.6). Este de preferat ca tehnica să
fie utilizată în grupuri de 10-12 persoane.

Figura 17.6. Exemplu de matrice fishboning

Fishboning-ul include, de regulă, 7 etape:
Moderatorul expune diagrama (pe tablă/flipchart), astfel încât să fie vizibilă
pentru toţi participanţii;
Timp de aproximativ 10 minute, participanţii notează, individual, propria listă
de cauze ale problemei;
Fiecare dintre participanţi enumeră posibilele cauze, iar acestea sunt notate de
mode-rator pe diagrama fishboning;
Întregul grup de participanţi revizuieşte cauzele propuse; moderatorul notează
modificările apărute până în momentul în care toţi participanţii sunt de acord
asupra cauzelor;
Moderatorul enumeră cauzele pe rând, iar grupul decide prin vot care dintre
acestea sunt cele mai importante. Cauzele care nu primesc voturi sunt
eliminate de pe dia-gramă;
Fiecare membru numeşte, pe rând, cauzele pe care le consideră a fi cele mai
impor-tante din cele rămase, prin utilizarea unei scale cu 5 trepte (1 – cel mai
important, 5 – cel mai puţin important);
Întregul grup discută forma finală a diagramei, iar aceasta rămâne expusă timp
de câteva zile.
Metode bazate pe producerea
ideilor şi rezolvarea de probleme

Brainstormingul
Una dintre metodele potrivite pentru utilizarea în instruirea şcolară,
brainstormingul îşi propune atât să stimuleze creativitatea membrilor grupului, cât
şi să încurajeze emiterea unor soluţii inovatoare pentru problemele vizate.
Brainstormingul este cunoscut şi sub denumirea de „metoda evaluării amânate”,
regula de bază fiind ca afirmaţiile produse să nu fie supuse niciunei critici în etapa
iniţială. Chiar şi o afirmaţie care iniţial pare eronată poate conduce ulterior spre
descoperirea unui mod original de soluţionare a problemei. Totodată, absenţa
criticii încurajează spontaneitatea şi eliminarea posibililor factori inhibitori.
Organizarea brainstormingului se realizează, de obicei, în trei etape:
Etapa productivă – reunirea grupului (în general eterogen şi format din 5-12
persoane) şi dezvoltarea cât mai multor idei (într-un interval de aproximativ o oră);
Perioada de „incubare” – reflecţia asupra ideilor emise;
Etapa evaluativă – selectarea celor mai potrivite soluţii în acord cu problema vizată.

În funcţie de metoda de expunere a ideilor, se vor diferenţia patru tipuri de

brain-storming:
metoda expunerii libere – membrii grupului au libertatea de a-şi expune ideile în
mod spontan, moderatorul notându-le în forma şi ordinea în care au fost emise;
sporirea libertăţii de exprimare prezintă însă şi dezavantajul unei expuneri a
ideilor lipsite de coerenţă;
metoda exprimării pe rând – moderatorul solicită participanţilor să îşi expună ideile
pe rând, într-o ordine circulară; totodată, aceştia pot opta să omită o circularitate şi
să intervină atunci când le va veni din nou rândul; avantajul acestei metode este
că toţi membrii grupului vor beneficia de o atenţie egală; cu toate acestea, ei sunt
constrânşi să nu îşi exprime părerea decât atunci când le va veni rândul, ceea ce
poate conduce la pierderea unui număr considerabil de idei;
metoda bileţelelor – participanţii îşi vor exprima ideile în scris, iar moderatorul
le va reuni la finalul sesiunii şi le va prezenta grupului; această formă înlătură
inhibi-ţia cauzată de exprimarea orală, însă, odată cu aceasta, şi fenomenul
de „contagiune” a ideilor în cadrul grupului;
metoda mixtă – este considerată a fi şi cea mai eficientă, deoarece subsumează
avantajele tuturor metodelor expuse anterior; participanţii îşi pot exprima ideile pe
rând, însă moderatorul va nota pe o tablă ideile expuse, pentru ca oricare dintre
membrii grupului să se poată ridica şi să extindă lista, în timp ce unul dintre colegi
îşi expune verbal ideea. Ceilalţi participanţi pot astfel să internalizeze în mod
con-comitent atât ideea expusă oral, cât şi ideile prezentate pe tablă.

Indiferent însă de tipul de brainstorming ales, în desfăşurarea acestuia,

moderatorul şi membrii grupului trebuie să respecte o serie de reguli în scopul
eficientizării produ-cerii de idei inovatoare, printre care:
toate ideile cu privire la tema discutată vor fi luate în considerare şi nu vor fi
supuse criticii;
moderatorul va încuraja producerea ideilor originale, chiar dacă, în aparenţă,
pot fi considerate bizare;
moderatorul va solicita producerea ideilor şi din partea membrilor mai puţin
parti-cipativi;
eventualele pauze pot fi depăşite prin reorientarea către o idee produsă
anterior şi augmentarea acesteia cu noi opinii.

Este recomandat, de asemenea, ca regulile activităţii să fie expuse clar încă de la

început sau să fie afişate într-un loc vizibil pentru toţi participanţii.

Explozia stelară (Starbursting)

Explozia stelară (star = stea; burst = a exploda) este o metodă de dezvoltare a
crea-tivităţii, similară brainstormingului, bazată pe crearea de întrebări la
întrebări.
Ideea sau problema de la care se pleacă se scrie pe o foaie de hârtie şi se înşiră
cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl
constituie cele de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?
Lista de întrebări iniţiale poate genera altele neaşteptate care, posibil, solicită o şi mai
mare concentrare pentru a răspunde la ele. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe
întrebări şi, astfel, cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de
stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Facultativ, se poate proceda şi la
elabo-rarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda exploziei stelare este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de
domenii. Nu este costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii
se prind repede în joc, acesta fiind, pe de o parte, o modalitate de relaxare şi, pe
de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Brainwriting-ul
Metoda brainwriting-ului implică notarea ideilor apărute la nivel individual şi înaintarea
acestora către următorul membru al grupului, care la va utiliza ca fundament pentru
propriile idei. Brainwriting-ul poate îmbrăca mai multe forme, una dintre acestea fiind
reprezentată de metoda brainwriting-ului 6-3-5. În cadrul acesteia, 6 persoane
notează 3 idei într-un interval de 5 minute. Fiecăruia dintre participanţi îi este
înmânată o fişă, conform tabelului 3. Acesta va trebui să noteze problema şi să emită
3 idei pe baza acesteia; când cele 5 minute sunt epuizate, el va înmâna fişa colegului
din dreapta şi o va primi, la rândul său, pe cea a colegului din stânga. Activitatea se
încheie atunci când toate fişele sunt completate, ideile putând astfel să fie evaluate.

Tabelul 17.3. Model de fişă utilizată în metoda Brainwriting- ului 6- 3- 5

Problema:
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Participant 1
Participant 2
Participant 3
Participant 4
Participant 5
Participant 6

altă formă a brainwriting-ului este brainsketching-ul. În cadrul acestuia, un număr de

4-8 persoane, aşezate în cerc, discută problema avută în vedere, iniţial în grup, iar apoi
încearcă să realizeze individual o schiţă a unei posibile soluţii. Asemeni brainwri- ting-ului
6-3-5, participantul transmite schiţa persoanei din dreapta şi o primeşte pe cea a colegului
din stânga sa, urmând să o dezvolte sau să o optimizeze. La finalul unui ciclu complet sau
atunci când moderatorul consideră că a trecut suficient de mult timp, schiţele sunt strânse
şi expuse în scopul evaluării ideilor la nivel de grup.

Metoda concasării şi Tehnica SCAMPER

Ca alternativă la brainstormingul tradiţional, metoda concasării propune modelarea obiectului
sau a situaţiei propuse prin apelul la noi structuri sau strategii de aplicare ale aces-tora
(Bouillerce, Carre, 2002), cum ar fi: augmentare, diminuare, transformare, inversare, mascare,
îndepărtare etc. Anterior utilizării acestei tehnici ce vizează îmbunătăţirea
402 Instruire şi evaluare în educaţie

situaţiei curente, este totodată recomandabilă realizarea unei analize valorice,

care are scopul de a identifica principalele trăsături ale obiectului studiat.
Asemănătoare tehnicii concasării, literatura de specialitate propune, de
asemenea, utilizarea tehnicii SCAMPER, care presupune urmărirea a 7 paşi:
S – Să substitui? (Substitute?)
C – Să combin? (Combine?)
A – Să adaptez? (Adapt?)
M – Să modific, să măresc, să micşorez? (Modify? Magnify? Minify?)
P – Să le ofer o altă întrebuinţare? (Put to other uses?)
E – Să elimin? (Eliminate?)
R – Să inversez, să reordonez? (Reverse? Rearrange?)

Fie că sunt utilizate individual sau în grupuri, atât tehnica concasării, cât şi tehnica
SCAMPER propun o alternativă atractivă pentru stimularea producerii de idei creative
şi încurajarea descoperirii unor soluţii noi, simple şi eficiente pentru problemele date.

Metoda imunizării
Considerată a fi „varianta negativă” a brainstormingului (Isaken, Treffinger, 1985),
metoda imunizării propune identificarea tuturor contextelor în care situaţia
analizată poate fi vulnerabilă. Pot fi adresate întrebări precum: „Ce dificultăţi pot
apărea?”, „Ce s-ar putea să nu funcţioneze?” sau „Care este cel mai grav lucru
care se poate întâmpla?” etc.
Avantajele acestei metode constau în detectarea încă din momentele de debut
ale acelor elemente care pot declanşa probleme ulterior şi „imunizarea” cu privire
la aces-tea. Elementele identificate pot fi, de asemenea, ierarhizate în funcţie de
gravitatea repercusiunilor pe care le pot cauza.
Pentru a evita apariţia unei stări generale de descurajare, pe care o astfel de
metodă o poate produce în rândul participanţilor, este recomandată inversarea
abordării în fina-lul activităţii, prin adresarea unor întrebări precum: „Ce va merge
bine?”, „Care este cel mai bun lucru care se poate întâmpla?” etc.

Tehnica cubului
Utilitatea acestei tehnici constă în facilitarea înţelegerii unei problematici, noţiuni, idei etc.
prin apelul la operaţiile de gândire implicate în procesul de asimilare a unui conţi-nut.
Tehnica presupune construirea unui cub pe ale cărui faţete se vor nota următoarele
acţiuni: „Descrie!”, „Compară!”, „Asociază!”, „Analizează!”, „Aplică!” şi „Argu mentează pro
şi contra!”. Participanţii vor trebui să arunce cubul, asemeni unui zar, şi să realizeze
acţiunea corespunzătoare. Acţiunea poate porni fie de la lecturarea unui text, fie de la
propunerea unei tematici din partea cadrului didactic. În ambele situaţii, scopul principal al
activităţii este de a investiga în profunzime problematica în discuţie.
Metoda piramidei/a bulgărelui de zăpadă
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea
activităţii individuale cu cea desfăşurată în cadrul grupurilor. Ea constă în
încorporarea activităţii fiecărui membru al grupului într-un demers colectiv mai
amplu, menit să conducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfăşurare a metodei piramidei:
Faza introductivă: profesorul prezintă datele problemei/sarcinii de studiat;
Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea
problemei timp de câteva minute. În această etapă se notează întrebările
legate de subiectul tratat.
Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de câte doi pentru a discuta
rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la
întrebările individuale din partea colegilor şi, în acelaşi timp, se notează dacă
apar altele noi.
Faza reuniunii în grupuri mai mari: se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ
egale ca număr de participanţi, compuse din grupele mai mici existente
anterior şi se reiau discuţiile pornind de la ideile la care s-a ajuns. Totodată, se
urmăreşte găsirea răs-punsurilor la întrebările rămase nesoluţionate.
Faza raportării soluţiilor în colectiv: întreaga clasă reunită analizează şi
concluzio-nează asupra ideilor descoperite. Acestea pot fi notate pe tablă pentru a
putea fi vizualizate de către toţi participanţii şi pentru a fi comparate. Se lămuresc şi
răspun-surile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul profesorului.
Faza decizională: se stabilesc/schematizează concluziile.

Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda

piramidei prezintă avantajele stimulării învăţării prin cooperare şi ale sporirii
încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri
mici şi apoi în colectiv. Totodată, se dezvoltă capacitatea de a emite soluţii inedite
la problemele şi sarcinile dezbătute, urmărindu-se în acelaşi timp şi dezvoltarea
spiritului de echipă şi a celui de întrajutorare.
Metode bazate pe reflecţie şi
observaţie
Jurnalul reflexiv
Jurnalul reflexiv cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul
cunoaşterii. Este o metodă prin care pot fi stimulate abilităţile metacognitive, elevul
fiind pus în situaţia de a reflecta asupra propriului proces de învăţare, conştientizând:
dezvoltarea conceptuală obţinută;
procesele mentale dezvoltate;
sentimentele şi atitudinile experimentate (trăite)
Cunoscând efectele procesului personal de învăţare, elevul îşi poate contura un
nou demers cognitiv.
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat experienţe, sentimente, opinii, gânduri împăr-tăşite cu
un punct de vedere critic. Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:
– Ce ai învăţat nou din această lecţie?
– Cum ai învăţat?
– Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?
– Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?
– Care necesită o clarificare?
– Ce dificultăţi ai întâmpinat?
– Cum te simţi când înveţi la o anumiţă materie?
– Cum poţi utiliza în viitor această experienţă de învăţare?
– În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ţi-a satisfăcut aşteptările?
– Cum ţi-ar plăcea să înveţi în viitor următoarea temă (capitol, lecţie)?
– Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare)? Dacă nu, de ce?
– Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
– Adaugă alte comentarii care te preocupă.

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă
despre propriile procese mintale. Prin această metodă se urmăresc trei probleme:
autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a dedicaţiei şi a atenţiei
concen-trate în direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare);
controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare (prin analiza planifi-cării,
a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor obţinute);
controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate, a lacunelor
înre-gistrate şi a cauzelor acestora).

Jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă şi flexibilă de evaluare prin care
elevul poate să-şi exprime dorinţele şi satisfacţiile, dar şi propriile nemulţumiri ori aşteptări.
Avantajul pentru profesorul este că poate să cunoască (cu voia elevului) şi alte aspecte
care influenţează procesul învăţării şi astfel să-l ajute pe elev şi să sporească calitatea
instruirii. Cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor şi
elev, acesta din urmă simţindu-se înţeles. Pentru a fi eficient, jurnalul refle-
trebuie completat periodic. Acest lucru presupune disciplină şi notarea cu
regulari-tate a reprezentărilor elevilor, precum şi a punctelor de vedere critice. Nu
este o muncă uşoară, deoarece elevii nu sunt obişnuiţi să reflecteze asupra
muncii lor. Ei trebuie învăţaţi şi îndreptaţi treptat pe acest drum al analizei proprii,
pentru a înţelege de ce este necesară şi cum trebuie făcută.

Tehnica 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice
sau a unei activităţi. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,
2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi
 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o
în urma activităţilor de predare-învăţare.

Avantajele acestei tehnici constau în faptul că elevii devin conştienţi de urmările

demersului instructiv-educativ şi responsabili de rezultatele obţinute. Implicarea acestora
creşte direct proporţional cu înţelegerea importanţei şi a necesităţii însuşirii unui conţi-nut
ori a dobândirii unei priceperi încă din faza iniţială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de
profesor prin motivarea activităţilor ce vor fi întreprinse în continuare împreună şi prin
comunicarea obiectivelor pentru elevi de la începutul activităţii.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată o bună modalitate de autoevaluare cu efecte
for-mative în planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care
au fost efectele proceselor de predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de
feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de
predare viitoare, îmbunătăţindu-le, şi poate elabora programe compensatorii dacă
rezultatele sunt sub aşteptări ori programe în concordanţă cu nevoile şi aşteptările elevilor.
Această modalitate complementară de evaluare, al cărei scop principal este de
ame-liorare şi nicidecum de sancţionare, răspunde dezideratelor educaţiei
postmoderniste de a asigura un învăţământ cu un profund caracter formativ-aplicativ.
Este un instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii
principale sunt de con-statare şi de sprijinire continuă a elevilor.

RAI
RAI (pentru mai multe informaţii despre această metodă vezi Oprea, Pedagogie.
Alternative metodologice interactive, 2003) are la bază stimularea şi dezvoltarea
capa-cităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au
învă-ţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor
Răspunde-Aruncă-Interoghează/ Întreabă şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei
lecţii sau al unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii, investighează
rezultatele obţinute în urma predării-învă-ţării printr-un joc de aruncare a unei mingi
mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o
întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la
întrebare şi apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident,
interogatorul trebuie să cunoască răspunsul între-bării adresate. Elevul care nu
cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus
întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea şi, deci, de a mai
pune o întrebare. În cazul în care cel care interoghează este descoperit că nu
cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i -a
adresat întrebarea.
RAI poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii,
când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în
scopul descoperirii de către profesorul ce asistă la joc a eventualelor lacune în
cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor-ancoră.
RAI este adaptabilă la orice vîrstă, oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la
istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântaţi de acestă metodă-joc de constatare reciprocă a rezultatelor
obţinute, modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce
îmbină cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un
mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se
desfăşoară în scopuri constatativ-ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau
calificativ. Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu pe o temă dată.
Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula între-bări şi
de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu s-a
dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece
presupunea o cunoaştere şi o înţelegere mai profunde a materialului de studiat.
Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi,
comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât
învă-ţarea, cât şi evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru RAI. Tensiunea este dată de
faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii
dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Astfel, RAI este şi un exerciţiu de promp-titudine,
atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.
RAI poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o
minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup.
Acesta intră apoi în finala căştigătorilor de la celelalte grupe, jocul
desfăşurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit.
Dezavantajul ar fi acela că s-ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea
ar distrage celelalte grupuri. Profesorul supra-veghează desfăşurarea jocului şi în
final lămureşte problemele la care nu s-au găsit soluţii.
RAI poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştinţelor pe care elevii şi le-au
dobân-dit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe
ceea ce s-a învăţat şi pe ceea ce se învaţă în continuare prin intermediul creării
de întrebări şi răspunsuri.

Jurnalul cu dublă intrare

Această tehnică pune accentul pe aportul adus de experienţa elevului în raport cu
un text parcurs anterior. Tehnica presupune îndeplinirea a trei etape principale:
Parcurgerea cu atenţie a textului propus de cadrul didactic;
Selectarea, de către fiecare elev, a unui fragment de text care a avut impact
asupra acestuia (prin racordarea la o experienţă personală anterioară, prin
propunerea unei perspective noi asupra unui conţinut etc.);
Împărţirea unei file în două coloane egale, pe care elevul va nota atât pasajul
selec-tat din text (în partea stângă), cât şi reflecţiile personale cu privire la
acesta (în partea dreaptă).

În realizarea acestei activităţi, elevul poate răspunde la întrebări precum: „De ce

ai ales acest fragment?”, „Ce anume, din experienţa personală, se reflectă în
fragmentul ales?”, „Care sunt întrebările pentru care ai vrea să primeşti un
răspuns, în ceea ce priveşte pasajul ales?” etc.
Tehnica Bulei de gândire (Thought bubble)
Conform lui Collie şi Slater (1987), tehnica porneşte de la parcurgerea unui text
narativ sau dramatic şi susţine cititorul în a conştientiza interacţiunea dintre
mediul extern al personajelor (cel al acţiunii şi aparenţelor) şi cel intern (al
gândurilor şi sentimentelor). Elevilor li se poate solicita să îşi imagineze şi să
noteze dialogul „interior” al persona-jelor, care se desfăşoară în paralel cu cel
„exterior”, prezentat în textul lecturat. Pentru a facilita notarea acestor dialoguri,
elevii pot completa un tabel similar celui expus în continuare.

Tabelul 17.4. Exemplu de tabel ce poate fi utilizat în tehnica Bulei de gândire

Dialogul extern Gândul care îl acompaniază

Replica 1
Replica 2

Tehnica Aici şi Acolo (Here and There)

Asemenea tehnicii anterioare, tehnica Aici şi acolo”a fost dezvoltată în scopul de
a înlesni studierea particularităţilor personajelor ce aparţin unui text literar. Elevilor
li se cere să speculeze asupra modului în care s-ar comporta personajele şi ce ar
spune sau ar gândi acestea dacă s-ar afla într-o situaţie care nu aparţine
naraţiunii originale. Totodată, elevii trebuie să îşi imagineze cum ar reacţiona ei
înşişi dacă ar fi un personaj în respectiva lucrare literară.
În utilizarea acestei tehnici, cadrul didactic le poate cere elevilor să îşi imagineze că
unul dintre personaje a venit în vizită în oraşul lor şi poate porni de la o serie de
între-bări precum: „Unde ar merge personajul prima dată?”, „Ce ar dori să facă?”, „Ce
ar dori să cumpere?” etc. Personajul poate fi „invitat” apoi în casa elevilor sau chiar în
camera lor, iar cadrul didactic poate adresa întrebări precum: „Unde s-ar aşeza?”, „Ce
ar observa prima dată în cameră?”, „Despre ce ar discuta?” etc. O ultimă etapă ar
putea constitui „plasarea” personajului într-o situaţie neobişnuită, care ar solicita un
răspuns rapid, şi reflectarea asupra modului în care acesta ar reacţiona. Spre
exemplu, cineva se apropie de el pe stradă, în fugă, şi îi cere bani, spunând că şi-a
pierdut por-tofelul şi are nevoie urgent de ei. Care este reacţia personajului?
În încheierea acestor etape, rolurile sunt inversate, iar de data aceasta elevii sunt
cei care pornesc spre universul personajelor şi speculează cum s-ar comporta în
mediul acestora.

Metoda interacţiunii observate (acvariului/Fishbowl)

În cadrul acestei metode, participanţii sunt împărţiţi în două grupe: cei care participă activ
la o dezbatere şi observatorii acestei dezbateri. Pentru realizarea unei activităţi ce
utilizează această metodă, scaunele din clasă vor fi dispuse în două cercuri concentrice,
iar elevii îşi vor alege singuri locul unde vor să se aşeze. După ce moderatorul expune
pe scurt regulile de desfăşurare ale activităţii, cercului interior îi este acordat un timp
de aproximativ 10 minute pentru a dezbate problema propusă. Pe parcursul
dezbaterii, cei aflaţi în cercul exterior au acelaşi timp la dispoziţie pentru a observa
modul în care discută şi relaţionează cercul interior, gradul de contribuţie al
participanţilor sau even-tuala apariţie a conflictului şi strategiile adoptate pentru
soluţionarea acestuia. Cercul exterior realizează acest lucru prin completarea unor
fişe de observare, elaborate de cadrul didactic anterior începerii activităţii. Activitatea
se încheie prin prezentarea informaţiilor observate de cercul exterior. Participanţii fac
apoi schimb de cercuri şi este propusă o nouă idee pentru dezbatere.
O tehnică asemănătoare tehnicii acvariului este tehnica consultanţilor.
Participanţii sunt dispuşi în acelaşi mod ca cel anterior, însă cei din cercul exterior
nu vor mai înde-plini rolul de observatori, ci de consultanţi ai cercului interior, fiind
astfel mult mai implicaţi în problematica dezbătută.
Alături de încurajarea atenţiei şi sporirea abilităţii de observare, avantajul
abordării unei astfel de metode constă, în principal, în fuzionarea lucrului în
microgrupuri cu participarea concomitentă a întregului colectiv.
Metode bazate pe jocul de rol
Pălăriile gânditoare
Este un tip de joc de rol interactiv, de stimulare a creativităţii participanţilor. Totul porneşte
de la interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Rolurile se pot inversa,
participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, cu condiţia să fie în acord cu rolul pe care îl
joacă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde,
albastru şi negru. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul. Astfel:
Pălăria albă: oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor; este neutră; este
concen-trată pe fapte obiective şi imagini clare; stă sub semnul gândirii obiective;
Pălăria roşie: dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor; oferă o perspectivă
emoţională asupra evenimentelor; roşu poate însemna şi supărare sau furie;
descătuşează stările afective;
Pălăria neagră: exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata; oferă o
perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie; este
perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă: oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul; este
gândirea opti-mistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde: exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; este verdele
proaspăt al ierbii, al vegetaţiei, al abundenţei; este simbolul fertilităţii, al producţiei
de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră: exprimă controlul procesului de gândire; albastru e rece; este culoa-rea
cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător; supraveghează şi
dirijează bunul mers al activităţii; este preocuparea de a controla şi de a organiza.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să -şi
reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează,
ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Pălăriile gânditoare
pot fi purtate pe rând de participanţi sau toţi subiecţii antrenaţi în discuţie pot fi
sub aceeaşi pălărie în acelaşi timp. Astfel se pot folosi formule de genul: „Hai să
încercăm şi pălăria verde. Căutăm idei noi” sau „Să lăsăm pălăria neagră, s-o
probăm pe cea gal-benă”. Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuţie
nu face niciun efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând
această metodă, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, gândind alternativ,
facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să
aibă doar o singură perspectivă. În loc să gândească în contradictoriu,
participanţii la discuţii dezvoltă o explorare creativă, bazată pe cooperare.
Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile.
Pălăriile gânditoare sunt folosite pentru a determina indivizii să-şi schimbe
perspectiva de gândire, să ia în considerare şi alte puncte de vedere.

Frisco
Asemnănătoare cu pălăriile gânditoare, Frisco are la bază tot interpretarea din
partea participanţilor a unui rol specific, abordând o problemă din mai multe
perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace fiecare, pe rând, rolul
consevatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului.
Tehnica propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieţi din
San Francisco) vizează identificarea problemelor complexe şi dificile care pot fi
rezolvate pe căi simple şi eficiente. Ea are la bază un tip de brainstorming regizat
şi solicită din partea participanţilor capacităţi empatice, spirit critic, purând accent
pe stimularea gândirii, a imaginaţiei şi a creativităţii.

Rolestorming- ul
O variantă a brainstormingului, rolestorming-ul solicită participanţilor să îşi asume
identităţi noi şi să îşi exprime opinia în conformitate cu rolul îndeplinit. În scopul
pro-ducerii de idei, se va urma aceeaşi procedură ca cea a brainstormingului,
diferenţa constând însă în faptul că fiecare dintre membrii grupului va emite idei
din postura personajului reprezentat. Este recomandat, de asemenea, ca rolurile
asumate de parti-cipanţi să fie schimbate periodic, pentru ca fiecare dintre aceştia
să aibă şansa abordă-rii problemei din cât mai multe perspective.
O versiune atractivă a acestei metode este tehnica supereroului. Tehnica urmăreşte
aceleaşi principii ca rolestorming-ul, însă identităţile asumate de participanţi sunt cele
ale unor supereroi, ceea ce poate spori motivarea participanţilor şi stimula producerea
unor idei şi soluţii chiar mai creative şi neaşteptate.
Alături de emiterea unor soluţii originale şi încurajarea cooperării intragrupale, un alt
avantaj al rolestorming-ului este de a reduce eventuala inhibiţie a participanţilor în
susţinerea unor idei neobişnuite. Pretinzând că aceste idei nu aparţin participantului
însuşi, ci rolului asumat, disponibilitatea de a le exprima sporeşte considerabil.
Metode bazate pe dezvoltarea
cooperării în interiorul grupului
Tehnicile TGT şi STAD
Tehnica TGT (Teams-Games-Tournaments – Echipe-Jocuri-Turnee) (DeVries, 1980)
face apel la utilizarea competiţiei în învăţare şi urmăreşte parcurgerea următoarelor etape:
împărţirea elevilor în grupuri de 4-5 persoane de niveluri diferite;
desfăşurarea unei serii de jocuri, construite cu scopul de a testa şi aprofunda
conţi-nuturile predate anterior;
organizarea, la finalul săptămânii, a unui „turneu” în care elevii, împărţiţi de
data aceasta în grupuri cu abilităţi egale, concurează cu reprezentanţi din alte
echipe, în scopul colectării a cât mai multe puncte.

Asemănătoare tehnicii TGT, tehnica STAD (Student-Teams-Achievement-Divisions –

Metoda învăţării pe grupe mici) propune, de asemenea, învăţarea în cadrul
microgru-purilor, însă evaluarea se realizează de data aceasta la nivel individual, şi nu prin
compararea cu ceilalţi membri. În utilizarea acestei tehnici este necesară urmărirea câtorva
direcţii (apud Friedman, Fisher, 1998), printre care:
fiecare elev primeşte un scor iniţial în funcţie de performanţa sa anterioară;
elevii sunt împărţiţi în grupuri eterogene (din punctul de vedere al abilităţilor,
genu-lui etc.);
conţinutul care urmează a fi asimilat este expus iniţial de cadrul didactic;
responsabilitatea performanţei fiecărui elev revine tuturor membrilor unei echipe;
ulterior sesiunilor de lucru, elevii sunt evaluaţi individual, iar calcularea scorului
se realizează în relaţie cu scorul primit iniţial;
suma punctelor obţinute în final de elevi este împărţită la numărul membrilor
gru-pului de lucru, rezultând astfel o medie a nivelului de sporire a
performanţei la nivel de grup.

Metoda STAD este utilă, prin urmare, nu numai pentru îmbunătăţirea performanţe-lor
individuale şi stimularea cooperării între participanţi, ci şi pentru creşterea nivelului de
responsabilizare al elevilor în raport cu rezultatele grupului din care fac parte.
Predarea reflexivă
Această tehnică oferă elevului rolul de cadru didactic, acesta fiind pus în situaţia
de a urmări o serie de obiective instrucţionale şi de a alege cele mai potrivite
metode în scopul instruirii colegilor din grupul de care aparţine. Utilizarea acestei
metode presu-pune îndeplinirea a zece etape (Moore, 1994):
împărţirea clasei în grupuri de 4-6 elevi;
alegerea unui elev din fiecare grup spre a îndeplini rolul de profesor
 urmărirea, de către elevii selectaţi, a unor obiective identice, însă cu libertatea
de a alege propriile metode de instruire;
pregătirea elevilor-profesori în colţuri diferite ale clasei şi într-un interval de
15-20 de minute;
elevii-profesori vor trebui să îşi ghideze demersul didactic pornind de la două
ele-mente-cheie: achiziţiile şi satisfacţia pe care colegii le vor demonstra în
urma instruirii realizate de elevii-profesori;
elevii ce urmează a fi instruiţi vor trebui să se comporte firesc, la fel ca într-o
situ-aţie şcolară obişnuită;
evaluarea rezultatelor obţinute în urma experienţelor de învăţare şi predare;
evaluarea gradului de satisfacţie al elevilor instruiţi de colegii lor;
discutarea cu întreaga clasă atât a elementelor pozitive constate în timpul
acestei activităţi, cât şi a celor care necesită îmbunătăţiri;
delectarea unor elevi diferiţi pentru a îndeplini rolul de profesor şi reluarea
proce-sului până când toţi participanţii se vor fi regăsit în ambele ipostaze.

Metoda mozaicului
Metoda mozaicului este bazată pe învăţarea în echipă (team- learning). Fiecare elev
are o sarcină de studiu în care trebuie să devină „expert”. El are în acelaşi timp şi
respon-sabilitatea instruirii colegilor de clasă, după ce a devenit „expert” în sarcina sa.
Etape şi faze:
1. Pregătirea materialului de studiu:
Profesorul stabileşte tema de studiu, o împarte în subteme, realizând câte o
fişă-expert care va fi oferită fiecărui elev cu numărul corespunzător sarcinii.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare:
Este important ca fiecare echipă să aibă numărul de elevi componenţi egal cu cel
al grupurilor din clasă. De pildă, dacă avem 4 grupe/echipe de învăţare, vom avea
şi 4 elevi în fiecare echipă.
Păstrând exemplul de mai devreme, fiecare elev din echipă primeşte un număr de la 1 la 4,
având ca sarcină să studieze în mod independent subtema corespunzătoare numărului său. El
trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de
învăţare formate vor aprofunda (pentru moment în mod îndependent!) subtema cu numărul 1.
Cei cu numărul 2 vor studia subtema numărul 2, şi aşa mai departe.
3. Constituirea grupurilor de experţi:
După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu acelaşi număr
formează grupe noi: experţii care au studiat aceeaşi subtemă pentru a o dezbate
împreună. Astfel, elevii cu numărul 1 părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se
adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul 1. La fel procedează şi
ceilalţi elevi cu numerele 2, 3 şi 4. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor
avute la dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care
noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membri din echipa iniţială. Fiecare
elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare.
Din punctul de vedere al aranjamentului în spaţiu, mesele de lucru ale grupurilor de experţi
trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă pentru a nu se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine,
având responsabilitatea propriei învăţări şi, ulterior, a instruirii colegilor din echipa
iniţială de învăţare.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare:
Experţii îşi instruiesc colegii din echipele iniţiale de învăţare. Fiecare elev are un dublu
rol: de a-i învăţa pe colegi despre subtema în care el a devenit expert şi de a învăţa la
rândul său despre celelalate subteme de la colegii săi, experţi în alte subteme.
Modalitatea de prezentare a noilor informaţii trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă,
putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale şi/sau diverse materiale.
Specialiştii într-o subtemă pot demonstra o idee, pot citi un raport, pot ilustra
ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor sau pot folosi suporturi
media. Membrii grupului de învăţare sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi
să noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
5. Evaluarea:
Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment, elevii sunt gata să
demonstreze ce au învăţat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau
un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fişă de evaluare. Dacă se recurge
la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să
răspundă fără ajutorul echipei. Astfel „mozaicul” iniţial (totalitatea fişelor de
învăţare/fragmen-telor de text) este reconstruit în mintea fiecărui particiant.

Controversa creativă (structurată/academică)

Utilizarea acestei metode este benefică nu doar în ceea ce priveşte stimularea
interrela-ţionării dintre participanţi, ci şi pentru dezvoltarea creativităţii şi a abilităţilor de
rezol-vare de probleme şi luare de decizii. Controversa creativă este similară dezbaterii,
însă porneşte de la premisa că în situaţiile din viaţa reală, adevărul nu este întotdeauna
singular sau general valabil. De aceea, finalul acestei metode nu presupune determina-rea
unui singur învingător, ci atingerea unui compromis din partea tuturor participanţi-lor.
Literatura de specialitate propune două posibile modele ale acestei metode. Primul dintre
acestea (Johnson, Johnson, Holubee, 1993) presupune îndeplinirea a 7 etape:
moderatorul expune problema ce urmează a fi discutată;
participanţii sunt grupaţi în perechi, studiază problema în literatura de
specialitate şi notează atât argumentele, cât şi contraargumentele în legătură
cu problematica vizată;
echipele se reunesc şi discută argumentele pro şi contra de pe poziţii adverse,
dar într-o manieră deferentă;
echipele inversează rolurile şi încearcă să pledeze, pentru punctul de vedere opus;
participanţilor li se solicită să renunţe la rolul de susţinători ai uneia dintre părţi
şi să elaboreze individual un raport scris bazat pe compromis;
participanţilor li se administrează un test pe baza problemei dezbătute şi
primesc puncte suplimentare dacă toţi partenerii acestora din echipele iniţiale
obţin un scor apropiat de criteriile stabilite;
în decurs de aproximativ 10 minute, echipele vor realiza un raport oral în care
vor prezenta compromisul la care a ajuns întregul grup.
Cel de-al doilea model (Watters, 1996) presupune parcurgerea a 6 etape, în loc
de 7, astfel:
instructorul prezintă problematica avută în vedere;
participanţii, de data aceasta în mod individual, cercetează în literatura de
speciali-tate şi elaborează un document scris unde notează argumentele pro
şi contra pentru problema stabilită;
moderatorul împarte cursanţii în microgrupuri, în scopul organizării unui viitor
joc de rol; unei jumătăţi dintre acestea li se cere să aleagă cele mai bune trei
argumente, iar celeilalte jumătăţi – trei contraargumente;
instructorul solicită primei jumătăţi să prezinte şi să susţină argumentele pro;
celei-lalte jumătăţi i se cere să comenteze argumentele expuse, apoi
procedeul se inver-sează: jumătatea contra îşi expune argumentele, iar ceilalţi
emit comentarii cu privire la acestea; procesul se repetă de mai multe ori, cele
două grupuri alternând expunerea argumentelor;
participanţii renunţă la susţinerea uneia sau alteia dintre poziţii şi încearcă să
găsească o variantă de compromis; soluţiile de compromis sunt notate pe
tablă, alături de comentariile participanţilor;
unul dintre participanţi sau instructorul însuşi realizează un rezumat al sesiunii
de dezbatere.

Alături de încurajarea cooperării dintre participanţi şi a rezolvării de probleme în

mod creativ, această metodă dezvoltă totodată competenţa socială şi deprinderea
de a accepta şi gestiona poziţiile diferite de cea proprie.

Schimbă perechea sau cercurile concentrice

Tehnica schimbării perechii are la bază activitatea elevilor în perechi astfel: se împarte
clasa în două grupe egale ca număr de participanţi; se formează două cercuri concentrice,
elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru
care poate fi realizată în doi. Fiecare pereche discută şi-şi notează ideile. La un semnal
stabilit anterior, cei din cercul exterior se rotesc în sensul acelor de ceasornic,
realizându-se astfel schimbarea partenerilor, până se ajunge din nou la perechea iniţială.
De fiecare dată, sarcina de lucru este reluată sau schimbată. În final, cei care au fost pe
cercul interior se reunesc pentru a concluziona. La fel procedează şi cei de pe cercul
exterior. Astfel, elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare
implicându-se în activitate şi aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii. Împreună cu
profesorul, concluziile obţinute pot fi integrate într- o schemă a conţinuturilor studiate.