Specificul Evaluării În Învățământul Preșcolar

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL DE FORMARE AL PROFESORILOR-FILIALA FOCȘANI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
SPECIFICUL EVALUĂRII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREȘCOLAR
Profesor Coordonator:
Lect. Univ. Dr. Cornelia Ștefănescu
Studente:
Alecu Mihaela
Fășioiu Andreea-Violeta
Isac (Nistor) Simona-Cătălina
Mengher Mădălina
Miron Mihaela
Nacu (Erbaru) Alina-Elena
Neculai (Păun) Florentina-Nicoleta
Statache (Crăciun) Ana-Mirela
CUPRINS
1. Introducere - Nacu Alina –Elena (Erbaru)
2. Operațiile evaluării- Neculai Florentina Nicoleta (Păun)
3. Formele evaluării- Alecu Mihaela
4. Metode de evaluare- Miron Mihaela
5. Instrumente de evaluare:
a) A,B - Isac Simona-Cătălina

b) C,D- Mengher Mădălina
6. Rolul educatoarei- Nacu Alina –Elena (Erbaru)
7. Cum se comunică preșcolarilor rezultatele- Statache Ana-Mirela

(Crăciun)
8. Concluzii- Fășioiu Andreea-Violeta
9. Bibliografie
10. Anexe
I. INTRODUCERE
“Se poate spune că dintotdeauna activitatea pedagogică a cuprins , alături de acţiuni proprii
ei( proiectare/anticipare, organizare, conducere, procese de instruire şi educaţie) , acţiuni întreprinse cu
scopul de a constata efectele produse ca şi modul în care s-a desfăşurat activitatea însăşi”. ( Ştefănescu,
C., p.165, 2005)
Marin Manolescu scrie în Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar că evaluarea în grădiniţă
este un proces complex, integrat structural şi funcţional în demersul educaţional în ansamblul său. Acesta
afirmă că personalitatea copilului preşcolar este în devenire, se construieşte stadial.
La nivelul grădiniţei, toate componentele structurale ale evaluării, dincolo de caracteristici de
generalitate, au trăsături proprii, derivate din finalităţile învăţământului preşcolar, din funcţiile acestuia,
din obiectivele educaţionale vizate.
Activităţile din grădiniţă au predominant un caracter formativ, educativ, cu finalităţi pe termen
lung, într-o viziune de construcţie pas cu pas, în strânsă colaborare cu alţi factori ( familie, societate,
media, şcoală). De aceea, evaluarea trebuie să se realizeze integral şi în etape succesive, pentru a asigura
continuitate, unitate şi consecvenţă, concluziile să fie formulate cu precauţie.
Ca procese definitorii de cunoaştere a individualităţii copiilor, cele trei tipuri de evaluări ( iniţială,
formativă şi sumativă ) trebuie să funcţioneze în complementaritate, să vizeze dezvoltarea integrală a
personalităţii preşcolarilor.
Evaluarea însuşirii cunoştinţelor se realizează mai uşor decât a aptitudinilor, sentimentelor,
capacităţilor, convingerilor, a trăsăturilor de voinţă şi caracter. Vârsta copiilor nu permite evaluări cu
diagnostic precis, evaluarea copiilor preşcolari fiind destul de dificilă , cu prognoze pe termen scurt.
Preșcolaritatea sau vârsta de aur a copilăriei înregistrează progrese mari în ceea ce privește
sporirea autonomiei copiilor în plan practic (deprinderi igienice, alimentare, de manevrare a obiectelor),
dar și în dezvoltarea proceselor psihice complexe care asigură noi caracteristici comportamentale:
anticipare, organizare, reglare voluntară. Grădinița joacă un rol din ce în ce mai important în viața
copiilor de această vârstă, fiind, fără îndoială, temelia educativă a întregii vieți.
II. OPERAȚIILE EVALUĂRII

Evaluarea constituie o acțiune complexă care include trei operații principale:
1. MĂSURAREA
2. APRECIEREA
3. DECIZIA
Rezultatele evaluării în grădiniță se traduc în ;
● Priceperi și deprinderi fizice și intelectuale;
● Capacități cognitive;
● Trăsături de voință și caracter;
● Conduită civilizată.
„Aceste componente sunt dificil de pus în evidență, greu de măsurat și apreciat riguros, anevoie
surprinse în caracteristici comportamentale. Aria evaluării nu se referă doar la ce rezultate obțin copiii
la un moment dat, ci la ce pot conduce aceste caracteristici în perspectivă, la aspecte neobservabile
precum:
✔ înțelegerea și prelucrarea informațiilor,
✔ traducerea lor în comportamente utile în adaptare,
✔ în modul de a gândi și simți al copilului,
✔ transferul de cunoștințe,
✔ priceperi și deprinderi,
✔ atitudinea față de învățătură, muncă, școală, semeni, sine însuși,
✔ cât de durabile vor fi aceste achiziții și
✔ în ce situații de viață le vor fi utile în perspectivă” (Voiculescu, 2003, p. 98).
În consecință, fiecare dintre cele trei operații ale evaluării la nivel preșcolar are caracteristici proprii.
1. MĂSURAREA
Măsurarea asigură baza obiectivă a aprecierii, prin aceasta se strâng informaţii despre proprietăţile sau
caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului , acţiunii sau fenomenului educativ
dat.
Având în vedere complexitatea „obiectelor” de evaluat la nivel preșcolar trebuie să precizăm faptul
că unele dintre acestea pot fi măsurate cu mai multă obiectivitate, altele pot fi doar apreciate.
Spre exemplu, domeniile care vizează dezvoltarea fizică, dezvoltarea limbajului, a comunicării și
premisele citirii și scrierii, dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii prezintă indicatori a căror realizare
trebuie mai degrabă apreciată. „În această operație de măsurare sunt de mare utilitate instrumentele și
probele pentru evaluarea nivelului de dezvoltare psihomotrică și intelectuală: probe de dezvoltare
psihomotrică, desenul ca mijloc de evaluare a dezvoltării personalității, probe de dezvoltare senzorială,
probe de limbaj, gândire și alte aspecte ale dezvoltării intelectuale.„ (Crețu, 1999)
☺ Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un
ansamblu de simboluri ( cifre, litere, calificative, buline) și un ansamblu de obiecte și fenomene
conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade.
☺ Când obiectul măsurării îl constituie fenomene proprii educației, aceasta trebuie înțeleasă într-un
sens mai larg, ca o operație prin care lucrurile sunt observate și diferențiate.
☺ Procesul de măsurare se poate realiza și prin observare, având în acest caz un caracter informal.
☺ Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de calitatea
instrumentelor utilizate și de modul în care acestea sunt folosite.
☺ Măsurătorile, chiar și asupra rezultatelor școlare pot atinge uneori un grad ridicat de obiectivitate.
2. APRECIEREA
Aprecierea este operația prin care se emit judecăți de valoare asupra calității rezultatelor
preșcolarilor, dar și asupra procesualității educației și învățării.
Este o operaţie ulterioară măsurării.
În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative, se realizează pe baza unor criterii
precise, relativ independente de instrumentul prin intermediul căruia s-a realizat măsurarea. Relaţia dintre
apreciere şi măsurare este una foarte strânsa.
A evalua înseamnă a măsura (ceea ce şi un instrument, un aparat ar putea să realizeze cu mai multă
precizie) şi a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face , personalitatea sa punându-şi amprenta asupra
acestei operaţii, acţionând chiar ca un factor determinant.
Măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operaţie mult mai complexă, mai cuprinzătoare.
În grădiniță aprecierea îmbracă aspecte multiple, care pot fi totuși integrate în două categorii:
a) Aprecieri formale, consemnate în documentele educatoarei și ale grădiniței (în Fișa pentru
aprecierea progresului școlar sunt consemnate oficial nivelurile la care se află comportamente
specifice indicatorilor pe domenii de dezvoltare: comportament atins, comportament în
dezvoltare, comportament care necesită sprijin)
Exemplu de Fișă pentru aprecierea progresului școlar în grădiniță ( ANEXA 1)
b) Aprecieri nonformale și informale, precum și gesturi de încurajare, expresii specifice („foarte

bine” „bravo”, „poți mai mult”, etc.) recompense simbolice (bulinuțe, margarete, etc. ).
Recompensele acordate copilului se concretizează în laudă și încurajare, aplauze ale colegilor și
educatoarei, dreptul de a primi mascota grupei, de a iniția un joc sau o activitate, de a ocupă pentru
un timp un loc privilegiat, etc.
3. DECIZIA
Luarea deciziilor reprezintă finalul unui lanţ de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblu şi scopul
acestui demers.
Practic, în decizie îşi găsesc justificarea şi măsurarea şi aprecierea.
În această etapă , îşi găsesc răspuns întrebările de tipul:
PENTRU CE EVALUAM?,
PENTRU CE APLICAM O PROBA SAU UN TEXT?,
PENTRU CE EXAMINAM?
Deciziile pot fi diferite, multiple, astfel încat le putem clasifica in cel puţin 2 categorii:
a) Decizii care se referă la recunoaşterea sau la certificarea rezultatelor exprimate în termeni de tipul
promovat/nepromovat, admis/respins, acceptat/neacceptat sau pot face trimiteri la orientarea şcolară şi
profesională a celor evaluaţi
b) Decizii ce pun accentul pe perfecţionarea procesului de învăţământ şi pot viza:
 măsuri de diferenţiere,
 de individualizare,
 de ameliorare,
 de optimizare,
 măsuri care să vizeze alegerea anumitor metode sau mijloace sau
 măsuri care să vizeze adoptarea unui program special,
 sau care să vizeze schimbarea strategiei didactice.
Decizia este operația finală a evaluării, care închide o secvență și deschide procesul educațional
pentru etapa următoare.
Decizia se poate manifesta în două direcții:
1. Cadrul didactic decide că preșcolarul a dobândit ceea ce este stabilit prin programă și ia măsuri
de continuare a activității educaționale în consecință;
2. Cadrul didactic decide că preșcolarul nu se află la nivelul cerințelor și al așteptărilor și, în
consecință, apelează la programe recuperatorii, măsuri ameliorative, la sprijinul celorlalți factori
educaționali.
Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor aferente măsurării și
prin măsurile introduse pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare a procesului instructiv-educativ.
Cele 3 operaţii se justifică DOAR ÎMPREUNĂ, aflându-se într-o strânsă interdependenţă.
EVALUAREA= MĂSURARE+ APRECIERE+ DECIZIE
 Practic , împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de măsurare, de criterii de

apreciere obiectivă şi coerentă , standarde în vederea adoptării unor decizii de calitate.
 Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică.
 Măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă luării unei decizii.
În concluzie, măsurarea, aprecierea și decizia în evaluarea din grădiniță trebuie abordate în

complementaritate. Pentru a facilita procesul de evaluare, standardele curriculare trebuie transpuse cât
mai fidel în standarde de performanță, în cazul nostru în comportamente observabile și pe cât posibil
măsurabile.
III. FORMELE EVALUĂRII

Din perspectiva momentului efectuării și a modului de interpretare a datelor cu relevanță în
desfășurarea procesului didactic, se conturează utilizarea în învățământul preșcolar a următoarelor forme
de evaluare :
√ evaluare inițială – predictivă,
√ evaluare formativă – continuă,
√ evaluare sumativă – finală.
A. EVALUAREA INIȚIALĂ
,, Evaluarea inițială nu are rol de control, este diagnostic și indică planul de urmat în procesul de
învățare” (Manolescu, 2010).
Evaluarea inițială în grădiniță este realizată de către cadrele didactice la începutul anului şcolar sub forma
unor teste sau a unor aplicaţii, pentru a identifica nivelul cunoştinţelor, al deprinderilor şi abilităţilor, dar
şi pentru a determina, în funcţie de profilul grupei, ritmul desfăşurării activităţilor, în baza căruia îşi
proiectează planificarea săptămânală şi semestrială.
Această evaluare constituie o condiție pentru reușita activității desfășurate cu preșcolarii. Această
formă de evaluare determină o anumită planificare a secvenţelor de învăţare pentru a aprecia viitoarele
progrese ale preşcolarilor, dar şi pentru a permite educatoarei să-şi evalueze strategia didactică folosită. În
funcţie de datele înregistrate se pot stabili obiectivele programului următor, conţinuturile necesare,
demersurile didactice adecvate posibilităţilor de învăţare ale preşcolarilor.
La începutul fiecărui an şcolar, primele două săptămâni sunt rezervate culegerii de date pentru
cunoaşterea fiecărui copil.
Metodele utilizate de educatoare sunt:
• observarea copilului în timpul diferitelor activităţi şi momente din programul zilnic, consemnarea în
protocoale individuale sau fişe psiho-pedagogice;
• dialogul cu copilul şi cu părinţii, pentru cunoaşterea dezvoltării psiho-fizice, a nivelului de cunoaştere și
a deprinderilor preşcolarilor.
Pornind de la înţelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel spune: “Dacă aş vrea să reduc
toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun : ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de
ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă” (Ausubel, D., Robinson, F., 1981, pag.27).
,,Necesitatea realizării evaluării inițiale decurge din:
existența unor colective eterogene în cadrul grupelor de preșcolari;
asigurarea continuității în asimilarea cunoștințelor și în formarea unor capacități, având în vedere
că ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost însușit;
nevoia de a anticipa un process de instruire adecvat posibilităților preșcolarilor.” (Tomșa, 2005, p.
170).
Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitate,
Ausubel spunea: “Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
influenţează cel mai mult învăţarea este ceea ce elevul ştie la plecare. Asiguraţi-vă de
ceea ce ştie el şi instruiţi-l în consecinţă” (Ausubel, D., Robinson, F., 1981, pag.27).
Evaluarea inițială în gradiniță realizează două funcții importante: diagnostică și prognostică.
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele:
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente ( potenţialul de
învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele următoare;
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a
unor programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele:
- nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
preşcolarului.
B. EVALUAREA FORMATIVĂ
Evaluarea formativă (continuă) joacă un rol central în procesul de învățare. Esențialul acesteia este
să nu se treacă la etapa următoare cu lacune de învăţare din etapa anterioară.
Acest tip de evalure are character permanent și se realizează pe tot parcursul activității din grădiniță
și vizează toate domeniile de dezvoltare ale copilului.
Scopul acesteia este de a oferi educatoarei informaţii despre gradul în care preşcolarii stăpânesc
conţinuturile predate, despre dificultăţile întâmpinate, dar şi de a ajuta preşcolarul să înveţe constant şi să
se autoevalueze.
,,Prof. univ. dr. Aurel Cazacu apreciază că acest tip de evaluare se distinge prin anumite
caracteristici:
- are funcţie de formare;
- este o evaluare internă, continuă, constantă, dinamică, intermediară, de progres;
- este urmată de remediere, reechilibrare, aprofundare;
- actorul principal este „ preşcolarul”;
- obiecte ale evaluării sunt procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor rezultate
observabile ale învăţării;
- este mai puţin notată – „Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu atât mai puţin în scoruri.” ( I.
T. Radu);
- este criterială deoarece judecă performanţa unui preşcolar după gradul de realizare a criteriului stabilit,
în funcţie de obiectivele stabilite;” ( A. Cazacu - „Didactica filosofiei”)
Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi preşcolarii asupra conţinuturilor predate, fapt ce
permite ca educatoarea să cunoască pregătirea copiilor, identificarea lacunelor, după fiecare secvenţă de
învăţare şi să adopte măsuri pentru ameliorarea procesului. Toate datele obţinute în urma evaluării
formative, observaţiile asupra progreselor sau a dificultăţilor preşcolarilor în învăţare sunt însemnate de
către educatoare în fişe de evaluare sau într-un caiet de evaluare. Deoarece prin evaluarea formativă se
înregistrează progresele preşcolarilor, aceasta se mai numeşte şi evaluare de progres.
Acest tip de evalure se poate realiza cu ajutorul fișelor individuale , jocurilor-exerciții, jocurilor de
rol, povestirilor, repovestirilor, dialogurilor în situații reale sau imaginate, memorizărilor, asamblărilor de
figurine, construcțiilor și modelajului. Aceste documente, însoțite de observații, comentarii, aprecieri ale
educatoarei, fișe de corespondență pentru părinți, produse ale activităților copilului, înregistrări audio și
video și fotografii sunt cuprinse în portofoliul copilului și dovedesc traiectoria dezvoltării lui.
Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt următoarele:
- permite preşcolarului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de declanşarea
unui proces cumulativ;
- oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
- este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
- oferă posibilitatea tratării diferenţiate ;
- dezvoltă capacitatea preşcolarilor de autoevaluare;
- reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pa cel destinat învăţării;
- sesizează punctele critice în învăţare.
Printre dezavantajele acestui tip de evaluare, aşa cum le-a denumit I. Cerghit, se pot regăsi
următoarele: „ Aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare riguroasă a
predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare;
Recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidităţii şi a eficienţei.”
Evaluarea formativă are funcție diagnostică, informativă, de feedback și de susținere a învățării.
C. EVALUAREA SUMATIVĂ
Evaluarea sumativă intervine de obicei la capătul unei componente tematice care se desfăşoară pe o
durată mai mare de timp, la sfârşit de semestru –când sunt revizuite cunoştinţele, deprinderile, abilităţile
dobândite în acest interval – cu scopul explicit al întăririi şi stabilizării noilor comportamente achiziţionate
, la finalul anului școlar, dar și la finalul grădiniței. Aprecierile evaluării sumative devin mai obiective
dacă se bazează pe pe datele oferite de evaluarea formativă. Astfel, rezultatele copiilor vor fi mai aproape
de aşteptările cadrului didactic, căci un preșcolar cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare
va fi bun şi la finalul perioadei. De aceea, evaluarea formativă trebuie privită ca o formă a evaluării
sumative.
În învățământul preșcolar notarea rezultatelor obținute se face în fișa psihopedagogică a
preșcolarului.
Această formă de evaluare prezintă următoarele caracteristici:
- este centrată pe o evaluare de bilanţ, regrupând mai multe unităţi de studiu, dar nu exclude verificări pe
teste, de regulă, externă, având loc după învăţare,
- produce mai multe determinări: situează preşcolarul în raport cu obiectivele programului, poziţionează
preşcolarul în cadrul grupului, plasează preşcolarii în situaţie de competiţie, evaluează eficacitatea
prestaţiei educatoarei, a metodelor folosite în predare, precum şi calitatea proceselor de instruire.
- îndeplineşte următoarele funcţii:
a) de constatare şi verificare a rezultatelor,
b) de clasificare,
c) de comunicare a rezultatelor,
d) de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi,
e) de selecţie.
- actorii sunt educatoarea şi preşcolarii,
- este notată ( fapt ce permite ierarhizarea preşcolarilor).
Printre avantajele evaluării finale se regăsesc următoarele:
- rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de preşcolari;
- permite aprecieri cu privire la prestaţia educatoarei, a calităţii procesului educaţional, a programelor de
studiu;
În ceea ce priveşte dezavantajele acestei forme de evaluare, se pot înscrie următoarele:
- nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care preşcolarii şi-au însuşit
conţinutul predat şi nici dacă un preşcolar stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate;
- are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea şi remedierea lacunelor, efectele resimţindu-se după o
perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
- nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la preşcolari;
- nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare;
- generează stres, anxietate.
Acest tip de evaluare îndeplinește funcția de verificare și de comunicare.
În concluzie, evaluarea, indiferent de forma pe care o îmbracă, trebuie să respecte anumite norme
pedagogice:
- să fie echitabilă;
- să exprime gradul de îndeplinire a obiectivelor propuse;
- să fie motivantă;
- să utilizeze mijloacele adecvate;
- să nu fie stresantă pentru preşcolari;
- să fie completă;
- să fie baza reglării continue a procesului de învăţământ;
- să se realizeze prin diferite procedee.( Dumitru Popovici – „ Soluţii noi la probleme controversate” )
IV. METODE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PREȘCOLAR
Tipologia metodelor de evaluare specifice învățământului preșcolar este foarte diversă. Clasificarea
primară a metodelor de evaluare în grădiniță se distinge în:
a) Metode tradiționale: evaluare orală, evaluare scrisă, evaluare prin probe practice;
b) Metode moderne/complementare: observarea sistematică, analiza produselor, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea;
I. Metode tradiționale.
A. Evaluarea orală
Examinarea orală în învățământul preșcolar se realizează pe baza întrebărilor educatorului, urmate

de răspunsul dat de preșcolar și de îndeplinirea sarcinilor de lucru. Este folosită în verificările curente și
parțiale pe parcursul programului de instruire.
Evaluarea orală constă în probe la care întrebările și răspunsurile sunt date oral, iar uneori
răspunsurile sunt formulate prin intermediul prezentării unor fenomene sau a unor imagini.
Evaluarea orală în grădiniță urmărește ce știe subiectul în legătură cu un subiect și ce abilități
verbale/ orale deține preșcolarul. Astfel prin evaluarea orală se pot măsura cunoștințe privind un anumit
subiect și capacități de vorbire.
Evaluarea orală în grădiniță poate lua diferite forme:
a) Conversația de verificare: este bazată pe întrebări și răspunsuri, inițiativa fiind exclusiv a

educatorului cu rol de evaluator, acesta deținând controlul.
b) Interviul: numit și tehnica discuției are rolul de a ceda preșcolarului inițiativa privind traseul
discuției prin punerea în discuții libere a unor probleme.
c) Verificarea orală realizată pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, fenomene) este realizată
frecvent în învățământul preșcolar fiind în concordanță cu particularitățile gândirii preșcolarului.
B. Evaluare scrisă
Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme extemporal, teză, test, referat,
tema pentru acasă, etc.), însă la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de evaluare.
După dimensiunea ariei conţinutului care este evaluat, probele scrise se prezintă în trei moduri:
Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces şi se realizează respectând etapele următoare:
1. precizarea scopului probei,
2. stabilirea conţinuturilor verificate şi a obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestora
3. redactarea probei
Prin noţiunea de „scris“ pentru preşcolari, înţelegem exerciţiile grafice, scrierea de simboluri, de
litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar. În această formă de evaluare se pot
încadra jocul didactic şi jocul spontan al copiilor. Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare şi
neîncredere resimţite de unii copii faţă de cerinţa de a rezolva sarcini şi trăirea subiectivă a efortului.
C. Evaluare prin probe practice
Probele practice sunt utilizate pentru a evalua capacitatea preșcolarilor de a aplica anumite
cunoștințe teoretice, precum și a nivelului de dezvoltare a priceperilor și deprinderilor. Acest tip de
evaluare vizează atât procesul cât și produsul.
Această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcţie de specificul domeniului
evaluat. În grădiniţă, aceste probe sunt asociate activităţilor de pictură, desen, modelaj, construcţie,
gospodăreşti, experimente pentru observarea unor fenomene, confecţionarea unor cărţi sau albume și
realizarea unor colecţii.
Produsele pot fi expuse în grădiniţă, putând fi apreciate şi evaluate de către educatoare, copii şi
părinţi sau pot constitui material ce poate fi atașat portofoliului. Activităţile practice le permit
educatoarelor să constate la ce nivel şi-au format preşcolarii anumite deprinderi practice.
II. Metode moderne/ complementare.
Ansamblul metodelor tradiționale este îmbogățit cu noi tehnici. Spre deosebire de metodele
tradiționale, metodele complementare prezintă cel puțin două caracteristici:
- realizează evaluarea în strânsă legătură cu instruirea și învățarea;
- rezultatele școlare sunt urmărite pe o perioadă mai lungă vizând capacitățile, competențele,
atitudinile.
A. Observarea sistematică a comportamentului elevului
Această metodă pune în evidență în mod direct ceea ce metodele tradiționale indică numai
indirect. Oferă evaluatorului informații privind perspectiva capacității copiilor de acțiune, a
competențelor și abilităților. Eficacitatea metodei crește atunci când observarea comportamentului este
sistematică, presupunând stabilirea obiectivelor și utilizarea unor instrumente de înregistrare a
informațiilor (fișa de evaluare, scara de clasificare, lista de control).
B. Analiza produselor activității
Furnizează informaţii despre procesele psihice şi unele trăsături de personalitate ale preșcolarilor prin
prisma obiectivării lor în „produsele” activităţii: desene, lucrări de creaţie, proiecte, etc. Întreaga activitate
din grădiniţă se materializează şi în „produse” realizate de copii, ce îmbracă forme şi conţinuturi specifice
în fiecare stadiu de vârstă. Produsele activităţii pot fi cercetate atât în procesul lor de definitivare, cât şi în
forma lor finită.
Informaţiile obţinute prin intermediul acestei metode vizează: stilul realizării; nivelul şi calitatea
cunoştinţelor, deprinderilor, caracteristicile observatiei, capacitatea de concentrare a atenţiei, spiritul de
independenţă şi iniţiativă, capacitatea de reprezentare, capacitatea de aplicare în practică a cunoştinţelor
teoretice, bogăţia vocabularului şi precizia lui, unele trăsături temperamentale şi caracteriale etc. Analiza
psihologică a acestor produse ale activităţii trebuie realizată după o serie de criterii, cum ar fi:
originalitatea, utilitatea, corectitudinea, complexitatea, expresivitatea, progresul înregistrat de la o etapă la
alta.
C. Proiectul
Este o formă de evaluare complexă ce se desfăşoară pe parcursul a câtorva săptămâni sau, uneori,
chiar pe perioade mai lungi, oferind copiilor ocazia de a se afla într-o situaţie autentică de cercetare.
Proiectul poate fi stabilit atât de educatoare, cât şi de către copii, în funcţie de interesele acestora. Se
desfăşoară, de regulă în grup (alcătuit din 4 sau 5 participanţi, fiecare având o sarcină precisă), prin
intermediul acestuia, preşcolarii pot dovedi că au capacitatea de a investiga un anumit subiect, folosind
metode, diverse instrumente şi cunoştinţe din diferite domenii (abordare interdisciplinară). În alegerea
proiectului, preşcolarii trebuie:
- să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
- să cunoască din timp unde îşi pot găsi resursele materiale;
- să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
Proiectul asigură o învăţare activă şi oferă posibilitatea copiilor de a arăta ce ştiu, dar mai ales ceea
ce ştiu să facă, să-şi pună în valoare anumite capacităţi. Prin această metodă copiii intră direct în contact
cu realitatea, iar procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate în dimensiunile şi caracteristicile lor
reale, aşa cum se manifestă în realitate.
Ca şi metodă de evaluare, proiectul este un instrument pronostic, deoarece pe parcursul
desfăşurării lui, educatoarea poate aprecia măsura în care copilul are anumite aptitudini care-i pot permite
obţinerea în viitor a unor performanţe, şi o valoare diagnostică, fiind o ocazie foarte bună de a testa şi
verifica capacităţile intelectuale, de a depista lacunele şi greşelile.
În procesul de evaluare trebuie avute în vedere nu numai produsele finale, ci şi desfăşurarea
procesului de învăţare, ce constituie un veritabil prilej pentru educatoare de a observa copiii în timp ce
lucrează, de a urmări relaţiile de colaborare stabilite între aceştia în
timpul lucrului.Se evită tentaţia de a ne centra atenţia pe produsele finale ale activităţii copilului, de a
judeca valoarea unei activităţi după calitatea produsului final, când de fapt adevărata valoare a muncii
unui copil constă în ceea ce a învăţat prin ea, cu alte cuvinte, în drumul parcurs de acesta în timpul
desfăşurării proiectului. Este necesar ca pe parcursul desfăşurării proiectului, educatoarea să consemneze
cu regularitate aprecierile asupra activităţii fiecărui copil. Pentru a argumenta afirmaţia potrivit căreia
proiectul este o metodă cu un real potenţial formator, superior altor metode de evaluare pot fi evidenţiate
următoarele caracteristici: copiii sunt implicaţi activ în procesul de învăţare, îşi construiesc învăţarea
operând cu idei, cunoştinţe şi concepţii pe care le posedă deja, învaţă prin cooperare, interacţionând unii
cu ceilalţi, sunt încurajaţi să se exprime liber, dar şi să manifeste respect pentru opinia celuilalt. Deoarece
sunt antrenaţi în procurarea materialelor, în colectarea şi analiza datelor, copiii devin mai responsabili, au
mai multă încredere în forţele proprii, au şansa de a-şi planifica propriile activităţi şi au prilejul de a se
bucura de finalitatea activităţii desfăşurate.
D. Portofoliul
Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmăreşte progresul copilului pe mai multe
planuri, dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate, pe o perioadă de timp. Este reprezentat de
informațiile/ produse ale învățării colectate de preșcolar, obținute prin lucru individual sau de grup.
Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat. Astfel,
componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi: lucrări ale preşcolarilor, fişe de lucru (individuale
şi de grup), desene, picturi, experimente, fotografii,rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome de
la concursuri) și alte rezultate reprezentative ale preşcolarului. Elementele care constituie portofoliul pot fi
evaluate separat la momentul realizării produsului sau se poate realiza o apreciere globală pe baza unor
criterii stabilite de educator (fișa de evaluare a portofoliului).
Structurat sub forma unei mape deschise, în permanenţă existând posibilitatea de a se mai adăuga
ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecărui copil să lucreze în ritmul său
propriu, să-şi pună în valoare toate calităţile pe care le are. Folosind metoda portofoliului putem avea o
evidență în ceea ce privește progresul preșcolarului și totodată se poate realiza și autoevaluarea.
E. Autoevaluarea
Autoevaluarea constituie obiectiv şi mijloc de formare a elevilor, reprezentând o modalitate de

evaluare cu largi valenţe formative care are drept scop să-i ajute pe copii să-şi dezvolte capacităţile de
autocunoaştere şi de autoevaluare. Astfel, preșcolarii învață să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul
cerut de obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare,
să-şi autoevalueze şi valorizeze atitudini şi comportamente. Autoevaluarea permite aprecierea propriilor
performanţe în raport cu obiectivele operaţionale în procesul autoevaluării. Astfel copilul va înţelege mai
bine obiectivele şi conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său de rezolvare a
sarcinii este valorificat.
Autoevaluarea este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Preșcolarul este
solicitat să-şi depisteze operativ unele erori în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi
timp, pot exista momente de corectare a colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor,
constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent. Cu ajutorul acestor
metodelor de apreciere a rezultatelor, preşcolarii devin treptat capabili să se autoaprecieze, să descopere
ce au lucrat corect și ce achiziţii noi au dobândit.
V. INSTRUMENTE
Instrumentele pentru cunoașterea copilului, ca și metodele de evaluare sunt extrem de diversificate.
Lucrări de referință în domeniul pedagogiei preșcolare prezintă o diversitate de metodologii și instrumente
de lucru care dovedesc acordarea de-a lungul timpului a unei atenții speciale pentru educația complexă a
copilului, “globală”, am spune noi astăzi, dublată de profesionalism și grija pentru asigurarea modernității
în consens cu evoluțiile în plan științific, social și politic, dar și cu transformările la nivel european și
internațional.
La nivelul învățământului preșcolar nu există un sistem oficial de analiză a rezultatelor obținute de
copii la finalul grădiniței, deși acest lucru s-ar impune. Documentul oficial care stabilește la ora actuală
obiectul evaluării în grădiniță este „Fișa pentru aprecierea progresului individual al copilului, înainte de
înscrierea în clasa pregătitoare”, aprobat de Ministerul Educației Naționale. Aceasta are ca obiectiv
evaluarea longitudinală a dezvoltării copilului și a nivelului de pregătire a acestuia pentru următoarea
treaptă de învățământ. Ea constituie un instrument de lucru care definește competențele copilului ce ar
trebui dobândite de fiecare preșcolar până la încheierea grădiniței, deci până la finalul grupei mari.
1. FIȘA DE APRECIERE
2. FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ
3. TESTUL DOCIMOLOGIC
4. CHESTIONARUL
A. FIȘA DE APRECIERE
Fișa pentru aprecierea progresului individual al copilului permite monitorizarea progreselor
copilului pe toată durata grădiniței, respectiv la finalizarea grupei mari. Aceasta nu conține concepte,
reguli, legi, ci doar „rodul” activității propriu-zise a copilului și oferă oglinda progresului realizat de
acesta în raport cu sine, în intervalul de la intrarea până la ieșirea lui din grădiniță.
Această fișă a fost elaborată având la bază Curriculumul pentru învățământul preșcolar (OM
5233/2008), Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la naștere la 7 ani (OM
3850/2010), notele, notificările, adresele, precizările, scrisorile metodice pentru învățământul preșcolar
transmise anual de MEN, lucrări metodico-științifice și date obținute prin observarea directă a copilului.
Fișa are câteva elemente structurale din care deducem concepția care a stat la baza conceperii sale.
Structura propriu-zisă a documentului vizează cinci domenii de dezvoltare cu subdomeniile
aferente și anume:
1. Dezvoltarea fizică, a sănătății și igienei personale, cu următoarele subdomenii:
 Dezvoltarea fizică;
 Dezvoltarea sănătății și a igienei personale;
 Dezvoltarea socioemoțională.
2. Capacități și aptitudini de învățare, cu următoarele subdomenii:
 Curiozitate și interes;
 Inițiativă;
 Persistență;
 Creativitate;
 Dezvoltare socială.
3. Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii și scrierii, cu subdomeniile:
 Dezvoltarea limbajului și a comunicării;
 Premisele citirii și scrierii.

4. Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii, cu subdomeniile:
 Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme;
 Cunoștinte și deprinderi elementare matematice;
 Cunoașterea și înțelegerea lumii.

Din fiecare dintre subdomeniile menționate derivă „aspecte specifice”, corespondente, după care
au fost stabiliți indicatori care particularizează comportamente pe care trebuie să le manifeste preșcolarul
pentru fiecare „aspect specific”; indicatorii identificați beneficiază în continuare de niveluri de realizare:
„comportament care necesită sprijin - NS”, „comportament în dezvoltare – D”, „comportament atins – A”.
În funcție de fiecare situație în parte, educatoarea va consemna rezultatele sale.
La această structură se adaugă:
• Date de identificare a copilului;
• Legenda privind consemnarea observațiilor de către educatoare;
• Concluzii/ comentarii, în care educatoarea face o apreciere sintetică privind evoluția copilului;
• Semnăturile educatoarei/ educatoarelor care au întocmit fișa;
• Avizul directorului instituției/ grădiniței;
• Semnătura părinților care au luat la cunoștință.
B. FIȘA PSIHOPEDAGOGICĂ
(ANEXA II)
„ Nu poţi fi pedagog, fără a fi psiholog!” ( Emil Planchard )
Activitatea educaţională din grădiniţă se întemeiază în primul rând pe cunoaşterea psihologică a
copiilor . Educatoarele trebuie să fie în permanenţă atente la transformările ce se produc în organismul
copilului, să surprindă specificitatea, să faciliteze manifestările favorabile şi să stopeze manifestarea
acţiunilor nefavorabile. Educatoarea trebuie să uzeze de anumite cunoştinţe cu caracter psiho-
pedagogic pe care le poate adapta unui anumit specific al dezvoltării psiho-fizice a copilului.
Cunoaşterea psihologică este un proces îndelungat , dificil , care trebuie realizat cu un înalt simţ de
răspundere, folosind un bogat instrumentar metodologic.
Fişa psiho-pedagogică este considerată un produs de sinteză, datorită faptului că ea concentrează
şi consemnează un ansamblu de date observate, culese, prelucrate şi permite elaborarea unor predicţii,
care vor însoţi copilul pe întreg traseul educaţional. (Anexa 1)
C. TESTELE, numite și teste docimologice, sunt instrumente de evaluare care măsoară cu mare
precizie performanțele școlare ale copiilor prin raportarea la răspunsuri standard.
Testul docimologic reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se
evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor
la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.
Aplicarea testelor se poate face oral, scris sau practic și poate urmări comportamente, trăsături,
capacități, cunoștințe, rezultate ale elevilor.
Prezintă următoarele caracteristici:
 este format dintr-un grupaj de întrebări sau teme numite itemi care acoperă o arie de conținut;
 este utilizat mai mult pentru verificări periodoce și mai puțin pentru verificări curente;
 cuprinde itemi care evidențiază ce știe elevul ca informație și ce știe elevul să facă, operații,
deprinderi, priceperi;
 oferă posibilitatea măsurării mai exacte a performanțelor în comparație cu alte probe;
 asigură un grad sporit de obiectivitate în apreciere prin standardizarea criteriilor de notare;
aprecierea se realizează prin raportarea fiecărui răspuns la un etalon;
 prezintă o triplă identitate: de conținut, condiții de aplicare și criterii de reușită;
 corespunde exigențelor de validitate și fidelitate.
Calitățile unui test docimologic sunt: validitatea (măsoară ceea ce-și propune), fidelitatea (precizia
măsurării), standardizarea (aceeași situație pentru toți elevii), etalonarea (raportarea la eșantion),
obiectivitatea, aplicabilitatea.
Prin gradul mare de obiectivitate și exactitate pe care îl conferă evaluării, testele se dovedesc
instrumente utile de evaluare, mai ales pentru clasificarea preșcolarilor.
D. CHESTIONARUL poate fi utilizat ca instrument de evaluare, mai ales atunci când

educatoarea doreşte să obţină diverse informaţii. Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre
opţiunile copiilor, atitudinea lor faţă de anumite activităţi din grădiniţă, despre nivelul de pregătire a
preşcolarilor. Sunt cunoscute următoarele tipuri de chestionare:
- chestionare de date factuale;
- de opinie;
- speciale;
- omnibus.
Chestionarul de date factuale vizează fapte obiective, succeptibile de a fi observate direct şi
verificate de evaluator. Se pot folosi atât întrebări de cunoştinţe, cât şi întrebări de identificare.
Chestionarul de opinie se referă la date de ordin subiectiv, imposibil de observat direct.
Chestionarele speciale sunt axate pe o singură temă ( timpul liber, mediul familial, mediul
educativ din grădiniţă, etc.). Ne pot oferi informaţii despre un anumit comportament.
Chestionarele omnibus sunt cele mai des utilizate, acestea fiind axate pe mai multe teme. În
elaborarea unui chestionar, evaluatorul poate utiliza întrebări închise ( precodificate), care permit alegerea
răspunsurilor dinainte fixate în chestionar, întrebări deschise ( postcodificate) care lasă copiilor libertatea
de a se exprima liber şi întrebări mixte.
În perioada preşcolară, copilul nu are deprinderea de a scrie, fapt pentru care, în completarea unui
chestionar, se pot utiliza simboluri ( în cazul întrebărilor precodificate, copilul va bifa, încercui, sublinia
varianta aleasă), sau educatoarea va completa răspunsul dat de copil.
Condiţiile esenţiale pentru realizarea chestionarului sunt: aplicarea corectă a tehnicilor de
structurare a chestionarului ( tehnica pâlniei şi tehnica pâlniei răsturnate sunt cele mai cunoscute),
formularea corectă a întrebărilor, lungimea chestionarului.
VI. ROLUL EDUCATOAREI ÎN EVALUARE
În grădiniţă, educatoarea, prin întregul proces educaţional, are posibilitatea de a evalua
disponibilităţile preşcolarilor, de a stabili profilul psihoindividual al acestora, de a depista copiii cu
potenţial genetic remarcabil, sau dimpotrivă, pe cei cu anumite dificultăţi.
Evaluarea copiilor solicită timp îndelungat, răbdare, migală, consemnarea răspunsurilor sau a
observaţiilor educatoarei. Îndeplinirea obiectivelor se realizează în mod indirect, prin materializarea lor în
comportamente observabile şi măsurabile, ce propun o definire riguroasă, indicarea prin descriptori de
performanţă a nivelului atins de preşcolari.
Se consideră că personalitatea educatorului este implicată în actul de evaluare în triplă ipostază: ca
realizator al procesului de instruire, prin acţiunea sa, ca examinator, şi prin trăsăturile sale de
personalitate. Influenţa exercitată de personalitatea educatorului asupra evaluării se manifestă în
elaborarea instrumentelor de evaluare, în modul de integrare a acţiunilor evaluative în procesul de
instruire, în desfăşurarea examinării şi este dependentă de formarea sa profesională, de competenţa, de
capacitatea de a discerne esenţialul, de a înţelege subiecţii examinaţi.
VII. CUM SE COMUNICĂ PREȘCOLARILOR

REZULTATELE EVALUĂRII
Pedagogii au accentuat în unanimitate ideea necesităţii comunicării evaluării „începând cu
aspectele izbutite”, pozitive, pentru a avea un efect stimulativ pentru învăţăre şi au subliniat că este de
preferat „evitarea criticii care demobilizează”.
Evaluarea trebuie privită de către cadrele didactice ca fiind un mijloc de stimulare a participării
copiilor la activitate, un mod suportiv de încurajare a performanţei bazate pe criterii clar formulate către
copii, punând accent mai mult pe ceea ce copilul a realizat bine şi mai puţin pe eşecuri sau greşeli, tocmai
pentru a-i da mai multă încredere în sine, dar şi a-i contura o imagine de sine conformă cu realitatea.
Învățământul modern accentuează evaluarea pe bază de competențe, focalizând nu cantitatea de
informații, ci calitatea: nu mult, ci bine.
Evaluarea trebuie să fie bazată pe corectitudine și obiectivitate pentru toți cei examinați și este
imperios necesar să-i ierarhizeze pe aceștia în funcție de nivelul, calitatea și performanțele reale ale
pregătirii lor. Evaluarea trebuie sa evite, cu desăvârșire, părtinirea, influențele, intervențiile și relațiile
neprincipiale, deoarece ele încalcă etica și distrug calitatea și eficiența acesteia.
Modalitatea prin care se comunică preșcolarilor rezultatele evaluării:
● Se explică foarte bine, clar şi pe înţelesul celor mici, sarcinile pe care le au de îndeplinit şi, mai
ales, cu ce consecinţe şi pentru ce, ca şi finalitate;
● Se evită să se spună unui copil că nu a făcut nimic bine, pentru a nu-l inhiba;
● Copiii nu trebuie supraapreciaţi sau subapreciaţi. Ceilalţi copii din jurul lui observă şi trebuie
învăţaţi să îl încurajeze, iar copilul trebuie să înţeleagă ce a greşit şi să accepte că a greşit;
● Se observă dacă este mulţumit sau nemulţumit copilul de lucrarea lui şi se găsește ceva bun, chiar
dacă este nemulţumit copilul („N-am lucrat frumos”). Efortul copilului trebuie apreciat;
● Copilului i se comunică unde a greşit şi ce trebuie să facă pentru a cunoaşte rezultatele muncii lui
şi a şti cum să procedeze pentru a-şi îmbunătăţi performanţa;
● Nuanţarea aprecierilor verbale („Şi tu poţi!”) şi tonul cald, „sfătuitor” al vocii educatoarei în
situaţia identificării greşelilor. „Nu trebuie ascuns copilului că are lacune, trebuie să ştie ce a
greşit, dar totul trebuie făcut cu zâmbet şi stimulativ: ”Şi tu ai făcut bine, dar poţi şi mai bine!”.
Evaluarea stimulează interesul copilului pentru a veni la grădiniţă, evită formarea unui tip de
judecată socială bazată pe etichetare și cel mai important dintre toate- ajută copilul să îşi formeze o
imagine corectă despre sine.
VIII. CONCLUZII
● Se fundamentează pe observarea sistematică a comportamentului copilului, care oferă
evaluatorului informații cu privire la capacitățile sale de acțiune și de relaționare, competențele și
abilitățile de care dispune în mod direct și pe care le probează în activități zilnice;
● Identifică pe parcursul procesului instructiv-educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia,
strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvoltării fiecărui copil;
● Oferă feedback nuanțat și diferențiat în funcție de rezultatele obținute de fiecare copil;
● E preocupată de stabilirea progresului copilului în raport cu el însuși și mai puțin de raportarea la
normele de grup;
● Se observă și evaluează copilul în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui firești: sala de
clasă, în timpul jocului, în timpul activităților extracurriculare, în familie;
● Evaluarea nu urmărește doar aspectele care privesc latura cognitivă, ci urmărește să construiască
o imagine globală a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv,
socioemoțional, iar informațiile obținute le analizează în interrelație;
● Apreciază și identifică cele mai productive cai de motivare, stimulare și concentrare a atenției și a
efortului voluntar pentru fiecare copil în parte;
● Nu etichetează și nici nu încadrează copiii în categorii; copilul nu trebuie sa se simtă frustrat, nu
trebuie să-și formeze o imagine de sine negativă dacă într-un anumit domeniu nu e la fel de bun ca
alții;
● Rezultatele evaluării se compară exclusiv cu performanțele copilului însuși, cu succesele și
insuccesele proprii;
● Apreciază nivelurile de dezvoltare a copiilor, punctele forte, competențele de a se adapta
solicitărilor de tip școlar, precum și zonele de vulnerabilitate și de risc;
● Are în vedere sprijinirea procesului educațional în ansamblul său, intervenind reglator pe
parcursul desfășurării sale, urmărind perfecționarea sa și construirea unor ocazii de reușită
personalizată;
● Valorifică surse multiple și variate de informare/observare cu privire la profilul de dezvoltare a
copilului;
● Fundamentează deciziile de orientare și consiliere educațională;
● Sprijină elaborarea planurilor de reușită personalizată;
● Construiește și consolidează o viziune integrată cu privire la optimizarea procesului educațional în
ansamblul său.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, D. (1981). Învățarea în școală. București: Editura EDP.

2. Cazacu, A. ( 2006).Didactica filosofiei ediţia a II-a revizuită şi adăugită. Bucureşti:
Editura Fundaţia România de mâine.
3. Curriculum pentru educație timpurie - 2019 (23.03.2020 12:36) Preluat de pe
Ministerul Educației și Cercetării : https://www.edu.ro/invatamant-prescolar.
4. Manolescu, M. (2019). Evaluarea în învățământul preșcolar. În I.-O. Pânișoară, M.
Manolescu (coord.), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, vol. I. Iași:
Editura Polirom.
5. Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București: Editura
Universitară.
6. Pânișoară. I. O., Manolescu. M. (coordonatori) . (2019). Pedagogia învățământului
primar și preșcolar. Iași: Editura Polirom.
7. Ștefănescu, C. (2005). Evaluarea în procesul de instrucție și educație. În Gh. Tomșa
(coord.), Psihopedagogie preșcolară și școlară.
8. Voiculescu, E. (2003). Pedagogie preșcolară. București: Editura Aramis.
ANEXE
ANEXA I
Fişă pentru aprecierea progresului individual
al copilului, înainte de înscrierea în clasa pregătitoare
Nume şi prenume……………………………………….....
Data naşterii……………………………………………….
Educatoare…………………………………………………
Data de la care frecventează grădiniţa …………………...
Data la care a finalizat grupa mare ...................................
LEGENDĂ:
A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Bifă cu culoarea roşie – apreciere iniţială
Bifă cu culoare albastră - apreciere finală
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE
Nivelul de
atingere
Subdomeniul Aspect Indicatori al
specific indicatorului
A D NS
Dezvoltarea Dezvoltarea Merge cu uşurinţă, coordonându-şi armonios mişcările.
fizică motricităţii Aleargă pe lângă obstacole cu uşurinţă.
grosiere Loveşte, aruncă, prinde o minge de mărime medie cu oarecare precizie.
Participă în mod regulat la activităţile fizice (alergare, dans, jocuri
sportive).
Ajută la realizarea de activităţi domestice care implică mişcare (măturat,
aranjarea jucăriilor)
Dezvoltarea Se îmbracă şi se dezbracă singur.
motricităţii Îşi pune singur pantofii şi îşi leagă şireturile.
fine Îşi piaptănă sau perie părul;
Plasează detalii pe desen;
Desenează un romb după model;
Dezvoltarea Recunoaşte obiecte ascunse prin pipăit fără să le vadă (pipăit).
senzorio- Execută mişcări la auzirea unor comenzi (auz).
motorie Recunoaşte unele mirosuri familiare (miros)
Recunoaşte obiecte privite de la distanţă/de aproape (văz).
Participă cu plăcere la jocurile care implică multă mişcare, contact social
şi reguli de joc.
Dezvoltarea Promovarea Participă la pregătirea unor gustări sănătoase.
sănătăţii şi sănătăţii şi Cunoaşte alimentele sănătoase pentru organismul uman.
igienei nutriţiei Ajută la servirea mesei şi îşi apreciază corect porţia de mâncare.
personale Recunoaşte câteva feluri de mâncăruri.
Promovarea Se spală şi se şterge singur pe mâini.
îngrijirii şi Îşi acoperă gura cu mâna când strănută sau tuşeşte
igienei Foloseşte independent toaleta.
personale Foloseşte corect batista.
Promovarea Nu acceptă jucării, bomboane sau bani de la persoane adulte necunoscute.
practicilor
privind Înţelege comportamentele dăunătoare organismului (fumatul, alcoolul,
securitatea jocul cu chibriturile).
personală
Respectă regulile de comportare pe stradă, în transportul public şi în alte
locuri publice.
Identifică persoanele care pot să-l sprijine în situaţii periculoase (poliţist,
pompier, medic)
B. DEZVOLTARE SOCIO-EMOŢIONALĂ
Nivelul de
atingere
Subdomeniul Aspect Indicatori al
specific indicatorului
A D NS
Dezvoltarea Abilităţi de Comunică cu uşurinţă cu adulţii.
socială interacţiun Cunoaşte şi foloseşte formule de politeţe în comunicare.
e cu adulţii Răspunde la întrebările puse de adulţi.
Nu intervine întrerupând discuţia adulţilor.
Cere informaţii sau ajutor adulţilor când are nevoie.
Abilităţi de Stabileşte din proprie iniţiativă relaţii pozitive şi de respect cu copii
interacţiune apropiaţi ca vârstă.
cu copii de Propune şi iniţiază jocuri şi activităţi care implică mai mult de un copil.
vârstă Sugerează noi variante de joc.
apropiată Cere şi oferă voluntar ajutorul copiilor din jurul său când au nevoie.
Cooperează, face schimb de obiecte în joc.
Respectă regulile grupului de joc, manifestând fair-play (pierde/câştigă).
Acceptarea şi Deosebeşte persoanele după diferite criterii (aspect exterior, gen, vârstă,
respectarea etc.).
diversităţii Manifestă toleranţă faţă de alţi copii care aparţin altor etnii, categorii
minoritare, confesionale sau copii cu CES.
Observă că aceeaşi persoană poate avea mai multe roluri sociale (mama
este mama lui, este angajată la..., este fiica bunicii lui, etc.)
Respectă drepturile altor persoane, copii şi adulţi.
Dezvoltarea Se joacă sau lucrează fără să îi deranjeze pe ceilalţi.
comportamen Respectă reguli simple de participare în activităţi şi joc, în grupuri mici sau
tului mai mari, în calitate de conducător sau executant.
pro-social Aplică independent regulile în situaţii noi, dar similare.
Îşi exprimă dezacordul faţă de comportamente incorecte.
Rezolvă conflicte apărute în cadrul grupului folosind strategii diverse
(întâi vorbeşte, apoi cere ajutorul adultului).
Rezolvarea problemelor apărute în interacţiunea cu copiii, fără a-l implica
pe adult.
Acceptă responsabilităţi, le respectă şi participă la luarea unor decizii
simple (mâncare, îmbrăcăminte, jucării, cărţi)
Vorbeşte despre emoţiile sale (bucurie, tristeţe, furie).
Alină membrii familiei sau prietenii care nu se simt bine (din proprie
iniţiativă).
Începe să înţeleagă situaţia oamenilor aflaţi în situaţii diferite (sărăcie,
dezastre naturale, boală)
Dezvoltare Dezvoltarea Cunoaşte ziua, luna, oraşul şi ţara în care s-a născut, număr de telefon.
emoţională conceptului Împărtăşeşte celorlalţi informaţii despre sine.
de sine Conştientizarea schimbările care se produc în sine şi mediu (copilul creşte,
plantele au un ciclu de viaţă).
Are o imagine pozitivă despre sine.
Dezvoltarea Îşi aşteaptă rândul.
autocontrolul Îşi controlează exprimarea sentimentelor (mai ales a celor negative - furia).
ui emoţional Îşi exprimă propriile trăiri fără să se certe.
Îşi modifică expresia şi comportamentul în funcţie de context.
Dezvoltarea Îşi exprimă emoţiile prin joc şi activităţi artistice.
expresivităţii Reacţionează adecvat emoţional la situaţii variate.
emoţionale Verbalizează frustrarea adoptând o mimică adecvată sensului mesajului.
Asociază emoţiile cu cuvinte şi expresii faciale.
C. CAPACITĂŢI ŞI ATITUDINI ÎN ÎNVĂŢARE
Nivelul de
atingere
Subdomeniu Aspect Indicatori al
l specific indicatorului
A D NS
Curiozitate Manifestare Formulează întrebări referitoare la schimbările petrecute în mediul
şi interes a curiozităţii înconjurător.
şi a Caută noi informaţii legate de domeniile care îl interesează.
interesului Descoperă noi informaţii şi le împărtăşeşte celorlalţi
faţă de
mediul
înconjurător
Iniţiativă Iniţiativă în Alege şi desfăşoară activităţi, jocuri care concordă cu interesele lui.
interacţiuni Iniţiază jocuri şi activităţi în vederea punerii acestora în practică.
şi activităţi.
Persistenţă Realizarea Se concentrează la o activitate 20 de minute, fără supervizare.
unei sarcini, Planifică o activitate din 3 - 4 paşi.
chiar dacă Realizează o sarcină şi revine asupra ei în intervale diferite de timp chiar
întâmpină dacă are dificultăţi, este întrerupt/ă sau are anumite nemulţumiri.
dificultăţi
Creativitate Manifestare Schimbă conţinutul unor poveşti cunoscute şi introduce personaje create de
a el
creativităţii Schimbă întregul fir al poveştii.
Inventează jocuri şi activităţi noi.
în activităţile Utilizează/combină materiale în realizarea unor produse noi.
zilnice.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI PREMISELE CITIRII ŞI SCRIERII

Nivelul de
atingere
l specific indicatorulu
i
A D NS
Dezvoltarea Dezvoltarea Ascultă cu plăcere poveşti citite sau înregistrate (casetă audio, CD a căror
limbajului şi capacităţii durată este mai mare de 20 de minute.
a de ascultare Identifică mai multe idei principale dintr-un material verbal.
comunicării şi înţelegere Răspunde la întrebările referitoare la o poveste, demonstrând că a înţeles
(comunicare conţinutul.
receptivă) Îşi exprimă gânduri, idei cu privire la textul audiat, participând activ la
discuţiile grupului.
Povesteşte un eveniment sau o poveste cunoscută respectând succesiunea
evenimentelor (cu sau fără suport intuitiv).
Solicită explicaţii cu privire la cuvintele necunoscute.
Utilizează dialoguri în jocurile simbolice.
Dezvoltarea Iniţiază o conversaţie cu colegii sau adulţii.
capacităţii Utilizează vorbirea dialogată (intonaţie, nuanţarea vocii, expresii ritmate şi
de vorbire şi rimate, ritm, pauză în concordanţă cu mesajul transmis).
comunicare Exprimă o idee prin mai multe modalităţi (limbaj verbal, mimico-gestual,
(comunicare simboluri.)
expresivă) Utilizează în vorbire acordul de gen, număr, persoană, timp.
Foloseşte corect adverbul de timp („azi, mâine, ieri”).
Foloseşte verbe la modul optativ („aş putea”, „aş vrea”).
Construieşte propoziţii în secvenţe logice.
Denumeşte obiecte care nu se află în câmpul vizual, folosind cuvinte
adecvate.
Înţelege şi utilizează în vorbire sinonime, antonime, omonime.
Utilizează în vorbire propoziţii dezvoltate şi fraze, folosind cuvinte noi,
creaţii verbale, fantezii.
Premisele Participarea Înţelege ce este titlul şi autorul unei cărţi.
citirii şi în Este interesat de cărţi şi ştie cum să le utilizeze şi să le păstreze.
scrierii experienţe Povesteşte colegilor fragmente, idei din conţinutul cărţilor.
cu cartea; Este interesat de citit.
cunoaşterea Răsfoieşte cartea şi încearcă să citească independent.
Citeşte cuvinte cunoscute etichetate în sala de grupă.
şi
Cere să împrumute cărţi sau aduce cărţi de acasă în colectivitate.
aprecierea Diferenţiază un text în proză de unul în versuri.
cărţii
Dezvoltarea Recunoaşte şi numeşte sunetul iniţial şi final al unui cuvânt fără ajutor.
capacităţii Desparte cuvântul în silabe cu ajutor.
de Articulează anumite sunete, toate vocalele şi majoritatea consoanelor.
discriminar Identifică literele cuprinse în propriul nume cu sunetele specifice.
e fonetică; Asociază sunetul cu litera corespunzătoare şi cu forma ei scrisă (literă
asocierea mare/mică de tipar).
Leagă cuvântul de imagine (oral).
sunet –
Creează rime ale cuvintelor familiare în jocuri, cântece, poezii.
literă
Conştientiza Foloseşte o varietate de materiale tipărite (cărţi, reviste, ziare, reţete,
rea prospecte, cutii de jucării, cutii de alimente).
mesajului Înţelege rolul tipăriturii.
scris/vorbit Conştientizează faptul că un mesaj se scrie/citeşte de la stânga spre dreapta,
de sus în jos.
Conştientizează faptul că limbajul rostit poate fi scris şi apoi se poate tipări.
Recunoaşte semne/simboluri din mediul ambiant.
Identifică mesaje scrise în mediul familiei sau în sala de grupă.
Citeşte numele propriu şi al altor colegi.
Citeşte câteva cuvinte din mediu (grădiniţa, spital, muzeu…).
Însuşirea Adoptă o ţinută corectă a corpului, a mâinii şi instrumentului de scris;
deprinderilo Îşi ajustează poziţia foii, hârtiei folosite şi experimentează scrisul cu o
r de scris; varietate de instrumente de scris (creioane, pensule, computere).
folosirea Respectă spaţiul, mărimea, ordinea literelor.
scrisului Scrie/copiază cuvinte familiare (numele, mama,…).
pentru Contribuie la scrieri colective (albume, jurnale, dicţionare)
transmitere
a unui
mesaj
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII
Nivelul de
atingere
l specific indicatorulu
i
A D NS
Dezvoltarea Conştientiza Identifică obiecte care au efect asupra altor obiecte (dacă pun zahăr în apă,
gândirii rea relaţiei se topeşte).
logice şi cauză-efect. Explică anumite schimbări ale fenomenelor (dacă e înnorat, atunci s-ar
rezolvarea putea să plouă).
de probleme Oferă explicaţii pentru anumite evenimente care s-au petrecut.
Realizează experimente pentru a descoperi relaţia cauză-efect.
Observă şi Observă pe o perioadă dată un anumit proces (dezvoltarea unei plante. ş.a.)
compară
Observă modificările apărute în viaţa omului, plantelor, animalelor în
acţiuni şi
funcţie de anotimp.
evenimente.
Descrie evenimente utilizând cuvinte ce indică o comparaţie.
Compară evenimente cu ajutorul adultului.
Compară evenimente şi personaje din poveşti.
Utilizarea Utilizează informaţia dobândită în vederea aplicării acesteia într-un alt
experienţelo context (construieşte din cuburi un castel, aşa cum l-a văzut într-o carte cu
r trecute poveşti).
pentru a
construi noi
experienţe.
Capacitatea Explorează şi lucrează în grup pentru soluţionarea unei probleme/situaţii.
de a găsi
răspunsuri/
soluţii la Caută sprijin la alţi copii sau adulţi pentru rezolvarea de probleme.
întrebări,
situaţii,
probleme şi
provocări.
Cunoştinţe Reprezentăr Recunoaşte, numeşte şi scrie cifrele în limitele 1-10.
şi deprinderi i elementare
elementare matematice Numără cu uşurinţă din memorie până la 10.
matematice, (numere, Numără 10 obiecte prin corespondenţă 1 la 1.
cunoaşterea reprezentări
şi numerice, Face estimări ale cantităţii utilizând numerele.
înţelegerea operaţii, Utilizează jucării manipulative matematice, obiecte cu cifre, jocuri cu cifre
lumii concepte de şi monezi în activităţile zilnice.
spaţiu, Estimează mărimi, lungimi, greutăţi utilizând instrumente de măsurare.
forme
Cunoaşte ordinea numerelor în şirul 1-10.
geometrice,
înţelegerea Utilizează numere şi operaţii simple.
modelelor, Identifică şi numeşte diferite forme geometrice: cerc, pătrat triunghi,
măsurare) dreptunghi,
Recunoaşte forme geometrice în obiectele din mediul înconjurător.
Grupează obiectele după un criteriu dat.
Citeşte timpul – ora, jumătate de oră.
Relaţionează „astăzi”, „mâine”, „ieri” cu zilele săptămânii.
Cunoaştere Caută informaţii despre mediu din diferite surse.
a şi Foloseşte simţurile şi o varietate de instrumente şi aparate simple de
înţelegerea investigaţie (lupă, magneţi, microscop).
lumii Observă faptul că plantele cresc, înfloresc, îşi schimbă înfăţişarea.
(lumea vie,
Sesizează existenţa fiinţelor vii şi nevii din mediu.
Pământul,
spaţiul, Cunoaşte şi foloseşte corect ca unităţi de timp momentele zilei, zilele
metode săptămânii.
ştiinţifice) Numeşte şi anotimpurile în succesiune.
Descrie timpul probabil şi ilustrează o anumită stare a vremii (utilizează
semne convenţionale pentru ape, ploaie...)
Descrie importanţa apei, aerului pentru viaţă şi a modalităţilor de protecţie
pentru a evita poluarea lor.
Participă la asigurarea unui mediu mai sănătos.
Concluzii / Comentarii:
……….
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………….…………………....................................
Apreciere iniţială Apreciere finală

Director, Director,
Educatoare, Educatoare,
Părinte, Părinte,
ANEXA II
FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ A COPILULUI
PREŞCOLAR
I. Datele de identificare:
1. Numele şi prenumele copilului……………………………………………..
2. Data şi locul naşterii……………………………………………………….
3. Domiciliul…………………………………………………………………..
4. Grădiniţa……………………………………………………………………
II. Date asupra mediului familial:
1. Structura şi componenţa familiei
a) Tipul familiei
□ normală; □ monoparentală; □ părinţi divorţaţi/despărţiţi; □ părinţi plecaţi în străinătate ;
□părinţi adoptivi; □ în grija bunicilor (altor rude) alte situaţii
b) membrii familiei
III. Date medicale semnificative:

1. Antecedente personale ( boli ale copilăriei, alte tulburări organice şi funcţionale semnificative)
….............................………………………………………………………………………............
….............................………………………………………………………………………............
2. Mențiuni cu semnificație pentru procesul de învățământ (deficienţe mentale, senzoriale,
psihomotrii)
…………………………….....................................................................……………………........
…………………………….....................................................................……………………........
□ foarte bună □ bună; □ în general bolnăvicios, sensibil.
IV. Activitatea copilului în grădiniță și în afara

grădiniței
1. Adaptarea la grădiniță
□ foarte bună; □ bună; □ continuu tensionată; □ foarte grea ; □inadaptare

Alte observații
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
2. Jocuri preferate de copil:

□ Jocuri de creație cu subiecți și roluri; □ jocuri de construcție; □ logico-matematice;
□ jocuri de mișcare și cu caracter sportiv
3. Conduita copilului în grădiniță

□ Și-a însușit regulile de comportare civilizată, le aplică în relațiile cu copiii și adulții;
□ Și-a însușit deprinderile de comportare civilizată, dar le aplică numai în relațiile cu adulții;
□ Conduita nu este constantă, □ Nu și-a însușit deprinderile de comportare civilizată.
4. Concordanță între comportamentul copilului în

familie și în grădiniță
□ Există concordanță; □ Nu există concordanță; □ anumite aspecte diferă (se menționează)
V. Caracteristici psihice şi de personalitate:

Nr. crt. Procese psihice Indicatori comportamentali
Trăsături de
personalitate
1. Motricitatea Modul de manifestare în activităţile motrice
□ activitate foarte dinamică;
□ activitate în limite mijlocii;
□ activitate statică.
2. Senzorialitatea □ predomină modalitatea vizuală de recepţie a informaţiei;
□ predomină modalitatea auditivă de recepţie a informaţiei;
□ percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare;
□ percepţie complexă ( spirit de observaţie ).
3. Gândirea □ flexibilă; □ mobilă; □ rapidă; □ originală;
□ lentă;
Capacitatea de a realiza sinteze, comparaţii,
abstractizări, generalizări specifice vârstei preşcolare:
□ bună; □ medie; □ redusă.
4. Limbajul □ bogat, exprimare frumoasă şi corectă;
□ relativ bogat, exprimare uşoară, corectă;
□ sărac, exprimare greoaie;
□ foarte sărac, exprimare incorectă;
5. Memoria □ mecanică; □ logică; □ de lungă durată; □ de scurtă durată;
6. Imaginaţia □ bogată; □ săracă; □ creatoare; □ reproductivă;
□ pt. act.artistice; □ pt. act. tehnice.
7. Atenţia □ pe tot parcursul activității;
□ în anumite momente ale activității (depinde de
....................................................................................)
Concentrarea atenției exprimată la rezistența la
factorii perturbatori care apar în timpul activităților
-în activități comune cu întreaga grupă
□ foarte bună ; □ bună ; □ slabă
-în activități la liberă alegere
-distributivitatea atenției în diferite forme de activitate ale copilului
8. Deprinderi □ intelectuale; □ perceptive; □ de igienă.
9. Voinţa □ capacitate redusă de a-şi propune scopuri şi de a se mobiliza
pentru a le atinge;
□ capacitate dezvoltată de a-şi propune scopuri şi de a se mobiliza
pentru a le atinge;
□ nu abandonează lucrul început;
□ abandonează cu uşurinţă lucrul început.
10. Motivaţia □ manifestă interes sistematic pentru cunoaştere;
□ interes inegal, cu fluctuaţii în salturi;
□ manifestă motivaţie pentru învățare.
11. Afectivitatea a) Dispoziţie afectivă predominantă:
□ vesel, optimist; □ retras, timid; □ mai mult trist, deprimat.
b) Emotivitate:
□ foarte emotiv, emoţiile îi perturbă activitatea;
FILIALA FOCȘANI
□ emotiv, dar fără reacţii dezadaptabile;

□ neemotiv, îndrăzneţ.
12. Caracterul a) Atitudinea faţă de sine
(trăsături în □ pozitivă;
devenire ) □ negativă.
b) Atitudinea faţă de alţii
□ pozitivă;
□ negativă.
c) Atitudinea faţă de activităţi
□ hărnicie; □ conştiinciozitate; □ sârguinţă;
□ pasivitate; □ dezinteres.
13. Temperamentul □ puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, iritabil, uneori agresiv,
activ, rezistent la solicitări, cu tendinţe de dominare a altora;
□ exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat,
uşor adaptabil, vorbăreţ, nestatornic;
□ calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil,
rezistent la solicitări repetitive;
□ hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
□ tip combinat.
14. Comportamente □ mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ;
sociale □ participă la activitatea de grup numai dacă este solicitat;
□ este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile
executive;
□ caută activ contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabileşte
uşor relaţii, vine cu idei şi propuneri;
□ activ, sociabil, comunicativ, cu iniţiativă, bun organizator al
grupului.
VI. Aprecieri de ansamblu:

Gradul de dezvoltare fizică, psihică, socială
□ corespunzător vârstei
□ peste nivelul vârstei
□ sub nivelul vârstei
VII Aprecieriși recomandări finale în legătură cu

nivelul dezvoltării copilului și cu pregătirea lui
pentru școală:
………………………………………………………………………………………………
……………
………………………………………………………………………………………………
……………
………………………………………………………………………………………………
FILIALA FOCȘANI
……………
………………………………………………………………………………………………
……………
………………………………………………………………………………………………
……………
………………………………………………………………………………………………
……………
………………………………………………………………………………………………
……………
………………………………………………………………………………………………
……………
………………………………………………………………………………………………
……………
………………………………………………………………………………………………
……………
………………………………………………………………………………………………
……………
Data: Numele și prenumele cadrului didactic:
Semnătura,

Specificul Evaluării În Învățământul Preșcolar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Specificul Evaluării În Învățământul Preșcolar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

1. Introducere - Nacu Alina –Elena (Erbaru)

2. Operațiile evaluării- Neculai Florentina Nicoleta (Păun)

3. Formele evaluării- Alecu Mihaela

4. Metode de evaluare- Miron Mihaela

a) A,B - Isac Simona-Cătălina

6. Rolul educatoarei- Nacu Alina –Elena (Erbaru)

7. Cum se comunică preșcolarilor rezultatele- Statache Ana-Mirela

8. Concluzii- Fășioiu Andreea-Violeta

II. OPERAȚIILE EVALUĂRII

Exemplu de Fișă pentru aprecierea progresului școlar în grădiniță ( ANEXA 1)

b) Aprecieri nonformale și informale, precum și gesturi de încurajare, expresii specifice („foarte

 Practic , împreună ele presupun un sistem de concepţii, de tehnici de măsurare, de criterii de

În concluzie, măsurarea, aprecierea și decizia în evaluarea din grădiniță trebuie abordate în

III. FORMELE EVALUĂRII

IV. METODE DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

Examinarea orală în învățământul preșcolar se realizează pe baza întrebărilor educatorului, urmate

Evaluarea orală în grădiniță poate lua diferite forme:

a) Conversația de verificare: este bazată pe întrebări și răspunsuri, inițiativa fiind exclusiv a

C. Evaluare prin probe practice

A. Observarea sistematică a comportamentului elevului

B. Analiza produselor activității

Autoevaluarea constituie obiectiv şi mijloc de formare a elevilor, reprezentând o modalitate de

 Dezvoltarea sănătății și a igienei personale;

 Dezvoltarea limbajului și a comunicării;

 Premisele citirii și scrierii.

 Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme;

 Cunoștinte și deprinderi elementare matematice;

 Cunoașterea și înțelegerea lumii.

D. CHESTIONARUL poate fi utilizat ca instrument de evaluare, mai ales atunci când

VII. CUM SE COMUNICĂ PREȘCOLARILOR

1. Ausubel, D. (1981). Învățarea în școală. București: Editura EDP.

8. Voiculescu, E. (2003). Pedagogie preșcolară. București: Editura Aramis.

A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE

D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI PREMISELE CITIRII ŞI SCRIERII

Apreciere iniţială Apreciere finală

III. Date medicale semnificative:

IV. Activitatea copilului în grădiniță și în afara

□ foarte bună; □ bună; □ continuu tensionată; □ foarte grea ; □inadaptare

2. Jocuri preferate de copil:

3. Conduita copilului în grădiniță

4. Concordanță între comportamentul copilului în

V. Caracteristici psihice şi de personalitate:

□ emotiv, dar fără reacţii dezadaptabile;

VI. Aprecieri de ansamblu:

VII Aprecieriși recomandări finale în legătură cu

S-ar putea să vă placă și