5.

Metodologia şi tehnologia instruirii:

a) Sistemul metodelor de instruire: clasificare, caracteristicile principalelor metode utilizate în

învăţământul primar: povestirea, metoda fonetică analitico-sintetică, lectura explicativă, lucrul
cu manualul. explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin
descoperire, problematizarea, jocul didactic, jocul de rol, dramatizarea, experimentul,
observarea;

Realizarea finalităţilor procesului instructiv-educativ este posibilă numai în măsura în care

în activitatea de predare-învăţare se foloseşte un sistem coerent de căi, mijloace, forme
de organizare, vizând realizarea sarcinilor didactice.
Formele şi mijloacele folosite pentru înfăptuirea sarcinilor didactice sunt definite
prin termenul generic de metodologie a instruirii. Aceasta vizează ansamblul metodelor şi
procedeelor utilizate în procesul de învăţământ.

Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din cuvintele greceşti
meta (spre, către) şi odos (cale, drum), adică drum către ceva. Referindu-ne la procesul
de predare-învăţare, metoda poate fi definită ca drum sau cale de urmat în activitatea
comună a educatorilor şi educaţilor pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică
pentru informarea şi formarea educaţilor (Moise, C-tin., 1996).

În unele lucrări mai vechi, termenul metodă de învăţământ era considerat

echivalent cu formă de învăţământ. Treptat s-a renunţat la aceasta echivalenţă,
precizându-se că forma este o categorie didactică mai cuprinzătoare decât modul de
lucru sau metoda (cf. I. Roman, 1970).

În opinia profesorului G. Văideanu metoda de învăţământ reprezintă o modalitate

de lucru, cu caracter polifuncţional care:

1. este selecţionată de profesor şi aplicată împreună cu elevii, în lecţii şi în

activitatea extracurriculară, în beneficiul elevilor;
2. presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesor şi elevi;
3. se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi
în scopul prioritar la formării acestora;
4. îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţământ, ca animator şi
evaluator al procesului respectiv.
Metoda de învăţământ îndeplineşte funcţii multiple:

a) cognitivă = pentru elev metoda reprezintă o cale prin care descoperă noi
adevăruri, îşi însuşeşte ştiinţa, tehnica şi comportamente specific umane;
b) formativ-educativă = metoda permite construirea de noi structuri cognitive,
formează priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală, cultivă convingeri, atitudini,
aptitudini şi capacităţi, comportamente, trăsături caracteriale, altfel spus transformă
întreaga personalitate;
c) instrumental-operaţională = serveşte drept tehnică de execuţie, instrument de
lucru pentru îndeplinirea obiectivelor informative sau formativ-educative;
d) normativă, de optimizare a acţiunii = evidenţiază cum trebuie să se predea
sau să se înveţe, cum trebuie să se procedeze în desfăşurarea procesului instructiv-
educativ pentru a se obţine rezultatele dorite;
e) motivaţională = potenţează energiile cu care se implică elevul în activitatea de
învăţare; ea poate cultiva motivaţia intrinsecă,pozitivă, cognitivă care conduce la
îmbunătăţirea randamentului şcolar (A. Barna, G. Antohe, 2004).
Termenul de metodă de învăţământ nu trebuie confundat cu procedeul didactic,
literatura de specialitate oferind explicaţii multiple. Astfel, se precizează că metoda
reprezintă o realitate mai cuprinzătoare, în timp ce procedeul reprezintă fie un element
de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Procedeele, consideră M.
Debesse, reprezintă tehnici limitate de acţiune, un detaliu, o particularizare a metodei la
o situaţie concretă de instruire. Relaţia dintre metodă şi procedeu este una dinamică,
existând posibilitatea ca o metodă să devină procedeu al altei metode şi un procedeu să
se impună ca metodă într-un alt context.

Metodologia instruirii desemnează ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în

procesul de învăţământ. Aceasta relevă principiile care stau la baza utilizării optime a
metodelor, modalităţile în care metodele se corelează în procesul de învăţământ.

Una dintre ultimele clasificări a metodelor de învăţământ aparţine lui Ioan Cerghit. Acesta
consideră că sursele importante ale cunoaşterii, învăţării sunt:

a) experienţa social-istorică, moştenirea culturală a umanităţii;

b) experienţa personală, trăită nemijlocit de către elev;
c) acţiunea practică.
Pornind de la aceste surse, autorul propune următoarea clasificare a metodelor de
învăţământ:

A. Metode de
B. De explorare C. De acţiune D. De raţionalizare
comunicare

1. Orală 1. Directă: 1. Reală: - algoritmizarea

a) expozitive: - observaţia - exerciţiul - instruirea programată

- explicaţia - experimentul - lucrările practice

- descrierea - studiul de caz - proiectul

- povestirea - ancheta - activităţile creative

- prelegerea

- instructajul

b) conversative: 2. Indirectă: 2. Simulată:

- conversaţia - demonstraţia - jocul de rol

- discuţia colectivă - modelarea - învăţarea pe

simulatoare
- problematizarea

2. Scrisă

– lectura (munca cu
manualul)

3. Oral-vizuală:

a) instruirea prin radio

 b) tehnicile video

4. Interioară

– reflecţia personală

Clasificarea metodelor de învăţământ este relativă, neputând epuiza întreaga

diversitate a metodelor, cu atât mai puţin în condiţiile în care asistăm la un continuu
proces de inovare a metodologiei didactice.

Vom detalia în cele ce urmează doar acele metode care îşi găsesc aplicabilitatea la
nivelul învăţământului preşcolar şi primar.

A. METODELE DE COMUNICARE ŞI ÎNSUŞIRE A VALORILOR CULTURII

A.1. Metode de comunicare orală

A.1.1. Metode expozitive:

Expunerea este o metodă care asigură transmiterea ordonată, sistematică şi

continuă a cunoştinţelor, reprezentând o cale simplă, rapidă, economică şi eficientă de
instruire. Prin intermediul lor se transmite şi se recepţionează într-un timp relativ scurt
un mare volum de informaţii. Oferă o sinteză a cunoştinţelor, modele de abordare a unei
teme complexe, îi învaţă să-şi organizeze şi să expună coerent cunoştinţele, să identifice
problemele esenţiale, îi stimulează la reflecţii personale pe marginea celor expuse.

Povestirea este o expunere orală sub formă de naraţiune prin intermediul căreia
sunt înfăţişate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu pe care copiii
nu le pot cunoaşte altfel.

Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe, imagini

intuitive pe baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se foloseşte atât la
grădiniţă, cât şi la clasele I-IV, deoarece răspunde înclinaţiei copilului spre miraculos şi
fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutaţi să pătrundă în lumea basmelor,
legendelor şi miturilor, să ia cunoştinţă de conţinutul unor opere literare, primesc
informaţii despre evenimente istorice importante, despre viaţa unor personalităţi din
domeniul literaturii, artei, ştiinţei etc.; ajută la formarea unui fond bogat de reprezentări
vii clare, incită la comparaţii şi analize, favorizează înţelegerea clară a celor narate,
desprinderea elementelor esenţiale, formularea unor concluzii şi învăţăminte, stimulează
imaginaţia şi creativitatea, îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă.

Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe:

 selecţionarea atentă a faptelor prezentate;

 logică clară în prezentarea faptelor;
 exprimare simplă, clară, nuanţată, pentru a determina participarea afectivă a
auditoriului;
 ilustrarea conţinutului prin desene, proiecţii, înregistrări, fragmente din opere
literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele
prezentate;
 sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaţii
problemă.
Ca metodă didactică, povestirea constă în prezentarea, prin narare, a unei succesiuni de
evenimente. Considerată, în general, în literatura de specialitate drept o variantă a expunerii,
povestirea capătă valenţele unei metode de sine stătătoare în condiţiile în care rolul său
preponderent este acela de a prezenta, prin narare, într-o anumită situaţie de comunicare didactică,
o anumită succesiune de evenimente care se pot constitui în pretext al demersului instructiv-
educativ ulterior. În anumite contexte, povestirea devine procedeu în cadrul unor metode
supraordonate (în cadrul metodei fonetice analitico-sintetice, al lecturii explicative, al jocului didactic
etc.).

Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă
cadrul de desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare analitică a obiectelor şi
fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea înconjurătoare şi, pe cale
inductivă, îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări. Pentru a spori gradul de înţelegere şi
reţinere a celor descrise e bine să fie însoţită de material ilustrativ.

De exemplu, la clasa a II-a, în cadrul orelor de cunoaştere a mediului, învăţătorul

le poate explică elevilor modul în care anotimpurile influenţează vieţuitoarele prin
evidenţierea elementelor caracteristice ale fiecărui anotimp, prezentarea unor efecte pe
care le au fenomenele naturii asupra mediului înconjurător, reprezentarea prin desene a
unor fenomene ale naturii (ploaie, ninsoare, vânt, fulger), explicarea unor efecte pe care
le produc anumite fenomene ale naturii asupra plantelor, realizarea unui calendar al
naturii etc.

Metoda prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijată şi

interpretată, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.
Explicaţia constă în clarificarea, lămurirea, dezvăluirea conţinutului unor noţiuni,
principii, relaţii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre
obiecte şi fenomene, prin evidenţierea genezei şi devenirii lor. Dezvăluie adevărul pe
baza unei argumentaţii deductive.

Solicită gândirea elevilor, reprezentând o metodă eficientă de obţinere a unor noi

cunoştinţe, limitează riscul erorilor ce pot să apară în confruntarea cu diverse probleme.
Şi în explicaţie accentul se pune pe receptarea cunoştinţelor, pe reproducerea
argumentaţiei deductive. Elevul nu descoperă noile cunoştinţe prin efort propriu, ci îşi
însuşeşte numai logica ce stă la baza procesului de dezvăluire, clarificare a adevărurilor
prezentate.
Pentru creşterea eficienţei metodei se recomandă ca în utilizarea sa să se îmbine
procedeul inductiv şi deductiv pentru favorizarea procesului de abstractizare şi
concretizare, să se folosească analogia şi comparaţia, pentru stabilirea asemănărilor şi
deosebirilor, să se recurgă la procedeul genetic şi istoric pentru clarificarea apariţiei şi
dezvoltării obiectelor şi fenomenelor, la analiza cauzală pentru cunoaşterea
interdependenţei şi conexiunilor dintre acestea.

Instructajul verbal este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte
desfăşurarea unei acţiuni practice. Precizează şi clarifică sarcinile pe care trebuie să le
îndeplinească elevii, condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile ce trebuie
respectate în desfăşurarea ei ş.a. Pentru a fi eficient trebuie să fie clar, concis, să
elucideze întreaga problematică.

Metodele conversative

Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între

cadrul didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze
şi dirijeze activitatea de învăţare. Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în
predarea tuturor disciplinelor de învăţământ şi la toate clasele.

Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale:

 conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de

întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl
determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune,
să facă o serie de conexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale
realităţii (sesizarea unor relaţii cauzale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase
de obiecte şi fenomene, formularea unor concluzii şi generalizări), la elaborarea unei
definiţii, desprinderea unor învăţăminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii
cu totul noi.
 conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce
cunoştinţele anterior asimilate.
Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate
întrebările, considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv. Este de dorit ca în
folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire, divergente, deschise
pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care dispun
pentru a formula răspunsurile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şi întrebările
de evaluare care solicită elevii să formuleze judecăţi de valoare asupra problemelor puse
în discuţie, în funcţie de diverse criterii, precum şi întrebările de anticipare, de predicţie.

Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le

îndeplinească întrebările: să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al
conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o problemă concretă, să prezinte
înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor, să favorizeze
personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie, să nu
conducă la răspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, să activizeze întreaga clasă,
să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de
potenţialul fiecăruia.

Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte

din punct de vedere ştiinţific, să fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate
într-o formă îngrijită, să demonstreze înţelegerea problemei etc.

Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandă încurajarea elevilor să

formuleze ei înşişi întrebări, să se folosească materiale care să invite la formularea de
întrebări, să se dozeze “pauza de reflecţie” asupra răspunsului în funcţie de dificultatea
întrebării, să se lase mai multă libertate în alegerea mijloacelor de formulare a
răspunsului, corectarea răspunsurilor să se realizeze cu tact, uzând pe cât posibil de
întărirea pozitivă.

Discuţia colectivă îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de

informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în
studiu. Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei,
soluţionarea unor probleme teoretice şi practice, uneori controversate, influenţarea
convingerilor, atitudinilor, conduitei participanţilor, stimularea creativităţii, spiritului critic,
obiectivităţii, reflecţiei discursive.

Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale, favorizează

formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaţii la situaţii noi, stimulează
spontaneitatea, imaginaţia creatoare. Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim:
ritm redus de asimilarea informaţiei, subiectivitate în abordarea problematicii, tendinţa
unor participanţi de a-şi impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai
grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă, de simpli spectatori.
 Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în grup organizat,
consultaţia colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia dirijată/structurată pe
probleme formulate anterior, discuţia liberă, colocviul, metoda asaltului de idei, procedeul
Phillips 6/6.

Asaltul de idei (Brainstorming-ul)

Este iniţiată de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcţia de a înlesni
căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii unei probleme de rezolvat, printr-o intensă
mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie (elevi, studenţi, specialişti într-un
domeniu). Această metodă reprezintă şi un exerciţiu de stimulare şi cultivare a
creativităţii în grup, de afirmare a opiniilor personale.

Specificul metodei constă în disocierea timpului de producere a ideilor (faza de

producţie de idei), de timpul în care se evaluează aceste idei (faza aprecierii critice a
ideilor emise). Această disociere se face în scopul stimulării gândirii divergente, creşterii
producţiei de idei.

În folosirea acestei metode se cer respectate următoarele reguli:

 După enunţarea problemei se lasă frâu liber dezlănţuirii gândirii şi imaginaţiei

creative a subiecţilor. Ei trebuie să exprime spontan şi deschis ideile care le vin pentru
prima oară în minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunţarea a cât mai multe idei şi
soluţii;
 Se vor asigura condiţii pentru crearea unei ambianţe stimulative, favorabile
creativităţii, intime, degajate de orice convenţionalism şi conformism;
 Pentru a elibera subiecţii de influenţa oricăror factori de inhibiţie, de timiditate,
de frica de a nu greşi, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor să se facă imediat.
Aceasta ar avea urmări negative asupra creativităţii, ar produce blocaj intelectual, ar
inhiba spontaneitatea gândirii etc.;
 Vor fi ascultaţi cu atenţie toţi participanţii la discuţie, fiind încurajaţi să emită
idei noi, să încerce noi asociaţii între cele exprimate deja, să le combine şi să ajungă pe
această cale la idei superioare celor iniţiale. Ceea ce poate părea absurd pentru unul,
poate sugera altora o idee nouă, interesantă şi utilă;
 Subiecţii vor fi încurajaţi indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar şi soluţii
aparent imposibile, aberante vor fi înregistrate; cuvintele de genul “ridicol”, “aberant”,
“absurd” se dovedesc nefavorabile unui proces de creaţie;
 Înregistrarea discuţiei se va face prin mijloace moderne sau cu discreţie de
către o persoană dinainte desemnată;
 Evaluarea şi selecţia ideilor emise se face ulterior (de aici denumirea de
”metoda evaluării amânate”).
Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane, care
dezbat o problemă timp de 6 minute, de unde provine şi denumirea metodei. Ulterior,
numărul membrelor grupei şi timpul afectat dezbaterii au variat în funcţie de efectivul
clasei şi complexitatea problemei.

Pentru fiecare grupă se desemnează un conducător.

În folosirea metodei se parcurg mai multe etape:

 constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului;

 anunţarea temei discuţiei şi dezbaterea sa în grupe;
 prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluţiilor la
care s-a ajuns;
 discutarea concluziilor şi soluţiilor cu participarea clasei de elevi pentru a
armoniza punctele de vedere;
 stabilirea de către cadrul didactic a soluţiei optime şi argumentarea respingerii
celorlalte variante.
 Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în analiza şi
soluţionarea unei probleme, oferă fiecăruia posibilitatea să-şi valorifice experienţa
proprie, să-şi prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi opiniile.

Problematizarea. Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii-problemă

a căror rezolvare solicită un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluţiilor, ceea
ce conduce la îmbogăţirea orizontului cognitiv.

Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală ce

rezultă din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale diferite: pe de o parte,
experienţa anterioară de care dispune elevul (informaţia existentă), iar pe de altă parte,
elementul de noutate şi surpriză, necunoscutul cu care este confruntat şi în faţa căruia
datele vechi se dovedesc a fi insuficiente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea
dorită. Această confruntare generează o stare de curiozitate, de uimire, incită la
investigaţii, formulare de ipoteze, soluţii. Contradicţii de acest gen pot să apară între:

 cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaţiei

anterioare;
 concepţii vechi şi ipoteze noi;
 abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică;
 moduri diferite de acţiune practică;
 cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.
Esenţiale pentru această metodă sunt: crearea situaţiei problemă, cercetarea
necunoscutului în vederea găsirii soluţiei. Specificul metodei constă în faptul că nu se
comunică pur şi simplu cunoştinţe “gata elaborate”, ci îi pune pe elevi în situaţia de a le
redescoperi prin efort personal.

Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa anterioară a elevilor, dar

impune ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată, din perspective noi,
pentru a favoriza atât găsirea soluţiei cât şi descoperirea de noi adevăruri. Aceasta
impune ca fiecare problemă să cuprindă, pe lângă elementele noi, necunoscute,
posibilităţi efective de a le corela pe acestea cu experienţa anterioară a subiectului. În
felul acesta elevul nu numai că este determinat, dar este şi capabil, să construiască noi
structuri cognitive, să elaboreze noi imagini, modele, soluţii pentru a depăşi obstacolul.

În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:

 momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă;

 momentul tensional, când se conştientizează contradicţia dintre problema pe
care elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie
să-l depăşească prin mijloace cognitive;
 momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei de către
profesor.
Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze problemele din
perspective multiple, să dezvăluie interacţiunile, legăturile logice, cauzale, să
construiască raţionamente plauzibile, să confrunte soluţiile găsite cu realitatea, să-şi
argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor îndeamnă la observaţii, la
reflecţii adânci, la experimentarea mintală şi la originalitate în găsirea răspunsurilor.

Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării, cu

diferenţa că în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei. Învăţarea prin
descoperire este o continuare a problematizării şi constă în refacerea de către elevi, prin
efort propriu, a drumului elaborării de noi cunoştinţe. Presupune valorificarea experienţei
anterioare pentru rezolvarea unei situaţii problemă, fapt ce se traduce în noi cunoştinţe,
procedee de acţiune şi rezolvare. Implică o atitudine activă din partea elevului care
desfăşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor,
de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incertitudini şi erori.

. Metode bazate pe lectura textului scris

Munca cu manualul şi alte cărţi (Lectura)
Astăzi cartea continuă să fie o sursă valoroasă de informare şi cunoaştere,
condensând şi transmiţând valorile culturale ale umanităţii. În ciuda concurenţei ce i se
face din partea mass-media, cartea este şi va continua să fie un instrument de bază care
asigură accesul la valorile culturii spirituale, iar lectura reprezintă o metodă esenţială de
instruire, de perfecţionare profesională şi autoinstruire.
Lectura favorizează o experienţă interioară de adânci meditaţii şi tensiuni
spirituale, pune individul în legătură cu opera unor personalităţi de seamă din cele mai
variate domenii de activitate, modelează conştiinţa morală şi civică, cultivă dorinţa de
autodesăvârşire. Se foloseşte cu precădere la clasele I-IV, dar pentru ca elevii să poată
folosi cartea (este necesar să li se formeze o serie de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe:
a) deprinderea de a înţelege corect cele citite, de a sesiza problemele cheie,
noţiunile care exprimă esenţialul, de a reflecta asupra textului;
b) deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectură. În această idee elevii
trebuie să fie familiarizaţi cu lectura lentă, de profunzime, lectura rapidă ce permite
formarea unei imagini de ansamblu asupra conţinutului unei lucrări, reactualizarea unor
informaţii sau sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critică ce presupune
evaluări şi analize, lectura problematizată şi selectivă etc.
c) deprinderea de a folosi materiale şi mijloace auxiliare: culegeri de texte,
atlase, albumeseturi de diapozitive, dicţionare ş.a.
d) familiarizarea elevilor cu anumite procedee de memorare a unui material mai
dificil prin care se conferă pe o cale artificială un sens unor date, nume, cifre, formule.
e) formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de disciplină a muncii intelectuale
(regim ordonat de studiu, eşalonarea corectă în timp a activităţilor de lectură), de igienă
a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-zătoare a locului de
muncă.
Actul lecturii se învaţă la clasele primare şi se perfecţionează de-a lungul întregii
perioade şcolare şi după absolvirea şcolii. Încă din clasele mici trebuie formată
deprinderea de lectură activă, acea lectură care pune în mişcare gândirea şi imaginaţia,
incită la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi analize.

La clasele I-IV una dintre cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este
lectura explicativă. Este o metodă prin care elevii sunt conduşi în analiza, înţelegerea,
trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupune desprinderea valorii şi semnificaţiei
conţinutului de idei al textului, dar şi înţelegerea, aprecierea modului în care acesta este
exprimat. Presupune analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de
exprimare. Deşi primeşte note specifice în funcţie de natura textului citit (texte cu
conţinut literar - naraţiune, descriere, poezie - sau texte cu conţinut ştiinţific), lectura
explicativă integrează activităţi precum:

 citirea textului,
 explicarea cuvintelor noi,
 împărţirea textului pe fragmente logice,
 extragerea ideilor principale,
 elaborarea planului de idei,
 analiza mijloacelor artistice.
Este însoţită de rezolvarea unor exerciţii, teme. Prin intermediul său se pregăteşte
lectura independentă. Aceasta constă în concentrarea intelectului asupra unor cunoştinţe,
idei, sentimente, procese, acţiuni în vederea analizei, examinării, înţelegerii, desprinderii
semnificaţiilor, implicaţiilor lor.

În învăţământul preşcolar se foloseşte lectura după imagini. În cadrul acestor

activităţi se ţine seama de faptul că ilustraţia (tabloul) este un stimulent complex, iar
capacitatea copiilor de a percepe în mod independent şi pe baza unei fine activităţi
analitico-ştiinţifice este redusă, apare necesitatea dirijării procesului de instruire şi de
interpretare a ilustraţilor în cadrul activităţilor de lectură după imagini. Prin intermediul
întrebărilor educatoarea vizează orientarea atenţiei copiilor, formarea deprinderii de a
observa ilustraţia, organizarea gândirii şi atitudinii conştiente faţă de cele observate. În
acelaşi timp copiii se desprind de la o muncă intelectuală, independentă, învaţă să caute
şi să distingă esenţialul din lucruri, faptele şi evenimentele întâlnite în conţinutul
ilustraţiei.
Desfăşurarea metodică şi cu bune rezultate a lecturilor după imagini presupune
unele pregătiri prealabile din partea educatoarei şi anume:
 studierea atentă la începutul anului şcolar a tematicii convorbirilor după
ilustraţii prevăzută în curriculum;
 procurarea din timp a imaginilor care vor fi folosite în activităţile respective;
 asigurarea condiţiilor necesare desfăşurării activităţilor;
După caz ilustraţia trebuie să prezinte anumite caracteristici în mod descriptiv. De
exemplu, într-un tablou în care se înfăţişează copiilor un animal trebuie să apară
elementele caracteristice animalului şi o proprietate corespunzătoare între părţile
componente ale corpului său. Imaginile oamenilor, copiilor şi animalelor trebuie să fie
redate în mişcare, cu expresia caracteristică situaţiei respective. Atmosfera redată în
tablouri trebuie să-l facă pe copil să trăiască momentul respectiv şi să simtă emoţia
estetică. Pentru aceasta tablourile să fie realizate la un nivel artistic înalt şi caracterizate
prin simplitate şi claritate.
Din punct de vedere al coloritului imaginea trebuie să fie plăcută ochiului, cât mai
reală şi să redea atmosfera corespunzătoare. Exigenţa educatoarei faţă de cerinţele
pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească, ilustraţiile folosite în activităţile de lectură
după imagini o va ajuta să procedeze la o mai atentă selecţionare a materialului existent
editat, cât şi la confecţionarea în bune condiţii a materialelor care eventual îi lipsesc.
Ilustraţiile alese trebuie să fie la dimensiuni mari spre a putea fi bine văzute de către
copii în timpul activităţii. De asemenea ilustraţiile folosite să fie în bună stare.
Întrebuinţarea unor materiale degradate (rupe, şifonate şi decolorate) duce la lipsa de
interes din partea copiilor pentru activitate. Tot în legătură cu aceasta problemă este
necesar să se studieze din vreme condiţiile în care va fi expusă ilustraţia spre a fi bine
văzută de copii (de regulă ilustraţiile se aşează pe un suport special).

B. METODE DE EXPLORARE A REALITĂŢII

În învăţământul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor în

cunoaşterea realităţii, pe însuşirea unei experienţe personale din contactul cu obiectele şi
fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, investigare a acesteia. În acest
sens se promovează tot mai insistent metodele de explorare a realităţii, metode care tind
să-l pună pe copil/elev într-o situaţie oarecum asemănătoare omului de ştiinţă, ajutându-
l să-şi însuşească noi cunoştinţe şi să-şi formeze calităţi şi comportamente apropiate
celor implicate în actul autentic al cercetării ştiinţifice.

Explorarea realităţii se poate realiza direct, prin metodele de explorare directă,

nemijlocită a realităţii, cât şi pe cale indirectă, mijlocită, în cazul în care anumite aspecte
nu sunt accesibile cunoaşterii directe - metode de explorare mijlocită.
 B.1. Metode de explorare directă
Observarea sistematică şi independentă. Reprezintă nu doar o metodă de
cercetare folosită în toate domeniile, dar şi o importantă metodă de învăţământ,
răspunzând nevoii fireşti a copilului de a explora realitatea. Are un pronunţat caracter
participativ şi euristic, constând în urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi
fenomenelor, în vederea descrierii, explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o
cale de obţinere a unor noi informaţii, dar şi un autentic exerciţiu de gândire cauzală
analitică, sintetică, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului
pentru lumea ce ne înconjoară.

Prin intermediul său se dezvoltă elevilor o serie de calităţi necesare oricărui

domeniu de activitate: spiritul de observaţie, obiectivitatea, rigoarea şi precizia,
capacitatea de a formula întrebări şi de a căuta răspunsuri, de a supune analizei şi de a
interpreta faptele în mod personal. Cultivă, de asemenea, răbdarea şi tenacitatea,
imaginaţia, perspicacitatea.

Metoda observaţiei este întâlnită în practica şcolară pe toate treptele de

învăţământ şi aproape la toate disciplinele de studiu.

Cunoaşte mai multe forme:

a) după timpul în care se derulează:

 observarea simplă şi de scurtă durată
 observarea complexă şi de lungă durată
b) după modul de organizare şi desfăşurare:
 observare individuală
 observare pe echipe
Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, este necesar ca ea să fie
organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiinţifice, ceea ce presupune
respectarea unor cerinţe:

 observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică

cuprinsă în programa analitică pentru clasa respectivă;
 la început se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite, precum şi mijloacele
ce vor fi folosite;
 activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată,
formulându-se ca repere anumite întrebări problemă;
 se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câţi mm. cresc
zilnic plantele cercetate);
 se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, observaţiile
făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă, doar a aspectelor
care cad în mod întâmplător în câmpul observaţiei;
 rezultatele observaţiei se consemnează sistematic în caiete de observaţii, sub
formă de schiţe, tabele, desene, etc., în fişe speciale sau în protocoale de observare;
 în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă, analizei
şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi
prezentate sub forma orală sau scrisă, fiind însoţite de grafice, schiţe, desene, tabele,
etc.;
 noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţi
didactice.
 observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie de observaţii
dirijate care presupun instrucţiuni clare elaborate de cadrul didactic sub formă de fişe sau
grile de observare.
 De exemplu, în cadrul activităţilor/orelor de cunoaşterea mediului, la o lecţie cu
titlul La câmpie, observarea sistematică a elevilor se poate realiza prin: recunoaşterea în
imagini a câmpiei, ca formă de relief joasă, întinsă, netedă; identificarea plantelor şi a
animalelor ce cresc şi trăiesc în zona de câmpie; identificarea plantelor cultivate de om la
câmpie, rolul acestora în alimentaţia oamenilor şi a animalelor; gruparea plantelor şi
animalelor în funcţie de forma de relief; identificarea unor asemănări şi deosebiri între
vieţuitoarele din mediul apropiat etc. Poate fi o activitate frontală, în grup sau
individuală.

Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor naturii.

Efectuarea experienţelor şi experimentelor ocupă un loc tot mai important în ansamblul
metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină majoră.

Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată în condiţii

determinate a unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării lui, al cercetării
raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităţilor care-l guvernează, al verificării unor
ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a observa, a studia, a dovedi, a verifica
rezultatele obţinute, etc.

Combinând experienţa cu acţiunea, „metodele experimentale” accentuează

caracterul aplicativ al predării, favorizează realizarea unei mai strânse legături a teoriei
cu practica, contribuie la apropierea învăţământului de problemele tehnico-ştiinţifice”.

În practica şcolară, în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc mai multe tipuri de

experimente:

 experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a

determina modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor studiate cu
scopul descoperirii unor noi informaţii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetării
ştiinţifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desfăşurarea propriu zisă a
cercetării, înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, interpretarea şi verificarea lor);
 experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a
unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaţiei directe. Se
execută în faţa clasei de profesor cu scopul ca elevii să observe fenomenul produs, să-i
explice esenţa şi să emită ipoteze;
 experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii pentru
aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;
 experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii,
instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.
Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor
printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea
modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin
acordarea de sprijin în formularea generalizărilor şi concluziilor finale.
Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o
atitudine activă în învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de
explorare.
De exemplu, în cadrul unei activităţi sau lecţii de cunoaştere a mediului cu titlul
De ce au nevoie plantele?, copiii/elevii pot realiza un experiment prin care unele ghivece
cu flori să fie aşezate la lumină, udate la timp, oferindu-li-se condiţiile optime unei
dezvoltări normale, iar altele să fie aşezate în locuri întunecoase, neudate, fiind lipsite de
căldură, lumină şi substanţele hrănitoare necesare. În timpul acestui experiment, elevii
pot observa aspecte legate de adaptarea plantelor la condiţiile de mediu, le pot nota în
caiete (la clasele I-IV), enumerând factorii de mediu care permit creşterea şi dezvoltarea
plantelor.

B.2. Metode de explorare mijlocită (indirectă)

La baza cunoaşterii ştiinţifice stă contactul direct, nemijlocit cu realitatea, cu

obiectele şi fenomenele studiate. În procesul de învăţământ cunoaşterea/învăţarea nu se
poate realiza însă totdeauna prin explorarea directă a realităţii, pentru că există obiecte
şi fenomene greu accesibile sau chiar inaccesibile cunoaşterii directe din cauza
îndepărtării în spaţiu sau timp, de foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se
produc într-un timp foarte scurt sau într-un ritm mult prea lent, fiind din această cauză
imperceptibile. În toate aceste cazuri, cunoaşterea directă fiind imposibilă, se recurge la
cunoaşterea indirectă, prin intermediul unor substitute, care înlocuiesc originalul. În felul
acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită/indirectă a realităţii, din care fac
parte metoda demonstraţie şi metoda modelării.

Metoda demonstraţiei constă în prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a

substitutelor acestora, precum şi în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor
acţiuni, fenomene, experienţe cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concret-
senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuţia
corectă a unor acţiuni.

Deci, prin demonstraţie se urmăreşte formarea unui bagaj cât mai bogat de
imagini şi reprezentări pe baza cărora să se elaboreze generalizările necesare pătrunderii
în esenţa obiectelor şi fenomenelor studiate, precum şi familiarizarea elevilor cu
efectuarea şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni, formarea unor deprinderi sau
comportamente.

Metoda prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează verbalismul,

asigurând procesului de învăţare un suport concret senzorial, cu condiţia ca să fie astfel
utilizată, încât prezentarea materialului să stimuleze operaţiile de prelucrare a datelor şi
să conducă gândirea la sesizarea esenţialului şi la constituirea noţiunilor. Pentru aceasta
pe parcursul demonstraţiei, elevul trebuie să fie îndrumat să urmărească obiectele şi
fenomenele nu numai prin intermediul simţurilor, ci şi cu mintea, să gândească, să
compare, să ordoneze, să interpreteze şi să încadreze informaţiile în noi sisteme, pentru
ca pe această cale să ajungă la esenţa lucrurilor.
În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte mai multe forme:

 demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate,

instrumente, procese, fenomene naturale);
 demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază fenomene,
procese provocate intenţionat de cadrul didactic;
 demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (planşe, desene, hărţi,
tablouri, fotografii ş.a.);
 demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;
 demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;
 demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de executat,
comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi (este folosită cu
precădere la lecţiile de educaţie fizică, desen, caligrafie, abilităţi practice ş.a);
 demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii, fixe,
dinamice, filme, înregistrări fonice, secvenţe televizate ş.a.);
  demonstrarea prin exemple;
 demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţionament
logic a unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune o
percepţie activă, concret senzorială.
Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unor cerinţe
specifice. Reţinem câteva dintre acestea:

 pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către cadrul didactic pentru a se evita

orice nereuşită pe parcursul efectuării ei;
 pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie, sensibilizarea lor cu privire
la ceea ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de aşteptare, de interes. Se
realizează prin conştientizarea scopului urmărit, reactualizarea unor cunoştinţe necesare
înţelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere de natură a orienta percepţia;
 antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei, ştiut fiind că se reţine
20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în care informaţia este percepută
pe cale vizuală şi auditivă;
 obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, în dinamismul
lor;
 demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia, care poate fie să o preceadă, fie să
o însoţească sau să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esenţiale, a
relaţiilor cauzale;
 demonstraţia să poată fi urmărită în bune condiţii de toţi elevii, aceştia fiind
determinaţi să participe activ în toate momentele desfăşurării ei, inclusiv la prelucrarea,
interpretarea datelor şi formularea concluziilor;
 materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopului urmărit, bine
dozate din punct de vedere cantitativ
 pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialele intuitive să aibă un
grad mai ridicat de schematizare, să predomine materialele simbolice pentru a spori
efortul intelectual depus de elevi în direcţia desprinderii esenţialului şi conceptualizării
claselor.
Metoda modelării.

Este acea metodă de învăţământ care constă în folosirea modelelor didactice

pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze, să descopere anumite
proprietăţi, informaţii şi relaţii despre obiectele, fenomenele, procesele din natură,
societate pe care aceste modele le reproduc.

Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puţin
fidel originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi (Ionescu, M., Radu,
I., 1995, p.167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaţie a realităţii.
Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare.

Modelul este un analog al realităţii; el reţine, reproduce numai acele aspecte

esenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice. Nota definitoare a modelului este
aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu obiectul pe care-l modelează.

În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. După felul

modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri de modele:

Felul modelării Tipuri de modele

Caracteristici
1. Modelarea prin Modele materiale Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi
similitudine (obiectuale) structura internă a originalului, dar la alte
 2. Modelarea prin Modele ideale, abstracte,
dimensiuni (machetele, mulajele)
analogie mintale:

Reproduc obiectul sau fenomenul cu

ajutorul unor imagini; redau într-o
formă simplificată, stilizată obiecte,
- modele figurative fenomene, procese, acţiuni complexe,
scheme ale aparatelor maşinilor,
scheme ale exerciţiilor fizice (diagrame,
histograme).

Redau aspectele formale, elementele

esenţiale ale realului prin ecuaţii,
formule, scheme matematice sau
logico-matematice (modelul matematic-
abstract ce pune în evidenţă un raport,
- modele simbolice
o legitate printr-o formulă, fenomenul
sau procesul în forma pură).

Au un mare grad de generalitate şi

abstractizare.

Îmbracă aspectul unui concept, idei sau

- modele logice,
teorii sau a unui sistem de concepte sau
propoziţionale
descripţii logice.

3. Modelarea Imită fenomene, procese, acţiuni,

simulatorie comportamente; se bazează pe
Modele simulatoare
reconstrucţia realului, pe creaţie, pe
ficţiune.

Redau structura, principiile organizării

- modele structurale
unui sistem

- modele funcţionale Redau modul , principiile de funcţionare

Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, dar şi funcţii cognitive, euristice

(explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la un efort de gândire, de investigare
teoretică, ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevăruri. Stimulează spiritul de
experimentare în plan mintal, cultivă raţionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea
de a formula ipoteze şi alternative, de a alege soluţiile optime din mai multe variante.

Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de

aproximaţie al modelului, folosirea sa incorectă poate prezenta riscul unor simplificări
care pot duce la înţelegerea incompletă, eronată a obiectelor luate în studiu.

Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelării să se

creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce mai abstracte,
dar şi invers de la modele, la perceperea faptului real, pentru obţinerea unor cunoştinţe
precise, profunde.

. METODE BAZATE PE ACŢIUNE

 Prin aceste metode elevul este învăţat nu doar să ştie, ci şi să acţioneze, să
realizeze ceva, prin transferul de cunoştinţe din planul teoretic în cel practic.

După modul în care se desfăşoară acţiunea, aceste metode se împart în metode

bazate pe acţiune reală (autentică) şi metode de acţiune simulată, fictivă (metode de
simulare).

C.1. Metode bazate pe acţiunea reală

Metoda exerciţiului. Constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi

operaţii, în scopul formării unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinţelor,
dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini, stimulării potenţialului creativ.

Stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia efort

intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, putând fi folosită
la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentru realizarea unor variate sarcini didactice
(Cerghit, I., 1997, p.199):

 formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională;

 mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor în situaţii şi
contexte diferite;
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior;
 prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă;
 asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,
crearea a multiple posibilităţi la transfer ale acestora;
 dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale;
 dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor trăsături de voinţă şi
caracter;
 stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a spiritului de
independenţă şi iniţiativă.
De aici rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter
reproductiv, ci şi un caracter productiv atunci când se desfăşoară sub forma unor
activităţi libere, creatoare şi generează noi forme de acţiune.

În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii:

Criteriul declasificare Tipuri de exerciţii

1. Conţinutul - Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi

deprinderi în care predomină componenta motrică
(deprinderi de scriere, de mânuire a uneltelor, fizice,
sportive);

- Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor

intelectuale, care depăşind caracterul oarecum rigid şi
stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de
aplicabilitate mult mai largă.

2. Funcţiile îndeplinite - Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi

operaţii;

- Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau

operaţiei până la constituirea automatismului.
 - Exerciţii de consolidare a automatismului.

- Exerciţii de verificare/evaluare.

- Exerciţii corective.

3. Valoarea formativă - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a

deprinderilor de scris-citit.

- Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme,

compuneri libere, jocuri de creaţie tehnică.

4. Gradul de intervenţie a - Exerciţii dirijate.

cadrului didactic
- Exerciţii semidirijate.

- Exerciţii autodirijate, libere.

- Exerciţii combinate.

5. Modul de organizare - Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.

(aspectul social)

6. Obiectul de învăţământ - Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o

limbă străină, sportive etc.
în cadrul cărora se
organizează

Pentru ca metoda exerciţiului să fie eficientă trebuie să se respecte anumite

cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:

 crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimularea interesului

elevilor pentru acţiunea ce urmează a fi exersată. În acest sens este necesară înţelegerea
clară a scopului şi a importanţei exerciţiului propus, precum şi actualizarea cunoştinţelor
anterioare necesare efectuării acţiunii, cunoaşterea performanţelor ce trebuie atinse;
 demonstrarea prealabilă, corectă şi clară, a acţiunii ce urmează a se exersa,
pentru a-l ajuta pe elev să anticipeze succesiunea operaţiilor şi pentru a preveni o
exersare şi o învăţare incorectă;
 însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşte rapiditatea
învăţării cu 44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc;
 creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor;
 organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea
automatismelor;
 crearea unor situaţii de repetare cât mai variate, mai ales după fixarea
structurii de bază a acţiunii, pentru a se menţine treaz interesul pentru activitate;
 îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţiunii cu execuţia fragmentară,
pe părţi sau combinată (ceastă cerinţă se impune în cazul unor acţiuni mai dificile);
 eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp (în etapa iniţială repetiţiile se pot
organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanţate în timp)
 verificarea, controlul şi autocontrolul execuţiei, pentru reglarea şi autoreglarea
acţiunii în scopul obţinerii performanţelor proiectate;
 sporirea treptată a gradului de independenţă a elevilor, pentru a se trece de la
exerciţiile dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la exerciţii independente,
autodirijate;
 în cazul în care se constată o stagnare a performanţelor, se recomandă să se
crească intensitatea motivaţiei, să se opereze modificări la nivelul metodelor de execuţie
sau să se dea o pauză mai mare.
 Reţinem, în concluzie, că, bine concepute şi organizate, exerciţiile contribuie la
înzestrarea elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă.

Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu

de acţiuni cu caracter practic-aplicativ, în scopul mai bunei înţelegeri şi consolidări a
cunoştinţelor însuşite, aplicării acestora în rezolvarea unor probleme practice, dobândirii
unor priceperi şi deprinderi practice necesare în activitatea productivă, cultivării unei
atitudini pozitive faţă de muncă.

Această metodă asigură suportul aplicării cunoştinţelor teoretice în activităţi ce

vizează modificarea unor aspecte ale realităţii pentru a satisface anumite nevoi ale
omului, contribuind la pregătirea teoretică şi practică a elevului. Lucrările practice includ
acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie, de producţie sau de creaţie
materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii mintale.

În folosirea acestei metode este necesară parcurgerea mai multor etape:

 efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele urmărite,

condiţiile de desfăşurare;
 organizarea ergonomică a locului de muncă;
 demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază elementele centrale
ale lucrării ce urmează a fi executată;
 efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de către elevi,
însoţită de evaluări parţiale, realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura
corectitudinea execuţiei;
 evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, ale subgrupurilor
sau grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;
 precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare.
Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual. Eficienţa
acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe:

 creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate;

 fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima un caracter
conştient;
 includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare, cercetare şi,
în măsura posibilului, de creaţie;
 finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială care să
genereze elevilor sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă;
 deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacităţii de
autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă.

C.2. Metode bazate pe acţiune fictivă (metode de simulare)

Prin intermediul acestor metode, elevii sunt antrenaţi în acţiuni fictive, simulate,
care ulterior se pot traduce în acţiuni reale, autentice. Reprezintă o modalitate de
învăţare prin intermediul unor sisteme, acţiuni analoage cu cele din realitate.

A simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte,

sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real. Astfel, pot fi simulate situaţii
veridice din viaţa şi activitatea adulţilor, evenimente din trecut, procese, fenomene din
natură etc.

Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta elevilor capacităţi operaţionale,

comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în construirea şi
desfăşurarea unor activităţi simulate, traductibile mai târziu în realităţi.
 Din această categorie fac parte: jocurile didactice, învăţarea prin dramatizare,
jocurile de simulare.

Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot

mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic în procesul instructiv-educativ cu
scopul de a imprima activităţii şcolare un caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica
energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, canalizându-le în direcţia realizării obiectivelor
educaţionale.

Jocul generează bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină

spontanul şi imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat şi programat de
procesul de învăţământ. Activităţile de joc convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de
învăţare, îndeplinind multiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot
sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta procesele
şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează priceperi şi deprinderi.

Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:

a) după conţinut şi obiectivele urmărite:

 jocuri senzoriale (dezvoltă sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă,

kinestezică)
 jocuri de dezvoltarea vorbirii, gândirii, imaginaţiei, memoriei, îndemânării
 jocuri matematice
 jocuri de observare a mediului înconjurător
 jocuri muzicale
 jocuri de creaţie etc.
b) după materialul folosit:

 jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”)

 jocuri bazate pe ghicitori ş.a.
Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-
educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care constituie conţinutul
jocului, sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele
de joc care îi asigură atractivitate.

Jocul de rol. Se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt puşi în
situaţia de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale,
profesionale, culturale cu scopul de a-şi forma abilităţi, comportamente adecvate.
Contribuie şi la îmbogăţirea experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii de
a rezolva situaţii problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o
modalitate atractivă şi eficientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şi
teorii abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică.

Oferă elevilor posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţii însuşite anterior, să

exerseze rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor strategii
alternative, adoptarea de decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor.

Presupune conceperea unei situaţii care se pretează a fi transpusă sub forma unui
joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, în funcţie de
aptitudinile şi preferinţelor elevilor, învăţarea rolului de către fiecare participant, analiza
modului de interpretare.

Învăţarea prin dramatizare. Se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor

artei dramatice, constând în dramatizarea unui fragment literar, a unui fapt istoric, a
unui eveniment actual. Elevii sunt puşi în situaţia de a interpreta anumite personaje,
rolurile acestora, trăind efectiv stările conflictuale, situaţiile problemă în care acestea
sunt implicate. Poate îmbrăca forma procesului literar prin care elevii sunt puşi în postura
de inculpaţi, acuzatori sau apărători ai personajelor din opera respectivă. Are mari
valenţe în direcţia receptării şi sensibilizării elevilor faţă de conţinutul şi mesajul operei
literare. Se poate folosi începând cu clasele mici.

D. METODE DE RAŢIONALIZARE A PREDĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

Algoritmizarea. Este acea metodă prin care se asigură condiţiile necesare pentru
1
ca elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşi algoritmi pe care să-i poată
utiliza ulterior în rezolvarea diferitelor probleme.

Algoritmul prezintă câteva caracteristici (Cerghit, I., 1997, p. 239):

 precizie - descrie toate operaţiile şi ordinea în care urmează a fi efectuate,

obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate;
 măsură - include un număr finit, limitat de operaţii de efectuat;
 generalitate - se aplică cu succes la rezolvarea tuturor problemelor de un anumit
tip;
 rezolubilitatea - toţi cei care aplică în mod corect un algoritm ajung la un
rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe speciale în problema respectivă.
Algoritmul ghidează activitatea elevului în rezolvarea unei sarcini, acesta având
numai obligaţia de a efectua fără nici o abatere operaţiile şi de a respecta prescripţiile
algoritmice. De asemenea, permite rezolvarea rapidă, cu consum redus de energie a unor
sarcini, de acelaşi fel, fiind comportamente relativ automatizate.

Există mai multe tipuri de algoritmi:

a) algoritmi de rezolvare:

 reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulţirii, împărţiri,

extragerii rădăcinii pătrate)
 scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale (ex:
operaţiile necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)
 scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor maşini,
utilaje);
b) algoritmi de recunoaştere (identificare) – cuprind o serie de întrebări ce se pun
într-o succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect, fenomen la o
clasă de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen,
specii de plante, animale;

c) algoritmi optimali – vizează un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru a

stabili cea mai bună soluţie din mai multe posibile;

d) algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe baza

cărora se desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia
(de exemplu: algoritmul proiectării didactice care include operaţiile pe care le efectuează
profesorul în acţiunea de proiectare).

Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor,

ceea ce măreşte randamentul muncii de învăţare, permite orientarea eforturilor spre
rezolvarea unor probleme mai complexe.
1
sistem finit de operaţii care se efectuează într-o succesiune logică obligatorie, invariabilă, care se aplică
pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi care conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezultat
 Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca
prin această metodă să se diminueze caracterul euristic al învăţării şi să se reducă
participarea creativă a elevilor în procesul de învăţământ. Şi totuşi, între algoritmică şi
euristică se stabilesc relaţii complementare, de disociere şi conjugare funcţională.
Activitatea creatoare presupune şi beneficiază de utilizarea unor procedee de lucru
algoritmice. De exemplu, în matematică, n-ar putea fi puse şi rezolvate probleme noi,
dacă n-ar fi însuşiţi algoritmii de calcul. În acelaşi timp, există posibilitatea ca, odată
verificate şi completate, procedeele euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul
ei elementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini
noi pentru subiect.

Nu toate sarcinile învăţării pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci există

numeroase aspecte ale instruirii care solicită punerea de noi probleme, investigaţii în care
sunt prezente încercarea şi eroarea, formularea de ipoteze, îndoiala şi contrazicerile,
soluţii care nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.

Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilarea algoritmilor în

procesul învăţării să nu se reducă la memorarea unor structuri operaţionale
standardizate, oferite „de-a gata”. Elevii trebuie antrenaţi în elaborarea şi descoperirea
algoritmilor, care prin repetare să se fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare
a unor sarcini din ce în ce mai complexe.
Metoda activităţii pe bază de fişe se foloseşte în scopul individualizării
învăţării, acestea fiind concepute ţinând cont de particularităţile fiecărui individ.
Presupune analiza atentă a conţinuturilor, împărţirea acestuia pe unităţi logice, pe
secvenţe, conceperea unor teme/întrebări, sarcini pentru fiecare secvenţă şi formularea
răspunsurilor corespunzătoare. Permite verificarea/autocontrolul operativ al modului de
rezolvare a sarcinii.

În practica didactică se pot folosi:

 fişe de însuşire de cunoştinţe sau de autoinstruire;

 fişe de exerciţii folosite în scopul aplicării şi consolidării unor cunoştinţe
teoretice;
 fişe de recuperare folosite pentru corectarea greşelilor, formarea unor
capacităţi intelectuale care înregistrează rămâneri în urmă;
 fişe de dezvoltare utilizate în vederea îmbogăţirii, perfecţionării cunoştinţelor,
capacităţilor şi funcţiilor psihice;
 fişe de evaluare sau autoevaluare.
Dacă este bine utilizată metoda conduce la formarea deprinderilor de muncă
intelectuală independentă, la conturarea unui stil eficient de activitate intelectuală.

Alături de aceste metode, în practica didactică actuală se folosesc şi procedee

activ-participative noi. Pornind de la particularităţile şi cerinţele acestora, le putem
considera variante atractive ale metodei exerciţiului, ocazii de activizare a instruirii, ele
oferind secvenţelor de instruire un aparent caracter ludic. Vom prezenta în continuare
doar o parte dintre aceste procedee, lista fiind foarte amplă şi într-o permanentă
extindere.

Ciorchinele

Reprezintă o metodă prin care copiii organizează în categorii informaţia obţinută.

Procesul de organizare este vizualizat grafic şi stimulează identificarea conexiunilor dintre
idei (de exemplu: după o excursie la un muzeu sau după o activitate la grupă în care s-
au vehiculat multe informaţii, putem organiza informaţia obţinută acolo într-un
ciorchine).

Metoda poate fi utilizată în etapa iniţială a activităţii (ciorchine iniţial), pentru

structurarea informaţiei iniţiale despre o anumită temă şi/sau în etapa finală, cea de
reflecţie, pentru organizarea grafică a informaţiei despre tema respectivă, informaţie
dobândită în cursul activităţii. Evaluarea „ciorchinelui iniţial” din perspectiva noilor date
obţinute în cursul activităţii, permite corectarea informaţiilor greşite, completarea
acestora sau identificarea unor direcţii noi de investigare pe care urmează să se deruleze
investigaţia copilului. În etapa de reflecţie se organizează grafic informaţia corectă şi se
integrează în reţelele cognitive proprii ale celor care învaţă.

Etapele metodei:

 se prezintă copiilor, pe o foaie mare de hârtie, cum trebuie realizat un

ciorchine sau se realizează unul împreună cu aceştia.
 Se scrie sau se ilustrează în mijlocul foii subiectul ce trebuie discutat (de
exemplu: „Albinele“).
 Se formulează întrebări care să faciliteze identificarea categoriilor centrale (de
exemplu: caracteristici, forma, hrana, adăposturile, duşmanii, foloasele).
 Se oferă sugestii de întrebări prin care introducem brainstormingul;
 Se definesc, împreună cu copiii, aceste categorii pentru a putea integra corect
informaţia sub forma ciorchinelui.
 Se scriu aceste categorii în jurul subiectului, folosind culori diferite pentru
fiecare categorie.
 Se leagă de subiect printr-o săgeată. Se pot folosi şi simboluri sau reprezentări
grafice care să însoţească aceste categorii.
Prin întrebări potrivite, se poate dezvolta fiecare categorie în funcţie de conţinutul
ei şi de informaţiile deţinute de copii. Limitele dezvoltării fiecărei categorii sunt cele date
de obiectivele de învăţare urmărite în cadrul proiectului din care face parte secvenţa
respectivă.

Ciorchinele realizat în etapa de reflecţie va arăta relaţiile corecte existente între

categoriile centrale şi informaţiile incluse, dar şi posibilităţile de extindere ale învăţării în
viitor.

„Gândiţi - Lucraţi în perechi şi Comunicaţi”

Este o modalitate simplă şi rapidă de învăţare care poate fi folosită de mai multe
ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la
textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.

Anticipat, educatorul pregăteşte, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri

posibile, la care copiii vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui
partener pe care l-au găsit singuri sau le-a fost desemnat. Prezentându-şi răspunsurile
unul altuia, copiii vor încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile
individuale. Putem prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche
pentru a discuta problema în continuare şi a identifica soluţii sau perspective noi. Şi în
acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuţiile purtate.

Colţurile
 Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor, poate fi
urmată de folosirea acestui procedeu, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să
genereze dezbateri. După alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o
concluzie în final. Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulând
argumentele care i se par cele mai convingătoare. Educatoarea va realiza o listă care va
rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând
grupuri şi schimbând argumente. Un grup va ocupa un colţ al încăperii, altul un alt colţ
etc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup şi va alege unul sau doi
purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va
fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere şi a argumentelor de către fiecare grup.

Scopul dezbaterii este de a oferi fiecărui participant posibilitatea de a-şi găsi

grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte, nu de a participa la o competiţie care să atragă cât
mai mulţi participanţi.

Harta povestirii

Reprezintă o formă de organizare şi sintetizare a conţinutului unui text. Aceasta

include:

 Localizarea evenimentului (spaţiul fizico-geografic, cultural, social);

 Problema, motivul, aspectul generativ;
 Evenimentele, etapele, fragmentele;
 Personajele;
 Soluţia;
 Concluziile.
O altă hartă a poveştii sau povestirii poate compara din anumite perspective, două
sau mai multe opere literare. Se pot folosi simboluri sau imagini (desene, jetoane) cu
care să se construiască, împreună cu copiii, un colaj care să prezinte harta povestirii.

Diagramele Venn

Folosite preponderent în matematică, digramele Venn pot fi valorificate cu succes

şi la alte activităţi/discipline, pentru a evidenţia mai bine asemănările, deosebirile şi
elementele comune în cazul a două idei, concepte sau fenomene studiate. Ele sunt
eficiente după lectura unui text, după o discuţie sau dezbatere, deoarece organizează
grafic materialul, permiţând o mai bună înţelegere a acestuia. Diagramele pot constitui şi
o buna modalitate de evaluare.

Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat

Este o strategie care poate fi folosită pentru ghidarea copiilor în timpul unei
activităţi cu conţinut ştiinţific care poate dura mai multe zile.

Se împarte o foaie de hârtie în trei coloane după modelul de mai jos:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Ştiu

Întrebăm copiii ce ştiu despre subiectul în discuţie, ce informaţii au. Fiecare copil
se va gândi la informaţii, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, iar împreună, în grup,
vor stabili care informaţii sunt relativ sigure şi pe acestea le vor trece în coloana „Ştiu”.
Pentru a monitoriza participarea şi ideile copiilor, cadrul didactic le notează. Dacă este
posibil, ar fi bine ca aceste informaţii să fie categorizate. La grădiniţă, aceasta se poate
realiza oral sau prin desen. Procesul de categorizare este esenţial în această metodă.
Pentru cele trei rubrici se pot folosi şi simboluri, care să semnifice categoriile de
informaţii.

Vreau să ştiu

Individual şi apoi în perechi, copiii vor formula întrebări legate de subiect la care
ar dori să afle un răspuns. Ar fi potrivit ca acestea să fie şi ele categorizate.

Am învăţat

Evaluarea activităţii va avea drept scop verificarea validităţii informaţiilor notate în

prima coloană, includerea noilor informaţii în categoriile deja existente, formularea de noi
categorii cu includerea informaţiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui răspuns la
întrebările din coloana a doua, scrierea unor întrebări generate de lectură. Întrebările
fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi căutate informaţiile necesare.

Pălăriile gânditoare

Reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativităţii iniţiată de Edward de

Bono. Participanţilor li se solicită să interpreteze roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt
şase pălării gânditoare, fiecare de câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi
negru. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul, iar participanţii trebuie să cunoască
foarte bine semnificaţia fiecărei culori pentru a gândi din perspectiva acesteia:

 pălăria albă – gândire obiectivă;

 pălăria roşie – gândire sentimentală;
 pălăria neagră – gândire negativă;
 pălăria galbenă – gândire optimistă;
 pălăria verde – gândire creativă;
 pălăria albastră – controlează procesul de gândire.
Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire oferind o privire asupra
informaţiilor, sentimentelor, judecăţilor, atitudinii pozitive, creativităţii şi controlului.

Lotus

Tehnica „Lotus” presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind

de la o temă centrală care determină cele 8 idei secundare ce se construiesc în jurul celei
principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul
temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale pentru alte 8
idei secundare. Această tehnică stimulează munca de colaborare în echipă şi efortul
creativ al fiecărui membru al grupului în soluţionarea sarcinii date.

Alegerea celor mai potrivite metode de învăţământ nu este o sarcină uşoară

pentru cadrul didactic. Alegerea metodelor trebuie să se realizeze în strânsă corelare cu
toate celelalte componente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi).

b) Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire utilizate în învăţământul primar: rol,

functii, valenţe formative, limite; exemple de mijloace didactice utilizate în predare-
învăţare-evaluare la disciplinele din învăţământul primar, modalităţi de integrare în
activitatea didactică.
 Mijloacele de învăţământ cuprind ansamblul resurselor materiale concepute,
realizate, adaptate şi selectate în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative.
Definite în sens larg, mijloacele de învăţământ includ: materiale, dispozitive, aparate
care facilitează transmiterea şi asimilarea informaţiei, înregistrarea şi evaluarea
rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ. Ele reprezintă instrumentele auxiliare
care facilitează procesul de predare, văzut mai ales ca activitatea de comunicare, şi
stimulează, intensifică activitatea de învăţare, sporindu-i eficienţa. Altfel spus, sunt
investite cu un potenţial pedagogic, îndeplinesc funcţiile specifice, prin aceasta
deosebindu-se de alte dotări ale grădiniţei/şcolii.

Utilizarea lor contribuie la diminuarea verbalismului şi formalismului, la

promovarea unei participări mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin
extinderea observării directe a obiectelor şi fenomenelor, efectuarea de experienţe,
intervenţii active, practice asupra unor aspecte ale realităţii.

Mijloacede de învăţămâmt dau viaţă unor subiecte care aparent nu sunt de mare
interes pentru elevi, măresc caracterul atractiv al învăţământului, previn instalarea
stărilor de monotonie şi plictiseală, inerente atunci când se face apel la comunicarea
exclusiv verbală a cunoştinţelor. Cu toate acestea, ele nu pot înlocui activitatea cafrului
didactic.

Dintre funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ amintim:

a) Funcţia de comunicare - oferă posibilitatea de a transmite în mod direct
informaţii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate,
ajutând la lărgirea orizontului de cunoaştere.

b) Funcţia ilustrativ-demonstrativă - asigură o bază perceptivă, concret senzorială

bogată care face mai accesibilă informaţia transmisă, permit vizualizarea unor obiecte,
fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observaţiei directe.

c) Funcţia formativ-educativă - influenţează structura cognitivă a elevilor care

sunt puşi în situaţia de a analiza, compara, abstractiza şi generaliza o serie de date
pentru a surprinde notele esenţiale şi generale ale faptelor studiate, sporindu-şi astfel
capacităţile operatorii ale gândirii. Folosirea mijloacelor de învăţământ are efecte benefice
şi pe planul dezvoltării atenţiei, memoriei, imaginaţiei, formării de priceperi şi deprinderi.

d) Funcţia stimulativă/de motivare a învăţării - stimulează curiozitatea epistemică,

îmbogăţesc interesele, trăirile afective, dorinţei de a acţiona etc.

e) Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului – permit utilizarea raţională şi

eficientă a timpului, concomitent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor
sarcini.

f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar - oferă posibilitatea de a măsura şi

aprecia nivelul de pregătire al elevilor, progresele înregistrate de aceştia pe parcursul
unui program de instruire. De asemenea, sporesc obiectivitatea evaluării, elimină factorii
perturbatori (efectul “halo”, de ordine, de contrast, ecuaţia personală a examinatorului
ş.a)

g) Funcţia de şcolarizare substitutivă – permit realizarea învăţământului la

distanţă. Este specifică pentru televiziune, Internet, reţele computerizate naţionale şi
internaţionale.

După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l îndeplinesc în

activitatea didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupa în patru mari categorii.
 1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezintă importante surse de
informaţie, servesc la transmiterea unor informaţii, la ilustrarea, exemplificarea,
concretizarea cunoştinţelor, îndeplinind în principal funcţii informative şi demonstrative.
Se împart în:

a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte:

 Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecţii de plante, de insecte,

de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maşini,
dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis. Fiind cele mai apropriate de
natură, perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităţii
 Obiectele elaborate construite sau confecţionate în scopuri didactice.
Acestea sunt substitute ale realităţii, care imită, reproduc, reconstituie obiecte
reale, cu scopul de a aduce în câmpul de observaţie al elevilor realităţi greu accesibile
sau inaccesibile perceperii directe din cauza depărtării în timp sau spaţiu, sau a
dimensiunii extrem de mari sau reduse etc. Din această categorie fac parte: mulaje,
machete, modele fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele în secţiune. Fie
că redau cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaţie, astfel de mijloace permit
evidenţierea esenţialului şi a datelor reprezentative.

 Reprezentările figurative (picturale sau iconice) au o largă utilizare. Este

vorba de: reprezentările figurative-ilustraţii, fotografii, desenul pe tablă (explicativ),
tabele, planşe, reprezentările grafice: reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (dia-
pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.). Sunt foarte
importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afective favorabile receptării cu
mai mult interes a informaţiei.
b) Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri. Acestea se
referă la reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri verbale, formulele
matematice, fizice, chimice etc. Concentrează o mare cantitate de informaţii esenţiale şi
îi ajută pe elevi să se ridice de la concret-senzorial la abstract şi logic.

Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şi rolul

reprezentărilor simbolice, al formulelor şi graficelor care permit prezentarea mai rapidă,
într-o formă concentrată, esenţializată a unei mari cantităţi de informaţii.

În cadrul activităţilor din grădiniţă, ţinând cont de stadiul şi de particularităţile

dezvoltării psihologice a copilului preşcolar, se folosesc cu predilecţie mijloacele logico-
intuitive. Odată cu intrarea în şcoală se face uşor trecerea de la intuitiv, la logic şi
raţional.

2. Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor. Această categorie de

mijloace asigură efectuarea experienţelor şi a experimentelor, învăţarea prin descoperire,
efectuarea de exerciţii necesare formării priceperilor şi deprinderilor (practice, artistice,
de exprimare etc.). În această categorie sunt cuprinse:

 jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demontabile, truse

de construit aparate (de radio, de exemplu);
 aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale
 instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice;
 aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente pentru
mecanică, optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi autoinstruirii;
 aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator (microscoape,
cronometre, ampermetre etc.);
 echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelte ş.a;
 dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul etc.
 3. Mijloace de raţionalizare a timpului. Includ: hărţi de contur, şabloane,
ştampile, maşini de multiplicat etc.

4. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării. Pentru evaluarea rezultatelor

învăţării se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaţii de testare, dispozitive de
verificare a deprinderilor, maşini de verificare, calculatoarele electronice.

O parte dintre mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei
aparaturi tehnice deosebite. Acestea alcătuiesc aşa numitele mijloace tehnice audio-
vizuale.

5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Includ acele dispozitive electrice şi

electronice care folosesc imaginea, cuvântul şi sunetul sau combinaţii ale acestora în
scopul transmiterii şi recepţionării unor conţinuturi şi stimulării învăţării, prin solicitarea
analizatorului vizual şi auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtătoare de
informaţii (Software) şi aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura
vizionarea sau comunicarea conţinuturilor fixate în materialele respective.

Mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare didactice care facilitează realizarea

obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezintă deopotrivă avantaje şi
dezavantaje, de unde rezultă că ele sunt utile şi eficiente în măsura în care integrarea lor
în lecţii şi activităţi se face din perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este
precedată de pregătirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Deşi
învăţământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de învăţământ, folosirea
lor abuzivă şi insuficient gândită în raport de obiectivele urmărite, poate avea efecte
negative.

Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată de experienţa

cadrului didactic, de priceperea lui de a alege şi a valorifica la momentul potrivit acele
mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmăreşte.