Ministerul Educației și Cercetării al RepubliciI Moldova

Universitatea de Stat din Tiraspol

Lucru individual la tema:

„Metacogniție și învățare auto-
reglată”

A elaborat : studenta anului IIV,

gr. M- 41
Nani Viorica
A verificat: dr., conf, univ.
Larisa Sali
 Cuvânt înainte
Când lansam Programele de învățare Sutton TrustEEF și Învățarea Toolkit în
2011, le-am proiectat în particular cu profesori ocupați și liderii superiori în gând.
Scopul a fost să reducem decalajul între cercetările educaționale și practica în clasă,
prezentînd înțelegerea noastră despre (ce lucrează) într-un mod practic și accesibil.
Dar exista un anumit jargon pe care nu l-am putut evita: metacogniția și auto-
reglare. Evaluat de Toolkit ca ( un impact imens pentru costuri foarte mici, bazat pe
dovezi ample) poate părea totuși un subiect evaziv. Și cu un bun motiv. Sub o simplă
definiție a (gândirii despre gândire) sau (învață să înveți), poate fi dificil să descrii ce
înseamnă metacogniția în sala de clasă.
La un nivel foarte elementar, este despre capacitatea elevilor de a
monitoriza, direcționa și revizui învățătura lor. Strategii metacognitive eficiente atrag
cursanții să se gândească despre propriul studiu mult mai explicit, de obicei învățând
să-și seteze scopuri, și să-și monitorizeze și evalueze propriul progres academic.
Învățarea metacogniției este mai ușoară de spus decât de făcut; cu siguranță
nu există o metodă sau un truc simplu. Noi știm că studenții dezvoltă anumite
cunștințe și abilități metacognitice în mod natural, și majoritatea profesorilor
sprijină metacogniția în predatul lor fără să realizeze aceasta. Aceastea spuse, poate
fi dificit de dat exemple concrete despre cunoștințe și abilități metacognitive care
arată așa. Dar, având în vedere un număr mare de dovezi internaționale care ne
spun că, atunci când sunt integrate în mod corespunzător, aceste abordări sunt
pârghii puternice pentru stimularea învățării, este clar că trebuie să petrecem timp
căutând cum să facem acest lucru bine.
Profesorii vor să afle și ei mai multe. De când am lansat setul de intrumente
pentru predare și învățare, componenta metacogniției și auto-reglementării s-a
clasat în mod constant drept una dintre cele mai populare ale noatre și a fost
accesată de peste 120.000 de ori.
Acesta este motivul pentru care am realizat acest raport. Oferă șapte
recomandări practice, bazate pe dovezi pentru a sprijini profesorii să dezvolte
cunoștințe metacognitive și abilitățile elevilor lor. Îndrumarea este relevantă pentru
practicanții din primii ani, profesori și lideri seniori în școlile primare și gimnaziale,
precum și în cele din setări post-16.
Pentru a dezvolta recomandările, am revizuit cele mai bune cercetări
internaționale disponibile și am consultat experți, profesori și cadre universitare
pentru a ajunge la cheia principiilor pentru o predare eficientă. Fiecare recomandare
este însoțită de exemple specifice menite să aducă munca vie pentru profesori.
Sperăm că acest raport aduce claritate și îndrumări la un domeniu de
predare și învățare care deține atât de multe promisiuni, dar care pot fi dificil de
implementat. EEF și partenerii săi, în special rețeaua noastră de cercetare a Școlilor,
vor produce o gamă de resurse, instrumente și instruire de sprijin pentru a vă ajuta
să implementați recomandările în sălile de clasă.

Sir Kevan Collins

Director executiv
Fundația de dotare pentru educație
Introducere
Ce acoperă acest ghid?
Acest raport de orientare este relevant pentru predarea tuturor studenților, în orice
domeniu. Majoritatea exemplelor incluse sunt de la etapele cheie 1 până la 4, unde
cercetarea este cea mai puternic. Introduce un cadru simplificat pentru auto-
învăţare reglementată şi metacogniţie.
În timp util, vom publica o cercetare mai detaliată revizuind explorarea
subiectului mai în profunzime; acesta este un domeniu de discuție academică care
poate fi de interes pentru unii profesori. Aici, însă, am simplificat cadrele care să
permită o înțelegere și utilizare ușoară în setările din lumea reală — ne concentrăm
asupra dovezilor spune despre ce pot face profesorii pentru a dezvolta aptitudini.
Adesea, dovezile cercetării sunt generice și greu de interpretat; dând exemple
specifice pe care le-am încercat aducând munca în viață pentru profesori (dar asta
înseamnă că sunt mai puţin susţinute direct de dovezi solide).
Acest ghid se bazează pe o revizuire a dovezilor despre învățarea auto-
reglată și metacogniția conduse de profesorul Daniel Muijs și doctorul Christian
Bokhove (Universitatea din Southampton). Nu este un studiu nou în sine, ci mai
degrabă este concepută ca o imagine de ansamblu accesibilă a cercetării existente cu
îndrumări clare, acționabile. Mai multe informații despre revizuire și proces se află la
sfârșitul raportului. Unele referințe cheie sunt incluse aici; pentru cei care doresc să
exploreze subiectul mai în profunzime, revizuirea viitoare va conține o secțiune de
referință mai cuprinzătoare.

Pentru cine este acest ghid?

Acest ghid este aplicabil atât pentru școlile primare, cât și pentru cele
gimnaziale, iar unele recomandări pot să fie relevante pentru educația timpurie (ați
putea dori să revedeți setul nostru de instrumente pentru anii timpurii, în special
partea privind strategiile de autoreglare, pentru îndrumări suplimentare). Se
adresează în primul rând liderilor seniori și profesorilor responsabil de dezvoltarea
personalului. Poate fi de asemenea util pentru profesorii de clasă interesați de modul
în care cercetarea poate să le îmbunătățească predarea. Alte audiențe care pot găsi
îndrumările relevante includ guvernatori, părinți, dezvoltatori de programe și
cercetători educaționali.

Acţionând după îndrumare

Resurse suplimentare EEF pentru a sprijini implementarea recomandărilor
făcute în acest raport sunt în proces de dezvoltare. Precum și aceste resurse,
celelalte noastre rapoartele de orientare pot sprijini implementarea specificului
recomandări. Subiectul-rapoarte specifice, cum ar fi cele de pe alfabetizarea,
matematica și știința pot fi utilizat împreună cu acest raport pentru a sprijini
realizarea elevilor în aceste subiecte. Cu cât mai generală e îndrumarea, cum ar fi
Putting Evidence la muncă —Ghidul școlii pentru Implementarea, poate sprijini, de
asemenea profesorii și personalul superior să aplice recomandările într-o școală.
De asemenea, poate doriți să căutați sprijin de la rețeaua noastră națională de
școli de cercetare, o colaborare între EEF și Institute for Effective Educaţie. Școlile de
cercetare își propun să conducă în utilizarea predării bazate pe dovezi, construirea
afilierilor cu un numar mare de școli din regiunea lor și sprijinirea utilizării dovezilor
la scară.
Ce sunt metacogniția și auto-reglarea învățată?
Freya se juca cu trusa ei de creion. În fiecare vineri, ea avea o groază liniștită
atunci când se confrunta cu testul săptămânal de ortografie. Săptămâna aceasta,
însă, s-a simțit mai încrezătoare decât înainte. După câteva săptămâni caracterizate
de greșeli enervante, ea a muncit din greu pentru a se pregăti pentru testul din
această săptămână. Ea a conceput două dintre propriile ei mnemonice și și-a exersat
„le”-ul cuvinte de sfârșit, precum și „surpriză” cu un „r”, în mod repetat.Când domnul
Thomas a început testul de ortografie, Freya a ascultat cu atenție. Știa că uneori va
simți puțină presiune când profesorul ei a trecut rapid la următoarea ortografie, dar
săptămâna aceasta va asculta cu atenție și își va aminti ce a practicat.Unul sau două
cuvinte erau fără îndoială dificile, dar Freya își cântărise opțiunile de fiecare dată și
era absolut încrezătoare în succesul ei. Înainte ca domnul Thomas să aibă șansa de a
trece prin ortografiile corecte, Freya s-a așezat drept, cu un zâmbet aprins, chipul ei,
alimentat de o satisfacție liniștită. Ea se gândise deja la noua ei rutină de ortografie
și la modul în care se va menține de ea și săptămâna viitoare.
Această anecdotă de test de ortografie este o scenă familiară care se joacă în
sălile de clasă din toată țara. Acțiunile și gândurile ale Freye-i că ea își învață
ortografia, în interior și în afara sălii de clasă, sunt pur și simplu chestii tipice ale
învățării de zi cu zi și școala. Și totuși, în ciuda multor gânduri și strategiile ei
rămânând ascunse și implicite în clasă, succesul ei este instructiv. Freya prezintă
gândurile și acțiunile lui unui învățământ de sinestătător de succes și ea desfășoară
metacognitive cruciale strategii.
De ce contează asta? Bine, există un corp puternic de cercetare din psihologie
și educație care demonstrează importanţa metacogniţiei şi a auto-reglării pentru
învăţarea eficientă a elevilor. Predarea Sutton Trust-EEF și Toolkit—care rezumă
internațional dovezi – evaluează „metacogniția și auto-reglementarea” ca o abordare
cu impact ridicat și cu costuri reduse pentru îmbunătățirea atingerea elevilor
defavorizaţi.
Dar ce este? În esență, auto-reglementarea se referă la măsura în care elevii
precum Freya sunt conștienți de punctele forte și punctele slabe ale ei și strategiile
pe care le folosesea să învețe. Descrie modul în care se pot motiva să se angajeze în
învățare și să dezvolte strategii pentru a-și îmbunătăți învățarea și să se
perfecționeze. Va arata diferit pentru elevii de diferite vârste și pentru diferite
sarcini, dar profesorii vor recunoaște aceste caracteristici în cei mai eficienți elevi ai
lor.
Cum arată un elev autoreglat?
Zimmerman oferă o descriere utilă a modului în care arată un cursant de
succes autoreglat:
„Acești cursanți sunt proactivi în eforturile lor de a învăța, deoarece sunt conștienți
de punctele lor forte și limitări și pentru că sunt ghidați de obiective stabilite
personal și de strategii legate de sarcini, cum ar fi utilizarea unei strategii de adunare
aritmetică pentru a verifica acuratețea soluțiilor la problemele de scădere. Acești
cursanți își monitorizează comportamentul în ceea ce privește obiectivele lor și auto-
reflecția asupra eficienţei lor crescânde. Acest lucru le sporește auto-satisfacția și
motivația de a continua să-și îmbunătățească metodele de învăţare.'
Învățarea auto-reglată poate fi împărțită în trei componentele esențiale pe care
profesorii trebuie să le cunoască pentru a-și ajuta elevii să devină de studenți de
succes:
• Cogniția este procesul mental implicat în cunoaştere, înţelegere şi învăţare. Prin
strategii cognitive, înțelegem aptitudini precum tehnici de memorare sau specifice
subiectului, strategii precum a face diferite semne cu o pensulă sau a folosi diferite
metode de rezolvare de ecuații la matematică. Aceasta este pâinea și untul de bună
învăţătură; strategiile cognitive sunt fundamentale pentru dobândirea de cunoștințe
și îndeplinirea sarcinilor de învățare.
• Metacogniția se referă la modurile în care cursanții monitorizează și direcționează
în mod intenționat învățarea lor. De exemplu, hotărând că o anumită strategie
cognitivă pentru memorare este probabil să aibă succes, un elev monitorizează apoi
dacă a fost într-adevăr succes și apoi se schimbă în mod deliberat (sau nu) metoda
lor de memorare bazată pe acele dovezi. Prin strategii metacognitive, înțelegem
strategiile folosim pentru a ne monitoriza sau controla cogniția, cum ar fi verificând
dacă tehnica noastră de memorare a fost exactă sau selectând cele mai potrivite
strategii cognitive pentru sarcina pe care o întreprindem.
• Motivația se referă la disponibilitatea noastră de a ne angaja abilitățile noastre
metacognitive și cognitive și aplicarea lor la studii. Strategiile motivaționale vor
include convingându-se să întreprindă o sarcină dificilă de revizuire acum — afectând
bunăstarea noastră actuală — ca o modalitate de
Îmbunătățire a bunăstării noastre viitoare în testul de mâine.
Cogniția, metacogniția și motivația, împreună interacționează în moduri
complexe în timpul procesului de învățare. Pentru Freya, ea a implementat strategii
cognitive, cum ar fi folosirea mnemotecilor și făcând ceva practică de autotestare
acasă. Ea a folosit strategii metacognitive de planificare a ortografiei ei exersați,
recunoscând de ce folosirea a mnemonicul a fost instrumentul potrivit pentru slujba,
în timp ce își monitorizează dificultăţile ei cu presiunea de timp în timpul testului. În
cele din urmă, Freya a adunat strategii motivaționale în care să se angajeze
practicând repetat și să persevereze în timpul unei provocări sub presiune.
Metacogniția este punctul central al acestui raport de orientare, dar asta nu
înseamnă că cunoașterea și motivația sunt mai puțin importante. De fapt, este
imposibil să fii metacognitiv fără a avea diferite strategii cognitive la îndemână şi
având motivația și perseverența de a aborda probleme și a aplica aceste strategii.
1 Profesorii ar trebui să dobândească înțelegere profesională și capacități pentru
a dezvolta cunoștințele metacognitive ale elevilor.

Cursanții auto-reglați sunt conștienți de punctele lor forte și punctele slabe și se pot
motiva să se angajeze și să-și îmbunătățească studiul. La inima din aceasta este
metacognitia. Acest termen este din ce în ce mai bun răspândit în școli, dar dincolo
de o simplă definiție a „Gândindu-se la gândire”, profesorii pot da rapid exemple în
afara clasei pentru a o descrie cu acuratețe. Înțelegerea a ceea ce ne referim este
primul pas în ajutarea profesorilor să îmbunătățească metacogniția elevilor.
Abordăm orice sarcină sau oportunitate de învățare cu câteva cunoștințe
metacognitive despre:
• propriile noastre abilități și atitudini (cunoașterea noastră ca studenți);
• ce strategii sunt eficiente și disponibile (cunoașterea strategiilor); și
• acest tip particular de activitate (cunoașterea sarcinei).
Când îndeplinim o sarcină de învățare, începem cu aceste cunoștințe, apoi le
aplicăm și adaptăm. Aceasta este reglarea metacognitivă. Este vorba despre
planificarea cum să îndeplineaști o sarcină, lucrând la ea în timpul monitorizării
strategiei de a verifica progresul, apoi de a evalua succesul general. Diagrama opusă
reprezintă ciclu de reglare metacognitivă.
Acesta nu este un proces unic de pași discreți, dar un ciclu în derulare. Pe
măsură ce progresezi prin sarcină aplicându-ți abilitățile metacognitive și cognitive,
tu îți actualizezi cunoștințele metacognitive (despre tine, strategii și sarcini), precum
și actualizarea cunoștințelor și abilităților despre subiect.
Ciclul de planificare, monitorizare, evaluare și diferitele aspecte ale
cunoștințelor metacognitive (studentul, strategiile, sarcina) sunt teme recurente pe
tot parcursul acest ghid. Profesorii ar trebui să ia în considerare acestea la stabilirea
sarcinilor de învățare și sprijinirea elevilor să le completeze. Într-un cursant expert,
aceste procese sunt inconștiente și automate. La cursanții începători, cu toate
acestea, poate fi valoros să le explicăm.
Concepție greșită 1: Metacogniția este dezvoltată numai la elevii mai mari.
O concepție greșită comună este că metacogniția este dezvoltată eficient doar
la adulții tineri, maturi și nu la copiii mici. Noi știm din cercetări că copiii de până la
trei ani au fost capabili să se angajeze într-o gamă largă de activități metacognitive și
auto-comportamente de reglementare, cum ar fi stabilirea obiectivelor și verificarea
înțelegerii lor. Ei arată, de asemenea, o mai mare acuratețe în sarcini pe care au ales
să le accepte decât în sarcinile la care ar fi preferat să renunțe.
Există dovezi clare că nivelul de securitate și auto-cunoaștere rămâne destul
de inexact până la vârsta de aproximativ opt ani, copiii fiind excesiv de optimiști în
ceea ce privește nivelul lor de cunoștințe.Cu toate acestea, deși copiii mai mari
prezintă de obicei un nivel mai larg repertoriu de strategii metacognitive, dovezile
sugerează că copiii mai mici dezvoltă de obicei cunoștințe metacognitive, chiar şi la o
vârstă foarte fragedă.
SARCINĂ:
Mason și Jasmine au 5 lire sterline între ei. Mason are 90p mai mult decât
Jasmine.Câți bani Jasmine are?

Cunoașterea mea despre mine (Abordarea mea

a problemelor de matematică); sarcina (ce știu
despre acest tip de problemă); și strategii
(diferite soluții de a le rezolva)

Cogniția
Traducerea cuvintelor într-o ecuație
1. Planificare:
„Trebuie să mă gândesc cum am făcut noi problemele înainte și să aleg cea mai bună
strategie.
...Știu, voi începe prin a scrie problema ca o ecuație algebrică.”
2. Monitorizare:
„M-a îmbunătățit această înțelegere a sarcinii?
Da, acum arată ca un tip de problemă cu care sunt familiarizat: o ecuație simultană.”
3. Evaluare:
„Scriind aceste ecuații m-a ajutat să trec cu succes la pasul următor cu această
sarcină.”
În acest exemplu, John începe cu unele cunoștințe ale sarcinii (problemele cu
cuvinte la matematică sunt adesea rezolvate prin exprimarea lor sub formă de
ecuaţii) şi a strategiilor (cum se transformă propozițiile într-o ecuație). A lui
cunoaștere a sarcinii se dezvoltă apoi pe măsură ce aceasta apare de la a fi o
problemă de cuvânt într-o simultană ecuaţie. El va continua apoi prin acest ciclu dacă
are strategiile pentru rezolvarea simultană a ecuațiilor. Și-a putut apoi evalua
generalul succes prin substituirea răspunsurilor sale în cuvinte în problemă și
verificând dacă sunt corecte. Dacă acesta era greșit, el ar putea încerca alte strategii
și să-și mai actualizeze încă o dată mai mult cunoștințele metacognitive.
Majoritatea cursanților vor trece prin multe dintre aceste procese de gândire
într-o oarecare măsură atunci când încearcă să rezolve o problemă sau abordează o
sarcină în clasă. Cei mai eficienți elevi vor avea un repertoriu dezvoltat de diferite
strategii cognitive şi metacognitive şi o să le poată folosi și aplica eficient în timp util
la ultima modă. Ei se vor autoregla și vor găsi modalități de a se motiva atunci când
se blochează. Peste timp, acest lucru le poate crește și mai mult motivația pe măsură
ce devin mai încrezători în asumarea unor noi sarcini și provocări.
Ca și în cazul altor aspecte ale cunoștințelor și aptitudinilor, elevii se dezvoltă
diferit. Măsura în care sunt abilitățile dobândite depinde în parte de oportunitățile
pe care elevii le primesc să și dezvolte în afara școlii și în casă, care este probabil
(deși nu neapărat) să fie corelat cu mediul social.
Metacogniția face parte din structura învățării de succes, dar se poate dovedi
atât complexă, cât și subtilă. Este mereu-prezentă în clasă, dar cu excepția cazului în
care profesorii au o înțelegere puternică a cerințelor metacognitive ale subiectele pe
care le predau, pot rata oportunități
pentru a dezvolta cunoștințele și abilitățile elevilor. Variatele studii au arătat că
învățarea autoreglată — și în particular metacogniția — are un impact semnificativ
asupra performanței școlare a elevilor, dincolo de cea prevăzută de realizările
prealabile. Această reomandare introduce cheia concepută de care profesorii ar
trebui să fie conștienți; restul îndrumării se concentrează pe modul în care profesorii
pot îmbunătăți învăţarea elevilor prin integrarea acestor concepte în predarea lor.
2 Învățarea explicită metocognitivă a elevilor, incluzând cum să plănuiască,
monitorizeze și evalueze învățarea lor.
Profesorul de geografie a lui Amy a cerut clasei să pregătească o scurtă
prezentare despre ecosistemele pădurilor tropicale. Pentru a planifica asta, Amy
reflectă asupra modului în care a învățat cel mai bine la ultimul subiect – folosind
manualele școlare – și decide să citească capitolul relevant înainte de a-și redacta
punctele de prezentare. Cu toate acestea, când o citește, decide că capitolul nu îi
îmbunătățește cu adevărat înţelegerea. Ea începe să intre în panică deoarece se baza
pe asta.
Apoi Amy își amintește de un site de geografie pe care l-a menționat
profesorul ei. Ea își adaptează strategia și caută pe site. Acesta oferă o imagine de
ansamblu mai utilă și ea folosește informația pentru a rezuma câteva fapte
interesante. Ea reflectă asupra experiență și decide că data viitoare va aduna o serie
de resurse înainte de a începe să cerceteze un subiect, în loc să se bazeze pe o
singură sursă.
În timp ce toți copiii ca Amy dezvoltă metacogniție într-o oarecare măsură —
și acest lucru va continua să se dezvolte mai departe pe măsură ce se maturizează —
măsura în care aceasta se întâmplă diferă semnificativ între cursanți; mulți nu își vor
dezvolta într-un mod spontan toate strategiile,ei au nevoie sau le-ar găsi utile și de
aceea necesită instruire explicită în cheia strategiilor metacognitive. Există unele
dovezi care să sugereze că elevii defavorizați sunt mai puțin susceptibili de a utiliza
astfel strategii și sunt, prin urmare, cel mai probabil pot să beneficieze de la întreaga
gamă de abordări la suport abilități metacognitive și de autoreglare, inclusiv predare
explicita.
„Instrucțiune explicită” nu înseamnă pur și simplu „a spune”, ci descrie toate
activitățile pe care le orchestrează un profesor pentru a realiza învățarea elevilor lor.
Nu trebuie să fie confundat cu o abordare a prelegerilor, dar combină contribuția
explicită a profesorului cu întrebări interactive și
păreri. Este important să oferiți instrucțiuni explicite în strategiile de reglare
metacognitivă, în special:
• planificare – încurajarea elevilor să se gândească la scopul învățării lor (stabilit de
profesor sau
ei înșiși) și să ia în considerare modul în care vor aborda sarcina; aceasta include
asigurarea că înțeleg obiectivul, activarea cunoștințelor anterioare relevante despre
sarcină, selectarea strategiilor adecvate și luarea în considerare cum să-și aloce
efortul;
• monitorizare—sublinierea nevoii, în timpul împlinirii sarcinii de învățare, pentru ca
elevii să evalueze progresul pe care îl fac; aceasta include activităţi de auto-testare şi
auto-întrebare care sunt
necesare pentru a controla învățarea și a face schimbări la strategiile alese de ei; și
• evaluarea—aprecierea eficacităţii la planul lor și implementarea acestuia.
Acest cadru poate părea ciudat și doar relevant la sarcini discrete, solicitante
pentru elevii mai în vârstă. De fapt, abilitățile de bază sunt relevante pentru
majoritatea învățării pe care elevul le alege. În timpul unei lecții, un elev trebuie să
decidă cât de mult efort să depună pentru a asculta explicația profesorului asupra
unui subiect nou (planificare); în timp ce ascultă, ei se pot gândi dacă înțeleg
profesorul (monitorizarea) și ce să facă dacă nu o fac (planificarea unei întrebări
bune de adresat și evaluarea dacă acum au înțeles explicația cu succes și sunt gata să
meargă mai departe).
Profesorii pot preda în mod explicit aceste abilități prin îndemnuri elevilor cu
exemple despre lucrurile pe care ar trebui să fie luate în considerare în fiecare etapă
a unei sarcini de învățare. De exemplu, o activitate obișnuită în artă este să desenezi
sau să pictezi un auto-portret. Întrebarea eficientă a profesorului în timp ce
modelarea unui auto-portret poate ajuta la dezvoltarea reflecție metacognitivă:
Planificare:
„De ce resurse am nevoie pentru a realiza un auto-portret?”
„Am mai făcut un auto-portret și a avut succes?”
„Ce am învățat din exemplele pe care le-am analizat mai devreme?'
„De unde încep și ce punct de vedere voi folosi?”
„Am nevoie de un ghid de linii pentru a-mi păstra trăsăturile în proporţie?'
Studiu de caz: Utilizarea autore-glementării pentru a îmbunătăți scrisul
Un proiect finanțat de EEF și-a propus să folosească experiențe memorabile
și o abordare numită „Strategie de autoreglementare” (SRSD) pentru a ajuta
scriitorii care se luptă în anii 6 și 7. SRSD oferă o structură clară pentru a ajuta elevii
să planifice, să monitorizeze și să evaluează scrisul lor. Acesta își propune să
încurajeze elevii să își asume munca și poate fi folosit pentru a preda majoritatea
genurilor în scris, inclusiv scrierea narativă.
Condus de Calderdale Excellence Project, acest proiect sa axat pe elevii care
folosesc strategii cognitive precum mnemonicul IPEELL—Paragraf introductiv,
Puncte, Exemple și elaborare, Sfârșit, Legături (cum ar fi conective și deschideri) și
Limbă (de exemplu, cuvinte „wow”, vocabular specific genului, punctuație și auto-
notare). Abordarea în mod explicit învață procesul de scriere, încurajând în același
timp elevii să își asume progresul cu strategiile de monitorizare și evaluare.
În general, proiectul a părut să aibă un impact pozitiv mare asupra scrierei
rezultatelor în studiul de eficacitate evaluat independent. Dimensiunea generală a
efectului scrisului – comparând progresul elevilor în proiect cu elevii similari care nu
au participat – a fost +0,74 abateri standard sau un progres suplimentar estimat la
nouă luni.
Monitorizarea:
‘Mă descurc bine?’
„Am nevoie de tehnici diferite pentru a-mi îmbunătăți portretul?'
„Toate trăsăturile feței mele sunt proporționale?”
„Mi se pare o provocare?”
„Este ceva ce trebuie să opresc și să schimb pentru a mă îmbunătăți auto-portretul
meu?
Evaluare:
'Cum am făcut?'
„A funcționat strategia mea de ghidare a liniilor?”
„A fost punctul de vedere potrivit pentru a alege?”
„Cum aș face un auto-portret mai bun data viitoare?”
„Există alte perspective, puncte de vedere sau tehnici pe care mi-ar placea să le
încerc?'
Puteți vedea - prin acest exemplu lucrat de profesor care pune întrebări
metacognitive — unele întrebări pentru planificare vizează activarea cunoștințelor
anterioare (resurse, exemplele anterioare) în timp ce alte întrebări modelează
implimentarea strategiilor cognitive potrivite (punct de vedere, linie ghiduri).
Întrebările de monitorizare subliniază atât progresul general (proporție, editare)
alături de verificare a motivaţiei generale (întâlnirea obiectivelor și gestionarea
provocarilor). În sfârșit, evaluarea întrebările se concentrează asupra succesului
strategiilor cognitive (ghid de linii, punct de vedere, comparație cu alte tehnici) şi
asupra a ceea ce se poate lua înainte de învățare.
După cum sa discutat, aceste solicitări trebuie să însoțească instruirea în
strategiile cognitive specifice relevante. În acest exemplu, elevii vor putea doar să ia
în considerare aceste întrebări și abordări dacă înțeleg importanța perspectivei și a
diferitelor tehnici. Următoarea secțiune oferă un exemplu de aplicare cu a strategie
anume.
Cum ar trebui să predea profesorii strategii metacognitive?
Deși ar putea exista un anumit beneficiu în introducerea elevilor la
importanța generală a planificării, monitorizării, și evaluării, strategiile particulare
sunt adesea destul de bune specifice subiectului sau sarcinii, iar dovezile sugerează
că acestea sunt cel mai bine predate prin conținutul subiectului.
Următorul model în șapte pași pentru predarea explicită strategiile
metacognitive poate fi aplicat învățării conținutului diferit de subiect la faze și vârste
diferite.Implică:
1. Activarea cunoștințelor anterioare;
2. Instruire explicită a strategiei;
3. Modelarea strategiei învăţate;
4. Memorarea strategiei;
5. Practică ghidată;
6. Practică independentă; și
7.Reflexia structurată.
Să luăm în considerare un exemplu lucrat al celor șapte pași model.
Organizatorii grafici pot funcționa cu succes în multe moduri diferite, cum ar fi o
luare eficientă de note strategie în știință sau ca un instrument de planificare în
istorie. În o lecție de istorie în anul 9, elevii explorează cauzele Primului Război
Mondial. Pentru a coeriza cunoștințele întregului subiect într-un instrument de
planificare care organizează idei, profesorul introduce o diagramă ca diagrama os de
pește (a organizator grafic utilizat în mod obișnuit):
1. Activarea cunoștințelor anterioare. Profesorul discută cu elevii diferite cauze care
au dus la războiul mondial. Unul în timp face notițe pe tablă.
2. Instrucțiuni explicite de strategie. Profesorul apoi explică cum va ajuta diagrama
os de pește să-și organizeze ideile, cu accent pe strategia cognitivă de utilizare a
„cauzei și efectului model” în istorie care îi va ajuta să se organizeze și planifica un
răspuns scris mai bun.
3. Modelarea strategiei învăţate. Profesorul folosește notele iniţiale despre cauzele
războiului să modeleze o parte a diagramei oase de pește.
4. Memorarea strategiei învățate. Profesorul testează dacă elevii au înțeles și au
memorat aspectele cheie ale strategiei oase de pește și principalul scop al acesteia,
prin întrebări și discuții.
5. Practică ghidată. Profesorul modelează un os de peste cauzal cu tot grupul, elevii
contribuind verbal cu ideile lor.
6. Practică independentă. Elevii își completează propriile lor diagrame de analiză os
de pește.
7. Reflexia structurată. Profesorul încurajează elevii să reflecteze asupra cât de
adecvat a fost modelul pe care l-au aplicat și cum ar putea să îl folosească în viitor.
Această abordare permite profesorului să dezvolte cunoașterea și înțelegerea solidă
care apoi formează baza unei practici din ce în ce mai independente ca profesorul ce
le schimbă îndrumarea şi treptat retrage schela.
Concepție greșită 2: Metacogniția este o abilitate generală care poate fi separată
de cunoștințele subiectului
Aceasta este poate cea mai comună concepție greșită despre metacogniție.
Indiciul este în cuvânt: fără cunoaștere, nu există metacognitie.
Spre deosebire de concepția greșită, metacogniția este specifică sarcinii
care este întreprinsă și este mai puternică în cazul în care cursanții au o
fundamentare temeinică în cunoștințele subiectului. Este, de exemplu, foarte greu să
ai cunoștințe despre cum se poate învăța într-o materie fără cunoștințe temeinice.
De exemplu, Willingham și Lovette notează că predarea elevilor strategiilor de citire
Înțelegătoare — strategii metacognitive pentru îmbunătățirea lecturii pentru sens —
pot oferi elevilor avantaje, dar efectele acestei strategii sunt limitate dacă elevului îi
lipsesc cunoștințele de bază necesare ale materialului de lectură.
Deși unele dintre strategiile metacognitive din acest ghid pot fi descrise
generic, ele pot fi îmbunătățite doar prin intermediul practicii — și aceasta înseamnă
aplicarea acestora la sarcini specifice. Alte rapoarte de orientare EEF, cum ar fi cele
privind alfabetizarea și matematică, oferă profesorilor îndrumări mai detaliate
specifice disciplinei.
3 Modelarea propriei gândiri pentru a ajuta elevii să-și dezvolte capacitățile
metacognitive și cognitive.
Un croitor va învăța un ucenic, permițându-i să lucreaze alături de ei
urmărindu-le mişcările şi tehnicile îndeaproape, modelându-și lucrarea. Profesori în
toți subiecții fac la fel – dezvăluie la subiectul lor cunoștințe și aptitudini pentru cei
care sunt începători.
Toți profesorii folosesc modeling-ul într-o oarecare măsură. Cei mai eficienți
profsori— ca un maestru meșteșugar care lucrează cu ucenicul lor începător — sunt
conștienți de expertiza și despre cum să-și dezvăluie abilitățile cursanților și cum să
le vadă și să evalueze dacă elevii lor le-au înțeles; ei sunt metacognitivi cu privire la
predarea lor.
Modelarea profesorilor
Profesorii își pot modela gândirea pe măsură ce se apropie de sarcina de a
dezvălui reflecțiile unui elev eficient. În Recomandarea 2, am dat exemplul unui
profesor punând întrebări despre cum să planificaci, să monitorizezi și evaluezi în
timp ce abordezi o sarcină de autoportret — un exemplu de profesori care explică
astfel de strategii. În mod similar, profesorii își pot contura gândirea despre
cunoştinţele lor; de exemplu, în timp ce predau tinerilor elevi cum să efectuezi o
rulare înainte în siguranță în PE(Educația fizică), un profesor ar putea vorbi despre
acțiunile ei, așa cum demonstrează:
„Nu vreau să îmi rănesc gâtul și vreau să fac asta cu grijă. Deci, mai întâi, să-
mi protejeaz gâtul, trebuie să îmi bag bărbia mea la piept așa. Atunci când încep să
mă rostogolesc, îmi amintesc să nu mă rostogolesc peste cap. În schimb, uite cum o
sa mă rostogoles cu spatele și umerii mei. Asta de asemenea înseamnă că spatele
meu este rotund, așa mă pot rostogoli lin așa. Acum, cine își amintește ce am făcut
prima dată pentru a-mi proteja gâtul?”
 O astfel de modelare este eficientă numai dacă elevii au acces la relevante
cunoștințe (în acest exemplu, dacă aceștia sunt copii foarte mici, ei poate nici măcar
să nu știe cum ar trebui să arate o rostogolire înainte, deci profesorul ar putea să
execute una fără să discute primul). De asemenea, este mai eficient atunci când
elevii sunt implicați în sarcina care se modelează și să aibă ocazia să
exersează-l imediat după demonstrație.
Modelarea de acest tip este rareori planificată de profesori deoarece aceste
procese sau abilități le vin „în mod natural”, dar asta riscă să rămână aceste
îndemnuri importante implicit, care este deosebit de ineficient pentru noi elevilor.
Pentru a trece de la novice la expert, elevii noștri au nevoie să știe cum un atlet,
artist, istoric sau omul de știință expert gândește și acționează în mod obișnuit.
Trebuie să facem aceste procese în mare parte implicite explicite cursanţilor novici.
Există unele dovezi, cel puțin în ceea ce privește termenul metacogniție, că
astfel de schele nu ar trebui fie prea specifice deoarece acest lucru poate inhiba
reflexele. Puțină „dificultate deliberată” este necesară pentru ca elevii au lacune în
care trebuie să gândească singuri și monitorizeze învățarea lor cu o independență
crescândă. Consolidarea valorii proceselor modelate de atârnarea elevilor în
reflectarea asupra succesului au fost la sfârșitul activității sau lecției, este de
asemenea important.
Ștergerea problemei(schelei)
În cele din urmă, scopul modelării este de a ajuta elevii începători să devină
mai capabili să învețe independent și să gândească metacognitiv. Procesul de
modelare presupune ca profesorii să facă treptat schimbări în suport. Inițial, schelele
precum modelarea și sprijinul direct din partea profesorului este necesară, dar pe
măsură ce practica ghidată trece la practică independentă, contribuția profesorului
se va schimba în monitorizare şi intervenind numai atunci când este necesar. Practică
și munca independentă ajută la dezvoltarea cunoștințelor cognitive și metacognitive.
De-a lungul timpului, o astfel de gândire devine obișnuită – acționând ca „schelă
internă” care va sprijini învățarea viitoare.
Pentru a ilustra asta, este de ajutor să privim din nou la modelul șapte pași pentru
strategiile metacognitive:
1. Activarea cunoștințelor anterioare;
2. Instruire explicită a strategiei;
3. Modelarea strategiei învăţate;
4. Memorarea strategiei;
5. Practică ghidată;
6. Practică independentă; și
7. Reflexia structurată.
Deci, așa cum ar putea un profesor de educație fizică începe prin a modela o
rostogolire înainte, la o lecție de matematică funcționează un model exemplu al unei
sarcini sau o problemă dată poate fi utilizată. De exemplu, un profesor mai întâi
împărtășește o lucrare finalizată exemplu de adunare a fracțiilor înainte de a privi
mai atent treptele implicat în elaborarea soluției. După modelarea pas cu pas,
profesorul îndepărtează treptat schelă, determinând elevii să se angajeze într-o
ecuație parțial finalizată.
Profesorii ar trebui să fie conștienți de faptul că unii elevi pot găsi destul de greu să-și
exprime gândurile în timp ce îndeplinesc o sarcină, iar acest lucru poate interfera cu
capacitatea lor de a finaliza sarcina cu succes. Poate fi că reflecția metacognitivă
trebuie să urmeze finalizarea sarcinii pentru elevii începători, și nu apare
concomitent, ca finalizarea sarcinii care poate solicita toate resursele mentale ale
elevului.
Concepție greșită 3: Metacogniția reprezintă gândirea „de ordin superior” și, prin
urmare, este mai mult importantă decât simpla cunoaștere sau cunoașterea
subiectului
Știm că metacogniția este cunoașterea cogniției și a strategiilor de reglare
și control. Cu toate acestea, ar fi o greșeala de a vedea metacogniția ca fiind într-un
fel „de ordin superior”, din punct de vedere ierarhic, față de activitățile cognitive,
cum ar fi amintirea cunoștințelor (Taxonomia lui Bloom este uneori interpretată
greșit ca fiind o ierarhie care privilegiază „evaluarea” în detrimentul „cunoașterii”).
Precum a fost subliniat, este foarte greu să ai cunoștințe metacognitive despre cât de
competent ești într-un anumit domeniu sau cum cel mai bine poți învăța, fără
cunoștințe solide ale subiectului.
De exemplu, un student poate folosi strategii de planificare metacognitivă
atunci când redactează un eseu GCSE despre Shakespeare. Dar fără o înțelegere a
pieselor lui Shakespeare, a limbajului și a contextului social relevant, eseul nu va
avea succes. Nu putem implementa în mod adecvat strategii metacognitive pentru
monitorizarea și evaluarea scrierii eseurilor, dacă nu înțelegem mai întâi
componente ale unui eseu de succes și avem cunoștințe despre lumea lui
Shakespeare.
Metacogniția și cogniția prezintă o interacțiune complexă pe măsură ce
elevii învață. Ar trebui să căutăm să le dezvoltăm pe ambele concomitent și să nu
creăm ierarhii false acolo unde acestea nu există.
4 Setarea unui nivel adecvat de provocare a auto-reglării și metacogniției a
elevilor.
Provocarea este cheia dezvoltării autoreglementării și metacogniției: dacă
elevii nu sunt provocați, ei nu vor dezvolta strategii noi și utile; nici nu vor reflectă
profund asupra conținutului pe care îl implică cu, sau asupra strategiilor lor de
învățare, sau întinde-le înțelegerea de sine. Simplu și oarecum paradoxal, dacă elevii
trebuie să îndeplinească o sarcină care îi face să se zbuciume (amintiți-vă
„dificultățile deliberate”) este mult mai probabil (în viitor) să-și amintească informații
din astfel de sarcini din memoria lor pe termen lung.
Un elev de succes se va implica în mod regulat în reflecția metacognitivă,
punând întrebări despre ei înșiși pe măsură ce învață și acceptă sarcini provocatoare,
cum ar fi:
Cunoașterea sarcinii:
• Este această sarcină prea provocatoare pentru mine?
• Care sunt cele mai dificile aspecte ale acestei sarcini?
• Cât timp ar trebui să dedic acestei sarcini?
• Există părți ușoare pe care le pot „termina”?
Cunoașterea de sine:
• Această sarcină îmi cere cunoștințe despre subiectul pe care mi-l amintesc?
• Înțeleg conceptul(ele) care stau la baza acestui lucru sarcină?
• Sunt motivat să rămân la această sarcină dificilă?
• Ce pot face pentru a mă menține concentrat?
Cunoașterea strategiilor:
• Sunt notele mele eficiente pentru înțelegerea acestei sarcini?
• Trebuie să cer ajutor profesorului?
• Ce strategii pot implementa dacă sunt blocat?
• Ce pot face pentru a mă asigura că îmi amintesc ceea ce am învățat?
Un cursant metacognitiv de succes va pune astfel de întrebări, fie
conștient, fie că într-un proces inconștient și, de obicei, prezintă o conștientizare a
gradul de provocare în ceea ce învață. In orice caz,
provocarea trebuie stabilită la un nivel adecvat, în caz contrar, pot apărea una sau
ambele dintre următoarele:
• cursantul nu va accepta provocarea; sau
• elevul va suferi o suprasolicitare cognitivă.
Acceptarea provocării și motivație
După cum știm, motivația este una dintre esențiale componente ale
învăţării auto-reglate. Elevii, și chiar și animalele, renunță la încercările dificile; ei
evită testele la care este puțin probabil să răspundă corect. Unde elevii sunt
provocați, este important să ne asigurăm că aceștia să se simtă susținuți emoțional și
motivați să persevereze. Metacogniția, deci, este de o deosebită importanță atunci
când elevii iau decizii cu privire despre cum să studiaze și cum să menține efortul și
motivația până când sarcina este finalizată.
Luați temele pentru acasă, de exemplu, o provocare zilnică pentru elevi,
profesori și părinți deopotrivă. Aceasta este esențială pentru a prezenta temele la
nivelul potrivit de provocare, în special în ceea ce privește controlul și monitorizarea
oferită de profesor în sala de clasă este absentă. Strategiile metacognitive sunt
necesare pentru a păstra motivația în această întreprindere.
În primul rând, elevii vor evalua cât de provocatoare sunt temele sunt
pentru ei. Dacă o temă dată este în mod clar dificilă, atunci un elev va avea nevoie
auto-eficacitatea — sau încrederea în sine în capacitatea lor de a finaliza o anumită
sarcină — despre care se arată că prezice implementarea strategiilor metacognitive.
În motivarea elevilor să persevereze în sarcinile provocatoare, este important să
răsplătim efortul mai degrabă decât absolut niveluri de realizare; pentru a oferi
feedback despre progresul personal și pentru a evita comparația socială.
Un factor evident care s-a descoperit că are legătură utilizarea mai
eficientă a strategiilor metacognitive și a te menține de sarcini precum temele
pentru acasă este capacitatea de a întârzia satisfacerea. Elevii care sunt mai capabili
să întârzie satisfacția în favoarea studiului sau a întreprinderii temelor, sunt, de
asemenea, mai buni la planificarea și reglementarea învăţârii lor şi invers.
În celebrul test „marshmallow” a lui Walter Mischel, copiii mici au primit
provocarea de a întârzia satisfacerea lor prin oferirea de a alege o miăi recompensă
— marshmallow — sau să aștepte 15 minute pentru a obține o recompensă mai
mare de două marshmallows. În acest experiment, copiii au implementat o serie de
strategii metacognitive precum ca să nu se uite la marshmallow sau să-și închidă
ochii și să se gândească la ceva complet diferit. Sunt astfel de strategii pe care
profesorii le pot sprijini copiii să se desfășoare într-o serie de contexte, cum ar fi
exemplul de teme menționat mai sus.
Ajutarea elevilor să reducă suprasarcinile cognitive
Care este un nivelul adecvat de provocare? Acest întrebarea necesită
cunoștințe de specialitate atât despre un dat subiect și a elevilor din clasă. Teoria
„Cognitiv load’, dezvoltată de John Sweller din studiul rezolvării problemelor, oferă
un model la îndemână pentru înțelegerea „gradul de provocare în bucăți de aur”: nu
prea greu, nu prea ușor, dar exact.
Mai simplu spus, „sarcina cognitivă” este cantitatea de informații pe care
memoria noastră de lucru le poate deține în orice timp. Memoria de lucru este locul
unde procesăm informație și este cheia învățării. Capacitatea de memorie de lucru
este limitată. Putem, totuși, sprijini elevii să își maximizeze memoria de lucru cu o
serie de strategii metacognitive adecvate. De exemplu, putem repeta componentele
unei sarcine complexe (cum ar fi exemplele lucrate deja menționat) astfel încât să
devină automatizat, eliberând astfel capacitatea memoriei de lucru. Sau am putea
sugera crearea de povești din informații pentru a fi reținute sau gruparea
informațiilor în categorii mai memorabile sau mai accesibile ‘bucăți’.
Înțelegerea sarcinii cognitive în raport cu auto-reglementarea şi
metacogniția are un număr de consecințe. În primul rând, unde noi ne putem baza
pe cunoștințele existente din memoria pe termen lung, noi creșterem capacitătea;
acesta este un motiv pentru care cunoașterea contează și de ce trebuie să fie elevii
învățați să încerce și să se activeze mai întâi cunoştinţe precedente. În al doilea rând,
trebuie să ne asigurăm că activitățile de învățare nu supraîncărcă memoria de lucru;
trebuie să învățăm strategii pentru face față sarcinilor solicitante, de exemplu,
folosirea diagramelot, notițelor și altor ajutoare externe, vorbind prin problemă cu
voce tare sau întrerupând sarcina în pași mai simpli.
În ceea ce priveşte dezvoltarea învăţării auto-reglate şi metacogniția, asta
înseamnă că trebuie să ne asigurăm că nu dăm prea multe informații în același timp
timp (când se livrează instrucțiuni explicite) și nu așteptăm ca elevul să accepte prea
multe provocări când se desfășoară practica ghidată și munca independentă.
Utilizarea șabloanelor de planificare structurată, modelarea profesorului, exemple
lucrate și împărțirea activităților în pași poate ajuta realizarea acestui lucru.
De asemenea, înseamnă că orice sarcină de predare metacognitivă—ca
cererea elevilor să reflecteze asupra învățării lor — ar trebui să fie aşezate cu grijă
pentru a nu distrage atenţia de la învăţarea la mână. Profesorii nu ar trebui să se
aștepte ca elevii să dezvolte noi abilități cognitive și metacognitive în același timp.
5 Promovează și dezvoltă convorbirea metacognitivă în clasă.
Discuție metacognitivă într-o lecție de știință de anul 4
Elevii de anul 4 construiau chei de ramificare care foloseau întrebări da/nu
pentru a identifica animalele (vezi exemplul de mai jos). In orice caz, elevilor li s-a
părut mai greu decât se așteptau, așa că profesorul a dedicat o parte din următoarea
lecție de știință vorbirii despre această lucrare.
Dna Marshall: Cât de încrezătoare vă simțiți când faceți chei? Multora dintre
noi ni s-a părut greu de făcut asta data trecută, hai să încercăm să aflăm ce a fost
dificil despre facerea cheilor.
Calvin: Întrebările.
Dna Marshall: Ce a fost complicat la întrebări?
Calvin: Făcând altele noi.
Amelie: Mă gândesc la o întrebare diferită de fiecare dată.
Abdul: Și trebuia să fie o întrebare da/nu.
Janiyah: Și răspunsul s-ar putea schimba.
Dna Marshall: Cum s-ar putea schimba răspunsul?
Janiyah: Pentru că depinde, uneori animalul ar putea trăi în apă, uneori ar putea
merge pe uscat.
Elliott: Și nu poți întreba pe cineva despre preferatul lui, pentru că fiecare are un alt
preferat.
Dna Marshall: Da, așa că vrem ca întrebările să aibă doar un răspuns și trebuie să fie
un da sau un nu. Poate că trebuie să facem o listă de întrebări care să ne ajute să
începem. Întrebări care vor împărțiți animalele în jumătate de fiecare dată...
După ce a creat o listă de întrebări pentru clasă, profesorul a rugat copiii să ia în
considerare cât de încrezători s-au simțit și apoi a folosit acest lucru să creeze
grupuri mixte de trei. Au lucrat în aceste grupuri pentru a crea chei de ramificare cu
note post-it, făcând o pauză pentru un mini-plenară în care elevii s-au plimbat pentru
a vedea munca altora. Elevii au discutat despre caracteristicile întrebărilor și ale
cheilor care au funcționat bine, apoi au revenit la propriile chei pentru a le
îmbunătăți.
Profesorii pun întrebări provocatoare – îndrumând elevii cu feedback oral,
stimulând dialog și schele discuție „explorativă” productivă acolo unde este cazul —
este o modalitate ideală de a împărtăși și de a dezvolta o învățare eficientă.
Profesorul din exemplul de deschidere îi ajută pe elevi să înțeleagă cum să
construiască o cheie de ramificare—strategiile cognitive necesare. Și ea îi încurajează
să discute despre ceea ce le-a fost greu și să se gândească dinainte despre ce ar
putea merge prost. Tot timpul, ea ghidează și sondarea gândirii, determinând elevii
să asculte și să răspunde activ. Este chestia unei învățături grozave, dar prea des,
dacă nu denumim strategiile, astfel de dezvoltare expertă a vorbirii metacognitive
poate rămâne implicită și ascunsă.
Interacțiunile cu ceilalți sunt o modalitate de a-și testa propriile strategii
metacognitive și cunoștințe, deci ambele colegii și profesorii au un rol aici. Ca tine se
poate vedea din exemplul de mai sus, vorbirea la clasă poate construirea cunoștințe
și înțelegere. În acest exemplu, elevii își împărtășesc atât conștientizarea strategiilor
(cunoașterea strategiilor) și cât de greu au a găsit sarcina în trecut (cunoașterea
sarcinilor).
O serie de intervenții la clasă care urmăresc să dezvolte calitatea vorbirii la
clasă poate fi, de asemenea, o modalite eficientă de îmbunătățire și exersarea
aptitudinilor metacognitiv a elevilor. După cum a fost conceput de Robin Alexander,
„Dialogic predarea”, de exemplu, subliniază sala de clasă, dialog prin care elevii
învață să raționeze, să discute, argumenteze și explice. Un element cheie al
dialogului este abordarea de a încuraja o calitate superioară a profesorului vorbind și
trecând dincolo de secvența închisă „profesor întrebare–elev răspuns-feedback”.
Important, în aceasta și în alte intervenții de succes, dialogul trebuie să fie
intenționat și nu doar o conversație, cu profesorii folosind întrebări pentru a atrage o
gândire suplimentară.
Tipuri de discuții în sala de clasă
Cea mai recentă relatare a profesorului Robin Alexander despre predarea
dialogică identifică șase repertorii de vorbire de bază pentru o predare eficientă și
învățare (setări de vorbire, vorbire de zi cu zi, vorbire de învățare, vorbire de
predare, chestionare și extindere). Utilizarea repertoriilor este ghidată de cinci
principii sau criterii care scot în evidență ceea ce este esențial pentru a face vorbirea
din punct de vedere cognitivă antrenată și productivă. De exemplu, discuția ar trebui
să fie cumulativă și cu scop.
Cele mai relevante repertorii pentru dezvoltarea abilităților
metacognitive sunt învățarea vorbirii și predarea vorbirii. Discursul de învățare
include povestirea, întrebări și discuții; discursul de predare include instruire,
expunere și dialog.
Alexandru observă că toate „au locul lor”, dar această discuție și dialog
sunt atât cele mai puternice cât şi cele mai puţin comune şi prin urmare, trebuie să li
se acorde o importanță mult mai mare deoarece ele sunt cel mai probabil cele care o
să deschidă „discuția de învățare” și să o mute dincolo de simpla dâră de răspunsuri
închise.
Strategii de predare comune pentru a organiza mai bine și structura
discuțiile și dialogul în clasă includ „Socratică vorbire”, „parteneri de discuție” și
„dezbatere” (fiecare strategie având propriii parametri și reguli clare pentru un
dialog responsabil). Astfel de strategii — cu condiția să fie suficient de provocatoare,
se bazează pe cunoștințele ferme ale elevilor, sunt realiste și ghidate și susținute în
mod adecvat de profesor — poate ajuta la dezvoltarea auto-reglării şi metacognitie.
Ar trebui să avem grijă, însă, să nu ne focusăm pe un simplu dialog ca scop în sine
fără a respecta aceste condiţii necesare.
6 Învățarea explicativă a elevilor cum să organizeze și să menajeze efectiv studiul
lor individual.
Nathan știa că, pentru a revizui în mod corespunzător, va avea nevoie de o
tehnologie „înnegrită”. Cu puțin ajutor de la tatăl său, Nathan și-a făcut dormitorul
lui să semene mai mult cu un birou decât cu o sală de jocuri în timpul revizuirii GCSE.
În fiecare seară, la ora șapte, imediat după cină, Nathan își închidea
telefonul și urca la etaj să revizuiască. În primul rând, ar verifica planul său de
revizuire și obținea ceea ce avea nevoie înainte de a se întări pentru a lucra din greu.
Strategia numărul unu a fost întotdeauna a provocare rapidă cu carduri,
amestecându-și cărțile de la diferitele sale subiecte, înainte de a se testa. Atunci
Nathan se va testa pe sine pe diferite subiecte, cu întrebări din trecut sau pur și
simplu văzând ce își putea aminti cu o foaie goală, înainte de a le bifa planul lui de
revizuire.
Așteptându-se la o pauză obișnuită după patruzeci și cinci de minute,
Nathan bea o băutură și un biscuit (sau trei) înainte de a se întoarce la revizuirea lui.
La sfârșitul sesiunii de revizuire, el avea să încheie cu ritualul de noapte de a reveni
la planul său de revizuire pentru a-și vedea victoriile și pierderile.
Scopul abilităților și abordărilor discutate în restul acestui raport este de a
dezvolta elevii care sunt capabili să-și gestioneze învățarea în mod independent.
Sintagma „învățare independentă”, mai degrabă metacogniția, este folosită în mod
obișnuit în școli, dar poate înțelegerea noastră este
nu atât de comun împărtășită. A pune pur și simplu, învățarea independentă este
când elevii învață cu o diplomă de autonomie, de a face activ opțiuni de administrare
și organizare învățarea lor, în timpul desfășurării strategii metacognitive în proces.
Revizuirea GCSE întreprinsă de Nathan este un tipic exemplu de învățare
independentă.
 Sprijinirea elevilor precum Nathan să se auto-regleze — oferindu-le un
feedback în timp util și ajutându-i să planifice, să monitorizeze, și evalueaze
progresul lor — formează baza pentru învăţarea de succes, independentă.
Cercetarea subliniază necesitatea practicii ghidate, în care profesorul
oferă sprijin, îndemnuri, și schele, în special în fazele inițiale de practică. Elevul își
poate asuma din ce în ce mai mult responsabilitate pe măsură ce devin mai
pricepuți. A revizui efectiv, elevii precum Nathan au nevoie de abordări de revizuire
modelate special pentru ei — strategii cognitive vitale cum ar fi utilizarea cardurilor
de auto-testare — înainte de a obține expertiza independentă.
Practica independentă poate juca un rol important în dezvoltarea auto-
reglementării și metacogniției oferită ca sarcini care sunt suficient de provocatoare,
construite pe fermitatea cunoștințelor elevilor asupra subiectelor, sunt realiste și
adecvate îndrumate şi sprijinite de profesor.
Cursanții eficienți folosesc o serie de strategii pentru ai ajuta să învețe bine
în mod independent. Conform Zimmerman, acestea pot include:
• stabilirea unor obiective specifice pe termen scurt (de exemplu, Nathan
executându-și planul de revizuire);
• adoptarea de strategii puternice pentru atingerea scopurilor (autotestarea lui
Nathan folosind carduri);
• monitorizarea performanței pentru semne de progres(Nathan își monitorizează
progresul răspunzând în trecut întrebări);
• restructurarea contextului fizic și social al cuiva a-l face compatibil cu scopurile
cuiva (Nathan
schimbându-și dormitorul ca să fie potrivit pentru revizuire și învăţare);
• gestionarea eficientă a utilizării timpului (Nathan dându-și o pauză adecvată);
• autoevaluarea metodelor cuiva (Nathan verificându-și planul lui de revizuire la
finalul sesiunii sale); și
• atribuirea cauzalității rezultatelor și adaptarea viitoarelor metode (Nathan
verificându-și planul de revizuire, bifând, sau nu, în mod corespunzător înainte de a-
și adapta revizuirea plan).
Motivația și studiul independent
Elevii trebuie să-și gestioneze motivația astfel încât să fie capabili să se țină
de învățare, mai ales când nu există profesor pentru a ghida studiul independent. Un
adevăr evident este că elevii noștri trebuie adesea să facă alegeri dificile când învață
în mod independent, cum ar fi să-și facă temele peste cedarea unor gratificări mai
imediate. Desigur, acest lucru necesită autocontrol, care este în sine un
proces metacognitiv.
Prin urmare, elevii trebuie să-și regleze investiția motivațională în activități
de învățare, nu în ultimul rând în lumina faptul că se confruntă adesea cu o alegere
între activități și activități imediat-gratificante care poate părea mai puțin, dar care
sprijină pe obiectivele de învățare pe termen lung (deci nevoia de a „întârzia
satisfacția” așa cum sa discutat în recomandarea anterioară). Pentru Nathan, de
exemplu, în timp ce își întreprinde revizuirea, poate probabil că are nevoia să-și
contacteze prietenii prin telefon mai degraba decat revizuirea!

Elevii noștri trebuie să fie capabili să se echilibreze pe termen scurt—sau

proximal — obiective, cu obiective de învățare pe termen lung și recompense —
scopurile lor distale. Acestea, din nou, nu sunt neapărat strategii pe care copiii în
mod spontan le dezvoltă, așa că vor trebui învățați. Fie că aceasta ar trebui să se
întâmple prin instruire directă sau alte metode, cum ar fi modelarea, este
discutabilă.
Acuratețea judecății
O problemă pe care elevii o au adesea cu învățatul independent este
acurateţea judecăţii lor. Ei tind să nu aibă opinii foarte realiste despre cât de bine au
învățat ceva sau care strategie a fost efectivă. În consecință, ei pot face nerealist
„judecăți ale învățării”. Ca și adulții, pot suferi din „eșecul de planificare”—
subestimând cât timp și resurse vor fi necesare pentru a planifica cu succes.
Îmbunătățirea judecăţii elevilor asupra învăţării și eficacitatea strategiilor particulare,
ele vor necesita probabil mai multe instrucțiuni.
Nathan, de exemplu, revizuind GCSE-urile sale, este unelev metacognitiv
eficient care implementează o serie de strategii eficiente. Mai mult de obicei, elevii
nu sunt conștienți de beneficiile anumitor tipuri de studiu, cum ar fi beneficiul
practicii distanțate (unde practica este împărțită în mai multe sesiuni scurte, pe o
perioadă mai lungă de timp) comparativ cu practică în masă (când
indivizii exersează o sarcină continuu fără odihnă)—cunoscut mai frecvent ca
„înghesuiala”. Judecățile lor de învățare pot face să simtă – deși în mod fals – că
învață mai mult cu succes la înghesuială.
Predarea explicită poate ajuta la atenuarea acestei problemelor a elevului
cu exces de încredere. De exemplu, un studiu experimental a constatat că
instrucțiuni directe cu privire la beneficiile practicii spațiate a scăzut subestimarea, în
timp ce acesta nu este cazul pur și simplu oferirii de feedback. Predarea prin
instrumente precum „exam wrappers” (un student după examen dă un feedback de
autoevaluare) oferă profesorilor și elevilor o modalitate de a evalua și analiza erorile
și revizuirea modele, pentru un anumit examen. Acest lucru poate ajuta la
îmbunătățirea acuratețea judecății elevilor.
Concepție greșită 4: Puteți preda cu ușurință cunoștințele și strategiile
metacognitive în mod discret cu lecții de „abilități de gândire”.
Există puține dovezi ale beneficiului predării abordărilor metacognitive în
sesiunile de „învățare să înveți” sau „abilități de gândire”. Elevilor le este greu să
transfere aceste sfaturi generice la sarcini specifice.
Învățarea autoreglată și metacogniția s-au dovedit adesea a fi dependente de
context, așa că modul în care vă planificați cel mai bine în Etapa Cheie 2 arta poate
avea diferențe semnificative față de strategiile de planificare în matematica GCSE.
Aceasta înseamnă că un elev care are o competență puternică de învățare și
metacognitivă autoreglată într-o sarcină sau domeniu poate fi slab în altul, iar
strategiile metacognitive pot sau pot să nu fie eficiente, în funcție de sarcină,
subiectul sau problema specifică abordată. Acest lucru nu înseamnă însă că
metacognitiv cunoștințele și abilitățile se vor dezvolta automat prin predarea
cunoștințelor de conținut.
Acestea fiind spuse, în timp, metacogniția poate deveni mai generică, iar
cursanții metacognitivi mai în vârstă pot avea o serie de strategii pe care apoi le
aplică judicios într-o serie de contexte și la o serie de sarcini. Această maturitate
include și dezvoltarea unei înțelegeri tot mai mari a momentului în care folosiți
strategii sau când pot lipsi strategiile bune în cursul unui repertoriu.
 Într-un studiu recent și amplu asupra învățării elevilor, Dunlosky et al a
analizat tehnicile care se dovedesc cel mai mult eficiente, cum ar fi „practica la
distanță”, și cele în mod regulat întreprinse de elevi cu efecte dezamăgitoare, cum ar
fi ca recitire şi evidenţiere. Valoarea tehnicelor diferite sunt rezumate în Tabelul 1 de
mai jos.

Utilitate Test de practică Auto-testarea sau susținerea unor teste

mare practice pe materialul de învățat.
Practică distribuită Implementarea unui program de practică care
(„spațiate”) împrăștie activități peste orar.
Interogatoriu elaborat Generarea unei explicații pentru motivul unui
fapt declarat explicit sauconceptul este
adevărat.
Auto-explicație Explicarea modului în care informațiile noi sunt
legate de informațiile cunoscute, sau explicarea
pașilor făcuți în timpul rezolvării problemelor.
Utilitate Practică intercalată Implementarea unui program de practică care
moderată amestecă diferite tipuri de probleme sau un
program de studiu care amestecă diferite tipuri
de material, în cadrul unei singure sesiuni de
studiu.
Rezumat Redactarea de rezumate (de diferite lungimi)
ale textelor de învățat.
Evidențierea Marcarea porțiunilor potențial importante din
materialele de învățat în timp ce citesc.
Mnemotec al Utilizarea cuvintelor cheie și a imaginilor
cuvintelor cheie mentale pentru a asocia materiale verbale.
Utilitate Utilizarea imaginilor Încercarea de a forma imagini mentale ale
mică pentru învățarea materialelor text în timpul citirii sau ascultând.
textului
Recitirea Reestudiarea materialului text din nou după o
citire inițială.

Tabelul 1: Eficacitatea a zece tehnici de învățare, de la Dunlosky et al (2013)

7 Școlile ar trebui să susțină profesorii să-și dezvolte cunoștințele despre aceste
abordări și să aibă așteptări să aplicate corect.
Nu lipsesc dovezile de cercetare interesante sau sfaturi privind predarea și
învățarea pentru profesorii și liderii școlii. Chiar și așa, este larg acceptat că
profesorilor le lipsesc adesea timpul, instrumentele și pregătirea necesară să
implementeze noi strategii și să traducă dovezile cercetărilor în acțiune.
Metacogniția și auto-reglarea nu fac excepție de la această problemă. În
ciuda dovezilor puternice că sunt importante, există și multe exemple de intervenții
concepute pentru a îmbunătăți auto-evaluarea elevilor abilități de reglementare
care nu au avut nici un impact asupra rezultatelor elevilor.Uneori acest lucru se
datorează unui lipsei de înțelegere a ce este mecogniția asta in schimb duce la
concepții greșite și adesea implementare slabă. Ca la oricare modificări ale practicii
pedagogice la clasă, profesorii vor avea nevoie de mult sprijin, instruire, și timp de
exersare pentru a le implementa. Este important ca sprijinirea metacognitiei elevilor
si abilitățile de autoreglare nu sunt văzute ca ceva „în plus” pentru profesori să facă,
dar o pedagogie eficientă care poate fi folosite pentru a sprijini practica lor normală
la clasă.
Aspecte cheie ale succesului:
1. Trebuie încorporat suficient timp pentru ca implementarea să funcționeze și să
aibă efect asupra elevilor. Este nevoie de timp atât pentru formarea profesorilor, cât
și pentru a le permite să exerseze și să integreze noile metode.
2. Dezvoltare profesională de înaltă calitate pentru profesorii este cheia oricărei
intervenții de succes.Profesorii sunt oamenii care vor face diferență în sălile lor de
clasă, cu provocarea particulară de integrare a metacogniției la specificul domeniilor
subiectului sau fazele specifice, deci focalizarea ar trebui să-i sprijine în acest sens.
3. Profesorilor trebuie să li se ofere instrumente de înaltă calitate, cum ar fi manuale
și resurse, sprijin, cum ar fi mentoratul și antrenamentul continuu.
4. În timp ce ceea ce se întâmplă în clasă este ceea ce în cele din urmă va face
diferența pentru învățarea elevilor, sprijinul din partea conducerii superioare a școlii
este cheia pentru ca acest lucru să se întâmple eficient și consecvent. Liderii seniori
trebuie, de exemplu, să sprijine toți pașii descriși mai sus și să se asigure că
abordările sunt implementate în mod consecvent și coerent în întreaga școală, astfel
încât fiecare elev din fiecare lecție să obțină cel mai bun mediu de învățare posibil.
Angajamentul lor este crucial pentru implementarea cu eficacitate.
EEF’s Putting Evidence to Work—Un ghid pentru școală la Implementare
descrie implementarea călătoriei mai detaliat.
Sprijiniți profesorii cu înaltă calitate în dezvoltarea profesională continuă
Având în vedere provocarea dezvoltării învățări și metacogniția auto-
reglementate la elevi, este crucial ca principiile cheie ale unei profesii continue
eficiente dezvoltare (CPD) sunt urmate pentru a permite profesorilor să dezvolte
cunoștințele lor.
În prezentarea lor de ansamblu asupra cercetării privind CPD eficient pentru
Teacher Development Trust, Cordingley et al. (2015) a identificat următoarele
aspecte cheie:
• trebuie să se aloce timp suficient pentru CPD, de preferinţă cel puţin doi termeni;
• activitățile trebuie să fie iterative și să se bazeze pe cât de bine funcționează
abordările în clasă;
• CPD trebuie să se bazeze pe cunoștințele inițiale ale profesorilor și înțelegere, și
explorare - și unde este necesară provocarea — credințele și practicile existente;
• CPD trebuie să se concentreze ferm pe învățarea elevilor;
• intrarea internă este utilă, deoarece poate contesta existența credințe mai ușoare;
• facilitatorii externi și interni au nevoie de ambele subiecte de expertiză și expertiză
în furnizarea de DPC; și
• sprijinul de la egal la egal este util pentru a încuraja reflecţia şi asumarea riscului.
CPD bun le va arăta profesorilor că dezvoltarea de metacogniția nu ar
trebui să fie o sarcină „în plus” care adaugă la volumul lor de muncă, dar este
intrinsecă activităților lor de predare.
Evaluarea impactului auto-reglementării și intervenții de metacogniție
 Este larg recunoscut că evaluarea de încrederea învăţării auto-reglate şi a
metacogniţiei este provocatoare. Cu toate acestea, evaluarea este esențială pentru
ghidul de practică în clasă.
Dezvoltarea măsurilor de autoreglare şi metacogniție a urmat schimbări în
cunoștințele noastre și înțelegerea proceselor implicate. Astfel, că a devenit mai clar
că învăţarea auto-reglată şi metacogniția sunt specifice subiectului și sarcinii,
instrumentele generice au fost în mare parte înlocuite cu subiect- sau cele specifice
sarcinii. Alături de testul standardizat tipic de performanță, există mai multe evaluări
calitative pe care profesorii le pot folosi.
Evaluări tipice ale metacogniției care pot fi utilizate în clasă de către profesori includ:
• urme — strategii metacognitive observabile folosite de elevi în timpul îndeplinirii
unei sarcini, cum ar fi sublinierea unui pasaj sau notarea;
• observație – observarea cursanților în timp ce finalizează o sarcină și estimarea
utilizării lor a metacogniției în mod direct, le permite profesorilor să accepte
comportamentele non-verbale și interacțiunile sociale în cont; înregistrarea
măsurilor precum „time-on-task” sau ratele de finalizare a temelor pot permite, de
asemenea, profesorilor să facă inferențe despre învățarea auto-reglată;
• chestionare de auto-raportare — poate cele mai comună strategie de evaluare
este retrospectiva
auto-raportării elevilor în forma de chestionare (o notă de precauție ar trebui
participă la această metodă: amintirea strategiilor metacognitive exacte sunt o
provocare dificilă pentru cursanți);
• interviuri structurate—deși provocatoare se implementează, interviurile pot lua
forma unui ipotetic
scenariu de învățare, cu elevii ce li sa cerut să descrie cum ar folosi strategiile de
învățare auto-reglementară în timpul acestuia, permițându-le astfel accesul, sau nu,
mai specific contextului
strategiilor; și
• vorbește cu voce tare protocoale—evaluări care obțin elevii să-și exprime
procesele de gândire în timp ce realizează o anumită sarcini (aceste auto-raportare
măsurătoare, totuși, pot fi părtinitoare de către elevi la alfabetizare și capacitatea de
a-și articula gândurile).
Cercetările indică că această evaluare în timpul executării sarcinei pare a fi
mai predictivă şi mai precisă decât evaluarea înainte sau după performanța sarcinei.
Evaluările profesorilor asupra elevilor lor par moderat precise.
Cu toate acestea, fiecare dintre aceste metode de evaluare au limitările și
părtinirile lor, deci profesorii ar trebui să fie circumspecți în generalizarea
rezultatelor lor.