SUPORT DE CURS

DIDACTICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI

PSIHOMOTORII

Titular disciplină
Lector univ. dr. POPA LUCIAN

ARAD
2019

1
 CURSUL NR. 1

NOTIUNI GENERALE ALE DIDACTICII EDUCATIEI FIZICE

1.1 Didactica educaţiei fizice

Conceptul de didactică a fost introdus activitatea cotidiană de către celebrul

pedagog ceh Jan Amos Comenius prin prestigioasa sa lucrare Didactica Magna (Marea
Didactica), însă mai fusese utilizat înaintea sa de Elios Bodinius şi de Wolgang Ratke.
Originea cuvântului didactică vine din limba greacă, din termenii didaskien (a
învăţa), didakticos (instruire), didaktike (arta învăţării).
Didactica este o „teorie a practicii eficiente” sau o ,,teorie activă cu finalitate
practică". Semnificaţia iniţială a conceptului de didactică a fost aceea de artă a predării
fiind asimilat cu arta de a-i învăţa pe toţi totul.
Didactica este ramura a pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de
învăţământ, ca principală modalitate de realizare a instruirii şi educaţiei.
Didactica educaţiei fizice indiferent de denumire (didactica specială, teoria
instruirii, teoria predării exerciţiilor fizice etc.) vizează - cu prioritate - realizarea în mod
eficient a obiectivelor instructiv - educative specifice procesului de practicare a exerciţiilor
fizice. Pentru atingerea acestui scop, didactica educaţiei fizice porneşte de la înţelegerea
unităţii şi dinamicii acestui proces şi îşi propune să generalizeze ce este nou şi eficient,
ţinând cont de o serie de variabile inevitabile (vârsta subiecţilor, clima, baza materială,
etc.).
Dintre cele mai importante probleme ale didacticii educaţiei fizice, se pot evidenţia
următoarele:
 trăsăturile procesului instructiv - educativ şi factorii angrenaţi în organizarea şi
desfăşurarea acestuia;
 sistemul formelor şi mijloacelor procesului instructiv - educativ;
 principiile didactice;
 metodele de instruire şi educare.

1.2 Educaţia fizică

Este o componentă a educaţiei generale alături de educaţia intelectuală, estetică,

morală şi profesională.
Educaţia fizică este activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor
de practicare a exerciţiilor fizice în scopul măririi în principal a potenţialului biologic
al omului. De asemenea este o activitate deliberat construită şi desfăşurată în principal
pentru perfecţionarea dezvoltării fizice şi a capacitaţii motrice a fiinţei umane în funcţie de
vârstă şi sex, specificul unor profesii, etc.
Educaţia fizică are următoarele caracteristici fundamentale:
 este fiziologică prin natura exerciţiilor;
 este pedagogică prin metodele pe care le foloseşte;
 este biologică prin efecte;
 este socială prin organizare.

1.3 Sportul

În ,,Cartea europeană a sporturilor" (1996), sportul este definit ca reprezentând

„toate formele de activitate fizică menite, printr-o practică organizată sau nu, să

2
amelioreze condiţia fizică şi confortul spiritual, să stabilească relaţii sociale sau să
conducă la obţinerea de rezultate în competiţii de orice nivel".
În toate societăţile dezvoltate, sportul este locul ideal instituţionalizat pentru a
dezvolta conduite performante în condiţii de miză, pentru cultivarea cooperării în
condiţii de concurenţă şi pentru ca principiul fair-play-ului să devina realitate.
Sintetizând principalele caracteristici şi funcţii ale acestuia în plan social, dar şi
în plan intern, individual, putem spune că:
 sportul este o activitate protejată, cu miza autentică, în care
subiectul rivalizează atât cu adversarul, cât şi cu propriile limite, astfel
fiind create evenimente unice care tind spre perfecţiunea actului
psihomotric;
 sportul este singura modalitate de dezvoltare profesională a resurselor
energetice şi a puterii psihofizice, fiind în acelaşi timp şi o şcoală a
relaţiilor sociale în care cooperarea şi rivalitatea se armonizează, cu
efecte imediate, directe, sportul asigură o concurenţă reală, netrucată, cu
posibilitatea şi chiar obligaţia revanşei.

1.4. Exerciţiul fizic

Este mijlocul fundamental şi constituie nucleul sistemului mijloacelor educaţiei

fizice. Fără el nu poate exista nici un fel de activitate motrică. Prin exerciţiu fizic se
înţelege: ,,repetarea sistematică şi conştientă a unor ansambluri de acte motrice în
scopul formării sau perfecţionării unei priceperi sau deprinderi motrice".
Exerciţiul fizic se deosebeşte de mişcările din viaţa cotidiană prin faptul că este o
acţiune aleasă special, folosită organizat şi mai ales metodic, cu un scop precis, acela de a
rezolva obiectivele educaţiei fizice.

1.5 Motricitatea, actul, acţiunea şi activitatea motrică

Conceptul de motricitate nu poate fi privit în afara conceptului de mişcare, în

general, mişcare biologică, în special. Provenită din latinescul ,,movere" mişcarea
desemnează o ieşire din starea de imobilitate, stabilitate, o schimbare a poziţiei corpului
în spaţiu, în raport cu unele repere fixe. Motricitatea este definită ca fiind: ,,o însuşire a
fiinţei umane înnăscută şi dobândită de a reacţiona cu ajutorul aparatului locomotor
la stimuli externi şi interni, sub forma unei mişcări".
Motricitatea reuneşte totalitatea actelor motrice efectuate pentru întreţinerea
relaţiilor cu mediul înconjurător, inclusiv prin efectuarea deprinderilor specifice
ramurilor sportive.
Mişcarea umană ca ansamblu, poate fi dezarticulată în scop didactic in secvenţele
sale componente: actul motric, acţiunea motrica şi activitatea motrică.
Actul motric este definit ca fiind ,,elementul de bază al oricărei mişcări, efectuat în
scopul adaptării imediate sau al construirii de acţiuni motrice". Acesta se prezintă ca
act reflex, instinctual.
Acţiunea motrica reprezintă ,,un sistem de acte motrice prin care se atinge un scop
imediat, unic sau integral într-o activitate motrică". (de ex. mersul, alergarea, driblingul
etc.)
Activitatea motrică exprimă un „ansamblu de acţiuni motrice articulate sistemic
pe baza unor idei, reguli, forme organizatorice, având drept rezultantă adaptarea
complexă a organismului, pe termen lung”. Definiţia activităţii motrice după Adrian
Dragnea şi Aura Bota ar fi următoarea: „Activitatea motrică este un proces al

3
satisfacerii unei necesităţi (cerinţă funcţională) sau din perspectiva structurală, o
mulţime de acţiuni, operaţii, acte sau gesturi orientate în vederea împlinirii unui
anumit obiectiv".

1.6 Capacitatea psihomotrică

Provenind din latinescul „capacitas”, „capacitatea psihomotrică reprezintă

posibilitatea fizică a indivizilor de a reuşi în executarea unei sarcini sau a unei
profesii” (Pieron 1968). Capacitatea psihomotrică cuprinde două feluri de componente:
 componentele stabile: aptitudini, calităţi motrice, deprinderi motrice,
structuri operaţional, cunoştinţe, experienţa.
 componentele de stare: motivaţie, stări emoţionale, care pot favoriza,
reduce sau bloca exprimarea capacităţii motrice.
Capacitatea psihomotrică este ansamblul posibilităţilor motrice naturale şi
dobândite prin care organismul uman poate realiza eforturi variate ca structură şi
dozare.
O definiţie a capacitaţii psihomotrice ar fi următoarea: "Capacitatea psihomotrică
reprezintă un complex de manifestări preponderent motrice (priceperi şi deprinderi),
condiţionat de nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice, indicii morfologici,
procese psihice (cognitive, afective, motivaţional) şi procese biochimice, toate
însumate, corelate şi reciproc condiţionate, având ca rezultat efectuarea eficientă
a acţiunilor şi actelor solicitate de condiţiile specifice în care se practică activităţile
motrice ".
Exista două tipuri de capacitate psihomotrică: generală şi specifică.
Capacitatea psihomotrică generală este formată din calităţile motrice de bază şi din
deprinderile şi priceperile motrice de bază şi aplicativ utilitare.
Capacitatea psihomotrică specifică este formată din calităţile motrice specifice unor
probe sau jocuri sportive şi din deprinderi şi priceperi motrice specifice.

1.7. Calităţile motrice

Se mai numesc şi calităţi fizice sau psihomotrice şi sunt însuşiri ale organismului
uman cu care individul se naşte şi pe care le dezvoltă de-a lungul vieţii.
Fiecare om se naşte cu anumiţi indici ai calităţilor motrice, aceştia se dezvoltă pe
parcursul vieţii până la o anumită vârstă iar apoi încep să scadă într-un ritm diferenţiat,
determinat de anumite variabile. Calităţile motrice sunt de două feluri:
 calităţi motrice de bază: viteza, îndemânarea, forţa, rezistenţa şi mobilitatea -
supleţea;
 calităţi motrice specifice: cele care sunt implicate în practicarea unor probe sau
ramuri sportive (de obicei cele de mai sus combinate).
Orice act motric sau acţiune motrică implică în efectuarea lor toate calităţile
motrice de bază, dar cu o pondere diferită.
De exemplu, un dribling cu mingea efectuat de un fotbalist în alergare implică
îndemânare, mai ales dacă există şi jaloane dar implică şi viteză deoarece se efectuează
din alergare, implică de asemenea şi forţă deoarece se deplasează în spaţiu prin contracţii
musculare şi nu în ultimul rând implică rezistenţă mai ales în condiţii de joc când este
nevoit sa repete driblingul de mai multe ori.
Toate calităţile motrice se intercondiţionează una pe cealaltă, îndemânarea şi forţa,
afirmă specialiştii, au cele mai largi intercondiţionări cu celelalte calităţi motrice.
Calităţile motrice fac parte din capacitatea motrică a fiecărui individ, ele dau esenţa

4
pregătirii fizice (starea continuă) şi a condiţiei fizice (starea de moment).
Nu există limită inferioară de vârstă la care se începe educarea calităţilor
motrice, există doar metode, mijloace şi sisteme de acţionare adecvate, perioade de
dezvoltare mai intense şi mai puţin intense sau de relativă stagnare.
Calităţile motrice se află în strânsă legătură cu deprinderile şi priceperile motrice.

1.8 Deprinderi şi priceperi motrice

Deprinderea este o manieră de comportare dobândită prin repetare, ca sinteză

realizată pe plan cognitiv, senzorial, motric şi de asemenea este rezultatul învăţării.
Deprinderile motrice sunt componente automatizate ale activităţii motrice
caracterizate prin desfăşurarea în afara sau prin reducerea controlului conştient, realizare
spontană şi facilă. Deprinderile motrice se însuşesc de-a lungul vieţii, mai ales în copilărie,
în timpul desfăşurării proceselor de instruire cum ar fi: educaţia fizică şcolară,
antrenamentul sportiv, etc. Deprinderile motrice se formează într-un timp relativ lung prin
repetare sistematică şi continuă. Exerciţiul fizic este principalul mijloc care
contribuie la formarea deprinderilor motrice. Deprinderile motrice reprezintă
caracteristicile de ordin calitativ ale actelor şi acţiunilor motrice învăţate. Formarea
deprinderilor motrice reprezintă unul din obiectivele fundamentale (cadru) ale educaţiei
fizice. Deprinderile motrice rezultate din procesul învăţării se integrează în structuri
motrice ce corespund anumitor situaţii. Mişcările învăţate (deprinderile motrice) sunt
caracterizate de precizie, eficienţă, cursivitate şi control conştient redus.
Priceperile motrice, potrivit specialiştilor din domeniu sunt faze de valorificare
conştientă, în condiţii variabile şi neprevăzute, a deprinderilor motrice cunoscute de
subiect. În această situaţie, deprinderile motrice cunoscute trebuie să fie selectate de
subiect, reunite şi efectuate cursiv în raport de condiţii, obţinându-se sau dorind să se
obţină o eficienţă maximă.
Realizarea priceperilor motrice trebuie să fie scopul final al procesului de
instruire. Priceperile motrice sunt condiţionate de volumul de deprinderi motrice
cunoscute de individ, adică de experienţa sa anterioară.
Nivelul priceperilor motrice exprimă, în ultimă instanţă, măiestria sportivă în
situaţii variabile, necunoscute, imprevizibile, ceea ce reprezintă scopul final al
procesului de practicare a exerciţiilor fizice. Acest nivel de manifestare este condiţionat şi
de plasticitatea scoarţei cerebrale.

1.9 Jocul

Ca mijloc al educaţiei fizice, jocul reprezintă o formă tipică de activitate creată,

fiind un fenomen social, format şi statornicit în cadrul societăţii omeneşti. Izvorând din
cerinţele sociale, jocurile contribuie la stimularea şi cultivarea relaţiilor de prietenie şi
colaborare, a iniţiativei şi imaginaţiei creatoare a unui fond complex de calităţi,
deprinderi şi priceperi motrice.
Corespunzător scopurilor urmărite, precum şi particularităţilor organizării lor,
jocurile se împart in trei grupe:
- jocuri de mişcare (dinamice);
- jocuri pregătitoare şi ajutătoare pentru însuşirea sau perfecţionarea unor
deprinderi motrice specifice anumitor probe şi jocuri sportive;
- jocurile sportive.
Jocurile de mişcare reprezintă mijlocul cel mai complex al educaţiei fizice în
grădiniţele de copii. Ele contribuie la dezvoltarea multilaterală motrică, formează

5
deprinderile de conduită, de voinţă, disciplină etc. Jocurile de mişcare şi nu numai, educă
încrederea copilului în forţele proprii, sentimentul de prietenie, stimulează plăcerea de a
acţiona în şi pentru colectiv.
Jocurile pregătitoare şi ajutătoare sunt create fie în vederea iniţierii copiilor în
însuşirea unor deprinderi şi priceperi motrice asemănătoare conţinutului unor probe şi
ramuri de sport, fie pentru perfecţionarea, a unor deprinderi tehnice, tactice sau a unor
calităţi motrice necesare măririi randamentului copiilor şi elevilor.
Jocurile sportive se deosebesc de celelalte în primul rând prin regulamente
unice aprobate de organele de conducere prin care sunt precizate anumite reguli, au o
formă şi un conţinut de desfăşurare superior şi în acelaşi timp unitar.

6
 CURSUL Nr. 2

OBIECTUL, FUNCŢIILE ŞI PRINCIPIILE DE INSTRUIRE ALE

DIDACTICII EDUCAŢIEI FIZICE

2.1 Obiectul didacticii educaţiei fizice

Istoria societăţii omeneşti consemnează prezenţa practicării exerciţiilor fizice în

viaţa socială încă din cele mai vechi timpuri. Această prezenţă, chiar dacă în unele stadii
ale dezvoltării societăţii omeneşti avea un caracter mai restrâns, iar in altele mai larg, a
fost permanent legată de ideea perfecţionării omului din punct de vedere fizic (corporal),
ca element important al sănătăţii, al pregătirii pentru exigenţele vieţii.
Mărturii ale culturii popoarelor antice, exprimate prin grafică, pictură, sculptură,
opere literare, înfăţişează omul armonios dezvoltat, puternic, rapid, rezistent şi îndemânatic
în mişcări, însuşiri dobândite în urma practicării unui ansamblu de exerciţii fizice, anume
întocmit şi exersat. Cu alte cuvinte, întreaga evoluţie a practicării exerciţiilor fizice
demonstrează că aceasta a constituit o activitate permanentă, orientată în vederea
perfecţionării indicilor dezvoltării fizice a omului şi concomitent, a indicilor capacitaţii de
mişcare. De fapt, acesta este obiectul didacticii educaţiei fizice, adică perfecţionarea
dezvoltării fizice şi a capacitaţii motrice a oamenilor, preocupare ce nu reprezintă
elementul central al cunoaşterii pentru nici una din celelalte ramuri ale ştiinţei. Obiectul
educaţiei fizice deşi are un caracter predominant biologic, în esenţă este puternic ancorat
în acţiunea de educare multilaterală a omului, atât pe plan fizic cât şi psihic. Acesta este
şi motivul pentru care numeroasele sale generalizări, se sprijină atât pe datele unor
ştiinţe biologice cât şi pe cele ale altora cu caracter general.

2.2 Funcţiile didacticii educaţiei fizice

Prin funcţiile didacticii educaţiei fizice se înţeleg acele destinaţii ale activităţii în
cauză care au un caracter constant şi în acelaşi timp răspund unor nevoi reale ale dezvoltării
şi vieţii omului.
Din ansamblul funcţiilor didacticii educaţiei fizice unele sunt caracteristice acesteia
iar altele au un caracter asociat fiind asigurate nu numai prin practicarea exerciţiilor
fizice ci şi prin alte activităţi. Astfel, perfecţionarea capacitaţii motrice a oamenilor şi a
dezvoltării fizice armonioase sunt funcţii caracteristice educaţiei fizice, în timp ce educarea
oamenilor revine mai cu seama altor fenomene ale vieţii sociale, în cazul de faţă educaţiei,
artei etc., dar la înfăptuirea lor concură şi educaţia fizică.

Funcţia educativă

Este cea mai complexă şi poate importantă funcţie a didacticii educaţiei fizice,
deoarece practicarea organizată a exerciţiilor fizice contribuie la influenţarea dezvoltării
personalităţii umane în totalitatea ei. În primul rând a laturii ei fizice, ca element specific
educaţiei fizice, dar în acelaşi timp influenţează pozitiv şi sfera spirituală a omului, adică
a elementelor de conţinut ale educaţiei intelectuale, morale, estetice şi a celor proprii
educaţiei tehnice şi profesionale.
Educaţia fizică reprezintă acţiuni educative polivalente de influenţare simultană a
tuturor laturilor educaţiei, chiar dacă elementul ei specific rămâne cel al perfecţionării
dezvoltării fizice şi a capacitaţii motrice a indivizilor. Acest lucru nu trebuie să
călăuzească spre concluzia potrivit căreia educaţia fizică ar putea să rezolve toate laturile

7
educaţiei.
Logica educaţiei le confirmă ca având în primul rând funcţii de ordin biologic, dar
în acelaşi timp şi influenţe asupra elementelor de conţinut ale celorlalte laturi ale acţiunii
educaţionale. Este evident faptul că educaţia fizică nu poate realiza în nici un caz
complexitatea elementelor de conţinut ale educaţiei intelectuale, morale, estetice, dar
influenţează personalitatea omului în fiecare din direcţiile respective.

Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice armonioase

În condiţiile societăţii actuale, dezvoltarea fizică armonioasă constituie o cerinţă

reală de mare însemnătate pentru menţinerea şi creşterea capacităţii de muncă şi de
creaţie a oamenilor. La amplificarea acestei funcţii a educaţiei fizice concură însăşi
cuceririle ştiinţei şi tehnici contemporane care deşi propulsează omenirea pe trepte
superioare ale dezvoltării, sub aspectul dezvoltării fizice au influenţe negative.
Astfel datorită acestor cuceriri a crescut sporul de viaţă sedentară, urbanizarea,
procentul crescut al poluării atmosferice etc., toate contribuind la creşterea pericolului
privind menţinerea la un nivel corespunzător a caracteristicilor biologice ale oamenilor.
De aceea dezvoltarea fizică armonioasă a devenit o nevoie reală a vieţii sociale a
omului, o componentă de mare însemnătate a ansamblului de măsuri promovate de
societatea actuală în scopul menţinerii capacităţii de creaţie a omului, a echilibrului său
psihologic.
În acest sens la nivelul tinerei generaţii educaţia fizică şcolară are un rol prioritar,
asta deoarece indicii morfologici şi funcţionali realizaţi la un nivel superior încă din
copilărie, asigură posibilităţi sporite de păstrare a acestora chiar la vârsta înaintată.

Funcţia de dezvoltare a capacitaţii psihomotrice

Capacitatea psihomotrică a omului concretizată în calităţi motrice, deprinderi şi

priceperi motrice şi elemente ale psihicului uman, constituie o tot mai importantă latură a
activităţii omului.
Această capacitate psihomotrică însoţeşte omul în întreaga sa activitate socială,
dând eleganţă gestului corporal, rezistenţă la oboseală şi contribuie totodată la eficienţa
mişcărilor întregului corp în funcţie de necesităţile vieţii. În ansamblul acestei funcţii,
educaţia fizică are legături nemijlocite cu calităţile motrice, deprinderile şi priceperile
motrice solicitate în întreaga activitate a omului.

Funcţia de păstrare a sănătăţii

Această funcţie corespunde cerinţei fundamentale de păstrare şi întărire a sănătăţii

indivizilor, iar acţiunea în acest sens a educaţiei fizice este cu atât mai eficientă cu cât
ameliorează activitatea marilor funcţii ale organismului (circulatorie şi respiratorie),
asigură echilibrul psihologic al omului, facilitează însuşirea unui ansamblu de cunoştinţe şi
deprinderi igienice necesare păstrării sănătăţii în toate activităţile desfăşurate zi de zi.

2.3. Principiile didacticii educaţiei fizice

Găsindu-şi aplicativitatea în toate sectoarele activităţii practice, principiilor

didactice li se poate conferi atributul de cerinţe fundamentale de mare însemnătate pentru
dirijarea procesului instructiv-educativ. Principiile didactice reprezintă cerinţe
fundamentale ce stau la baza organizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ la

8
toate nivelurile de practicare a educaţiei fizice.

2.3.1. Principiul participării active şi conştiente

Din însăşi denumirea principiului rezultă că acesta cuprinde două laturi strâns
legate între ele, participarea activă şi participarea conştientă. Legătura indisolubilă
dintre conştient şi activ îşi are originea în conceptul despre educaţie, care porneşte de la
ideea că participarea activă a oamenilor în indiferent ce domeniu al vieţii, presupune
înţelegerea conştientă a scopurilor urmărite în activitatea respectivă.
Având în vedere faptul că orice deprindere intelectuală sau motorie, orice
aptitudine sau strategie cognitivă se dezvoltă pe baza contactelor active repetate,
trebuie să se stimuleze activismul elevilor în contexte de predare-învăţare.
Participarea conştientă presupune stimularea voinţei elevilor de a cunoaşte şi de a-
şi însuşi deprinderi motrice, de a-şi dezvolta calităţile motrice.
Acest principiu presupune respectarea următoarelor condiţii:
- înţelegerea clară a obiectivelor cadru, de referinţă şi operaţionale, ale educaţiei
fizice;
- înţelegerea şi memorarea structurii actelor şi acţiunilor motrice în scopul formării
unei reprezentări corecte a acestora;
- abordarea unei atitudini responsabile a subiecţilor în executarea conştientă a actelor şi
acţiunilor motrice care solicită iniţiativă, autonomie în alegerea unor soluţii;
- formarea capacitaţii de autoapreciere obiectivă care conduce la asigurarea feed-
back-ului ce favorizează îmbunătăţirea desfăşurării activităţilor de învăţare în toate
condiţiile.

2.3.2. Principiul intuiţiei

Acest principiu derivă din dominanta caracterului concret al gândirii şcolarului

mic, aspect psihic care impune procesului instructiv-educativ cerinţa realizării unor
percepţii şi reprezentări pe baza contactului direct (vizual, auditiv, tactil) cu materialul
de însuşit.
Acest principiu subliniază rolul pe care îl are treapta senzorială în procesul
cunoaşterii.
Intuiţia presupune cunoaşterea nemijlocită a realităţii cu ajutorul simţurilor şi a
receptorilor organismului omenesc.
În educaţia fizică principiul intuiţiei presupune stimularea a cât mai mulţi
analizatori, pentru a se forma o imagine cât mai bună despre ceea ce se învaţă.
La copii şi elevii normali, din punct de vedere psihofizic, cel mai solicitat analizator
este cel vizual, la cei cu deficiente vizuale este solicitat cel tactil cu preponderenţă şi cel
auditiv.
Pentru stimularea principalilor analizatori se folosesc următoarele modalităţi de instruire:
- demonstraţia celor ce urmează a fi învăţate;
- prezentarea unor materiale care redau imaginea a ceea ce trebuie învăţat (planşe, schiţe,
diapozitive etc);
- observarea execuţiei altor subiecţi, din acelaşi grup sau din altele.
Pentru respectarea acestui principiu se impun a fi respectate cel puţin doua cerinţe:
- urmărirea celor prezentate prin demonstraţie sau prin materiale intuitive să fie
posibilă tuturor subiecţilor cu care se desfăşoară activitatea;
- să nu fie folosite abuziv modalităţile prin care se stimulează analizatorii, deoarece
în acest fel s-ar împiedica abstractizarea şi generalizarea, importante procese ale

9
 gândirii.
2.3.3. Principiul accesibilităţii

Subliniază necesitatea desfăşurării educaţiei fizice în funcţie de particularităţile

subiecţilor (de vârstă, sex, nivel de pregătire). Dacă se desfăşoară activitatea cu un singur
copil sau elev atunci accesibilitatea ar merge până la individualizare, însă acest
lucru nu este rentabil pentru întreaga activitate de educaţie fizica.
Accesibilitatea nu înseamnă că cerinţele, conţinutul şi metodele se reduc pentru a
ajunge la nivelul posibilităţilor minime ale subiecţilor ci se impun anumite cerinţe care
să-i solicite pe subiecţi să depună efort pentru rezolvarea diverselor situaţii din
procesul de instruire.
În concordanţă cu cele de mai sus sunt necesare de realizat următoarele
sarcini:
- selectarea cu atenţie a exerciţiilor în funcţie de particularităţile elevilor;
- stabilirea unei dozări corespunzătoare a efortului;
- folosirea unor reglatori metodici pentru a accelera procesul de însuşire a unor acte
sau acţiuni motrice;
- adaptarea conţinuturilor de instruire la nivelul de înţelegere şi de dezvoltare psiho -
motrică a subiecţilor;
- diferenţierea evaluării subiecţilor.
Respectarea acestui principiu impune următoarele:
- cunoaşterea permanentă a subiecţilor implicaţi în procesul de practicare a
exerciţiilor fizice;
- stabilirea unui ritm de lucru, in funcţie de răspunsul subiecţilor la stimuli;
- trecerea de la uşor la greu;
- trecerea de la simplu la complex;
- trecerea de la cunoscut la necunoscut.

2.3.4. Principiul sistematizării şi continuităţii

Principiul are importanţă mai ales pentru elaborarea corectă şi eficientă a

documentelor de planificare a educaţiei fizice.
Sistematizarea şi continuitatea reprezintă condiţiile principale pentru asigurarea
reuşitei în programarea stimulilor, indiferent de particularităţile copiilor şi alte variabile de
ordin material, spaţial sau temporal.
Cerinţele principiului necesar a fi respectate sunt:
- materialul de însuşit trebuie să fie adunat, grupat, ordonat şi programat în
concordanţă cu logica pe care o impune fiecare componentă a modelului de
educaţie fizică;
- materialul nou ce se predă să se sprijine pe cel însuşit anterior şi să-1
pregătească pe cel ce urmează a fi predat;
- conţinutul procesului de instruire sa fie programat astfel încât să se asigure o
legătură logică între lecţii şi între etapele de pregătire în ordinea lor
crescândă;
- participarea ritmică a subiecţilor la procesul de instruire.

2.3.5. Principiul însuşirii temeinice

Mai este denumit şi principiul însuşirii durabile şi reprezintă esenţa cerinţelor faţă
de pregătirea subiecţilor în procesul instructiv-educativ. Respectarea acestui principiu este

10
condiţionat de toate celelalte enumerate mai sus.
Temeinicia este prima cerinţa a comenzii sociale, dar se bazează pe accesibilitate,
sistematizare, continuitate etc.
Cerinţele pe care le implică respectarea acestui principiu sunt:
- asigurarea unui număr suficient de repetări a actelor şi acţiunilor motrice
atât în fiecare lecţie, dar şi în timp, într-o succesiune de lecţii sau alte forme de
organizare;
- într-o perioadă scurtă de timp să nu se programeze şi să se încerce însuşirea unui
volum prea mare din materialul spre a fi învăţat;
- pentru cunoaşterea permanentă a nivelului de însuşire a materialului predat.
trebuie ca în mod ritmic să se facă evaluarea pregătirii subiecţilor.

11
 CURSUL Nr. 3

METODELE DE INSTRUIRE ÎN EDUCAŢIE FIZICĂ

Metodele de instruire constituie căile concrete folosite de educatori şi educaţi în

scopul însuşirii obiectivelor educaţiei fizice. În concepţia modernă, metodele de instruire nu
mai reprezintă căi de cunoaştere propuse de cadrele didactice ci căi de cunoaştere şi
acţiune alese de către cel care învaţă sub îndrumarea profesorilor sau chiar independent.
Metoda de instruire reprezintă (în educaţie fizică) o modalitate, un mod de
cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea
profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează
şi dezvoltă deprinderi şi priceperi motrice şi intelectuale, capacităţi, competenţe,
comportamente, aptitudini etc.
Eficienţa unei metode depinde în mod decisiv de modalitatea concretă în care
este valorificată în contextul didactic, respectiv de măsura în care aceasta reuşeşte să
antreneze eforturile motrice şi intelectuale ale elevilor.
Metodele de instruire fac parte din activitatea comună a personalului didactic şi
a copiilor educaţi. În afară de eficienţa limitată, concretizată la un moment dat în
dobândirea anumitor cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi atitudini, de atingerea unor scopuri
şi de economia de timp şi de mijloace necesare educaţiei, metodele sunt importante şi pentru
că vor genera atitudini pozitive faţă de propria educaţie, faţă de educaţia organizată,
sistematică, în general, precum şi pentru că vor iniţia un stil cognitiv dominant, mai mult
sau mai puţin productiv, mai mult sau mai puţin aducător de rezultate şi satisfacţii,
ceea ce constitute aporturi formative majore.
Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficienţa cu care conduc
activitatea subiectului spre un obiectiv, în condiţii date. Procesul de educaţie fiind
foarte divers, necesită, în ansamblul său, metode diferite, fiecare utilă în anumite
situaţii, singură sau în asociaţie, şi nepotrivită în alte situaţii. Pentru obiective restrânse,
punctuale şi în condiţii date, este de obicei mai utilă o anumită metodă. Pentru
obiective complexe se apelează la strategii didactice, adică la ansambluri în care metode
diferite îşi completează reciproc efectele şi constituie un demers coerent de educare. Toate
aceste modalităţi de intervenţie ale metodelor în evoluţia copilului se constituie în
argumente în favoarea alegerii cu discernământ a metodelor de educaţie. Prin toate
metodele se urmăreşte eficienţa în cunoaştere, participarea activă, creatoare a copilului,
întreţinerea curiozităţii şi a plăcerii de a cunoaşte şi însuşirea metodelor folosite dirijat
pentru a fi preluate şi independent.
O clasificare a metodelor folosite în educaţia fizica şcolară şi preşcolară ar fi
următoarea:
- metode de comunicare orală: povestirea, explicaţia;
- metode de cercetare a realităţii: observaţia sistematică, independentă,
observarea execuţiei unor subiecţi, demonstraţia, algoritmizarea, exersarea.

3.1 Descrierea metodelor de instruire folosite în predarea educaţiei fizice

3.1.1 Metoda povestirii

Povestirea, este o formă a naraţiunii căreia îi este caracteristică prezentarea

unei întâmplări simple, exemplare, de către un participant la fapte, deci la persoana I.
La preşcolari, povestirea trebuie să fie simplă, neîncărcată cu multe comentarii

12
şi fără multe episoade. Esenţială nu este reţinerea episoadelor în succesiunea lor ci
înţelegerea cauzei pentru care acţiunea evoluează într-un anumit fel, a motivelor care
pun în mişcare diferite personaje. Treptat, se trece la povestiri mai ample. Importantă este
nu numai cantitatea de informaţie, abundentă de fapte prezentate, ci şi forma de redare.
Pentru a asigura înţelegerea şi reacţia afectivă adecvată, în povestire naratorul
trebuie să folosească stilul literar oral, într-o formă cât mai îngrijită, să apeleze la
comparaţii plastice, să folosească imagini de o reală calitate estetică, cu posibilitatea de
sensibilizare adecvate vârstei preşcolare. Copilul trebuie să cunoască toate cuvintele şi
expresiile folosite în povestire sau să i se explice cuvintele necunoscute pe parcursul
povestirii, altfel existând riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaşte şi de a le
atribui semnificaţii eronate.
Pentru copii preşcolari, povestirea poate constitui şi un procedeu metodic utilizat în
cadrul metodei exersării. În astfel de cazuri, organizând exersarea diferitelor exerciţii
fizice, cadrul didactic recurge la un fond de povestire, care se poate referi de exemplu
la zborul pasarelelor, mersul piticului, mersul uriaşului, săritura iepuraşului etc. Pe baza
acestor mici povestiri copiii îşi pot însuşi numeroase deprinderi şi priceperi motrice.

3.1.2 Metoda explicaţiei

Explicaţia este metoda verbală prin care se progresează în cunoaştere în

sensul înţelegerii caracteristicilor unui aspect din realitate, justificării unei idei,
descoperirii cauzelor unui fenomen sau a scopurilor unei activităţi umane pe baza de
argumente, adică prin desfăşurarea unor demonstraţii logice mai mult sau mai puţin
complexe, bazate pe raţionamente logice concrete din punct de vedere formal.
Reprezintă metoda cu ajutorul căreia profesorii şi educatorii, pe baza unei
expuneri logice şi argumentate a unor probleme referitoare la conţinutul instruirii,
călăuzesc gândirea celor pe care îi instruiesc către formarea unor concluzii şi generalizări
utile pentru înţelegerea conştientă a activităţii lor.
Formele pe care le îmbracă explicaţia sunt multiple: descrierea, caracterizarea,
definiţia, naraţiunea, demonstraţia logica, iar fiecare dintre aceste forme de bază
comportă variante.
Explicaţiile date trebuie să fie, pe cât posibil, accesibile din punct de vedere al
conţinutului şi al exprimării, ceea ce implică o bună cunoaştere a posibilităţilor vârstei şi
ale copilului. Cel puţin pentru cunoştinţele esenţiale la vârsta respectivă adultul va verifica
înţelegerea explicaţiilor, mai exact înţelegerea justă a argumentelor. Simpla repetare a
unei explicaţii de către copil nu este o dovadă suficientă a înţelegerii. Vor trebui
exploatate în special contexte practice, reale de aplicare. Îmbinarea explicaţiei cu
observaţia dirijată, cu demonstraţia, cu experienţa, cresc mult şansele de realizare a
înţelegerii. În ciuda dovezilor impresionante de ingeniozitate, de originalitate, de
multe ori fortuită, din explicaţiile copilului, adultul nu trebuie să-i întreţină
infantilismul prin oferirea unor explicaţii nerealiste. ci să-1 atragă spre realism şi spre
logic, fără să-i descurajeze gândirea liberă, imaginaţia. Explicaţiile fanteziste pot fi alese
uneori ca amuzament conştientizat tacit, sau explicit atât de adult cât şi de copil sau
pentru a-1 sensibiliza, pentru a-i provoca o anumită atitudine, folosind ambiguitatea,
posibilitatea existentei unui plan imaginat suprapus planului real.
Elevul şi preşcolarul căruia i se oferă explicaţii, este invitat să participe la
constituirea de explicaţii, simte nevoia ca în situaţii problematice să explice, să
argumenteze, exploatează eficient multe analogii, concentrează afectivitatea pozitivă în
sensul dezvoltării, cunoaşterii, se simte pus în valoare, avantajat de progresele cunoaşterii
sale.

13
 Importanţa metodei constă în faptul că prin intermediul ei se asigură stăpânirea
temeinică a unor cunoştinţe de specialitate referitoare la cerinţele executării corecte a
diferitelor exerciţii fizice, la influenţa pe care o au acestea asupra dezvoltării fizice
armonioase sau la perfecţionarea calităţilor, deprinderilor şi priceperilor motrice.
Explicaţia trebuie să îndeplinească câteva condiţii de bază:
- sa fie logică, pentru a putea fi înţeleasă uşor;
- sa fie concisă, pentru a nu pierde timp prea mult din cel alocat unei
activităţi;
- sa fie clară, adică într-un limbaj cât mai accesibil subiecţilor care se
instruiesc;
- sa fie oportună, adică să fie folosită atunci când este nevoie.

3.1.3 Metoda observaţiei

Observaţia constă în urmărirea independentă, premeditată, intenţionată, cu

scop bine definit, realizată planificat şi sistematic uzând, dacă e nevoie, de instrumente
tehnice. Ea este o metodă de cunoaştere directă a realităţii, subiectul cunoscător aflându-
se în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut. Observaţia în educaţie fizică
trebuie să fie întotdeauna dirijată de conducătorul procesului didactic. În consecinţă este o
observare realizată pe baza unui ghid de observare precis stabilit.
În educaţie fizică se poate vorbi de observare sub forma unei observări a
execuţiei unor colegi sau a altor subiecţi (cadrul didactic). Această observare, a
execuţiei altor subiecţi, poate fi realizată şi în concursuri sau competiţii sportive. Se pot
observa atât aspecte pozitive cât şi aspecte negative. Sesizarea aspectelor pozitive şi
negative subliniază, din punctul de vedere al copiilor, participarea activă şi conştientă a
acestora la procesul de instruire, iar din punct de vedere al cadrului didactic, cunoaşterea
subiecţilor prin prisma execuţiei diferitelor sarcini motrice. Metoda observaţiei are o
semnificaţie deosebită în pregătirea copiilor deoarece le stimulează gândirea creatoare,
imaginaţia şi le îmbogăţeşte, pe baza celor observate, cunoştinţele cu privire la posibilităţile
de execuţie a diferitelor acte şi acţiuni motrice.

3.1.4 Metoda demonstraţiei

Demonstraţia este metoda învăţării pe baza contactului copilului cu

materialul intuitiv natural, contact prin care se obţine reflectarea obiectului învăţării la
nivelul percepţiei şi reprezentării. A demonstra în educaţie fizică înseamnă a prezenta
copiilor şi elevilor execuţia concretă şi corectă a actelor şi acţiunilor motrice care
urmează a fi însuşite.
Necesitatea recurgerii la această metodă provine din faptul că în cunoaşterea unor
obiecte şi fenomene ea este uneori de neînlocuit, alteori este cea mai eficientă şi în multe
cazuri, favorizează învăţarea. De exemplu, niciodată, oricât de amănunţit se explică, nu
se poate forma copilului o reprezentare adecvată despre aspectul exterior al unei
păsări pe care nu a văzut-o, despre un timbru vocal pe care nu l-a ascultat etc.
Unele transformări sunt mai corect şi mai rapid înţelese dacă sunt şi privite.
Un exerciţiu sau un element de gimnastică este mai uşor de reprezentat şi de copiat după
demonstraţie decât prin explicaţie. Deci obiectul demonstraţiei îl constituie individual şi
procesualitatea, iar specificul ei îl constituie contactul senzorial cu obiectul ei în vederea
formarii unor percepţii şi reprezentări cât mai exacte şi cât mai bogate. Acest nivel al
cunoaşterii este, de obicei, depăşit prin apelul la alte metode: explicaţie, observaţie etc.
Prin metoda demonstraţiei se urmăreşte formarea unor reprezentări şi noţiuni clare

14
cu privire la structura şi execuţia unor deprinderi motrice şi a exerciţiilor fizice. Metoda
demonstraţiei este cu atât mai eficientă cu cat demonstraţia exerciţiilor fizice este însoţită
de explicaţie.
Aceasta metodă a demonstraţiei poate fi folosită în mai multe forme cum ar fi:

a. Demonstraţia nemijlocita a exerciţiilor:

- este efectuată de cadrul didactic sau de către un copilul care cunoaşte bine exerciţiile;
- exerciţiul demonstrat stimulează dorinţa copiilor de a efectua acţiunea respectivă de
mişcare cel puţin la nivelul calităţii modelului prezentat;
- demonstraţia să ţină seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor.

b. Demonstraţia cu ajutorul planşelor, a diapozitivelor sau filmelor;

- se referă la prezentarea intuitivă a unor acte şi acţiuni motrice; valoarea instructivă a
acestor materiale intuitive constă în faptul că îmbogăţeşte cunoştinţele copiilor şi le
fixează corespunzător cerinţelor esenţiale ale execuţiei; planşele şi schemele sunt
recomandate atât înainte de lecţie cât şi în timpul desfăşurării acesteia;
- prezentarea de diapozitive sau filme care înfăţişează execuţii fizice corecte;
se face, de obicei, înainte de începerea lecţiei.
Metoda demonstraţiei este o metodă caracteristică a educaţiei fizice deoarece cu
ajutorul ei se însuşesc acte şi acţiuni motrice a căror execuţie ar fi foarte greu de
realizat fără perceperea sau existenţa modelului.
Pentru folosirea eficientă a acestei metode sunt necesare a fi respectate câteva
reguli:
- demonstraţia să fie corectă din punct de vedere al structurii şi conţinutului
actelor şi acţiunilor motrice, să redea fidel şi să constituie un model de urmat;
- demonstraţia să fie efectuată în funcţie de nivelul de înţelegere şi de
pregătire al elevilor pentru a contribui la formarea unei reprezentări utile;
- demonstraţia va fi efectuată întotdeauna într-un loc din care să poată fi
observată de toţi subiecţii care participă la activitate;
- demonstraţia va fi precedată, însoţită şi urmată de explicaţii complete sau
parţiale în funcţie de dificultatea exerciţiilor şi de nivelul de pregătire al copiilor şi
elevilor.

3.1.5 Metoda algoritmizării

Algoritmizarea este o metodă de instruire, folosită în educaţia fizică, şi care

presupune efectuarea unui ,,lanţ (serii) de exerciţii fizice dirijate, integrate la nivelul
unei scheme de acţiune didactică, ce urmăreşte îndeplinirea sarcinii de instruire
conform obiectivelor prestabilite. Cu alte cuvinte, algoritmizarea reprezintă metoda
prin care însuşirea şi perfecţionarea unei deprinderi motrice se realizează pe baza
unei programării a celor mai funcţionale exerciţii într-o succesiune bine
determinată.
Specialişti din domeniu consideră că pentru învăţarea şi perfecţionarea
elementelor unei deprinderi şi / sau priceperi motrice este nevoie de cinci serii de
exerciţii fizice:
1 - prima serie va cuprinde exerciţii de pregătire fizică generală, stabilite în
raport cu calităţile motrice necesare efectuării de către subiecţi a elementelor,
deprinderilor şi priceperilor ce urmează a fi însuşite;
2 - seria a II-a cuprinde însuşirea poziţiilor iniţiale, intermediare şi finale ale
elementelor ce compun deprinderea;

15
 3 - cea de a III-a serie include acţiuni care asigură condiţii pentru
executarea elementelor deprinderilor şi priceperilor motrice;
4 - seria a IV-a prevede exerciţii care asigură aprecierea mişcărilor în
spaţiu, timp şi în funcţie de gradul de încordare musculară pretins de elementele
respective;
5 - seria a V-a cuprinde studiul părţilor elementelor şi învăţarea lor propriu-zisă,
la început în condiţii uşurate şi cu ajutorul cadrelor didactice.
Metoda algoritmizării presupune aşadar, stabilirea principalelor cerinţe ale
deprinderii ce urmează a fi însuşite (de către cadrul didactic), precizarea pentru fiecare
cerinţă în parte a celor mai eficiente exerciţii şi numai după aceea trecerea la
învăţarea practică a elementelor respective.
Algoritmizarea este valoroasă prin faptul că implică selectarea celor mai
funcţionale exerciţii, care pot asigura nu numai o mai rapidă însuşire a deprinderilor,
ci şi un nivel superior al randamentului elevilor.

3.1.6 Metoda exersării (repetării)

Exersarea reprezintă repetarea conştientă şi sistematică a exerciţiilor fizice

pentru îndeplinirea obiectivelor cadru de referinţă şi operaţionale ale educaţiei fizice. Este
o metodă de bază a educaţiei fizice deoarece cu ajutorul ei se însuşesc toate actele şi
acţiunile motrice.
Unii specialişti din domeniu consideră exersarea ca făcând parte din metoda sau
metodele practice, poate şi datorită formelor sub care aceasta poate fi întâlnită. În
educaţie fizică exersarea poate fi întâlnită în următoarele forme:
- exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice;
- exersarea pentru asigurarea dezvoltării fizice armonioase şi corecte;
- exersarea pentru dezvoltarea sau educarea calităţilor motrice;
- exersarea pentru educarea capacitaţii de practicare independentă a exerciţiilor
fizice.
Exersarea se efectuează în scopul însuşirii conştiente şi corecte a deprinderilor,
priceperilor şi a calităţilor motrice.
În educaţie fizică şi nu numai, reuşita exersării depinde de:
- efectuarea actelor şi acţiunilor motrice activ şi conştient pe tot parcursul timpului
destinat dezvoltării şi perfecţionării deprinderilor şi calităţilor motrice:
- dacă este bine efectuată exersarea scurtează timpul de însuşire a deprinderilor şi
calităţilor motrice;
- exersarea fiecărei mişcări se va face corect, utilizându-se ritmuri şi amplitudini
convenabile fiecărei faze de formare a deprinderilor motrice;
- exersarea, mai ales în perioada învăţării şi consolidării deprinderilor motrice,
trebuie efectuată în condiţii cât mai variate.
Exersarea dispune de nenumărate procedee care înlesnesc învăţarea actelor şi
acţiunilor motrice, dintre acestea cele mai importante sunt exersarea globală şi exersarea
fragmentară a exerciţiilor.
Exersarea globală este indicată în cazul exerciţiilor mai uşoare, mai simple, care
au la baza mişcări naturale care nu solicită eforturi deosebite din partea copiilor şi a
elevilor. Exersarea globală prezintă avantajul că asigură un număr mare de execuţii, lucru
deosebit de important în pregătirea subiecţilor.
În cazul în care exersarea globală se foloseşte la însuşirea unor exerciţii mai
complexe se poate recurge la:
- uşurarea condiţiilor de efectuare a exerciţiilor, de exemplu folosirea unor

16
 mingi mai uşoare sau coborârea fileului la volei etc;
- modificarea ritmului în care se face execuţia adică un ritm mai încet pentru
ca elevi să poată percepe mişcările mai bine etc;
Exersarea fragmentară este indicată în cazul exerciţiilor mai complexe,
oferind posibilitatea repetării şi consolidării separate a diferitelor parţi componente ale
exerciţiilor. Această exersare este indicată în următoarele cazuri:
- exerciţiile sunt complexe, chiar dacă nu au elemente grele de
executat;
- unele componente ale exerciţiilor sunt greu de executat în exersarea lor
globală:
- exersarea globală nu este posibilă de executat din motive psihice, adică
teama de înălţime, de aparate etc.

17
 CURSUL Nr. 4

CALITĂŢI ŞI DEPRINDERI MOTRICE

Calităţile şi deprinderile motrice, fiind în strânsă legătură unele cu celelalte, se

vor trata în paralel. Însuşirea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ - utilitare este
condiţionată de nivelul calităţilor motrice. Un nivel ridicat al calităţilor motrice scurtează
timpul necesar însuşirii unor deprinderi motrice. Exersarea făcută în scopul însuşirii
deprinderilor motrice are ca efect indirect şi dezvoltarea calităţilor motrice iar orice
deprindere motrică însuşită poate deveni un mijloc pentru educarea calităţilor motrice,
însă, pentru a dezvolta calităţile motrice, este nevoie de exerciţii şi mijloace specifice
acestora. Dacă se va acţiona pentru dezvoltarea deprinderilor motrice şi prin aceasta
dezvoltarea calităţilor motrice, se poate ajunge ca elevii să nu dispună de un suport
temeinic pentru dezvoltarea fizică corectă şi armonioasă.

Calităţile motrice

Se mai numesc şi calităţi fizice sau psihomotrice şi sunt însuşiri ale organismului
uman cu care individul se naşte şi pe care le dezvoltă de-a lungul vieţii.
Aşa cum am precizat anterior (cap. I), calităţile motrice sunt de două feluri: calităţi
motrice de bază (viteza, forţa, îndemânare, rezistenţa, mobilitate-supleţe) şi calităţi
motrice specifice unor ramuri sportive. Fiecare calitate motrică îşi are elementele sale
caracteristice.
Se apreciază că elementul predominant ar fi:
- pentru viteză - repeziciunea;
- pentru îndemânare - complexitatea;
- pentru rezistenţă - durata;
- pentru forţă - încărcătura.
Toate calităţile motrice se intercondiţionează între ele.

4.1. Viteza

Viteza, ca şi calitate motrică, reprezintă capacitatea organismului uman de a

executa acte, acţiuni sau activităţi motrice cu întregul corp sau numai cu anumite parţi ale
acestuia într-un timp cât mai scurt.
Viteza şi formele ei de manifestare pot fi influenţate favorabil cu rezultate foarte
bune între 10 şi 18 ani. Acţiunile pentru dezvoltarea lor pot începe de la vârsta de 4-5
ani. Trebuie reţinut faptul că există o perioadă mai puţin favorabilă cuprinsă aproximativ
între 13-14 ani, determinată de apariţia tulburărilor pubertare.

4.1.1. Factori care condiţionează viteza

Valoarea vitezei şi a formelor de manifestare a acestora este condiţionată de

mai mulţi factori, unii dintre ei aparţinând structurii ereditare a fiecărui individ şi fiind mai
puţin perfectibili. S-a constatat, în urma unor experimente, că cu cât muşchii conţin mai
multe fibre albe, cu atât posibilităţile de dezvoltare a vitezei sunt mai mari.
Cei mai importanţi factori care condiţionează viteza sunt:
- mobilitatea proceselor nervoase corticale care condiţionează alternanţa

18
 rapidă a excitaţiei şi inhibiţiei în zonele motorii ale scoarţei cerebrale, fapt
care asigură sincronizarea contracţiei şi relaxării muşchilor;
- viteza de transmitere a impulsurilor nervoase adică timpul de recepţionare a
semnalelor, calitatea receptorilor (văzul, auzul, simţul echilibrului etc.), timpul
de transmitere a impulsurilor la sistemul nervos central, timpul de
transmitere a impulsului nervos către organele motorii (muşchi), timpul
activizării muşchilor (excitarea muşchilor şi apariţia reacţiei de
răspuns), calitatea conductorilor;
- nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice:
 condiţionarea vitezei de către forţă :
- între viteza mişcării şi valoarea rezistenţei externe există o relaţie
invers proporţională, viteza crescând odată cu învingerea rezistenţei
externe. Crescând forţa, se învinge mai uşor această rezistenţă;
 condiţionarea vitezei de către rezistenţă:
- pentru a menţine viteza la un anumit nivel, pe o durata mai lungă, este
necesară şi o rezistenţă specifică;
- condiţionarea vitezei de către îndemânare:
 acest factor se află în strânsă legătură cu nivelul tehnicii de execuţie a
unei acţiuni motrice. Cu cât tehnica este mai elaborată, cu atât
executarea mişcărilor este mai degajată. Acest factor este, de asemenea
implicat în rapiditatea cu care se elaborează răspunsurile în cadrul
unor acţiuni motrice mai complexe, care necesită anticipare, analiză,
adaptare etc.
De regulă în cadrul fiecărei acţiuni motrice întâlnim viteza sub forma
combinării principalelor sale forme de manifestare, una dintre acestea având o pondere
mai mare în efectuarea acţiunii.

4.1.2. Forme de manifestare a vitezei

Specialiştii din domeniu disting trei forme de bază în manifestarea vitezei: viteza de
reacţie (denumită şi timpul latent al reacţiei motrice), viteza de execuţie (care este viteza
propriu-zisă a mişcărilor) şi viteza de repetiţie (care înseamnă frecvenţa mişcărilor). Unii
autori mai menţionează în plus forme de manifestare a vitezei cum ar fi: viteza de
deplasare, de accelerare (variante ale vitezei de repetiţie), viteza explozivă sau detenta
(combinarea vitezei cu forţa), viteza de decizie (variantă a vitezei de reacţie şi a vitezei de
execuţie în cadrul căreia aceasta se manifestă odată cu capacitatea de anticipare etc.).

a. Viteza de reacţie se referă la rapiditatea cu care organismul răspunde la semnale

cum ar fi excitanţii, la iuţeala cu care sesizează şi recepţionează semnalele şi la timpul
necesar angajării în acţiune. Principalii factori care condiţionează indicii valorici ai
reacţiei motrice sunt: durata perioadei latente, acuitatea şi precizia analizatorilor (auzul,
văzul, simţul tactil, simţul echilibrului etc.), calitatea conductorilor.
Reacţiile motrice pot fi simple sau complexe. În cazul reacţiilor simple, există
răspunsuri însuşite deja la excitanţi cunoscuţi, iar în cazul reacţiilor complexe, avem de-a
face cu elaborarea răspunsurilor cum ar fi alegerea, combinarea sau corectarea acestora.
Aceasta variantă este prezentă mai ales în jocurile sportive, în ştafetele şi parcursurile
aplicative etc. În toate aceste situaţii acţiunile solicită sportivului adoptarea unor
soluţii sau decizii.
În procesul de instruire este necesar să se stimuleze atenţia copiilor şi a elevilor,
să se elaboreze reacţii de răspuns în condiţii standardizate (de exemplu startul), dar şi

19
reacţii de răspuns complexe (jocuri de mişcare). În domeniul educaţiei fizice şcolare şi
preşcolare, viteza de reacţie este implicată în orientarea în spaţiu şi timp, în ştafete şi
parcursuri aplicative, jocurile de mişcare şi jocurile sportive.
b. Viteza de execuţie este definită cel mai adesea ca fiind iuţeala cu care se
execută o acţiune motrică singulară. Viteza de execuţie este determinantă în mod deosebit
în unele probe sportive cu structuri motrice aciclice (sărituri, alergări, elemente din
gimnastică, box etc.).
Specialiştii din domeniu consideră ca factori limitativi în dezvoltarea vitezei de
execuţie forţa şi tehnica execuţiei. De altfel, s-a menţionat că începând cu această formă
de manifestare, viteza trebuie analizată într-o strânsă legătură cu celelalte calităţi motrice
deoarece atât viteza de execuţie cât şi cea de repetiţie se manifestă în acţiunile motrice,
probele şi jocurile sportive, în condiţii de îngreuiere sau de complexitate. În cazul vitezei
de execuţie trebuie asigurat un raport optim între forţă şi viteză. În unele probe viteza de
execuţie se manifestă coroborat cu viteza de reacţie, depinzând de sesizarea rapidă a
situaţiei în care se află sportivul, acesta urmând a executa rapid o anumită acţiune.
c. Viteza de repetiţie este definită ca fiind iuţeala sau frecvenţa cu care se repetă
mişcările în unitatea de timp. Viteza de repetiţie este implicată în acţiunile motrice care
au în structura lor mişcări ciclice, ce se repetă într-o succesiune rapidă, într-un timp limitat
(alergări). Factorii care limitează manifestarea vitezei de repetiţie sunt durata execuţiei
acţiunii şi creşterea încărcăturii efortului, efectuarea acestei forme de viteză fiind posibilă
numai prin îmbinarea vitezei cu rezistenţa şi cu forţa, Factorul limitativ al frecvenţei cu
care mişcările se pot repeta îl constituie mobilitatea proceselor nervoase fundamentale,
adică posibilitatea scoarţei cerebrale de a alterna rapid excitaţia şi inhibiţia în zonele
motorii, ceea ce asigură sincronizarea contracţiilor şi relaxărilor musculaturii.

4.1.3. Procedee metodice de dezvoltare a vitezei

În grupa mare şi pregătitoare precum şi la clasele I - IV este prevăzută educarea

tuturor formelor de manifestare a vitezei în relaţie directă cu însuşirea bazelor generale ale
mişcării, orientarea în spaţiu, perceperea ritmului, însuşirea unor deprinderi motrice şi
practicarea unor jocuri de mişcare care solicită această calitate.
În aceste cazuri sunt recomandate următoarele procedee metodice:
 Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri maximale (90 -
100%) în condiţii normale de lucru. De exemplu alergare pe teren
plat;
 Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri supramaximale
(peste 100%) în condiţii facile de lucru. De exemplu alergare la vale pe
o pantă uşor înclinată;
 Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri submaximale (75 -
85%) în condiţii mai dificile de lucru. De exemplu alergare la deal pe o
pantă uşor înclinată;
 Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri alternative.

4.2 Îndemânarea

Părerile specialiştilor din domeniu nu sunt similare în unanimitate, în ceea ce

priveşte definirea îndemânării. Unii dintre ei o consideră o calitate motrică complexă,
alţii ca aptitudine individuală de învăţare rapidă a unor mişcări, ori ca şi capacitatea
organismului uman de a restructura şi a adapta fondul motric disponibil în condiţii variate.
În unele lucrări de specialitate îndemânarea mai este numită şi supleţe, abilitate, iscusinţă

20
etc. Cel mai relevant termen este totuşi cel de îndemânare.
Îndemânarea este calitatea motrică care combină celelalte calităţi motrice
(viteza, forţa, rezistenţa) şi care conferă organismului uman capacitatea de a efectua
acte şi acţiuni motrice complexe în condiţii variate cu eficienţă şi cu un consum redus de
energie.
Îndemânarea condiţionează însuşirea şi dezvoltarea celorlalte calităţi motrice, a
deprinderilor şi priceperilor motrice, asigură aplicarea lor în condiţii variate, ajută copiii şi
elevii să se adapteze fără dificultăţi condiţiilor care se modifică în timpul desfăşurării
activităţii. La baza îndemânării stă coordonarea, proces important al activităţii
organismului, efectuată de sistemul nervos central. Reglarea activităţii organismului în timpul
desfăşurării activităţilor motrice presupune diferenţierea cu maximum de precizie şi rapiditate
a stimulilor şi a răspunsurilor. La nivelul sistemului nervos central, în urma multiplelor
repetări a actelor şi acţiunilor motrice, se formează mecanismele actelor reflex
condiţionate care ajută la îndeplinirea eficientă a activităţilor respective.
Îndemânarea poate fi educată începând de la vârste mici, în această perioadă
majoritatea specialiştilor consideră că progresele faţă de celelalte calităţi motrice sunt mai
mari. Perioada optimă de influenţare a îndemânării este între 6 -11 ani. Îndemânarea se
poate educa cu eficienţă în orice perioada a anului, atât în aer liber cât şi în sălile interioare.
Orice act sau acţiune motrică poate contribui cu eficienţă la educarea îndemânării.

4.2.1 Factori care condiţionează îndemânarea

Manifestarea îndemânării la un nivel înalt este condiţionată de mai mulţi factori,

printre care amintim:
calitatea sistemului nervos central valoarea proceselor de coordonare a plasticităţii scoarţei.
Aceste însuşiri permit sistemului nervos să integreze activitatea analizatorilor motrici
selecţionând informaţiile primite prin intermediul celor cinci simţuri, să elaboreze
răspunsuri adecvate (contracţie şi relaxare).
Toate aceste simţuri, cu funcţiile lor specifice, coordonează în timpul execuţiei poziţia
corpului şi a segmentelor, gradul de încordare musculară, încadrarea mişcărilor în spaţiu şi
timp, sincronizarea lor în funcţie de cerinţele impuse de activitatea desfăşurată; fineţea,
acuitatea şi precizia organelor de simt, în mod deosebit a analizatorilor motrici, simţul
muscular, simţul echilibrului, simţul ritmului etc.
Prin exersare, copiii ajung să dispună de posibilităţi sporite pentru încadrarea
mişcării în spaţiu şi timp, pentru perceperea poziţiei corpului şi a segmentelor; experienţa
motrică anterioară reprezintă bagajul de deprinderi şi priceperi motrice însuşite de indivizi.
În procesul formării şi elaborării de noi deprinderi motrice, bagajul anterior este foarte
important deoarece, cu ajutorul lui, se consolidează şi perfecţionează analizatorii motrici
care au repercursiuni favorabile sau defavorabile în ceea ce priveşte îndemânarea.
Este de reţinut faptul ca îndemânarea se dobândeşte şi se perfecţionează în urma
procesului învăţării unui număr mare de deprinderi şi priceperi motrice; nivelul dezvoltării
vitezei, forţei şi rezistenţei. Fiecare calitate motrică este implicată în manifestarea
îndemânării, cu cât nivelul dezvoltării calităţilor motrice este mai mare cu atât şi
îndemânarea creşte.

4.2.2 Forme de manifestare a îndemânării

Îndemânarea poate fi:

a. Îndemânare generală care reprezintă capacitatea organismului uman de a
efectua raţional şi creator acţiunile motrice cu eficienţă maximă şi consum redus de

21
energie;
b. Îndemânare specifică ramurilor şi probelor sportive;
c. Îndemânare în regimul celorlalte trei calităţi motrice (viteza, forţa,
rezistenţa).
Formele de manifestare ale îndemânării sunt raportate şi la alte elemente cum
ar fi: gradul de dificultate (complexitatea actelor şi acţiunilor motrice), indicele de
precizie (încadrarea mişcării în spaţiu şi timp), indicele de viteză (timpul şi ritmul
execuţiei), indicele de forţă şi indicele de coordonare a actelor şi acţiunilor.

4.2.3. Procedee metodice de dezvoltare a îndemânării

 Efectuarea a cât mai multe acte şi acţiuni motrice în condiţii constante, într-un
număr mare de repetări şi un timp îndelungat;
 Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii complexe în paralel cu
creşterea dificultăţii de execuţie. De exemplu îndepărtarea centrului de
greutate faţă de sol, execuţii cu mâna sau piciorul mai puţin îdemânatic, creşterea
numărului de mingi în efectuarea mişcărilor etc.;
Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii variabile. De exemplu: exersări
în aer liber şi în sălile interioare, exersări pe suprafeţe diferite (parchet, ciment, mochetă,
asfalt etc.), exersări în condiţii atmosferice diferite etc.

4.3. Rezistenţa

Este denumită de unii autori ca şi capacitatea de a efectua timp îndelungat o

activitate fără a reduce eficacitatea ei (Zatiorski); capacitatea organismului de a efectua
eforturi de intensitate mare un timp mai îndelungat" (Ozolin); capacitatea de a face
faţă oboselii (Demeter).
Din definiţiile de mai sus se desprind elemente esenţiale care caracterizează această
calitate motrică:
- timpul (durata efortului);
- eficacitatea cât mai constantă a activităţii motrice pe toata durata ei;
- rapiditatea refacerii organismului după efort.
Rezistenţa reprezintă calitatea motrică care oferă organismului uman
capacitatea de a depune un efort mai îndelungat menţinând în acelaşi timp
eficacitatea acţiunilor motrice efectuate.
Educarea acestei calităţi motrice se poate realiza la orice vârstă, totuşi s-a dovedit
că după pubertate, progresele în dezvoltarea rezistenţei sunt mai mari. Ca şi celelalte calităţi
motrice, rezistenţa se poate educa şi dezvolta în orice perioadă a anului, atât în aer liber cât
şi în sălile din interior, cu observaţia că în aer liber se pune accent pe rezistenţa aerobă iar
în sălile din interior pe cea anaerobă. O foarte mare importanţă în educarea rezistenţei o are
respiraţia.

4.3.1 Factori care favorizează dezvoltarea rezistenţei

Dezvoltarea rezistenţei şi valoarea ei ca şi calitate motrică depinde de mai mulţi

factori, dintre aceştia cei mai importanţi fiind:
- posibilităţile sistemelor cardiovascular, respirator, muscular care susţin efortul;
- calitatea metabolismului şi a resurselor energetice;
- nivelul la care sistemul nervos central realizează coordonarea activităţii aparatului
locomotor şi a funcţiilor vegetative, a acţiunii musculaturii antagoniste şi agoniste,

22
alternanţa contracţiilor şi a relaxării musculaturii etc.;
- calitatea proceselor volitive cu ajutorul cărora se poate susţine sau relua un efort.
Din factorii de mai sus enumeraţi, rezultă că valoarea rezistenţei este condiţionată
de posibilităţile morfo - funcţionale şi psihice ale organismului, perfectibile printr-o
pregătire sistematică.
Ultimele cercetări în domeniu relevă faptul că susţinerea unui efort îndelungat
la un anumit nivel este condiţionat în foarte mare măsură, de procesele volitive şi de
comanda pe care sistemul nervos central o poate da pentru a ignora starea de oboseală.

4.3.2.Forme de manifestare a rezistenţei

Există mai multe criterii după care se pot clasifica formele de manifestare a
rezistentei:
a. După ponderea participării grupelor musculare:
- rezistenţa generală - capacitatea organismului de a efectua timp îndelungat acte
şi acţiuni motrice care antrenează aproximativ 70% din grupele musculare şi impune
solicitări mari sistemelor nervos, cardiovascular şi respirator;
- rezistenţa specifică - capacitatea organismului uman de a depune eforturi cu
eficienţă şi fără apariţia oboselii, implicate în probele sau ramurile sportive.

b. După intensitatea şi durata efortului:

- rezistenţa aerobă - caracteristică eforturilor de lungă durată;
- rezistenţa anaerobă - care este specifică eforturilor cuprinse între 45 sec. şi 2
min. cu intensitate de 90 - 100% ;
- rezistenţa mixtă - care este specifică eforturilor cuprinse intre 2-8 min.

c. După natura efortului:

- rezistenţa la eforturi cu intensitate constantă;
- rezistenţa la eforturi cu intensitate variabilă;

d. După modul de combinare cu celelalte calitatea motrice:

- Rezistenţa în regim de viteză;
- rezistenţa în regim de îndemânare;
- rezistenţa în regim de forţă.

4.3.3. Procedee metodice de dezvoltare a rezistenţei

a.. Procedee bazate pe variaţia volumului:

 procedeul eforturilor uniforme;
 procedeul eforturilor repetate - se menţine aceeaşi intensitate dar efortul se
efectuează cu un număr de repetări în creştere;

b. Procedee bazate pe variaţia intensităţii:

 procedeul eforturilor variabile constă în modificarea intensităţii în sensul
creşterii şi descreşterii acesteia, volumul rămânând constant;
 procedeul eforturilor progresive constă în modificarea intensităţii eforturilor
numai în sensul creşterii ei;
 procedeul cu intervale se bazează atât pe variaţia volumului cât şi a intensităţii
efortului.

23
4.3. Forţa

Literatura de specialitate consemnează mai multe modalităţi de denumire a forţei

cum ar fi: „ capacitatea omului de a - şi manifesta prin efort muscular anumite valori de
forţă, de învingere, de menţinere sau de cedare " (Zatiorski); „forţa este capacitatea
organismului uman de a învinge o rezistenţă internă sau externă prin intermediul
contracţiei muşchilor" (Cîrstea).
Forţa musculară este una din cele mai importante calităţi motrice ale
organismului uman, fiindu-i necesară omului în toate activităţile fizice şi nu numai. Nu
există acte şi acţiuni motrice care să nu implice şi forţa. Orice act sau acţiune motrică
pentru a fi realizată, presupune deplasarea a cel puţin a unui segment al corpului, acest
lucru fiind posibil datorită contracţiilor şi extensiilor musculare.
Forţa reprezintă calitatea motrică care îi conferă individului capacitatea de a
învinge orice tip de rezistenţă cu ajutorul contracţiilor şi extensiilor musculare.

4.3.1. Factori care determină valoarea forţei

Cei mai important! factori care determină valoarea forţei sunt:

- numărul fibrelor musculare antrenate în contracţie: cu cât numărul fibrelor unui
muşchi solicitat într-o acţiune este mai mare cu atât forţa este mai aproape de
valoarea sa maximă;
- calitatea proceselor nervoase (excitaţie şi inhibiţie);
- calitatea proceselor metabolice şi a substanţelor energetice existente în muşchi;
- nivelul de dezvoltare a celorlalte calităţi motrice;
- vârsta - este dovedit faptul că forţa are indici de educare mai mari după
pubertate.

4.3.2. Forme de manifestare a forţei

În funcţie de acţiunea motrică în care acţionează, forţa se poate manifesta sub mai
multe forme:

a. forţa propriu - zisă sau forţa maximă sau absolută.

Această formă de manifestare a forţei se exprimă, de regulă, în regim static, prin
mişcări lente, prin contracţii izometrice. Reprezintă cea mai mare forţă pe care individul o
poate dezvolta, fiind determinantă în acţiunile motrice care presupun învingerea unor
obstacole, ridicarea, împingerea sau transportul unor greutăţi.

b. forţa explozivă reprezintă capacitatea individului de a manifesta încordări de

forţă în cel mai scurt timp. Unii autori o definesc ca fiind calitatea sistemului
neuromuscular de a învinge rezistenţa printr-o viteză de contracţie mărită. Se
întâlneşte cel mai adesea în probe şi jocuri sportive, cum ar fi aruncările, săriturile, judo,
gimnastică ş.a., care depind de forţa explozivă.

c. forţa în regim de rezistenţă este definită ca fiind capacitatea individului de a

efectua contracţii musculare timp îndelungat. Se întâlneşte cel mai adesea în jocurile
sportive şi probe bazate pe depunerea unor eforturi mari un timp mai îndelungat.
Pe lângă formele de manifestare enumerate mai sus, specialiştii din domeniu mai
adaugă şi:
- forţa generală (forţa individului dar fără a fi impusă de o anumită specializare):

24
 - forţa specială (forţa anumitor grupe musculare solicitate de profesii sau probe
sportive);
- forţa dinamică;
- forţa statică.

4.3.3. Procedee metodice de dezvoltare a forţei

Se poate începe dezvoltarea forţei la orice vârstă, însa cele mai bune rezultate se
obţin după perioada pubertăţii. Pentru dezvoltarea forţei se pot folosi mai multe exerciţii
cu îngreunare (încărcătură), cel mai adesea fiind utilizate exerciţii care nu sunt încadrate
într-un anumit procedeu metodic. Metodologia dezvoltării forţei este cuprinzătoare şi
dispune de numeroase mijloace şi metode specifice ce pot fi utilizate în funcţie de scopul
urmărit şi forma de manifestare căreia i se adresează.

a. Procedeul în circuit. În condiţiile în care se acţionează pentru dezvoltarea

forţei generale sau speciale, se întâlnesc mai multe criterii de clasificare ale
antrenamentului în circuit:
 După numărul de exerciţii care compun exerciţiul:
- scurt (4-5 exerciţii);
- mediu (6 - 8 exerciţii);
- lung (9-12 exerciţii).
 După tipul exerciţiilor şi gradul de solicitare:
- uşor (compus din exerciţii în care se utilizează numai greutatea
propriului corp sau obiecte uşoare) indicat la nivel preşcolar şi şcolar;
- mediu (format din exerciţii cu greutăţi 30-40% din posibilităţile
maxime);
- greu (conţinând exerciţii executate cu încărcături de peste 50% din
posibilităţile maxime).
 După formele de lucru:
- circuit de durată,
- circuit cu intervale, acesta putând fi extensiv, intensiv şi cu
repetări

b. Metoda halterofilului este un procedeu specific dezvoltării forţei maxime.

Elementul principal de progresie îl constitute intensitatea efortului realizat prin creşterea
încărcăturii.

c. Metoda Power-Training urmăreşte dezvoltarea unei calităţi motrice

combinate şi anume detenta, compusă din forţă şi viteză. Metoda utilizează trei grupe
de exerciţii: exerciţii cu greutăţi, exerciţii cu mingi medicinale şi exerciţii acrobatice.

25
 CURSUL Nr. 5

DEPRINDERILE MOTRICE DE BAZĂ

Din această categoric de deprinderi fac parte mersul, alergarea, săritura,

aruncarea şi prinderea. Denumirea „de bază” derivă din faptul că ele sunt solicitate cel
mai adesea în activităţile motrice ale individului pe de o parte, iar pe de altă parte
înlesnesc formarea şi utilizarea eficientă a unor deprinderi motrice specializate cum
sunt cele aplicativ utilitare şi sportive. Vârsta specifică copiilor preşcolari şi şcolari
mici este propice formării acestei categorii de deprinderi, însuşirea corectă a
mecanismelor de bază devenind achiziţii stabile pe durata întregii vieţi.

5.1 Mersul

Este o deprindere motrică de bază şi este folosit în toate momentele lecţiei de

educaţie fizică, pentru organizarea colectivului de copii şi elevi, în cadrul exerciţiilor de
front şi formaţii şi ca element principal în realizarea odihnei active după efort.
Executate cu o durată şi intensitate corespunzătoare, exerciţiile de mers
contribuie la pregătirea organismului pentru efort.
Pot constitui teme de lecţie atunci când se urmăreşte învăţarea sau perfecţionarea
variantelor de mers, simultan cu exerciţiile de front şi formaţii etc. Rezultatul final
al exerciţiilor de mers pentru preşcolari şi elevii din ciclul primar trebuie să îl constituie
uşurinţa în deplasare, coordonarea acţiunii picioarelor şi braţelor şi păstrarea ţinutei
corecte. Exerciţiile de mers pot fi executate într-o formă îngreuiată, dozarea efortului
realizându-se prin mărirea sau micşorarea distanţei de deplasare, prin grăbirea sau
încetinirea ritmului de deplasare, prin asocierea exerciţiilor de mers cu alte acţiuni
motrice.

5.2 Alergarea

Alergarea, deprindere motrică naturală, are multe aplicaţii în viaţa cotidiană şi în

practica diferitelor ramuri şi jocuri sportive. Datorită formelor sale variate şi a
posibilităţilor de folosire, indiferent de condiţiile materiale existente, alergarea îşi găseşte
o largă utilizare în educaţia fizică, putând influenţa favorabil dezvoltarea calităţilor
motrice, mai ales viteza şi rezistenţa.
Este mijlocul cel mai eficient şi frecvent folosit în toate momentele lecţiei.
Poate fi fragmentată în teme de lecţii pentru însuşirea corectă a tehnicii alergării.
În lecţia de educaţie fizică, alergarea este executată de sine stătător sau asociată cu
alte deprinderi motrice, pentru influenţarea selectivă a aparatului locomotor şi pe tot
parcursul lecţiei.
Exerciţiile de alergare care se regăsesc în programa de educaţie fizică pot fi grupate astfel:

- alergări pe teren plat: elevii sunt iniţiaţi în ,,Şcoala alergării", urmărind însuşirea unor
tehnici elementare de execuţie a pasului lansat de semifond şi fond, a pasului de
accelerare, a pasului lansat de viteză, a starturilor şi lansării din start;
- alergarea cu obstacole: alergarea este combinată cu exerciţii de escaladare sau
sărituri peste obstacole, cu trecere printre şi pe sub obstacole;
- alergări în cadrul cărora se urmăreşte dezvoltarea calităţilor motrice viteza sau rezistenţa

26
(incluse în ştafete, jocuri sau izolate).
Iniţierea în şcoala alergării presupune însuşirea unor deprinderi fundamentale prin
care se realizează o alergare economicoasă, fără mişcări şi contracţii suplimentare care
poate fi aplicată cu uşurinţă în condiţii variate.
Mijlocul principal pentru însuşirea alergării corecte îl constituie tot alergarea. În
cadrul acesteia trebuie să fie limitate şi eliminate intenţiile copiilor şi elevilor de a
executa mişcările cu viteză maximă, deoarece viteza determină încordări şi mişcări
suplimentare, ceea ce conduce la o alergare incorectă. De aceea tehnica alergării se
însuşeşte la început prin alergări cu viteză scăzută. Învăţarea şi perfecţionarea alergării se
face folosind o gama variată de alergări precum:
- alergare cu joc de glezne în tempo uniform sau accelerat;
- alergare cu pendularea gambei înapoi;
- alergare cu genunchii sus;
- alergare laterală cu paşi adăugaţi;
- alergare laterală cu paşi încrucişaţi;
- alergare cu spatele pe direcţia de deplasare.
În cadrul sistemelor de acţionare destinate învăţării corecte a alergării se impune o
dozare corectă a efortului, în funcţie de solicitări şi de posibilităţile colectivului de copii şi
elevi.

5.3 Săriturile

Sunt acţiuni motrice naturale, dinamice, cu influenţe variate asupra organismului. Unele
dintre ele sunt utilizate în viaţa de zi cu zi, altele, construite, se folosesc în educaţie
fizică şi practica sportivă. Pot fi folosite în majoritatea verigilor lecţiei de educaţie
fizică, pot fi programate ca teme de lecţii şi reprezintă un mijloc eficient de dezvoltare
a calităţilor motrice de bază cum ar fi forţa picioarelor, viteza de deplasare, viteza de
reacţie. Se recomandă învăţarea corectă a fazelor săriturii (elan, desprindere, zbor,
aterizare) începându-se cu aterizarea - se recomandă evitarea aterizării pe un singur picior
pentru a preveni accidentările.
Conţinutul programei de educaţie fizică prevede un număr mare de sărituri care
pot fi grupate în doua categorii:
- sărituri cu desprindere de pe ambele picioare (în adâncime, de pe obstacole, cu
coarda, la groapa de nisip etc.);
- sărituri cu desprindere de pe un picior (libere, la groapa, peste obstacole etc.).
Copiilor le place să sară, exerciţiile de sărituri fiind deosebit de atractive şi
accesibile. Fiecare elev vrea să sară cât mai sus şi cat mai departe. Oferindu-le această
plăcere cadrelor didactice le revine sarcina să stabilească cum şi de câte ori, fără a greşi în
învăţarea tehnicii şi fără a le suprasolicita organismul.
Demonstraţia şi indicaţiile referitoare la desprindere vor urmări în principal
executarea unei bătăi scurte, energice, pe talpă, indiferent dacă se execută pe un picior
sau pe ambele. În executarea unor sărituri precedate de elan, se va urmări ca ritmul de
alergare să nu scadă pe măsură ce elevul se apropie de obstacol ci dimpotrivă, viteza sa
fie uşor accelerată spre sfârşitul elanului. Indiferent de genul de săritură se va urmări
ca aterizarea să se efectueze elastic, cu amortizare, prin îndoirea uşoară sau accentuată a
genunchilor în funcţie de înălţimea şi traiectoria zborului. Însuşirea săriturilor de către
copii se realizează progresiv, începând cu sărituri simple executate pe loc sau cu
deplasarea pe un picior sau ambele.
În timpul executării săriturilor, cadrul didactic va manifesta preocupări
deosebite pentru o gradare judicioasă a efortului, dozarea acestuia fiind realizată prin

27
numărul de sărituri executate în cadrul lecţiei, durata pauzelor dintre repetări, înălţimea
peste sau de la care se sare, natura aparatelor şi modul de dispunere al acestora.
Reuşita executării săriturilor este condiţionată de asigurarea unor condiţii
minime, cum ar fi locul de aterizare, care trebuie sa fie suficient de moale (saltea, groapă
de nisip, iarbă, pământ afânat, zăpadă) pentru a preveni traumatismele sistemului osteo -
articular.
Cadrul didactic va acorda sprijinul şi asigurarea elevilor în timpul săriturilor, mai
ales la începutul învăţării şi atunci când constată dezechilibrări accentuate şi există
pericolul unor aterizări defectuoase. Intervenţia nu presupune prinderea în braţe în timpul
zborului ci apucarea mâinilor sau de sub umeri în scopul redresării trunchiului.

5.4 Aruncarea, prinderea şi manevrarea mingii

Aceste deprinderi motrice urmăresc să formeze la copii mecanismele de bază ale

aruncării, prinderii şi manevrării mingii, deprinderi cu valoare aplicativă în viaţa cotidiană
şi în activitatea sportivă.
Sunt deprinderi care contribuie la dezvoltarea îndemânării, vitezei, forţei, a
analizatorului vizual şi kinestezic. Totodată, prin efectuarea aruncărilor se
îmbunătăţeşte coordonarea generală, se dezvoltă viteza de reacţie şi de execuţie precum şi
forţa musculaturii braţelor şi a centurii scapulare. De asemenea, se dezvoltă simţul
orientării, preciziei şi capacitatea de a aprecia în mod judicios distanţa.
Pentru preşcolari şi şcolarii mici, exerciţiile de aruncare - prindere şi
manevrarea mingii se pot executa sub formă de aruncări azvârlite, lansate, împingeri cu
două mâini, rostogolirea mingii etc. Aruncarea şi prinderea trebuie să fie realizate cu
ambele mâini pentru dezvoltarea ambidextriei. Ca obiecte de aruncare şi prindere se
folosesc mingi de cauciuc mari şi mici, inele de cauciuc, cercuri etc.
Exerciţiile de aruncare - prindere, executate într-o succesiune metodică riguroasă,
trebuie să conducă la însuşirea bazelor generale ale aruncării şi prinderii şi să asigure
posibilitatea generalizării şi aplicării acestor deprinderi în condiţii variate.
Folosind o gamă variată de exerciţii, copiii trebuie să-şi însuşească mişcarea de
aruncare azvârlită, cu o mână de deasupra umărului şi să câştige siguranţă în prinderea
mingii cu ambele mâini.
De asemenea, trebuie să-şi însuşească deprinderea de a lovi succesiv mingea cu o
mâna sau cu piciorul (conducerea mingii, driblingul). Deoarece exerciţiile de prindere se
însuşesc mai greu decât cele de aruncare, la început se vor folosi mingi elastice cu
circumferinţa mai mare, care se pot prinse uşor, urmând ca acestea să fie înlocuite treptat
cu altele mai mici.
Exerciţiile de aruncare, prindere sau lovire a mingii reprezintă mijloace de bază
pentru însuşirea unor priceperi şi deprinderi cu care copiii vor opera în executarea unor
jocuri pregătitoare sau jocuri sportive.

Deprinderi motrice aplicativ — utilitare

Exerciţiile destinate însuşirii deprinderilor aplicativ-utilitare contribuie la

dezvoltarea calităţilor motrice, iar în structura lecţiei se pot plasa în veriga destinată
realizării temelor lecţiei constituind şi teme de lecţii individuale.

5.5 Ridicarea şi transportul de greutăţi

Transportul obiectelor se poate face prin purtare, rostogolire, împingere,

28
tracţiune. Obiectele care pot fi transportate sunt: mingi de cauciuc, mingi medicinale,
cercuri, bastoane, scaune, bănci de gimnastică, etc.
Exerciţiile cu ridicare şi transport de greutăţi formează priceperi şi deprinderi care
influenţează calităţile motrice şi în acelaşi timp, datorită încordării puternice a
musculaturii întregului corp exercită o influenţă pozitivă asupra organelor interne, asupra
aparatului locomotor, respirator şi circulator.
Aceste exerciţii se folosesc în lecţie în cadrul verigilor de perfecţionare şi
consolidare a deprinderilor motrice sau în cadrul jocurilor, ştafetelor şi traseelor aplicative
asociate cu alergare, treceri printre şi peste obstacole cu transportarea unor obiecte. Se
recomandă ca transportul greutăţilor să se efectueze cu ambele braţe iar dozarea efortului să
fie realizată prin mărirea sau micşorarea numărului de repetări sau prin modificarea greutăţii
obiectului sau a distanţei.
Exerciţiile cu transport de greutăţi se execută sub următoarele forme:

a. ridicarea şi transportul obiectelor :

- ridicarea şi transportul aparatelor portative (mingi, bastoane, cercuri etc.);
- ridicarea şi transportul aparatelor de gimnastică (bănci, saltele, trambulină, etc.);
- ridicarea şi transportul altor obiecte (saci cu nisip, pietre etc.).

b. ridicarea şi transportul unui coleg:

- transportul unui executant de către altul sub formă de joc (roaba);
- transportul pe braţe în doi sau mai mulţi (pe scăunel format din braţe).
Exerciţiile cu transport de greutăţi trebuie să se facă cu multă atenţie, datorită
eforturilor de încordare pe care acestea le solicită elevilor. Predarea lor începe cu
învăţarea modului de apucare sau prindere a obiectului sau partenerului, după care se
trece la acţiunea de transport propriu - zisă.
Exerciţiile cu transport de greutăţi se introduc în jocuri, ştafete sau trasee
aplicative după însuşirea procedeelor de transport de greutăţi. Numărul repetărilor
exerciţiilor de ridicare şi transport de greutăţi mari în cadrul unei lecţii nu va fi mai
mare de trei.

5.6 Căţărarea - escaladarea şi coborârea

Sunt deprinderi motrice cu caracter aplicativ a căror execuţie necesită acţiunea

braţelor şi picioarelor pentru a putea trece peste anumite obstacole sau aparate. Căţărarea
presupune urcarea şi coborârea pe aparate cu ajutorul braţelor şi a picioarelor, acţiune în
care greutatea corpului poate trece egal sau neegal asupra acestora. Escaladarea
presupune trecerea corpului peste obstacole sau aparate, folosind picioarele şi braţele
sau chiar sprijinul unor ajutoare în cadrul exerciţiilor mai complexe.
Exerciţiile de căţărare - coborâre contribuie la dezvoltarea unor calităţi motrice de
bază, cu precădere forţa în braţe şi îndemânarea, dezvoltă la copii capacitatea de a-şi
coordona acţiunile în condiţii mai puţin obişnuite. Exerciţiile de căţărare se folosesc în
verigile în care se consolidează şi perfecţionează deprinderile motrice utilitare,
reprezentând conţinutul motric al unor jocuri, ştafete sau trasee aplicative, combinate cu
exerciţii de echilibru, transport de greutăţi, etc.
Folosirea exerciţiilor de căţărare şi escaladare în lecţii, impune selecţionarea
lor cu mult discernământ şi o preocupare deosebită pentru gradarea judicioasă a
efortului, în funcţie de sex şi nivel de pregătire fizică.
Pentru copii şi şcolarii mici, se aleg exerciţii de căţărare în care sunt folosite în
egală măsură braţele şi picioarele, în care greutatea corpului este aproximativ egal

29
repartizată.
Indiferent de locul de desfăşurare a lecţiei, cadrul didactic are datoria de a lua
măsuri pentru prevenirea accidentelor, asigurând totodată şi sprijinul necesar în timpul
efectuării exerciţiilor. Trebuie să arate şi să explice clar modul de acţionare cu mâinile şi
picioarele, modalităţile de urcare, de deplasare pe aparat şi în special modul de coborâre.
Se recomandă ca exerciţiile de căţărare şi coborâre să fie efectuate în ritm
propriu, facil, însuşirea în primul rând a prizei (a modului de apucare cu mâinile şi de
aşezare a picioarelor).

5.7 Târârea

Târârea constă din deplasări executate din poziţii în care corpul are baza de
sprijin mult mărită şi centrul de greutate aproape de sol şi se efectuează cu sprijin pe
genunchi, braţe, coate, etc.
Permiţând o bună localizare a influenţelor, exerciţiile de târâre au rol corectiv,
contribuind la tonifierea musculaturii spatelui şi braţelor şi la îmbunătăţirea mobilităţii
coloanei vertebrale. Se folosesc cu succes în corectarea atitudinilor şi deformaţiilor
coloanei (lordoza, scolioza etc.).
Deplasarea prin târâre se efectuează gradând progresiv dificultatea, care se
realizează prin:
 deplasarea cu braţ şi picior opuse;
 deplasare cu braţul şi piciorul de aceeaşi parte;
 deplasare cu corpul mult coborât (treceri pe sub obstacole);
 târâre pe antebraţe şi genunchi;
 târâre pe o latură;
 târâre cu transportul unui obiect;
 diferite procedee de tarare incluse în jocuri şi ştafete aplicative.

5.8 Tracţiuni şi împingeri

Tracţiunile şi împingerile efectuate pe perechi sau pe echipe contribuie la

dezvoltarea forţei unor grupe mari musculare. Se utilizează în lecţie, în cadrul
jocurilor şi ştafetelor aplicative.
Desfăşurându-se sub formă de întrecere, partenerii (echipele) trebuie să fie
echilibraţi ca forţă, greutate, talie. Pentru efectuarea lor se va asigura spaţiul de protecţie
necesar evitării accidentelor. Elevii din vor fi învăţaţi cum să realizeze apucarea (priza).
Tracţiunile pot fi executate:
 între doi parteneri: din poziţia faţă în faţă, apucat cu două mâini; din poziţia
umăr la umăr, apucat la nivelul cotului - tracţiunea laterală;
 între două echipe: elevii aşezaţi în şir (spate în spate) - tracţiune peste o linie;
elevii aşezaţi în şir sau în linie, tracţiune apucând un braţ sau frânghia.
Împingerile pot fi executate:
 pe perechi, faţă în faţă, palmă în palmă;
 pe perechi, faţă în faţă, cu palmele sprijinite pe umerii partenerului;
 pe perechi, faţă în faţă, ghemuit;
 pe perechi, faţă în faţă, stând pe un picior;
 pe perechi, faţă în faţă - împingeri într-o prăjină.
Tracţiunea şi împingerea se realizează sub forma următoarelor conţinuturi:
- deplasarea propriului corp situat pe sol / bancă, prin împingeri realizate cu braţele şi

30
picioarele;
- deplasarea propriului corp pe o suprafaţă alunecoasă, prin tracţiune cu
braţele;
- deplasarea unui obiect sau partener, prin tractare cu braţele realizată individual
şi pe perechi;
- deplasarea propriului corp pe banca de gimnastică prin tracţiune
simultană cu braţele, împingere reciprocă între parteneri la baston. etc.

5.9 Deprinderi motrice de echilibru

Exerciţiile de echilibru sunt folosite în lecţia de educaţie fizică datorită

caracterului lor utilitar, favorizând menţinerea echilibrului corpului în timpul
practicării exerciţiilor fizice cât şi în anumite împrejurări ale vieţii.
Executate continuu şi într-o succesiune metodică adecvată, aceste exerciţii
contribuie la îmbunătăţirea simţului de orientare în spaţiu, a capacităţii de coordonare a
mişcărilor segmentelor sau a întregului corp. De asemenea, educă la copii şi elevi
curajul, siguranţa în acţiune, încrederea în forţele proprii etc. Exerciţiile de echilibru pot fi
grupate în exerciţii la sol şi exerciţii pe aparate. Primele execuţii vor fi executate pe sol şi pe
toată talpa, la început pe loc şi apoi cu deplasare. Vor fi mişcări simple, obişnuite,
cunoscute, apropiate de mişcările naturale. Treptat se reduce suprafaţa de sprijin,
efectuându-se mişcări pe vârful picioarelor, apoi pe un picior, schimbându-se şi direcţia de
deplasare. Se vor executa exerciţii de echilibru la banca de gimnastică, folosindu-se la
început partea lată iar apoi partea îngustă.
Modificarea gradului de dificultate al exerciţiilor de echilibru se poate realiza prin:
- micşorarea suprafeţei de sprijin sau a condiţiilor de execuţie;
- efectuarea exerciţiilor pe plan înclinat sau la înălţime mai mare;
- introducerea altor acţiuni motrice, concomitent cu efectuarea exerciţiilor de trecere peste
şi pe sub obstacole.

31
 CURSUL Nr. 6

EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ÎNVĂŢAMÂNTUL PREŞCOLAR

6.1 Obiectivele educaţiei fizice în învăţământul preşcolar

Obiectivele cadru ale educaţiei fizice, aşa cum apar ele în programa pentru
învăţământul preşcolar, sunt următoarele:
 cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru menţinerea stării
de sănătate a copiilor;
 formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de baza şi aplicativ-utilitare;
 stimularea activităţilor intelectuale, de voinţa şi afective în vederea
aplicării independente a deprinderilor însuşite.
În continuare, sunt prezentate obiectivele de referinţa şi exemple de comportament
pentru fiecare obiectiv cadru în parte:

1. Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare necesare pentru menţinerea stării

de sănătate a copiilor

Copilul să poată:
Obiectiv de referinţă: să cunoască şi să aplice regulile de igiena referitoare la
igiena echipamentului.
Exemple de comportament:
 sa folosească la activităţile de educaţie fizica un echipament adecvat;
 sa păstreze echipamentul în săculeţ individual.
Obiectiv de referinţă: să cunoască şi să aplice reguli de igiena a efortului fizic.
Exemple de comportament:
 să nu alerge cu gura deschisa;
 să-şi verifice ţinuta vestimentara şi starea fizica generala înainte de
începerea activităţii;
 să nu bea apă imediat după efort;
 să inspire pe nas şi să expire pe gură;
 să recurgă la exerciţii de respiraţie după o perioadă de efort
prelungit.

2. Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ – utilitare

Copilul să poată:
Obiectiv de referinţă: să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând,
aşezat şi în deplasare).
Exemple de comportament:
 să respecte poziţia corectă pentru comenzile: ,,Drepţi!", ,,Pe loc
repaus!'', ,La stânga!", ,,La dreapta!";
 să respecte poziţia corectă a corpului şi a segmentelor acestuia pentru
comenzile de mers şi alergare (obişnuit şi în diferite variante);
 să execute exerciţii de mers, alergare şi săritură păstrând poziţia corectă;

32
  să execute corect mişcările diferitelor segmente ale corpului;
 să-şi însuşească corect schema corporală.
Obiectiv de referinţă: să perceapă componentele spatio - temporale (ritm,
durată, distanţă, localizare).
Exemple de comportament:
 să se raporteze la un reper dat;
 să-şi coordoneze mişcările cu ritmul solicitat de
educatoare;
 să execute exerciţiile de dezvoltare fizică generală cu numărarea
timpilor sau cu repere spaţiale;
 să execute exerciţii euritmice coordonându-şi mişcările corporale cu
ritmul muzicii sau cu ritmul exprimării verbale şi mesajul transmis;
 să execute paşi de dans popular, modern sau clasic dovedind
coordonare, ritm şi o bună orientare spaţială.
Obiectiv de referinţă: să fie apt să utilizeze deprinderile însuşite în diferite
contexte.
Exemple de comportament:
 să execute corect acţiunile motrice învăţate, în condiţii variate, cât
mai aproape de situaţiile reale;
 să parcurgă o distanţă scurtă din ce în ce mai repede;
 să manifeste progresiv capacitatea de a executa corect un exerciţiu
fizic în număr crescut de repetări;
 să execute acţiuni motrice cu grad de complexitate din ce în
ce mai mare, cu şi fără obiecte portative (minge, saci cu nisip, coardă
etc.);
 să depună efort fizic pe durata de timp din ce în ce mai mare;
 să joace (utilizând corect mişcările şi regulile) jocuri de mişcare
pentru copii sau jocuri sportive.

3. Stimularea calităţilor intelectuale, de voinţă şi afective în vederea aplicării

independente a deprinderilor însuşite

Copilul să poată:
Obiectiv de referinţă: să se folosească de acţiunile motrice învăţate pentru a
exprima sentimente şi/sau comportamente, pentru a răspunde la diferiţi stimuli (situaţii),
la diferite ritmuri.
Exemple de comportament:
 să răspundă motric la o comandă dată;
 să exprime stări afective sau comportamente, folosindu-se de mişcare;
 să se exprime într-un limbaj adecvat, atunci când se cere să relateze
ce s-a întâmplat cu propriul corp în timpul activităţii.
Obiectiv de referinţă: să manifeste în timpul activităţii atitudini de
cooperare, spirit de echipă, de competiţie, fair-play.
Exemple de comportament:
 să respecte regulile stabilite de comun acord în
cadrul grupului;
 să participe activ (in spiritul regulilor jocului) şi să-şi aducă contribuţia
la reuşita echipei.

33
6.2 Formele de organizare a activităţilor educative în grădiniţe şi mijloacele
educaţiei fizice preşcolare

Forme de organizare a activităţilor educative în grădiniţa de copii

Activitatea de ansamblu a copilului trebuie să îl ajute să se dezvolte armonios.
Pentru aceasta, ea trebuie sa-i asigure deschiderea către toate activităţile pozitive de care
este capabil şi să-l stimuleze optim.
În practică, se întâlnesc situaţii în care copilul este subsolicitat prin participarea la
activităţi sărace, neinteresante, sau prin neglijarea unor categorii de activităţi în
favoarea altora. Se supralicitează mai ales activitatea intelectuală. Toate formele
fundamentale ale activităţii umane (munca, învăţătura, jocul) sunt prezente şi la
preşcolari, deşi ponderea şi importanta lor sunt altele decât la adult.
Componentele procesului de învăţământ au fiecare o mare diversitate de
manifestare. In momentul iniţierii unei activitati, ele trebuie sa fie compatibile şi să
contribuie la realizarea scopului propus.
Formele de organizare ale procesului de învăţământ în grădiniţe sunt modalităţi de
structurare ale tuturor elementelor care compun acest proces la un moment dat. Scopul
general al procesului instructiv-educativ, fiind dezvoltarea integrală a copilului va
îmbrăca forma unor scopuri şi obiective subordonate care vor fi realizate pe rând. Din
multitudinea scopurilor va decurge şi căutarea unor forme de organizare diverse, adecvate
acestora.
Scopul particular acţionează asupra alegerii unei forme de învăţământ în mod
indirect, prin limitele impuse celorlalte componente ale procesului de învăţământ. În
desemnarea formelor posibile de organizare, există un element central, anume relaţia
dintre educator şi educat, gradul de dirijare a activităţii copilului de câtre adult.
Educatoarea poate să participe sau nu la activitatea copilului, poate să o conducă
direct, mai mult sau mai puţin dirijat, sau poate să organizeze activitatea, să o
supravegheze, să o influenţeze indirect.
Componenta ,,educat" din procesul de învăţământ acţionează în determinarea
formei de organizare prin particularităţile de vârstă, particularităţile individuale, numărul
de copii care participă la o anume activitate educativă anume: un singur copil, un grup mic
(2-7 copii), grupa întreagă (20-25 de copii).
Din combinarea criteriului ,,relaţia dintre educator şi educat" cu
criteriul ,,numărul de copii educaţi" rezultă următoarele forme de organizare a
activităţilor în grădiniţe:
- activitatea comună frontală, în care educatoarea conduce
activitatea întregii grupe de copii;
- activitatea unui grup mic condusa de educatoare;
- activitatea unui singur copil condusa de educatoare;
- activitatea unui grup mic de copii în care aceasta nu intervine
până la sfârşit;
- activitatea independentă a unui copil, care poate fi sau nu
controlată direct de educatoare.
Conţinutul activităţii educative îşi pune şi el amprenta pe forma de organizare, deşi
în mai mică măsură. O activitate comună, de grup sau independentă poate fi, după
conţinut, de educaţie fizică, de educaţie estetică etc.
Metodele de învăţământ precizează forma de activitate, inspirând chiar
numele formelor specifice de activitate, ca în exemplele următoare: activitate comună de
observare, realizată prin observaţie; convorbire cu un grup mic; povestire etc.
Orientarea metodologică generală spre învăţarea activă, prin descoperire, va

34
îndrepta preferinţele spre formele de învăţământ în care copilul poate fi mai activ. şi
mijloacele de învăţământ pot particulariza formele de activitate. Există, de exemplu,
activităţi de dezvoltare a vorbirii prin convorbiri după imagini.
Într-un moment anume, posibilităţile copiilor operează o prima selecţie printre
formele de organizare ale învăţământului. La 3 ani, nu se poate propune copilului
activitate independentă, de grup. La 5 ani, nu se poate renunţa fără urmări negative la
acestea.
Interesele, preocupările de moment ale copiilor pot să încline spre o anumită formă
de activitate: individuală, când au un material nou sau îndrăgit care se foloseşte
individual, sau de grup, dacă se opresc, de exemplu, asupra unui joc cu roluri multiple.
Angajarea în activitate a tuturor copiilor face necesară posibilitatea realizării
unei varietăţi din punct de vedere al conţinutului şi al formelor de activitate concomitent.
Daca educatoarea lucrează cu un grup, ceilalţi copii vor avea posibilitatea să
lucreze individual sau în alte grupuri. Copiii nu se pot integra în toate formele de activitate
de la început.
Se recurge la abordarea gradată a acestora. Se va începe prin activităţi cu toţi
copiii, fără pretenţii de organizare formală. Treptat, educatoarea va organiza jocuri alese,
activităţi frontale, va diferenţia activităţi de grup sau individuale. Prin frecventarea
echilibrată a tuturor formelor de activitate de câtre toţi copiii, se va obţine folosirea
profitabilă a resurselor educative ale acestora.

6.2.1 Jocul - formă de organizare a procesului instructiv - educativ din grădiniţă

Jocul este o activitate care îşi găseşte motivaţia şi împlinirea în sine însuşi.
Spre deosebire de muncă, jocul nu îşi propune să obţină bunuri materiale sau
spirituale, iar spre deosebire de învăţătură, nu-şi propune să obţină în mod expres noi
cunoştinţe.
Jocul este activitatea caracteristică pentru copil. De aceea antrenează în joc
toate posibilităţile fizice, intelectuale şi afective de care dispune. În consecinţă, jocul are
contribuţii instructive şi educative de neînlocuit şi este folosit ca formă de organizare a
procesului de învăţământ din grădiniţă şi din treptele superioare ale învăţământului. Jocul
nu poate suplini însă îndrumarea, stimularea, informarea pe care le oferă în special
adulţii.

6.2.2 Activitatea comună condusa de educatoare

Activitatea comuna este activitatea educativa organizata şi condusa de

educatoare, desfăşurata de toţi copiii dintr-o grupa regulamentar constituita, intr-o perioada
de timp delimitata, cu scopul cunoaşterii unei teme din programa.
Ca orice alta forma de organizare, activitatea comuna are avantaje §i limite, deci
poate sau nu sa fie recomandabila intr-o situaţie educativa anume. Durata unei activitati
variază de la o grupa la alta şi are ca repere şi ca justificare determinările psihologice
ale stabilităţii atenţiei copiilor.
Astfel, la grupa mica se recomanda activitati de 10-15 minute, la grupa mijlocie de
20-25 de minute iar la grupele mari de 35 de minute. Se admit variaţii, în special în
prelungirea activităţii, în cazul în care interesul copiilor pentru activitate cere asta şi
condiţia lor fizica o permite.
In practică, activităţile comune se prelungesc de multe ori, mai ales în situaţiile în
care educatoarea trebuie sa demonstreze pentru o asistenţă din afară că a realizat
sarcinile de învăţare preconizate.

35
 Pe lângă durata efectivă a activităţii comune, trebuie avuta în vedere şi durata
activităţii organizatorice aferente care implică deplasarea meselor şi a scaunelor şi
distribuirea şi adunarea materialului didactic. Participarea formală a copiilor este
obligatorie. Iniţial, aceste activităţi se numeau activităţi obligatorii.
Considerându-se însa că intenţia este de a-i antrena pe toţi copiii într-o activitate
interesantă, şi nu de a-i obliga să participe, s-a schimbat denumirea în activitate
comună. Pentru majoritatea copiilor, participarea minima nu îi ridică probleme
educatoarei.
Aceasta pentru că activităţile comune sunt interesante, deoarece copiii dobândesc
obişnuinţa de a participa la aceste activităţi şi pentru că nu există nici o altă
alternativă, pentru că nu au de ales. Sunt însă şi copii instabili, neangrenaţi suficient
în program, dificili, care nu se angajează uneori în activitatea cu întreaga grupă, o
părăsesc sau o perturbă. Munca diferenţiată este absolut obligatorie în aceste cazuri.
Neparticiparea efectivă este principala deficienţă a multor activităţi frontale,
adică în grup mare, condus de cadrul didactic. O bună educatoare cunoaşte
posibilităţile şi preocupările copiilor, elementele de dificultate ale cunoştinţelor sau
deprinderilor de însuşit, metodele şi mijloacele prin care pot fi depăşite acestea.
Când grupa de copii este omogenă, când există diferenţe constante sau
momentane din punct de vedere al posibilităţilor de învăţare, educatoarea se vede
obligată să aleagă un ritm mediu de abordare a cunoaşterii, ritm care depăşeşte
posibilităţile unora dintre copii şi îi subsolicită pe alţii, sau un ritm lent, pentru ca toţi
să înveţe conştient şi temeinic, dar atunci activitatea trebuie să se lungească,
obosind şi plictisind unii copii. Solicitarea diferenţiată a copiilor se poate realiza
prin exerciţii fizice cu grade diferite de dificultate, prin exerciţii în plus pentru copiii care
lucrează mai rapid.
Deficientele finale trebuie depăşite în activităţi diferenţiate în grup mic sau
individual. Se poate astfel compensa deficitul de cunoştinţe, dar nu se pot compensa
şi trăirile negative, de nereuşita, de insatisfacţie, nejustificate ale copilului.
Posibilitatea abordării celor mai diverse conţinuturi prin activităţile frontale este
una din caracteristicile care le-au impus pe scară largă. În grădiniţe ele pot fi foarte
utile, de exemplu, pentru o conversaţie de interes general, pentru familiarizarea cu o
problemă de cunoscut sau pentru consolidarea unor cunoştinţe sau deprinderi, pentru
ascultarea unei poveşti, pentru o audiţie muzicală, dar nu întotdeauna.
Verificarea înţelegerii, aprecierea, întărirea reuşitelor fiecărui copii şi corectarea
imediată sunt insuficiente în activitatea frontală. Metodele active nu găsesc cele mai bune
condiţii în această formă de organizare. Printre avantajele activităţilor comune trebuie
menţionate şi educarea atenţiei şi autocontrolului. Prin confruntarea cu răspunsurile,
cu explicaţiile colegilor şi ale educatoarei, cunoştinţele copilului se multiplică, se verifică.
Contagiunea afectivă amplifică trăirile personale şi treptat, se formează sentimentul
apartenenţei la grup. Prin asemănarea cu lecţiile la care copiii vor participa, activităţile
comune contribuie la viitoarea adaptare a copiilor la învăţământul primar.

6.2.3. Activitatea educatoarei cu un grup mic de copii

Multe din activităţile educative ale copiilor preşcolari conduse de educatoare,

reuşesc dacă sunt realizate în cadrul unui grup de 2-6 copii. Durata activităţilor
continue cu preşcolarii neputând fi prea mare, este posibil ca educatoarea să lucreze cu
toţi copiii pe aceeaşi temă sau pe teme diferite. Constituirea grupului se poate face
spontan, conform cu preferinţele de moment ale copiilor, sau după criteriile stabilite de
educatoare. Copiii sunt de obicei receptivi la munca în grup, ca şi la activităţile comune şi

36
la tot ce propune educatoarea. Dacă nu pot fi convinşi să se angajeze în activitate, nu vor fi
obligaţi. Se vor găsi alte momente şi mijloace mai prielnice pentru acest lucru.
Educatoarea va constitui grupuri omogene, cu posibilităţi asemănătoare de
învăţare, sau heterogene, în raport cu exigentele scopului propus faţă de cunoştinţele şi
interesele de învăţare ale copiilor. Dacă, de exemplu, vrea să impulsioneze
activitatea unor copii lenţi sau întârziaţi în ceea ce priveşte efectuarea exerciţiilor fizice,
va alege, la un moment dat, atât copii cu ritm normal de lucru, cât şi copii cu ritm lent,
pentru ca aceştia din urmă să îşi conştientizeze dificultăţile şi să fie mobilizaţi pentru a le
depăşi.
Grupurile omogene oferă condiţii de respectare a ritmului individual de lucru.
De exemplu, copiii cu posibilităţi reduse de exprimare pot fi ajutaţi mai mult de educatoare
dacă sunt organizaţi în grup mic, omogen. Relaţia educatoarei cu copiii poate fi în cadrul
acestei forme de activitate, din punct de vedere al dezvoltării acestor competenţe,
autocratică, atunci când educatoarea expune cunoştinţe, demonstrează, explică, iar
copilul este tratat ca receptor pasiv, sau democratică, centrată pe colaborarea
educatoarei cu copiii în procesul de cunoaştere. Opţiunea justă este evidentă: relaţia de
cooperare.
Durata activităţii se adaptează la ritmul cerut de posibilităţile copiilor. Densitatea
activităţii e mult mai bună decât în activităţile frontale, nu se mai diluează prin timpi
morţi, repetări nejustificate până la pierderea firului activităţii şi executarea mecanică de
sarcini parţiale.
Alegerea conţinutului se poate adapta, pe de o parte, la o planificare flexibilă,
care cere rezultate importante, în perioade de timp suficient de mari pentru a realiza în
ritmurile adecvate copiilor, şi, pe de altă parte, la nivelul exact de cunoaştere atins de
copii în acel moment.
Procesul de învăţare propriu-zis, însuşirea, prelucrarea, fixarea, aplicarea se pot
realiza în ritmuri foarte apropiate de posibilităţile copiilor.
Verificarea înţelegerii este posibilă pentru fiecare copii, după fiecare moment
important, iar îndrumarea adultului vine la timp şi poate fi adecvată în aceste condiţii.
Cunoştinţele pot fi personalizate, legate de interesele fiecărui copii, de experienţa sa
anterioara. Mijloacele de învăţământ necesare pot fi utilizate mai bine. Nu mai este nevoie
de mult material de acelaşi fel. Timpul de mânuire al acestuia de către educatoare este mai
scurt. În grup mic, explorarea senzorială, analiza, operarea cu materialul, atâta cât este
necesar copiilor, sunt posibile.
Relaţiile dintre copii sunt bogate şi avantajoase, din punct de vedere educativ, în
cadrul activităţii în grup mic. În învăţământul frontal, relaţia principală este relaţia
asimetrică dintre educatoare şi fiecare copil. În învăţământul de grup, educatoarea permite
şi încurajează discuţiile, rezolvările în comun, relaţiile spontane ale copiilor, într-o măsură
chiar şi pe cele care depăşesc momentan cadrul strict al învăţării, făcând din învăţare o
activitate comună, plăcută. Pentru posibilităţile educative de care dispune, învăţării în
grup condusă de educatoare i se poate recunoaşte dreptul la o pondere mai mare decât a
învăţământului frontal şi decât a învăţării fiecărui copil în parte în cuplul cu adultul.

6.2.4. Activitatea educatoarei cu un singur copii

Activitatea educativă, realizată de educatoare cu un singur copii, este frecventă în

grădiniţă dar scurtă, episodică. Ca activitate sistematică, de durată, se justifică doar în
cazul unor copii cu dificultăţi deosebite, deficienţe sau lacune, sau cu aptitudini
deosebite.
Desfăşurarea lor va fi adaptată la aceste situaţii. Faptul că educatoarea se

37
preocupă de fiecare copil, contribuie la punerea în valoare a personalităţii copiilor şi
fortifică relaţia lor educativă.

6.2.5 Activităţi alese de copii

În grădiniţă, copiii pot iniţia activităţi individuale sau de grup. Activităţile

individuale alese de copii răspund intereselor, posibilităţilor, ritmului propriu, rezistenţei
lor la efort. Ele activizează, solicită mult pe copii şi îi conduc la achiziţii temeinice, la
sentimentul reuşitei în învăţare şi la cel al libertăţii de acţiune. Activitatea de tatonare, de
explorare îndelungată a tuturor proprietăţilor remarcate de copii, tendinţa ca obiectele
şi proprietăţile lor, cunoştinţele şi deprinderile de care dispun să fie cât mai diverse
posibil, ţin de trebuinţele şi de specificul cunoaşterii la această vârstă.
Performanţele atinse în practicarea activităţilor fizice alese, depind de
particularităţile de dezvoltare ale copiilor şi de condiţiile pe care adultul le asigură,
adică mijloacele materiale, valorizarea şi încurajarea acestor activităţi, evaluarea,
aprecierea rezultatelor etc. Pentru ca aceste activităţi să se poată desfăşura, se impune
ca în sala de grupă să existe arii de activitate liberă dotate cu mijloacele necesare. Ariile vor
fi din ce în ce mai bogate şi mai numeroase pentru a oferi teren de manifestare a
posibilităţilor tot mai mari ale copiilor.

38
 CURSUL Nr. 7

EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ÎNVĂŢAMÂNTUL PREŞCOLAR

Mijloacele educaţiei fizice în învăţământul preşcolar

Condiţiile materiale ale procesului de învăţământ din grădiniţa, în ansamblul lor,

contribuie la modelarea procesului instructiv-educativ. De la o unitate de învăţământ la alta,
baza materială diferă mult datorită dotării iniţiale şi preocupării educatoarelor pentru a
asigura condiţii mai bune de activitate.
În funcţie de obiectivele educaţiei preşcolare, educatoarele trebuie să valorifice cât
mai bine mijloacele pe care le au la îndemână. Organizarea materială a grădiniţei
spune foarte mult despre competenţa şi preocupările profesionale ale educatoarelor.
Necesitatea copiilor de a se deplasa în spaţii largi conduce la amenajarea
grădiniţelor în aşa fel încât copiii să aibă loc de joacă în care să se găsească suprafeţe
asfaltate şi suprafeţe cu iarba, gropi de nisip, pietriş, bazine cu apă puţin adâncă, dotări
fixe tridimensionale pentru căţărat, scări, piste înălţate, tobogane, leagăne, scrâncioburi,
panouri pentru ţintire, coşuri joase de baschet etc. Zilnic vor fi aduse jucării sportive şi de
alte tipuri, uşor de transportat, pentru a asigura o activitate diversă. Dacă grădiniţa nu are
curte, se vor folosi spaţiile libere, parcurile cele mai apropiate.
În sălile din interior, copilul are, de asemenea, nevoie de mişcare, de spaţii
largi ca şi de spaţii restrânse, relativ izolate.
Este necesară existenţa unor arii de activitate specializate, bine organizate. În
sălile foarte mici, care nu permit înfiinţarea unor asemenea arii, materialele specifice
fiecărui tip de activitate vor fi grupate şi puse la îndemna copiilor. În localurile cu săli
mici se pot amenaja ariile necesare în mai multe săli şi holuri, copiii având libertatea să
circule. Fiecare educatoare va supraveghea activitatea dintr-o sală.
Unele arii vor permite desfăşurarea jocurilor de mişcare, cele mai frecvent
solicitate de copii în perioada respectivă.
Pentru desfăşurarea unei activităţi de educaţie fizică în condiţii optime, pe lângă
ţinuta vestimentară adecvată, un rol important îl constituie spaţiul de desfăşurare a
acţiunilor motrice.
Când timpul este favorabil, activitatea de educaţie fizică se desfăşoară afară, în
curtea grădiniţei, în parc, unde copiii au suficient loc pentru exersarea exerciţiului fizic a
jocurilor de mişcare.
În condiţii de vreme nefavorabilă se impune desfăşurarea activităţii de
educaţie fizică în spaţii amenajate - săli de gimnastică dotate cu aparate adecvate
(spaliere, saltele, band de gimnastică etc.).
Există o clasificare a mijloacelor folosite în activităţile de educaţie fizică:
a. Mijloace specifice:
- exerciţiul fizic;
- aparatura de specialitate;
- măsuri de refacere a organismului după efort.
b. Mijloace nespecifice:
- condiţii igienice;
- factori naturali de călire - apa, aer, soare;
- mijloace împrumutate din alte laturi ale educaţiei fizice (tratarea lor mai pe larg se va

39
 face în capitolul destinat educaţiei fizice în învăţământul primar).
În cazul în care grădiniţa nu dispune de spaţii special amenajate, educatoarele sunt
nevoite să-şi desfăşoare activitatea în spatii improvizate: coridoare, holuri, săli de grupă, săli
festive, în acest caz se impun anumite condiţii:
- spaţiile improvizate trebuie să aibă dimensiuni rezonabile pentru practicarea
activităţii de educaţie fizică cu copiii din grupa respectivă;
- coridorul, culoarul să fie izolate (să nu aibă legătura cu alte spatii didactice);
- sunt necesare masuri igienice ca de exemplu aerisirea spaţiului, folosirea unui
echipament corespunzător.

Jocurile de mişcare - mijloc eficient specific educaţiei fizice preşcolare

Nevoia de joc şi mişcare este una dintre ne voile fundamentale ale copilului
preşcolar. Pentru o dezvoltare fizică şi psihică optimă, influenţa aerului curat, luminii
şi soarelui în timpul desfăşurării jocurilor de mişcare este de o importanţă capitală.
Dezvoltarea fizică optimă implică pe lângă o conformaţie corporală ideală,
corespunzătoare creşterii armonioase a taliei copilului, raportată la vârsta şi sexul, sau
elasticizarea articulaţiilor şi dezvoltarea marilor funcţii, circulatorie şi respiratorie.
În privinţa dezvoltării psihice optime, mişcarea efectuată sub forma unor
exerciţii fizice susţinute, de tip sportiv, în special sub influenţa factorilor naturali de
călire, lumina – apă - aer - soare, conduce la obţinerea echilibrului psihic,
autocontrolului, creşterii aprecierii de sine, dobândirii încrederii în forţele proprii,
optimizării relaţionării cu ,,celalalt" (adult), într-un cuvânt, îl conduce pe copil la a se
simţi în largul său în viaţa cotidiană.
Înainte de a aborda diferite elemente de mişcare, preşcolarii trebuie să cunoască
deprinderile de igienă - de bază în păstrarea şi educarea sănătăţii, să le însuşească şi să le
manifeste cu plăcere, dovedind totodată înţelegerea rolului şi scopului lor.
Prin jocuri şi alte activităţi din cadrul diferitelor arii de stimulare, acestea pot fi
descrise, exersate şi deprinse cu uşurinţă şi încântare. În vederea unei educaţii complete a
copilului privind igiena sportivă, este de dorit a se insista asupra obiceiurilor de spălare
dimineaţa şi seara (acasă), cel puţin pe jumătatea superioară a corpului, insistând asupra
zonelor cu transpiraţie abundentă şi asupra picioarelor, atunci când, din diverse motive,
baia sau duşul nu sunt posibile.
Pentru o viaţă sănătoasă şi pentru un organism îngrijit, este imperios necesar ca
orice copil să fie învăţat să respire corect. Perfecţionarea actului automat se face prin
exerciţiu: inspiraţie pe nas, expiraţie pe gură (,,Mirosim floarea", ,,Suflăm în
lumânare"). Trebuie ştiut că inspiraţia pe gură conduce aerul rece, umed sau uscat, direct în
plămâni, ceea ce poate genera boli ale nasului şi gâtului, eventual ale plămânilor, în
timp ce inspiraţia pe nas favorizează temperarea calorică a aerului, uscarea sau umidificarea
lui şi curăţarea sa de particulele de praf existente.
Un alt aspect care trebuie deprins prin şi pentru jocurile de mişcare este poziţia
corporală corectă şi sănătoasă, cu spatele drept, umerii traşi înapoi şi privirea înainte,
complex armonic ce favorizează energizarea organismului printr-o bună respiraţie şi
funcţionare organică.

Respectarea particularităţilor de vârstă ale copiilor în alegerea, organizarea şi

desfăşurarea jocurilor

Dezvoltarea fizică armonioasă a copiilor, alături de celelalte influenţe

educative din cadrul grădiniţelor este asigurată prin mărirea treptată a indicilor

40
capacitaţii lor morfo - funcţionale, la aceasta contribuind în egală măsură:
 exerciţiile fizice;
 factori igienici;
 factorii naturali de călire (aer, soare, apă).
Folosirea acestor mijloace se face în scopul dezvoltării încă de la această
vârsta a calităţilor, deprinderilor şi priceperilor motrice, în urma practicării în mod
sistematic a exerciţiilor fizice, alături de aspectele educative. Acestea se fac în mod
judicios, în deplină concordanţă cu particularităţile morfologice, funcţionale şi psihice,
care în perioada 3-7 ani prezintă următoarele caracteristici:
Din punct de vedere morfologic:
a. Sistemul osos influenţează ritmul de creştere în înălţime;
b. Coloana vertebrală este expusă deformărilor;
c. Sistemul muscular se dezvoltă dar forţa musculara este slabă încă;
d. Sistemul nervos central se dezvoltă mai mult, numărul de celule nervoase folosite
cresc ca număr, sunt deja formate reflexe condiţionate;
e. Deprinderile şi priceperile motrice sunt mai stabile, chiar mai bune, iar în grupa
mare unii copii au un grad radical de coordonare a mişcărilor.
Din punct de vedere funcţional:
f. Musculatura inimii este slab dezvoltată, cu frecvenţa cardiacă crescută;
g. Lumenul larg al vaselor sangvine favorizează transportul de sânge cu substanţe
nutritive, ajutând la procesul de creştere;
h. Căile respiratorii, încă slab dezvoltate, duce la creşterea frecventei respiraţiei (26 -
30 respiraţii/minut);
i. Slaba dezvoltare a musculaturii intercostale creşte necesitatea de oxigenare, tocmai
de aceea frecvenţa respiraţiei este crescută.
Din punct de vedere psihic:
Se continuă procesul de consolidare a exersărilor, de influenţare a imaginaţiei prin
analogie, mărirea atenţiei şi puterea de înţelegere iar pe măsura creşterii lor folosindu-se
limbajul şi demonstraţia potrivită.
În grădiniţă, în cadrul ariei de stimulare ,,Educaţie fizică" accentul se pune pe
jocuri de mişcare, de complexitate gradată în funcţie de nivelul de vârstă:
La nivelul grupei mici (3-4 ani) dezvoltarea psihomotrică a copilului permite
deprinderi de mers organizat, în direcţia dată, câte unul, câte doi (Vino-Du-te la .."; „Raţa îşi
cheamă boboceii"; ,,Trenuleţul" etc.) cu ocoliri de obstacole, cu opriri şi porniri la
semnal (,,Trenul în gară"), alergări în direcţia data, câte unul, câte doi, cu opriri şi porniri
la semnal (,,Trăsura cu cai" etc.).
Exerciţiile organizate cu grupa, sub forma jocurilor, trebuie planificate în
activităţile de educaţie fizică desfăşurând mai întâi pe cele de încălzire a diferitelor parţi
ale corpului (,.Rotim capul"; ,,Privim cerul"; ,,Zburăm, zburăm").
Începând de la grupa mijlocie (4-5 ani), copilul ajunge la gradul de dezvoltare
motorie care îi permite executarea de mişcări izolate, cu diferite segmente ale corpului,
ceea ce conduce la complicarea exerciţiilor cu sărituri, căţărat, răsuciri, întinderi şi
combinate.
Achiziţionarea deprinderii executării mişcărilor complexe pregăteşte organismul
şi intelectul copiilor pentru secvenţa de exerciţii organizate sub formă de jocuri sau
dansuri ritmice ori gimnastică.
De la 5-6 ani spre 7 ani, nevoia de mişcare a copilului este tot mai mare, în jocurile
sale apărând tendinţa de a ridica sau purta obiecte mai grele, care-i solicită forţa şi
îndemânarea. Motricitatea generală permite jocuri cu mingea (rostogoliri, aruncări,
prinderi), sărituri pe ambele picioare sau pe câte unul, eventual cu atingerea unui reper,

41
mersul pe vârfuri şi pe călcâie etc.
La nivelul grupei mari este momentul de a include în activităţile de educaţie fizică
elemente aparţinând sportului: concursuri, alergări, ştafete, aruncări cu mingea la coş sau la
poartă, ocolirea şi lovirea de obstacole, lovirea unor mingi cu obiecte specifice: palete,
bastoane etc. Acestea sunt exerciţiile premergătoare şi pregătitoare pentru sporturi.
Este de menţionat că tendinţele copilului de manifestare sportivă sunt mari şi
este de dorit să fie încurajate, accentuate, dar ghidate raţional. Exerciţiile fizice îi dau
prilejul copilului să-şi descarce surplusul de energie şi contribuie la călirea şi
dezvoltarea armonioasă a corpului.
Este bine să se practice exerciţii fizice chiar şi în zilele mai reci sau ploioase, cu
condiţia ca îmbrăcămintea să fie adecvată. Pe de altă parte, exerciţiile fizice îl fac pe
copil să transpire abundent, favorizând şi accelerând eliminarea toxinelor din organism.
Ele au, de asemenea, o influenţă favorabilă asupra oxigenării globulelor roşii,
circulaţiei sângelui şi digestiei. Copilul care practică exerciţii fizice are poftă de mâncare şi
asimilează hrana mai bine.

Jocurile de mişcare cu reguli

Jocurile de mişcare au o contribuie importantă la dezvoltarea fizică generală a

copiilor, la formarea deprinderilor motrice, la sporirea rezistenţei fizice, la călirea
organismului şi implicit, la realizarea educaţiei intelectuale, morale şi estetice.
Jocurile de mişcare cu reguli sunt elaborate de adulţi, au reguli stabile şi reguli
obligatorii pentru jucători. Ele au un rol foarte important în dezvoltarea copilului
ajutând la formarea personalităţii acestuia.

Valoarea educativă a jocurilor de mişcare cu reguli

Jocurile de mişcare cu reguli, trebuie să fie accesibile grupei de vârstă căreia i se

adresează. La grupa mică, jocurile de mişcare au reguli simple, la grupele mari şi clasele
primare au reguli mai complexe.
Valoarea educativă a jocurilor este dată de, bogăţia de idei a jocului, de puterea de
atracţie pe care o exercită acestea, de intensitatea emoţiei, a efortului intelectual de
voinţa, spiritului de organizare al fiecăruia dintre participanţii la joc.
Pe de altă parte, fără o bună organizare a colectivului de copii nu este posibilă
desfăşurarea cu succes a jocului, prin aceasta le vom forma deprinderea să acţioneze în
colectiv şi făcându-i să trăiască viaţa colectivului.
Jocurile de mişcare cu reguli dezvoltă la copii comportarea disciplinată; de
exemplu, ei învaţă că nu au voie să arunce cu mingea până nu le vine rândul, că trebuie să
fugă numai până la punctul stabilit, că trebuie să asculte de conducătorul jocului etc.
Aşadar, regula jocului constituie unul dintre mijloacele prin care copiilor le este
controlată şi corectată comportarea.
Regulile jocului stabilesc relaţiile dintre jucători în timpul jocului. Oricare
încălcare a acestor reguli de către unii jucători produce nemulţumirea îndreptăţită a
celorlalţi. Copilul învaţă astfel să ţină seama nu numai de dorinţele personale, ci şi de
condiţiile comune şi regulile generate.
Respectarea regulilor jocului de mişcare ajută la dezvoltarea curajului, a stăpânirii
de sine, a perseverenţei, a chibzuinţei. Jocurile de mişcare cu reguli, dezvoltă şi atenţia
copiilor.
În timpul jocului, copilul trebuie să urmărească atât activitatea sa, cât şi a celorlalţi
copii. Succesul personal al copilului depinde deseori de o hotărâre sau de o reacţie

42
promptă, de un cuvânt spus la timp, de executarea unei mişcări, de observarea unui
obiect ascuns.
Jocurile de mişcare dau copilului posibilitatea să capete impresii noi, îi dezvoltă
gândirea şi imaginaţia. Jocurile de mişcare cu reguli trebuie executate vesel, vioi, fără
zgomote şi agitaţie. Cel mai important lucru este să se stimuleze interesul copiilor
pentru joc.

Rolul educatoarei în conducerea, desfăşurarea şi elaborarea regulilor jocurilor de

mişcare

Reuşita jocului depinde adesea de priceperea educatoarei de a amenaja terenul

şi de a organiza jucătorii. Educatoarea va urmări ca jocurile să se desfăşoare atât în sălile
interioare, cât şi în exterior, în aer liber, unde copiii au spaţiu suficient şi pot să fie mai
vioi.
Terenul pentru jocurile de mişcare cu reguli trebuie să fie amenajat corespunzător:
curat, fără gropi, fără porţiuni alunecoase, deoarece copiii, absorbiţi de rolul în joc, se pot
accidenta. Pentru a antrena cât mai mulţi copii în joc, educatoarea trebuie să explice clar
şi corect regulile jocului, să trezească interesul şi dorinţa copiilor de a participa la joc.
Dirijarea jocului trebuie să o facă sistematic, dar în acelaşi timp cu delicateţe şi
tact, fără intervenţii brutale.
Cunoscând particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor, educatoarea trebuie
să limiteze atent intensitatea şi participarea copiilor, o grijă deosebită acordându-le celor
timizi, fricoşi, instabili.
Educatoarea trebuie să participe cu veselie la joc, de multe ori dând tonul prin
comportamentul propriu, să susţină treaz interesul copiilor pentru joc şi buna
dispoziţie. Participarea cu sinceritate şi veselie a educatoarei la joc îi atrage pe copii şi
le produce o nespusă bucurie.
În acelaşi timp, educatoarea va avea în vedere ca, treptat, să formeze copiilor
deprinderea de a-şi organiza şi desfăşura singuri jocurile, fără a mai fi nevoie de
participarea ei directă. Dacă la grupa mică educatoarea a îndeplinit rolul de conducător al
jocului, la grupele mari, copiii îşi pot organiza singuri jocurile preferate, numind pe unul
dintre ei conducător al jocului, îndrumarea din exterior fiind specifică jocurilor de mişcare
cu reguli.
Nu se recomandă desfăşurarea jocurilor în suita, ci repetarea aceluiaşi joc de 2-3 ori
sau chiar de mai multe ori.
Graba excesivă în schimbarea jocurilor, precum şi renunţarea la repetarea celor
vechi, duce la rezultate negative. Repetarea jocului, cu adăugări interesante şi noi, care ii
complică regulile şi conţinutul, este plăcută copiilor.
În timpul jocului, copiii trebuie supravegheaţi cu mare atenţie, ferindu-i de mişcări
greşite. Sunt necesare grijă şi atenţie, evitarea exceselor, supramobilizarii, oboselii şi, mai
ales, a extenuării fizice, jocurile de mişcare alternând cu jocurile liniştitoare.
La sfârşitul jocurilor de mişcare cu reguli, toţi copiii vor fi lăudaţi pentru
participarea şi efortul depus, iar unii vor fi chiar premiaţi.

Evaluarea în educaţia fizica preşcolară

Evaluarea activităţii educative din grădiniţele romaneşti s-a făcut pană acum
sporadic fie după fişe psihologice generale, fie cu probe de competenţe, în special
matematice sau de cunoaştere a mediului, şi prin observaţii în activitatea curentă.
Evaluarea copilului din punct de vedere fizic aproape ca nici nu există, sau dacă există nu

43
se face ori, este făcută ,,ochiometric"
La sfârşit de an sau de ciclu de învăţământ, s-au întocmit caracterizări
psihopedagogice, profiluri generale puţin consistente ale copiilor.
Pentru a evalua mai riguros evoluţia copiilor, este necesar să se ia în considerare
toate tipurile de indici de dezvoltare fizică relevanţi pentru fiecare vârstă şi să se facă
evaluări pentru a se constata dacă au fost deja atinşi sau nu.
Rezultatele acestor evaluări, cu funcţie diagnostic şi prognostica, vor fi luate în
considerare în proiectarea procesului de învăţământ pentru etapa ulterioară, ajustată de
competenţele fiecărui copil.
Unele comportamente bine definite ale preşcolarilor se formează în intervale scurte
de timp, în săptămâni, în luni, altele în jumătăţi de an, într-un an întreg sau în mai mulţi
ani, fiind rezultatul unor acumulări lente. O evaluare care constată eşecul unei perioade
educative lungi de formare a unei competenţe îşi pierde cea mai mare parte din sens.
Ritmul evaluării trebuie să servească programării unui proces eficient de învăţare.
În consecinţă se va recurge la evaluarea formativ şi sumativă. Prima se va face în mod
curent, va consemna performanţele semnificative şi va orienta planificările de scurtă
durată. Evaluările de ansamblu, complete, sunt necesare înainte de întocmirea
planificărilor ample, anuale şi semestriale. Se va face, deci, o evaluare iniţială generală,
în primele săptămâni de frecventare a grădiniţei, o evaluare sumativă la sfârşitul
semestrului I şi alta la sfârşitul semestrului al II-lea, care va fi interpretată ca evaluare
semestrială şi anuală.
Datele pe care se întemeiază evaluarea vor fi, în mare parte, consemnate în fişe din
timpul semestrului, pe măsură ce se formează unele competenţe. În cazul competenţelor
cu durată mare de formare, ca de exemplu practicarea jocului cu reguli, evaluarea continuă
a copiilor fiind slab relevantă, este necesar să se coreleze evaluarea aceasta cu aceea a
calităţii activităţii didactice desfăşurată de educatoare pentru formarea respectivei
competenţe: planificarea, folosirea metodologiei adecvate.
Pragul de acceptabilitate al performanţelor motrice este variabil de la o etapă a învăţării la
alta şi de la un copil la altul. În perioada de învăţare exigentele sunt mai reduse, exerciţiile şi
probele de control sunt mai uşoare. Angajarea în învăţare şi un minim de rezultate sunt
satisfăcătoare. Se tinde însă spre performanţa maximă obţinută de toţi copiii, spre o
curbă de distribuţie a rezultatelor crescătoare, spre aplicaţii noi, spre transfer larg.
În calificativul final asupra unei anumite activităţi, nota este exclusă, fiind
abstractă şi criticabilă ca valoare. Calificativele generale din limbajul
comun: ,,bine” ,,foarte bine", stimulentele simbolice sunt adecvate. Este bine să se dea
o tentă optimistă evaluării.
Metodele de culegere a datelor de la copii, pe baza cărora se face evaluarea, sunt:
observaţia, conversaţia, studiul produselor activităţii, testul, inclusiv cel sociometric, şi de
metoda critică. De la părinţi se pot obţine date prin observaţie, conversaţii, chestionar.
Datele obţinute vor fi organizate, distribuite pe categorii, sintetizate în fişe care să le
păstreze semnificaţia, esenţa, să le redea evoluţia şi să le facă uşor de înţeles de către
cadrele didactice şi părinţi.
O preocupare a educatoarelor va fi formarea competenţei de autoevaluare.
Educatoarea va fi tolerantă cu manifestările de egocentrism, subiectivism, faţă de
aprecierea nejustificată pe care copiii o dau rezultatelor proprii sau celor ale prietenilor.
Pentru a nu-i contrazice şi pentru a determina totuşi exerciţiul de apreciere, pot fi excluşi
unii factori perturbatori. De exemplu, copilul poate fi solicitat să facă aprecieri asupra
produselor unor copii pe care nu-i cunoaşte sau cu care nu are relaţii pozitive sau negative
deosebite.
Prezentarea obiectivelor şi a criteriilor de apreciere a realizării acestora îl ajută

44
pe copil să preia unele criterii de apreciere. Este util să fie reţinute asemenea criterii.
Repetarea stereotipă nu este însă o dovadă a înţelegerii criteriilor.
Părinţii vor fi informaţi curent de evoluţia copiilor, vor participa la unele
activitati pentru a-şi forma singuri păreri şi vor avea acces la studierea fişelor de evaluare
detaliate. Semestrial vor primi fişe sintetice de evoluţie a dezvoltării copiilor.
Un asemenea program de evaluare este apt să asigure un randament foarte bun
în educaţie, să ajute pe educatoare să desfăşoare o activitate bine planificată şi
organizată, să conducă la autoevaluarea corectă a educatoarelor şi la o evaluare foarte
exactă făcută de directoare sau de inspectori. Fişele dau imaginea a ceea ce educatoarea a
evaluat ca nivel de pornire pentru o etapă anumită şi a progreselor şi recuperărilor
eventuale realizate până la data evaluării următoare.
Evaluarea prin sondaj a câtorva copii şi confruntarea rezultatelor obţinute, de către
directoare sau evaluatori externi, cu situaţia pe care educatoarea o declară sunt operative
şi edificatoare iar eventualele dezacorduri dintre evaluatori pot fi depăşite uşor în aceste
condiţii.
În procesul de evaluare, care este un act de culegere de informaţii, de indicii - în
funcţie de anumite criterii urmărim:
o cunoaşterea subiecţilor supuşi instruirii;
o cunoaşterea rezultatelor acestora;
o cunoaşterea progresului realizat.
Evaluarea ne arată în acelaşi timp eficienţa metodologiei folosite. În cadrul
activităţii de educaţie fizică, principalele criterii de evaluare sunt următoarele:
 progresul;
 nivelul de însuşire a programei;
 capacitatea de practicare sistematică şi independentă a
deprinderilor motrice.
Stabilirea criteriilor de evaluare rămâne la latitudinea cadrului didactic. Situată
între proiectare şi rezultatul scontat, activitatea de educaţie fizică trebuie înţeleasă ca o
activitate didactica ,,vie" care să solicite educatoarei adaptări şi readaptări permanente
faţă de reactivitatea copiilor la conţinuturile şi activităţile de învăţare propuse şi
desfăşurate prin reconsiderări ale obiectivelor operaţionale, completarea timpilor de
activitate de învăţare sau renunţarea la cele ineficiente, modificări ale timpului afectat
instruirii pentru o temă, chiar scurtarea sau extinderea ca volum a ciclului de activităţi început
iniţial.
Activitatea de educaţie fizică este o creaţie a fiecărei educatoare şi trebuie să reflecte
cunoştinţele şi competentele sale profesionale, cât şi capacitatea de a se adapta condiţiilor concrete
de desfăşurare a actului didactic şi particularităţilor colectivului de copii din grupa pe care o
conduce.

45
Conţinutul educaţiei fizice la nivel preşcolar şi vârsta de începere a
DEPRINDERI MOTRICE VÂRSTA
DE BAZĂ OPTIMĂ
3 4 5 6
Normal
pe loc X
înainte X
înapoi X
în cere X
în buclă (cu ocolire) X
şerpuit X
Mersul în spirală X
oblic (spre un reper) X
în zig - zag X
Ritmat X
cu pornire şi oprire la comandă X
Pe vârfuri X
Pe călcâie X
Pe marginea interioară
X
sau exterioara a labei
Lateral şi înainte
cu paşi încrucişaţi X
cu paşi adăugaţi X
formarii sistematice a deprinderilor motrice

46
 Ghemuit X
Cu trecere peste obstacole X
Cu ridicarea genunchiului X
Fandat X
Cu pendularea gambei X
Cu sprijin pe genunchi şi pe
X
palme
Cu genunchii întinşi şi cu
X
palmele pe sol
Cu trei membre X
Pe suprafaţă îngustă X
Pe suprafaţă îngustă şi înălţată X
Uşoară - Normală
pe loc X
înainte X
înapoi X
laterală X
în cere X
în buclă (cu ocolire) X
şerpuită X
în spirală X
Alergarea oblic (spre un reper) X
în zig - zag X
ritmată X
cu pornire şi oprire la comandă X
Cu ridicarea coapselor X
Cu pendularea gambelor înapoi X
Laterală cu paşi adăugaţi X
Laterală cu paşi încrucişaţi X
Cu picioarele întinse înainte X
Cu trecere peste obstacole
cu sprijinul piciorului pe obstacol X
fără sprijinul piciorului pe
X
obstacol
De viteza moderată X
Rapidă X

47
 Cu desprindere de pe ambele
picioare, de pe loc sau cu deplasare
pe verticală X
cu depărtarea laterală şi X
apropierea picioarelor
cu ducerea unui picior înainte şi a X
celuilalt înapoi
cu încrucişarea picioarelor X
din poziţia ghemuit, în picioare X
din picioare în poziţia ghemuit X
cu întoarcere la 90° spre stânga
X
sau spre dreapta
în lungime de pe loc X
în adâncime X
pe o suprafaţă înaltă X
cu coarda, individual X
Cu desprindere de pe un picior
de pe loc
cu desprinderi succesive de pe X
acelaşi picior
cu 2 - 4 desprinderi de pe un
picior alternate cu 2 - 4 X
desprinderi de pe celalalt picior
cu întoarcere la 90° alternând cu X
fiecare picior
cu deplasare
pas săltat X
cu paşi adăugaţi X
pe suprafeţe înalte X
de pe suprafeţe înalte în adâncime
cu aterizare în diferite poziţii
cu păşire de pe aparat şi aterizare
X
pe două picioare

48
 mers şi săritură de pe loc X
cu coarda, individual X
Lansată, cu rostogolirea
mingii pe sol
cu o mână
de pe loc X
din deplasare X
cu două mâini
Aruncările de pe loc X
din deplasare X
Pe traiectorii diferite
înainte, de jos
cu două mâini X
cu o mână X
înapoi, de jos, pe
deasupra capului
cu două mâini X
cu o mână X
prin lateral X
Mingii, obiectelor rostogolite pe sol
cu două mâini
De pe loc X
din deplasare X
cu o mână
de pe loc X
din deplasare X
Prinderile Obiectelor transmise pe
traiectorii diferite, de sus, de
jos, din faţă, din lateral
cu o mână
de pe loc X
din deplasare X
cu două mâini
de pe loc X
din deplasare X

49
 DEPRINDERI VÂRSTA
MOTRICE APLICATIV OPTIMÂ
- UTILITARE 3 4 5 6
Cu o mana prin apucare
Individual X
pe perechi X
grup 4-6 copii X
Cu două mâini
TTransportul individual, sprijinit
la piept X
pe cap X
sub braţ X
pe umăr X
pe braţe X
pe perechi X
grup de 4 - 6 copii X
Târârea Joasă, în spaţiu limitat X
Joasa, prin deplasare cu
X
obiecte
Pe scară
cu ajutorul mâinilor şi
picioarelor, cu faţa la scară
pe banca înclinată X
Agăţat sub banca înclinată X
pe scara fixă
Căţărarea cu mutarea câte unui braţ şi a
X
piciorului din aceeaşi parte
cu mutarea a câte unui braţ şi a X
piciorului opus
la scara stabilă orizontală sau
X
curbă
cu spatele la scara X
agăţat în mâini de scară X
orizontală sau curbă X

50
 Prin apucare cu ambele
mâini şi încălecarea X
obiectului
Escaladarea Prin apucare cu X
ambele mâini şi rulare
Prin apucare cu ambele
mâini şi rulare pe piept X
şi pe abdomen
Prin apucare cu
ambele mâini, sprijin X
şi păşire pe obstacol
Propriului corp X
Unui obiect X
Tracţiunea Contra tracţiunii X
unui partener
În grup X
Individual pentru
depărtarea propriului
corp de un obiect fix,
impingand
Mâinile cu: X
Picioarele X
Pe perechi, pentru
Împingerile deplasarea partenerului,
din poziţiile:
ghemuit X
într-un picior X
spate în spate X
faţă în faţă, împingând un X
baston
Individual pentru a deplasa
un obiect
cu mâna X
cu picioarele X

51
 DEPRINDERI MOTRICE VÂRSTA
DE ECHILIBRU OPTIMÂ
3 4 5 6
Poziţia drepţi X
Poziţia pe loc repaus X
Poziţia aşezat corect pe scaun X
Stând pe vârfuri 10 secunde X
Stand pe un picior 10 X
secunde
Cumpănă pe un genunchi X
Echilibrul Cumpănă pe un picior X
general Semisfoară X
Stând pe omoplaţi X
Podul de jos X
Mersul pe o suprafaţă X
îngustă
Mersul pe linie, cu tălpile:
un călcâi în faţa vârfului X
celuilalt picior
Mersul pe suprafaţa îngustă X
şi înalţată
Păstrarea unei posturi
la comandă la câteva X
secunde
Ambidextria X
Activitatea concomitentă
Coordonarea X
a mâinilor şi picioarelor
parţială Coordonarea activităţii cu
unul sau mai mulţi X
parteneri

52
 CURSUL Nr. 8

EDUCAŢIA FIZICĂ ÎN ÎNVĂŢAMANTUL PRIMAR

Caracteristicile concepţiei didactice moderne în educaţie fizică

Învăţământul din tara noastră a adoptat o serie de măsuri pentru ca el să corespundă

obiectivelor şi cerinţelor societăţii actuale. Astfel reforma învăţamantului a restructurat pe
baze noi conţinutul cunoştinţelor predate, structura învăţamantului, tehnologia didactică,
integrând cele mai noi cuceriri ale ştiinţei şi tehnicii.
În concepţia tradiţională, procesul de învăţământ trebuia să asigure în primul rând
transmiterea către elevi a cunoştinţelor achiziţionate de experienţa practicării exerciţiilor
fizice şi se caracteriză prin:
 solicitarea cu prioritate a unui bagaj limitat de deprinderi motrice fără ca
acesta să aibă o aplicabilitate mare în activitatea practică;
 transmiterea de structuri de exerciţii fizice sub forma unui sistem constituit, pe
care elevii trebuiau să-l însuşească fără discernământ, deoarece autoritatea
profesorului o impunea, iar ei nu se angajau direct în procesul de cunoaştere;
 insuficienta subliniere a utilităţii deprinderilor motrice învăţate şi aplicabilitatea
lor larga în activitatea practică, în acţiunile sportive;
 practicarea unor metode şi mijloace cu scop demonstrativ, în detrimentul
acelora care stimulau participarea activa a elevilor la procesul de învăţământ
(întrecerea);
 utilizarea unor forme de organizare monotone în care activitatea independentă a
elevilor ocupă un loc aproape neînsemnat;
 aplicarea unui sistem de evaluare a cunoştinţelor in care capacitatea elevilor de
prelucrare a cunoştinţelor în mod creator nu era stimulată, deoarece nu
solicita posibilităţile psihofizice individuale şi nu evalua capacitatea lor
de înţelegere, de aplicare, de a găsi soluţii diferite.
Sistemul modern în educaţie fizică şcolara se restructurează pe un complex de
metode, mijloace şi forme organizatorice, care să asigure atât dezvoltarea fizică cât şi
capacitatea psihomotrică a elevilor, realizând o pregătire multilaterală din care să
nu lipsească nici dezvoltarea intelectuală, afectivă şi morală.
Însumarea contribuţiei specifice a educaţiei fizice la realizarea domeniilor de
competenţe cheie specifice învăţământului din Europa şi implicit din România conduce
la redefinirea modelului disciplinei educaţiei fizice.
Acesta are, în noul sistem de învăţământ, menirea de a asigura dezvoltarea
aptitudinilor bio-psiho-motrice şi formarea capacităţii elevilor de a acţiona asupra
acestora în vederea menţinerii permanente a stării optime de sănătate, asigurării unei
dezvoltări fizice armonioase şi manifestării unei capacitaţi motrice favorabile inserţiei
profesionale §i sociale.
Cunoştinţele specifice transmise elevilor prin educaţie fizică sunt:
- limbajul (terminologia specifica);
- componentele stării de sănătate;
- parametrii dezvoltării fizice;
- caracteristicile deprinderilor şi priceperilor motrice;
- factorii care condiţionează manifestarea calităţilor motrice;
- metode, mijloace şi forme de organizare a exersării;
- metode şi mijloace de investigare şi evaluare;

53
 - conţinutul şi formele de activitate independentă, individuală şi în grup.
Abilităţile urmărite a fi formate cu ajutorul educaţiei fizice sunt:
- de a-şi aprecia starea de sănătate;
- de a-şi compara dezvoltarea fizică cu parametrii modelului specific vârstei
şi sexului şi de a acţiona pentru ameliorarea acestora;
- de a-şi determina indicii de dezvoltare a calităţilor motrice şi de a acţiona
pentru creşterea şi menţinerea acestora;
- să aprecieze obiectiv capacitatea de utilizare a deprinderilor motrice şi să
acţioneze pentru consolidarea şi perfecţionarea acestora;
- să se integreze şi să colaboreze eficient în grupuri stabile sau constituite
spontan, care practică diferite categorii de exerciţii fizice;
- să participe la concursuri şi întreceri sportive.

Atitudinile pe care le cultivă preponderent această disciplină sunt:

- responsabilitatea faţă de propria sănătate şi dezvoltare fizică;
- dorinţa de autoperfecţionare;
- perseverentă în atingerea obiectivelor fixate;
- spirit competitiv;
- respect faţă de reguli, parteneri, adversari, arbitri şi spectatori;
- interes constant pentru fenomenul sportiv.
Aceste contribuţii specifice au dat educaţiei fizice şi sportului statutul de arie
curriculară distinct în planurile de învăţământ ale tuturor ciclurilor de şcolarizare şi ele
trebuie să stea la baza elaborării programelor de educaţie fizică, a metodologiei de
realizare a procesului de învăţământ, cât şi a sistemului de evaluare.

Educaţia fizică în învăţământul primar

În structura actuală a învăţământului preuniversitar, nivelul primar reprezintă

prima treaptă de învăţământ obligatoriu şi gratuit, cuprinzând clasele I-IV, fiindu-i
stabilite următoarele finalităţi:
- asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
- formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
- înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacitate şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă la mediul social şi natural şi să permită continuarea
educaţiei.
Structura formală actuală a învăţământului primar este intersectată de două cicluri
curriculare, respectiv:
a. ciclul achiziţiilor fundamentale - cu o durată de trei ani - care cuprinde
copiii din grădiniţă aflaţi în grupa pregătitoare şi elevii din clasele I şi a II-a;
b. ciclul de dezvoltare - cu o durată de patru ani - care include elevii din clasele a
III-a şi a VI-a.
Educaţia fizică în învăţământul primar este un proces instructiv - educativ care
foloseşte exerciţiul fizic ca mijloc principal în vederea dezvoltării capacitaţilor şi
competenţelor fizice ale elevilor.
Prin obiectivele specifice sunt urmărite cu precădere:
 îmbunătăţirea şi întreţinerea stării de sănătate a copiilor şi formarea
deprinderilor igienico - sanitare;
 influenţarea evoluţiei corecte şi armonioase a organismului şi dezvoltarea
calităţilor motrice de bază;
 formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază, aplicativ - utilitare

54
 şi sportive;
 formarea obişnuinţei de efectuare independentă a exerciţiilor fizice şi
dezvoltarea spiritului de echipa, de colaborare, în funcţie de un sistem de
reguli acceptate.

Obiectivele educaţiei fizice la clasele I-IV

Din conţinutul programei şcolare sunt obligatorii obiectivele cadru, obiectivele de

referinţă şi standardele curriculare de performanţă. Conţinuturile învăţării prezentate,
asigură realizarea tuturor obiectivelor, solicitând cadrului didactic să le selecteze pe
acelea care pot fi utilizate în condiţiile concrete în care îşi desfăşoară activitatea.
Aceste conţinuturi oferă posibilitatea de a proiecta trasee individuale de instruire,
concordante cu opţiunile şi cu posibilităţile elevilor. Activităţile de învăţare pot fi
înlocuite, completate sau diversificate, potrivit condiţiilor concrete, experienţei cadrului
didactic şi potenţialului elevilor.
Curriculum-ul de Educaţie fizică se adresează cadrelor didactice ( învăţători.
institutori, profesori de specialitate), directorilor de şcoli, elevilor, părinţilor, specialiştilor
în evaluarea performanţelor elevilor, precum şi autoritarilor locale interesate de procesul
educaţional.
Programa în vigoare reflectă ideile fundamentale care stau la baza reformei
curriculare în învăţământul romanesc şi anume:
- centrarea procesului didactic pe înzestrarea elevilor cu cunoştinţe, capacitaţi şi
atitudini, concretizate în obiectivele cadru pentru întreaga perioada de şcolarizare în
ciclul primar şi în obiectivele de referinţă specifice fiecărei clase;
- înţelegerea conţinuturilor ca ,,vehicule" care conduc la realizarea unor obiective de
referinţă precis structurate şi nu ca scop al învăţării;
- esenţializarea conţinuturilor şi raportarea corectă a volumului acestora la
numărul minim de ore prevăzut în planul de învaţamânt;
- orientarea procesului didactic pe activităţi de învăţare în care componenta acţională
a elevilor să fie predominantă;
- adaptabilitatea la diversitatea de condiţii (geografice, climatice, de dotare
materială) în care se realizează predarea educaţiei fizice;
- stabilirea de obiective de referinţa şi categorii de conţinuturi pentru
curriculum-ul nucleu, care să poată fi realizate/predate, indiferent de condiţiile
de înzestrare tehnico - materiale;
- oferirea posibilităţii cadrelor didactice şi elevilor de a opta pentru abordarea unor
categorii de conţinuturi suplimentare sau alternative, corespunzător intereselor
individuale sau de grup şi concordante cu tradiţiile locale şi condiţiile concrete
de desfăşurare a procesului de învaţamânt la educaţie fizică;
- precizarea standardelor curriculare de performanţă care trebuie atinse în finalul
acestui ciclu de învaţamânt.

Clasele a I-a şi a II-a

I. OBIECTIVE CADRU
1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor şi creşterea capacitaţii de
adaptare a acestora la factorii de mediu;
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile
de la aceasta;
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi

55
sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente;
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi;
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem de
reguli acceptate.

CLASA I-A

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE

ÎNVĂŢARE

1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor şi creşterea capacităţii de adaptare a

acestora la factorii de mediu
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să recunoască principalele caracteristici ale stării de sănătate:
- compararea principalilor indicatori ai stării de sănătate cu abaterile
de la aceştia;
- urmărirea evoluţiei stării de sănătate individuale;
 să respecte regulile de igienă personală şi pe cele specifice efortului:
- aplicaţii practice ale regulilor de igienă personală;
- practicarea exerciţiilor de reglare a respiraţiei;
- practicarea exerciţiilor de pregătire a organismului pentru efort;
- practicarea exerciţiilor de relaxare şi de refacere după efort;
 să acţioneze în activităţile practice în condiţii de siguranţă, respectând
regulile de evitare a accidentelor:
- dialog însoţit de exemplificări şi de recomandări;
- identificarea celor mai frecvente accidente şi modalităţi de evitare.
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile de
la aceasta
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să recunoască principalele caracteristici ale posturii corecte, în poziţii
statice:
- observarea posturilor corecte şi a celor incorecte şi compararea acestora;
- autocorectări şi corectări reciproce de posturi;
 să adopte poziţiile corecte ale coloanei vertebrale şi ale segmentelor
corpului în raport cu aceasta în situaţii statice:
- adoptări de poziţii pe baza prezentării şi a exemplificării;
- practicarea exerciţiilor de corectare şi de autocorectare;
- practicarea exerciţiilor şi a jocurilor pentru adoptarea poziţiei corecte;
 să execute principalele exerciţii de dezvoltare fizica însuşite, potrivit
posibilităţilor individuale, după demonstraţie:
- identificarea elementelor exerciţiului in demonstrări;
- practicarea exerciţiilor selective pentru dezvoltare fiecărui segment al
corpului;
- practicarea exerciţiilor de corectare şi de autocorectare;
 sa-şi determine înălţimea şi greutatea corporala:
- determinări şi autodeterminări ale înălţimii şi al greutăţii corporale.
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi
sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să-şi însuşească deprinderile motrice de bază şi aplicativ utilitare, în

56
 contextul activităţilor motrice;
- identificarea elementelor componente ale deprinderilor motrice de bază şi
utilitar-aplicative;
- exersare parţială şi globală;
 să-şi însuşească mecanismul de bază al deprinderilor motrice sportive
elementare;
- identificarea elementelor deprinderilor in demonstrare şi în explicaţie;
- exersare parţială şi globală;
- exerciţii de corectare şi de autocorectare;
- ştafete, jocuri dinamice şi pregătitoare.
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să conştientizeze efectele pozitive ale practicării independente a
exerciţiilor fizice;
- dialog euristic;
- exerciţii de argumentare;
- exemplificări de conţinuturi şi din activitatea proprie.
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem de reguli
acceptate
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să respecte regulile simple de organizare şi de desfăşurare a activităţilor
practice;
- jocuri şi întreceri cu reguli simple, individuale şi pe echipe;
- activităţi practice de exersare şi de întrecere, cu respectarea regulilor
stabilite.

CLASA A II-A

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE

ÎNVĂŢARE

1. Menţinerea stării optime de sănătate şi creşterea capacităţii de adaptare la

factorii de mediu
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să aplice măsuri adecvate pentru menţinerea stării de sănătate;
- receptarea exemplelor şi a explicaţiilor;
- adoptarea unui program echilibrat de activitate zilnică şi săptămânală;
- utilizarea procedurilor de călire a organismului;
 sa respecte regulile de igienă personală şi colectivă şi pe cele specifice
efortului;
- aplicaţii practice ale regulilor de igienă personală şi colectivă;
- exerciţii de reglare a respiraţiei, de relaxare şi de refacere după efort;
 să evite principalele accidente care pot să apară pe parcursul desfăşurării
diferitelor tipuri de activităţi sportive;
- asigurarea şi autoasigurarea, ajutorul şi sprijinul reciproc în execuţii;
- formularea de aprecieri de autoaprecieri şi de recomandări referitoare la
situaţiile care pot genera accidente.

2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile de la

aceasta

57
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să identifice principalele cauze care pot genera abateri de la postura corectă:
- observarea sistematică a efectelor unor poziţii şi acţiuni frecvent adoptate,
care determină abateri de la postura corectă;
- autoobservarea şi observarea reciprocă a poziţiilor şi a acţiunilor desfăşurate;
 să adopte poziţii corecte ale coloanei vertebrale şi ale segmentelor corpului
în raport cu aceasta, în poziţii statice şi mişcări dinamice;
- execuţia poziţiilor după modelul demonstrat;
- practicarea exerciţiilor selective pentru dezvoltarea fiecărui segment al corpului;
- practicarea exerciţiilor corective;
- practicarea exerciţiilor pentru formarea reflexului de menţinere a posturii corecte;
 să execute un complex de dezvoltare fizică predat, alcătuit din patru exerciţii;
- practicarea exerciţiilor de mobilitate şi de stabilitate a principalelor articulaţii;
 să îşi aprecieze evoluţia principalilor indicatori de dezvoltare fizică (talie,
greutate, perimetre, diametre);
- determinări şi autodeterminări ale indicatorilor de dezvoltare fizică;
- discuţii pe baza rezultatelor determinărilor.
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi
sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să aplice în activităţile practice deprinderile motrice de bază şi pe cele
utilitar-aplicative:
- exersare parţială şi globală;
- exersare în relaţie cu alte deprinderi;
 să aplice deprinderile motrice sportive însuşite:
- jocuri dinamice şi pregătitoare;
- exersare în relaţie cu alte deprinderi.
 să execute exerciţiile fizice însuşite, potrivit posibilităţilor individuale, în
condiţii complexe:
- adoptări de poziţii şi declanşări de mişcări la diferite semnale;
- jocuri şi ştafete care solicită viteza şi cu elemente de forţă;
- execuţia rapidă de mişcări şi deprinderi, sub formă de întrecere;
- repetarea sistematică a fiecărei deprinderi motrice însuşite;
- combinaţii de deprinderi însuşite, executate în jocuri şi ştafete;
- exersarea unor acţiuni motrice în ,,serii", intercalate cu pauze de
revenire parţială;
- jocuri şi ştafete extinse ca durată şi repetate.
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să selecteze diferite exerciţii fizice, pentru practicarea lor independentă:
- exemplificări de conţinuturi şi de forme de organizarea a activităţii proprii;
- practicarea exerciţiilor individuale;
- practicarea exerciţiilor fizice şi a sporturilor individuale şi de grup.
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere în funcţie de un sistem de
reguli acceptate
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să recunoască regulile simple stabilite pentru organizarea şi desfăşurarea
activităţilor practice:
- activităţi în diferite formaţii de lucru;
- jocuri şi întreceri individuale şi pe echipe.

58
  să manifeste iniţiativă în colaborarea cu colegii pe parcursul desfăşurării
activităţilor practice.
- activităţi practice de exersare;
- jocuri, ştafete şi întreceri.

CLASA A III-A

I. OBIECTIVE CADRU
1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor şi creşterea capacitaţii de adaptare a
acestora la factorii de mediu;
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor
posibile de la aceasta;
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ -
utilitare şi sportive elementare precum şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente;
4. Practicarea independenta a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi;
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere în funcţie de un sistem de
reguli acceptate.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE
ÎNVĂŢARE
1. Menţinerea stării optime de sănătate şi creşterea capacităţii de adaptare la factorii de
mediu
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să diferenţieze factorii favorabili şi nefavorabili stării proprii de
sănătate:
- prezentarea şi compararea programelor de activitate zilnica şi
săptămânală;
- exersarea procedurilor de călire a organismului.
 să aplice regulile de igienă înainte, în timpul şi după desfăşurarea
activităţilor motrice:
- dialog pe tema echipamentului adecvat;
- exersări în condiţii igienice;
- efectuarea exerciţiilor de pregătire a organismului pentru efort;
- schimbarea echipamentului folosit şi realizarea igienei corporale;
- folosirea trusei igienice personale.
 sa prevină producerea unor accidente în procesul de exersare:
- verificarea stării de funcţionare a materialelor şi a aparatelor sportive;
- exersări în condiţiile respectării integrate a regulilor stabilite;
- exersări pe perechi, cu asigurare reciprocă..
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile de la
aceasta
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să adopte constant, în mod reflex, postura corectă coloanei vertebrale
şi a segmentelor corpului în raport cu aceasta, în poziţii statice şi mişcări
dinamice:
- exersarea complexelor de dezvoltare fizică;
- aprecieri şi autoaprecieri ale posturii corporale în activităţile
desfăşurate.
 să aprecieze evoluţia principalilor indici de dezvoltare fizică proprie
(talie, greutate, perimetre) determinaţi:
- determinări şi autodeterminări ale indicilor dezvoltare fizică;

59
 - analiza indicilor proprii de dezvoltare fizică.
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi
sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi învăţare
 să aplice adecvat deprinderile motrice de bază şi pe cele utilitar-aplicative
în diverse activităţi motrice:
- exersarea deprinderilor însuşite în condiţii variabile;
- exersarea de structuri motrice conţinând trei-patru deprinderi;
- participarea la întreceri sub formă de ştafete şi parcursuri
aplicative.
 să aplice deprinderile sportive elementare şi specifice disciplinelor sportive
predate, în condiţii de întrecere:
- exersarea elementelor şi a procedeelor tehnice specifice disciplinelor
sportive predate;
- participarea la întreceri sub formă de ştafete şi jocuri pregătitoare;
- practicarea globală, cu reguli adaptate, a probelor şi a ramurilor de
sport însuşite;
 să acţioneze în vederea creşterii indicilor de manifestare a calităţilor motrice
proprii:
- exersarea deprinderilor însuşite în condiţii de creştere a rapidităţii, complexităţii
sau duratei;
- efectuarea exerciţiilor de dezvoltare a mobilităţii articulare şi a forţei segmentelor
corpului;
- parcurgerea de circuite scurte pentru dezvoltarea forţei;
- realizarea de eforturi uniform moderate, cu durate prelungite progresiv.
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să practice constant, în mod independent, exerciţiile fizice recomandate,
în funcţie de interesele şi posibilităţile proprii:
- exemplificări de activităţi recomandate pentru exersarea
independentă;
- exersări independente, individual şi pe grupe, pe parcursul lecţiilor;
- receptarea modelelor de activităţi motrice care pot fi practicate independent;
- îndeplinirea de roluri de organizator, conducător, căpitan de echipă,
arbitru.
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem de
reguli acceptate
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să aplice regulile cunoscute, în desfăşurarea întrecerilor individuale şi
colective:
- aplicarea în condiţii concrete de activitate motrică a regulilor stabilite;
- colaborarea la stabilirea sistemului de reguli, pentru diferite activitati;
- urmărirea modului de respectare a regulilor şi sancţionarea nerespectării
acestora;
- activităţi practice pe perechi, grupe, echipe cu îndeplinirea de roluri de
conducere şi de subordonare;
- participarea la întreceri în relaţie cu adversarii.
 să-şi adapteze comportamentul, în relaţie cu partenerii şi cu adversarii, în
funcţie de regulile stabilite:
- participare la întreceri cu parteneri de niveluri competitive variate;

60
 - încurajări ale coechipierilor şi aprecieri şi recunoaşteri ale meritelor
învingătorilor.

CLASA A IV-A

OBIECTIVE CADRU
1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor şi creşterea capacitaţii de
adaptare a acestora la factorii de mediu;
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor
posibile de la aceasta;
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ -
utilitare şi sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente;
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor
sporturi;
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem de
reguli acceptate.

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Menţinerea stării optime de sănătate şi creşterea capacităţii de adaptare la factorii
de mediu
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să cunoască factorii de mediu care asigură călirea organismului şi menţinerea
stării de sănătate:
- identificarea factorilor de mediu care asigură călirea organismului;
- utilizarea exerciţiilor de înviorare în vederea călirii organismului.
 să respecte regulile de igienă personală în funcţie de anotimp şi de
locul de desfăşurare a activităţii:
- activităţi practice în condiţii de mediu variate;
 să manifeste grijă faţă de propria stare de sănătate:
- echiparea corespunzătoare în funcţie de starea atmosferică;
 să adopte un comportament care să asigure prevenirea producerii unor
accidente în timpul activităţilor sportive:
- cunoaşterea şi respectarea regulilor de prevenire a accidentelor ce pot surveni
în desfăşurarea activităţilor sportive;
- aprobări / dezaprobări, evidenţieri.
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile de la
aceasta
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să menţină postura corectă a corpului în poziţii statice şi acţiuni dinamice:
- observarea poziţiei corecte a corpului (coloana, segmente) în timpul
desfăşurării activităţilor;
- identificarea unor poziţii şi acţiuni incorecte care pot determina
abateri de la postura corectă;
- controlarea sistematică a coloanei vertebrale şi segmentelor corpului
în poziţii statice şi activităţi dinamice;
- exerciţii corective cu atenţionări şi corectări sistematice.
 să execute un complex de dezvoltare fizică cu şi fără obiecte specifice:
- executarea corectă a exerciţiilor selective, cu şi fără obiecte
specifice, pentru dezvoltarea fiecărui segment al corpului după modelul
demonstrat;

61
 - repetarea sistematică a exerciţiilor de mobilitate a principalelor
articulaţii;
- programe de exerciţii pentru dezvoltarea fizică pe fond muzical;
- manevrări de obiecte individual, pe perechi şi în grup.
 să execute corect mişcările comandate / solicitate în ritm susţinut, impus
prin semnale vizuale, auditive şi tactile:
- execuţii rapide de mişcări / schimbări de ritm prin numărare;
- exersarea cu ritmuri rapide a mişcărilor şi deprinderilor cunoscute, sub
formă de întrecere;
- ştafete şi jocuri dinamice.
 să depună eforturi uniforme şi variabile cu durate prelungite progresiv:
- exerciţii de alergare în tempo uniform-moderat, urmărind progresia
duratei;
- jocuri, ştafete, parcursuri aplicative desfăşurate pe durate şi distante
prelungite succesiv.
 să manifeste interes pentru dezvoltarea forţei principalelor grupe musculare:
- efectuarea de exerciţii localizate la nivelul principalelor regiuni musculare, cu
învingerea greutăţii propriului corp;
- ştafete şi jocuri cu elemente de forţă;
- testări.
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi
sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să-şi perfecţioneze deprinderile motrice de bază:
- exersare parţială şi globală;
- jocuri şi ştafete;
- repetarea sistematică a fiecărei calităţi motrice însuşite.
 să-şi perfecţioneze deprinderile aplicativ-utilitare, prin folosirea lor în
activităţi motrice complexe:
- exersarea în relaţie cu alte deprinderi;
- jocuri şi ştafete care solicită calităţi motrice;
- execuţia rapidă de mişcări şi deprinderi sub formă de întreceri.
 să-şi perfecţioneze procedeele tehnice de bază ale probelor şi
ramurilor de sport pentru a le aplica în întreceri:
- exersarea fragmentară şi globală a procedeelor tehnice;
- întreceri / concursuri sportive;
- jocuri dinamice, ştafete, parcursuri aplicative.
 să manifeste interes pentru creşterea indicilor propriilor calităţi motrice:
- evidenţierea rezultatelor obţinute;
- evaluare şi autoevaluare.
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să selecteze diferite activităţi fizice pentru valorificarea calităţilor şi
deprinderilor însuşite:
- identificarea de activităţi variate în care pot fi valorificate calităţile şi
deprinderile însuşite;
- recomandări generale şi individualizate.
 să manifeste interes pentru practicarea jocurilor şi a ramurilor sportive
în funcţie de interesele şi nevoile individuale:
- activităţi organizate în şcoală şi în afara şcolii, cu participare opţională.

62
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem de
reguli acceptate
Obiective de referinţă. Exemple de activităţi de învăţare
 să aplice regulile de organizare/autoorganizare şi desfăşurare a
activităţilor practice, a întrecerilor individuale şi colective:
- jocuri şi întreceri individuale şi pe echipe;
- arbitraje;
- identificarea cerinţelor de organizare / autoorganizare în prezenţa
cadrului didactic.
 să adopte un comportament adecvat în relaţiile cu partenerii şi
adversarii:
- jocuri, ştafete, întreceri.

63
 CURSUL NR. 9

Standarde curriculare de performanţă pentru învăţământul primar

Obiective cadru / standarde

1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor şi creşterea capacităţii de adaptare a
acestora la factorii de mediu.
S1. Exemplificarea a două activităţi desfăşurate în scopul menţinerii stării proprii de
sănătate.
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor
posibile de la aceasta.
S2. Executarea unui complex de dezvoltare fizică alcătuit din patru exerciţii în funcţie de
posibilităţile individuale.
S3. Prezentarea a câte unui exerciţiu pentru prevenirea instalării abaterilor de la postura
corectă, pentru spate, membrele inferioare, abdomen.
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ - utilitare şi sportive
elementare şi dezvoltarea abilităţilor motrice aferente.
S4. Aplicarea, în cadrul unei ştafete, a două deprinderi motrice de bază, la alegere dintre
alergare, săritură, aruncare-prindere.
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi.
S5. Aplicarea, în cadrul unei ştafete, a două deprinderi aplicativ-utilitare la alegere
dintre târâre, escaladare, transport, tracţiune.
5. Manifestarea spiritului de echipa şi de întrecere, în funcţie de un sistem de reguli acceptate
S6. Demonstrarea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice, raportat la valorile
determinate prin evaluarea predictivă la începutul ciclului de şcolaritate.
S7. Aplicarea deprinderilor sportive elementare însuşite în cadrul unei discipline
sportive, cu respectarea regulamentului specific şi adecvarea la sistemul de relaţii cu
partenerii şi cu adversarii.

Formele de organizare şi mijloacele procesului instructiv - educativ în educaţia fizică

la nivelul ciclului primar

În strategia didactică actuală, formele de organizare a procesului instructiv -

educativ, a activităţii de educaţie fizică, ocupă un loc important, creează cadrul
metodic şi organizatoric de realizare a obiectivelor educaţiei fizice, sunt diversificate şi
răspund cerinţelor învăţamantului actual pe cele trei planuri: didactic, al organizării zilei
de şcoală şi al organizării timpului liber al elevului.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă ansamblul
activităţilor prin care, sub îndrumarea cadrelor de specialitate sau independent, elevi
acţionează în vederea realizării obiectivelor educaţiei fizice. Activitatea de educaţie fizică
în învăţământul primar şi în afara acestuia îmbracă o diversitate de forme particularizate
în funcţie de vârsta, sex şi nivel de pregătire.
În întreaga arie curriculară a educaţiei fizice se distinge un ansamblu de forme
organizatorice a procesului instructiv-educativ din care fac parte:
- lecţia de educaţie fizică, ca formă principală;
- concursurile şi competiţiile;
- activităţi colective sau individuale practicate independent.

64
Lecţia de educaţie fizică - principala formă de organizare a procesului instructiv
- educativ

În cadrul disciplinei Educaţie Fizică, forma de bază a organizării acesteia este lecţia
de educaţie fizică. În activitatea practică de zi cu zi, prin lecţiile de educaţie fizică se
realizează în mod sistematic, conţinutul instructiv - educativ. În cadrul fiecărei lecţii se
concretizează un anumit volum de informaţii care trebuie însuşit de elevi, acest conţinut
este legat la rândul său de conţinutul mai multor lecţii, asigurându-se astfel ritmicitatea
asimilării sistemului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi calităţi motrice ş.a.
Perfecţionarea continuă a lecţiei de educaţie fizică presupune crearea unui cadru
organizatoric corespunzător prin care obiectivele să fie atinse. Lecţia de educaţie fizică
trebuie să aibă o structura elastică, să fie cât mai atrăgătoare şi interesantă, indiferent de
locul de desfăşurare, pentru ca elevii să participe activ şi să manifeste întreaga lor
capacitate de acţionare, fizic şi psihic.
În primul rând trebuie asigurată itegrarea lecţiei într-un sistem de lecţii, urmând o
traiectorie precisă în atingerea obiectivelor planificate. Temele lecţiilor vor asigura de
fiecare dată învăţarea a câte unui aspect imediat care va contribui la conturarea obiectivului
final.
Organizarea procesului instructiv - educativ în s isteme de lecţii atrage după
sine tipuri şi variante de lecţii care vor asigura un caracter mult mai activ în învăţare,
deoarece supleţea lecţiei de educaţie fizică va aduce de fiecare dată ceva nou, interesant,
care va stimula propria activitate.
Conceptul despre lecţia de educaţie fizică ca formă de bază a organizării procesului
instructiv - educativ include un ansamblu de idei valoroase pentru orientarea activităţii
concretizat în următoarele cerinţe didactice:
- conceperea conţinutului lecţiei ca parte a unui sistem de lecţii, care
evidenţiază necesitatea ca fiecare lecţie să concretizeze un anumit
volum, iar prin înlănţuirea raţională a conţinutului mai multor lecţii să
se asigure însuşirea şi perfecţionarea întregului sistem de cunoştinţe,
calităţi motrice, priceperi şi deprinderi;
- precizarea clară a temelor urmărite în fiecare lecţie. Acest lucru
asigură lecţiei un caracter de relativă independenţă, deoarece prin
precizarea temelor specifice lecţiei respective se stabileşte conţinutul
activităţii concrete ce urmează a fi desfăşurată de câtre elevi;
- alegerea celor mai eficiente mijloace şi metode de realizare a temelor lecţiei.
Realizarea temelor instructiv - educative ale fiecărei lecţii depinde, în cea mai mare
măsură, le alegerea exerciţiilor fizice şi a metodicii lor de predare;
- dozarea judicioasă a volumului şi intensităţii efortului în lecţia de
educaţie fizică. Acest lucru se referă la două aspecte: dozarea efortului în lecţie şi
concordanţa volumului şi intensităţii efortului cu cerinţele formării şi perfecţionării
deprinderilor motrice şi a dezvoltării calităţilor motrice prevăzute în lecţia respectivă;
- asigurarea caracterului educativ al instruirii implică orientarea instruirii
inclusiv în scopul dezvoltării în rândul celor ce practică exerciţiile fizice a gândirii
creatoare, a spiritului de iniţiativă etc.;
- folosirea optimă a timpului alocat lecţiei în vederea obţinerii unei eficiente
instructiv - educative maxime.
Încadrarea lecţiei într-un interval de timp dat contribuie la organizarea
riguroasă a predării, la înlăturarea improvizaţiilor de orice fel, la fixarea unui ritm de
activitate corespunzător cerinţelor de îndeplinire a temelor instructiv-educative

65
 planificate;
- paralel cu organizarea muncii grupului de elevi, să fie stimulată şi
activitatea individuală. Respectarea acestei cerinţe este foarte
importantă deoarece în numeroase cazuri se încălcă foarte uşor.
Asemenea situaţii se creează atunci când specialiştii, abuzând de
comandarea tuturor exerciţiilor din cadrul lecţiei, reuşesc să
organizeze munca întregului colectiv, în schimb nu asigură condiţia de
bază pentru desfăşurarea unei activitati individuale a subiecţilor.
Lucrând numai pe baza comenzilor şi a indicaţiilor exprese ale
învăţătorilor şi profesorilor, elevilor nu li se dezvoltă capacitatea de a
se orienta şi de a efectua exerciţii fizice independent; activitatea lor
este mereu limitată deoarece nu li se acordă posibilitatea de a
rezolva sarcinile instructiv - educative individual.

Tipologia şi structura lecţiei

Elementul determinant care face ca o lecţie să difere sau să semene cu alta, este scopul
didactic. Lecţiile care au acelaşi scop didactic se constituie într-un anumit tip iar în
acest sens se pot menţiona următoarele tipuri de lecţie :
- lecţia de învăţare, de transmitere de noi cunoştinţe, de formare a noi priceperi şi
deprinderi motrice, precum şi de dezvoltare a calităţilor motrice;
- lecţia deconsolidare care cuprinde repetarea priceperilor motrice însuşite;
- lecţia de perfecţionare;
- lecţia de tip mixt, care cuprinde mai multe scopuri didactice;
- lecţia de evaluare, de verificare şi apreciere a gradului de pregătire al elevilor.
Fiecare tip de lecţie are o structură specifică. Prin structura lecţiei se înţelege
organizarea şi succesiunea într-un anumit timp a momentelor (verigilor) ei de desfăşurare,
corespunzător scopului didactic urmărit.
Conceptul despre structura lecţiei a evoluat, modificându-se în raport cu
descoperirile teoriei şi practicii educaţiei fizice, cu necesitatea înscrierii acestei activităţi
la nivelul unor cote superioare de eficienţă. În prezent, pornind de la verificarea practică
a ipotezelor formulate de teoria educaţiei fizice şi sportului, a metodicii educaţiei
fizice precum şi de la generalizările acumulate în domeniul fiziologiei, psihologiei,
pedagogiei şi a altor ştiinţe, structura generală a unei lecţii de educaţie fizică cuprinde
următoarele momente (verigi) ale desfăşurării ei:
- organizarea colectivului de elevi - cuprinde: adunarea, raportul,
comunicarea temelor, observaţii asupra ţinutei şi igienei vestimentare
şi corporale; captarea atenţiei şi trezirea interesului pentru activitate;
durata este variabilă (2-3 min.), în funcţie de spaţiul de desfăşurare al
lecţiei, nivelul de disciplina al elevilor, condiţiile atmosferice etc.;
- influenţarea selectivă a aparatului locomotor - cuprinde: angrenarea
treptată în efort a marilor funcţii ale organismului şi a aparatului
locomotor, realizarea unei stări de excitabilitate optimă, educarea
atitudinii corporale corecte, stimularea tonicităţii şi troficităţii musculare,
influenţarea mobilităţii articulare, elasticităţii musculaturii şi
ligamentelor; durata este de 8 - 15 min.; se realizează prin angrenarea
elevilor în exersare şi se stabileşte ritmul de lucru, numărul de repetări şi
durata pauzelor;
- dezvoltarea calităţilor motrice viteza şi/sau îndemânare - cuprinde:
creşterea indicilor de viteză şi/sau îndemânare, exerciţii de dezvoltare a

66
 vitezei şi îndemânării sub toate formele lor de manifestare şi pot fi
abordate separat sau împreună;
- învăţarea, consolidarea şi/sau perfecţionarea priceperilor şi
deprinderilor motrice - cuprinde: realizarea temelor lecţiei, învăţarea
actelor motrice noi, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, dezvoltarea
imaginaţiei creativităţii, ş.a.;
- dezvoltarea calităţilor motrice forţa şi/sau rezistenţa — cuprinde: creşterea
indicilor forţei şi/sau rezistenţei, exerciţii de dezvoltare a forţei şi/sau rezistenţei sub toate
formele lor de manifestare;
- revenirea organismului după efort cuprinde - revenirea la nivelul iniţial
a valorilor marilor funcţii ale organismului (respiratorie, circulara şi loco-motorie);
- aprecieri cu privire la realizarea temelor lecţiei şi recomandări pentru
activitatea independentă cuprinde - formarea capacitaţii de apreciere şi autoapreciere
a elevilor, aprecieri asupra comportamentului elevilor în timpul lecţiei, evidenţieri
pozitive şi negative.

Dozarea efortului şi densitatea în lecţia de educaţie fizică

Elementele pe baza cărora se realizează dozarea efortului în lecţia de educaţie

fizică sunt volumul, intensitatea şi complexitatea.
Volumul este caracterizat de latura cantitativă a efortului şi se referă la
distantele parcurse, numărul de repetări şi durata necesară efectuării exerciţiilor fizice.
Volumul efortului poate fi apreciat ca: mic, mediu, mare şi maxim. Volumul efortului
constituie elementul de progres mai ales pentru dezvoltarea calităţilor motrice (rezistenţă
şi forţă) şi se stabileşte în funcţie de temă, gradul de pregătire al elevilor, condiţii de lucru,
sex, vârsta ş.a.
Intensitatea efortului este determinată de relaţia dintre lucrul efectuat şi timpul
necesar efectuării lui. Intensitatea efortului în lecţia de educaţie fizică este unul din
elementele care dau culoare şi substanţă lecţiei şi este dată de viteza de execuţie a
mişcărilor, numărul lor pe unitatea de timp (tempoul) etc.
Se corelează în special cu activitatea destinată dezvoltării calităţilor motrice viteza
şi forţa. Intensitatea efortului este apreciată în raport cu capacitatea de lucru a organismului
în procente, fracţii sau calificative. Reglarea intensităţii eforului se face ţinându-se seama
de raportul dintre volum şi intensitate.
Complexitatea efortului fizic este caracterizată prin gradul mare de complexitate
în execuţie a exerciţiilor fizice care cer coordonare, îndemânare, supleţe şi rapiditate.
Complexitatea exerciţiilor fizice se manifestă mai ales în cadrul eforturilor în care
predomină îndemânarea.
După forma de manifestare, eforturile în cadrul lecţiei de educaţie fizică se
grupează în: eforturi standard (repetabile); eforturi variabile (cu modificarea
intensităţii); eforturi uniforme (cu solicitări constante); eforturi neuniforme (în creştere sau
descreştere).
Se apreciază că în cadrul eforturilor în care predomină forţa şi viteza, intensitatea
reprezintă elementul în contul căruia se realizează dozarea efortului.
În eforturile de rezistenţă şi rezistenţă în regim de forţă, progresia se obţine pe
seama modificării volumului iar când se lucrează pentru îndemânare, complexitatea
reprezintă principalul parametru a efortului.
Prin prisma acestor elemente (volum, intensitate complexitate) şi prin modul de
utilizare a timpului afectat lecţiei, se poate aprecia nivelul general al solicitării elevilor în
lecţia de educaţie fizică.

67
 Densitatea lecţiei reprezintă corelaţia dintre timpul consumat în mod util pentru
efectuarea conţinutului lecţiei şi durata integrală a acesteia. Timpul util (real) folosit
într-o lecţie se poate afla cu ajutorul cronometrului, urmărind activitatea unui elev.
Densitatea în lecţie este în strânsă legătură cu dinamica şi elementele
efortului (volum, intensitate şi complexitate). Densitatea lecţiei este de trei feluri:
densitate pedagogică, densitate motrică şi densitate funcţională.
Densitatea pedagogica defineşte relaţia dintre timpul folosit pentru rezolvarea
momentelor didactice necesare desfăşurării lecţiei şi durata integrală a acestuia.
Include timpul afectat demonstrării explicaţiilor, indicaţiilor metodice, corectării,
organizării colectivului ş.a.
Densitatea motrică reprezintă unitatea dintre timpul consumat de elevi pentru
efectuarea exerciţiilor şi durata integrală a lecţiei.
Densitatea funcţională reprezintă legătura dintre timpul afectat execuţiei
exerciţiului în raport cu intensitatea acestuia şi durata integrală a lecţiei.
O lecţie de educaţie fizică poate fi considerată ca fiind eficientă când este utilizat 75-
85 % din timpul util.

Concursurile, competiţiile şi jocurile sportive

Particularitatea acestor forme de organizare a procesului instructiv - educativ

consta în faptul că presupun întrecerea. Concursul este expresia generalizată a oricărui gen
de întrecere iar competiţiile reprezintă un ansamblu de ramuri şi jocuri sportive desfăşurate
pe baza unui regulament care stabileşte dreptul de participare a concurenţilor, datele la
care se desfăşoară, criteriile de stabilire a câştigătorilor şi c lasamentelor.
În primă instanţă s-ar părea că acestea nu sunt forme de organizare a procesului
instructiv - educativ deoarece reprezintă activitati competitive şi nicidecum de instruire.
O astfel de interpretare este greşită, mai ales astăzi, când pe plan mondial, competiţia este
înţeleasă ca fiind un mijloc important de pregătire, poate cel mai complex.
Jocurile sportive au o contribuţie complexă la îndeplinirea obiectivelor
educaţiei fizice. Spre deosebire de celelalte exerciţii şi activităţi folosite în pregătirea
fizică a elevilor, influenţele instructiv - educative exercitate prin joc reprezintă anumite
particularităţi astfel :
- permit manifestarea complexă şi favorizează dezvoltarea simultană a
deprinderilor motrice de bază şi a calităţilor motrice specifice jocurilor sportive.
Jocurile sportive oferă posibilitatea aplicării în condiţii mereu schimbătoare, a
priceperilor şi deprinderilor motrice şi a procedeelor tehnice specifice lor. În timpul
jocului, indiferent e natura sa, apar legături noi şi complexe între priceperile şi deprinderile
motrice, ceea ce contribuie la perfecţionarea lor. De asemenea, apar relaţii de
condiţionare care pot favoriza transfer între componentele procesului instructiv-educativ
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, calităţi motrice etc. această manifestare simultană a mai
multor laturi ale activităţii motrice este specifică jocurilor, fiind determinate de
caracterul lor complex;
- este stimulată activitatea în colectiv, specifice jocurilor. Jocurile sportive
presupun cooperare, colaborare cu partenerii de joc, armonizarea acţiunilor şi
eforturilor personale cu cele ale colectivului din care fac parte. De asemenea, jocul
presupune încadrarea în colectiv, asumarea unor responsabilităţi, atitudine critică şi
autocritică. Emoţiile şi sentimentele, stările afective trăite şi celelalte procese psihice
prezente în aceste împrejurări sunt proprii fiecărui jucător, dar în acelaşi timp comune
echipei din care face parte şi sunt determinate de succesele sau insuccesele personale şi
ale echipei;

68
 - jocurile sportive permit manifestarea iniţiativei şi independentei în acţiuni.
Pentru a acţiona în acest sens, procesul de instruire trebuie organizat astfel încât
să favorizeze dezvoltarea iniţiativei, spiritului de observaţie, a capacitaţii de a anticipa
şi generaliza. Manifestarea independentei în rezolvarea acţiunilor de joc este posibilă
numai în cazul în care elevii stăpânesc un bagaj larg de deprinderi, au calităţile
motrice corespunzător dezvoltate şi au fost instruiţi să acţioneze în limitele unor reguli
precise.
Jocurile sportive practicate în învăţământul primar sunt caracterizate printr-un
conţinut şi reguli simple şi uşor de înţeles. Se desfăşoară, în general, pe spatii reduse,
necesitând instalaţii simple. Utilizarea jocurilor sportive urmăreşte formarea şi
consolidarea priceperilor şi deprinderilor motrice de bază şi aplicativ - utilitare şi
dezvoltarea calităţilor motrice specifice lor.

Mijloacele educaţiei fizice în învăţământul primar

Educaţia fizică dispune de un variat arsenal de mijloace necesare unei bune

desfăşurări a lecţiilor de educaţie fizică. Literatura de specialitate consemnează ca mijloace
ale educaţiei fizice: exerciţiile fizice, factorii naturali de călire a organismului (apă, aer,
soare), efortul şi refacerea după efort, aparatura de specialitate.

Exerciţiul fizic - mijloc principal al educaţiei fizice

Exerciţiile fizice sunt construite pe baza unor principii şi reguli, ce asigură

orientarea precisă a influenţelor în direcţia dezvoltării corecte şi proporţionale a
organismului, a însuşirii unui sistem de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi motrice, a
dezvoltării calităţilor motrice şi a trăsăturilor de voinţă şi de caracter. Exerciţiile fizice
solicită din partea practicanţilor mobilizarea atenţiei, imaginaţie, eforturi de voinţă şi
alte procese psihice.
Orice exerciţiu fizic are un conţinut şi o formă. Elementele care alcătuiesc
conţinutul exerciţiului fizic sunt:
- mişcările corpului sau ale segmentelor acestuia;
- efortul fizic solicitat de exersarea mişcărilor concretizate în cantitatea
de lucru mecanic, în intensitatea cu care se efectuează mişcarea
respectivă precum şi în complexitatea activităţii depuse;
- efortul psihic, concretizat în gradul de solicitare a diferitelor procese psihice,
cum sunt: memoria, atenţia, rapiditatea gândirii, voinţa etc.
Dacă ne referim la forma exerciţiului fizic, prin aceasta se înţelege modul
particular în care se succed mişcările componente ale fiecărui exerciţiu, precum şi
legăturile care se stabilesc între acestea de-a lungul efectuării acţiunii motrice în cauză.
Elementele care compun forma exerciţiilor fizice sunt:
- traiectoria mişcării este caracterizată prin: direcţia mişcării, forma
mişcării şi amplitudinea ei;
- viteza de execuţie reprezintă corelaţia dintre unitatea de timp şi spaţiul
parcurs, adică tempoul (frecvenţa mişcărilor în unitatea de timp) şi
ritmul (alternarea fazelor mişcării);
- forţa de încordare folosită pentru deplasarea corpului şi a segmentelor în sensul şi
cu viteza dorită;
- poziţia corpului şi a segmentelor - în efectuarea exerciţiilor fizice sunt
necesare diferite poziţii ale corpului şi segmentelor care sporesc şi facilitează
execuţia corectă. Poziţiile sunt: fundamentale, speciale, iniţiale, intermediare şi finale.

69
 Atât conţinutul cât şi forma trebuie să formeze o unitate perfectă, în care rolul
hotărâtor îl are conţinutul.
Odată cu apariţia diferitelor sisteme de educaţie fizică, au apărut şi clasificări ale
exerciţiilor fizice, în funcţie de rolul lor. Astfel, în sistemul suedez, exerciţiile fizice erau
clasificate după criteriul anatomic (exerciţii pentru braţe, picioare, spate, umeri şi ceafă,
trunchi, pârtile laterale etc.), în sistemul german clasificarea s-a făcut după criteriul
aparatelor, în Franţa au fost grupate în funcţie de aplicativitatea lor, în funcţie de
deprinderile naturale pe care le formau. Exerciţiile fizice sunt clasificate în prezent în
funcţie de anumite criterii. Una din cele mai frecvent întâlnite clasificări este în funcţie de
ponderea exerciţiilor fizice asupra calităţilor motrice, în care există exerciţii fizice pentru
dezvoltarea vitezei, forţei, rezistentei, îndemânării. Această clasificare dă în mare
măsură, o orientare corespunzătoare a selecţiei exerciţiilor fizice în concordanţă cu
cerinţele dezvoltării calităţilor motrice.
O altă clasificare este aceea a împărţirii exerciţiilor f izice după succesiunea
mişcărilor care le compun. Această clasificare se compune din exerciţii de tip ciclic,
aciclic şi combinat.
După criteriul fiziologic şi în funcţie de natura fortului întâlnim exerciţii
statice, dinamice, cu eforturi maximale şi submaximale etc. Pentru ca exerciţiul fizic să-şi
atingă scopurile urmărite este necesar ca profesorii şi învăţătorii să respecte numite cerinţe
fără de care nu s-ar putea asigura eficienţa exerciţiului fizic şi anume:
- respectarea particularităţilor individuale morfo-funcţionale şi psihice ale
elevilor;
- organizarea lecţiilor de educaţie fizica ţinând seama de locul de desfăşurare,
condiţiile igienice şi atmosferice;
- efectuarea exerciţiilor fizice în concordanţă cu materialul didactic
şi sportiv pe care îl au la dispoziţie;
- selecţionarea exerciţiilor fizice în funcţie de obiectivele
instructiv educative necesar a fi formate.

Factorii naturali de călire a organismului

Folosirea factorilor naturali de călire a organismului joacă un rol deosebit în

educaţia fizică, contribuind la dezvoltarea organismului elevilor şi la mărirea rezistentei
la diferite intemperii şi boli.
Expunerea raţională a corpului la soare, îmbinată cu practicarea exerciţiilor fizice în
aer curat şi cu folosirea băilor, întăresc rezistenţa organismului şi contribuie la călirea
acestuia.
Copiii căliţi sunt mai rezistenţi la îmbolnăviri, mai vioi, cu pofta de mâncare de
muncă şi de efort, se adaptează mai uşor condiţiilor schimbătoare ale mediului
înconjurător şi au o stare psihică mai bună.
Ţinând seama de acest considerent şi pentru a obţine aceste efecte învăţătorii
trebuie să ia o serie de măsuri, cum ar fi:
- buna aerisire a sălilor în care se desfăşoară lecţiile;
- organizarea de lecţii în aer liber atât în anotimpuri călduroase, cât şi în perioada
iernii;
- organizarea unor lecţii pe timp de ploaie, pe terenuri acoperite cu zăpada;
- organizarea unor concursuri în parcuri şi spatii verzi.
Dintre cele mai importante măsuri care confirmă pe larg înţelegerea importanţei
factorilor igienici ca mijloace ale educaţiei fizice şi în acelaşi timp, condiţii de
organizare practicării exerciţiilor fizice se pot enumera:

70
 - prevederea terenurilor şi a sălilor de sport cu duşuri şi saune;
- folosirea unui echipament simplu, adecvat cerinţelor efortului;
- gazonarea sau asfaltarea în număr mare a terenurilor de sport;
- asigurarea unui regim raţional de viata a copiilor, în care alimentaţia,
practicarea exerciţiilor fizice şi odihna se împletesc în mod armonios
şi dau posibilitatea menţinerii unei sănătăţi fizice optime.

Efortul şi refacerea după efort

Refacerea capacitaţii de efort a elevilor se realizează în două moduri: în timpul

desfăşurării lecţiei şi după încheierea acesteia. În privinţa refacerii capacitaţii de efort în
cadru lecţiilor, aceasta se realizează prin pauze mai lungi sau mai scurte, acordate, de
regulă, după efectuarea exerciţiilor când solicită organismul mai intens, asociate
întotdeauna cu exerciţii de respiraţie. Întreruperea lucrului fără măsuri speciale,
menite să readucă organismul la parametrii cât mai apropiaţi de cei obişnuiţi, are
repercusiuni negative în special asupra funcţiei de relaţie, a atenţiei şi puterii de
concentrare.
Mijloacele folosite pentru revenirea organismului sunt: exerciţii de relaxare,
exerciţii de respiraţie, mers liniştitor, alergare uşoară, exerciţii şi jocuri de atenţie.
Numărul şi durata exerciţiilor folosite depind de efortul depus de elevi. Cu cât efortul este
mai mare, cu atât este mai mare şi durata de refacere. Precizarea duratei pauzelor este foarte
importantă deoarece, adesea, de acest parametru depinde eficienta exerciţiilor. După
încheierea lecţiilor se folosesc cel mai des proceduri hidro - fizio - terapeutice, care
constau în duşuri calde.

Aparatura de specialitate

Aparatura de specialitate constitute nu numai o parte a ansamblului de mijloace

specifice educaţiei fizice, ci chiar o componentă a diverselor probe sportive, ca de
exemplu paralelele, inelele etc. Ca mijloace, aparatele de specialitate sunt concepute şi
utilizate în scopuri diferite: pentru dezvoltarea calităţilor motrice sau a indicilor
morfologici, sunt amintite scara fixă, bastoanele, cercurile etc.; pentru perfecţionarea
tehnicii - manechine in lupte;
În general, aparatura de specialitate sporeşte eficienţa exerciţiilor fizice,
adăugând structurii acestora valori funcţionale ce nu ar putea fi realizate numai prin
repetarea lor. Tocmai de aceea, cadrele de specialitate caută să creeze modele de
aparate tot mai diversificate, corespunzătoare, în vederea realizării în condiţii cât mai
bune a obiectivelor procesului instructiv - educativ.

Evaluarea în educaţia fizică şcolară

Evaluarea reprezintă o componentă a demersului didactic prin care profesorul

sau învăţătorul are posibilitatea de a determina obiectiv efectele procesului didactic asupra
elevilor. Este recunoscut faptul că evaluarea reprezintă, alături de predare şi învatare, o
funcţie fundamentală şi o componentă a procesului de învăţământ, dat fiind faptul că nu
există act educaţional care să nu implice evaluarea şi autoevaluarea didactică.
Semnificaţia evaluării este aceea de act psihopedagogic complex, de stabilire a relevanţei
şi a valorii unor performanţe comportamente etc., prin raportarea acestora la un sistem de
indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite.
În practica didactică există trei tipuri de evaluare:

71
 - evaluarea predictivă, cu ajutorul căreia, la fiecare unitate de învăţare,
cadrul didactic obţine informaţiile necesare în vederea proiectării realiste a acesteia.
Mai este denumită şi evaluare iniţială, iar ca instrumente specifice acestui tip de
evaluare se vor utiliza probe practice, fişe de evaluare etc.;
- evaluarea formativă oferă profesorilor şi învăţătorilor informaţii obiective
asupra eficienţei conţinuturilor, metodelor, activităţilor de învăţare etc. Acest tip de
evaluare continuă se foloseşte constant pe parcursul derulării fiecărei unităţi de învăţare,
de-a lungul întregului an şcolar;
- evaluarea sumativă se efectuează la terminarea ciclului sau ciclurilor
tematice ale fiecărei unităţi de învăţare. Acest tip de evaluare indică rezultatul final al
activităţii didactice desfăşurate de profesor şi învăţător şi nivelul de pregătire atins de
fiecare elev.

Metodologia de aplicare a sistemului de evaluare la disciplina educaţie fizică

Sistemul Naţional vizează evaluarea principalelor capacitaţi şi competenţe

necesare a fi realizate în aria curriculară Educaţie fizică şi sport. Pentru fiecare
capacitate / competenţă, sistemul prevede 2 - 3 variante de probe de evaluare, din care
elevul poate opta pentru una dintre ele. În funcţie de schema orară a fiecărei clase, elevii
vor susţine două evaluări la calităţile motrice, două evaluări la deprinderi motrice de bază
şi două evaluări la deprinderi sportive elementare.
Programarea evaluărilor pe semestre va fi realizată în funcţie de condiţiile de
desfăşurare a procesului instructiv - educativ. Evaluarea calităţilor motrice vizează
acumulările cantitative şi calitative realizate până la data s usţinerii probelor, ca urmare a
tuturor sistemelor de acţionare folosite pe parcursul lecţiilor. Evaluarea calităţilor motrice
viteza şi rezistenţa se poate face prin probele de atletism sau prin variantele de „naveta”
prevăzute în sistem.
În aplicarea sistemului de evaluare există doua categorii de opţiuni: ale
învăţătorului şi ale elevului.
Cadrul didactic poate opta, în funcţie de condiţiile de lucru, pentru:
- alergare de viteză, de rezistenţă sau naveta;
- una - două din probele de atletism;
- o săritură din gimnastică;
- unu - două jocuri sportive.
Elevul poate opta, în funcţie de ofertă, interes şi disponibilităţi, pentru:
- o proba sau un cuplu de probe pentru forţă;
- practicarea a una-două probe de atletism şi variantele de evaluare a acestora;
- practicarea unui joc sportiv şi varianta sa de evaluare;
- gimnastică acrobatică şi varianta sa de evaluare sau o ramura de sport alternativă a
acesteia;
- o săritură din gimnastică.
Calificativele se acordă pe baza rezultatelor obţinute la susţinerea probelor şi ţinând
seama, după caz, de criteriile privind starea de sănătate, disponibilităţile motrice, atitudinea
faţă de procesul de învaţamânt şi progresul realizat.
Sistemul Naţional cuprinde bareme minimale echivalente calificativului
suficient. Pentru acordarea calificativelor superioare şi inferioare, comisiile metodice al
învăţătorilor sau fiecare cadru didactic vor elabora scale de notare proprii. Valoarea
performanţelor şi echivalarea lor în calificative vor fi stabilite în funcţie de numărul de
ore săptămânal şi condiţiile concrete de lucru.
La fiecare din capacităţile şi competenţele evaluate, cadrul didactic va utiliza una

72
din variantele prevăzute ca probe opţionale. Evaluarea semestrială va cuprinde minimum 3
calificative, provenite din susţinerea probelor la: viteza de deplasare, rezistenţă, forţă,
complex de dezvoltare fizică, îndemânare, gimnastică acrobatică şi joc sportiv.
Forţa dinamică se evaluează prin trei probe selectate din variantele oferite (spate,
abdomen şi membre). Fiecare probă va fi apreciată cu un calificativ iar în catalog se va
înscrie un singur calificativ cumulat provenit din cele trei probe. Probele de evaluare
corespund numai unor categorii de conţinuturi prevăzute de programă. Celelalte
conţinuturi se predau şi se apreciază prin evaluări curente.

73
 CURSUL Nr. 10

PROIECTAREA DIDACTICĂ

Se ştie ca un lucru bine făcut are la bază o etapă premergătoare. Proiectarea

didactică este etapa premergătoare a actului didactic. În învaţamânt, există cadre didactice
care consideră proiectarea o etapă necesară, dar şi altele, care apreciază că aceasta ar
putea lipsi. Cea de-a doua poziţie este determinată de numărul mare de documente care se
elaborează obligatoriu de cadrele didactice, uneori nejustificat.
Proiectarea didactică nu poate să lipsească din preocupările învăţătorilor şi
profesorilor, pentru că o lecţie bună este întotdeauna rezultatul unei proiectări
corespunzătoare. Documentul de proiectare trebuie să fie un instrument necesar de lucru
pentru cadrul didactic. În mod tradiţional, prin proiectare didactică se înţelege programarea
materiei de studiu pe unităţi de timp şi de activitate, a planului calendaristic, a
sistemului de lecţii, elaborarea planului de lecţii etc.
Astăzi, conceptul de proiectare este mai amplu, fund exprimat şi caracterizat de
alte concepte corelate, ca de pildă: design instructional (R. Gagne,1976) sau taxonomia
cunoştinţelor (Romiszowski,1981). În efortul actual de modernizare şi optimizare a şcolii
romaneşti, menit să asigure creşterea calitativă a activităţii didactice, proiectarea,
organizarea, pregătirea şi desfăşurarea lecţiei, ca microsistem, ce produce la scara redusă
sistemul instructional, ocupă un loc central.
Proiectarea este acţiunea de anticipare şi pregătire a activităţilor didactice şi
educative pe baza unui sistem de operaţii, concretizat în programe de instruire
diferenţiate prin creşterea performanţelor.
Proiectarea pedagogică a procesului de învaţamânt reprezintă ansamblul acţiunilor
şi operaţiilor angajate în cadrul activităţilor de educaţie/instrucţie, conform finalităţilor
asumate la nivel de sistem şi de proces în vederea asigurării funcţionalităţii sociale a
acestuia în sens managerial/ global, optim, strategic.
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi ,,operaţiile de
definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de
evaluare şi mai ales ale relaţiilor dintre acestea în condiţiile unui mod de organizare al
procesului de învaţamânt. "(Vlasceanu, Lazar în ,,Curs de pedagogic", coordonatori: Ioan
Cerghit, Lazar Vlasceanu, 1988, pag. 249 )
Specificul activităţii de proiectare pedagogică evidenţiază importanţa
acţiunilor de planificare - programare - concretizare a instruirii/educaţiei care vizează
valorificarea optimă a unei resurse materiale esenţiale: timpul real destinat învăţării, în
mediul şcolar şi extraşcolar. Din această perspectivă, proiectarea pedagogică intervine
în calitate de :
- proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel, treaptă, ciclu de
învaţamânt, urmărind, în mod special, elaborarea planului de învaţamânt şi a
criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;
- proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an de învaţamânt, semestru
sau a unei activităţi didactice/educative concrete, urmărind, în mod special,
e l a b o r a r e a p r o g r a m e l o r d e instruire/educaţie şi a criteriilor de
operaţionalizare a obiectivelor generale şi specifice ale programelor de
instruire/educaţie.
Eficienţa lecţiei trebuie orientată nu numai de modul de interacţiune complexă a
componentelor ei, ci şi de felul cum ea este integrată în procesul de învaţamânt, ca sistem

74
şi funcţionalitate, pentru că în lecţie se obiectivează elementele acestuia (obiective,
resurse, conţinut, strategii şi evaluarea rezultatelor).
Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii care intervin în mod
global şi în mod eşalonat:
Operaţia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de
instruire/educaţie, realizată:
a) în termeni absoluţi prin raportare la standardele de competenţă şi de
performanţă instituţionalizate ca obiective informativ - formative, de nivel
maxim, mediu, minim;
b) în termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective
concrete, la nivelul şcolii şi al clasei de elevi, în diferite momente ale evoluţiei
acestora.
Operaţia de analiză a componentelor planului sau a programelor de
instruire/educaţie, realizabila prin stabilirea unor corespondente între:
a) obiectivele pedagogice asumate;
b) conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan - programe - activitate
didactică;
c) strategiile de predare - învatare - evaluare, adaptabile la diferite condiţii de
învatare interne şi externe.

Activitatea practică

Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi pună următoarea întrebare: cum
aş putea face astfel încât întotdeauna activităţile didactice pe care le desfăşor să fie
eficiente? Pentru aceasta este nevoie de o metodă raţională de pregătire a activităţilor
didactice care să preîntâmpine sau sa anuleze alunecarea pe panta hazardului total şi a
improvizaţiei. Dacă ,,harul didactic" nu este suficient (şi nu este ! ), atunci apelul la o cale
raţională, premeditată este justificat. A devenit o judecată de bun simt aserţiunea după care
un ,,lucru bine făcut'' este rezultatul unui ,,proiect bine gândit" Unii autori (Jinga, Negret,
1994) avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în
următoarea ordine:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima
întrebare vizează obiectivele educaţionale, care trebuie fixate şi realizate. A doua întrebare
trimite către resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună educatorul. A
treia întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaţionale,
coerente şi pertinente, pentru atingerea scopurilor. Răspunsul la a patra întrebare pune
problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.
Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa şcolară. Ea
reprezintă un document normativ în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce
urmează a fi atinse prin intermediul actului didactic. Chiar dacă în proiectare sunt
obligatorii obiectivele, remarcăm faptul că adesea, acelaşi obiectiv se realizează prin
mai multe conţinuturi şi resurse, după cum mai multe obiective pot fi realizate cu acelaşi
conţinut şi aceleaşi resurse. Aprecierea acestora este la latitudinea cadrului didactic.
Proiectarea activităţi didactice presupune: lectura programei, planificarea
calendaristică, proiectarea secvenţială ( a unitarilor de învăţare).
Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referinţă. Pentru

75
realizarea obiectivelor de referinţă, cadrul didactic poate organiza diferite tipuri de
activităţi de învăţare. Unele activităţi posibile sunt recomandate prin programă.
Cadrul didactic poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activităţi sau poate
construi activităţi proprii.
Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut.
Cadrul didactic va selecta din lista cu ,,conţinuturile învăţării" acele unitatea de conţinut
care mijlocesc atingerea obiectivelor.
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică se transformă
într-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus
de programa analitică, într-un document de interpretare personală a programei, care
asigură un demers didactic concordant cu situaţia concretă din clasă.
Planificarea activităţi didactice presupune o lectură atentă şi permanentă a programei
şcolare în scopul de a analiza obiectivele şi a inventaria tipurile de activităţi şi resursele
necesare.
În elaborarea planificării procedam astfel:
- citim atent programa;
- stabilim succesiunea de parcurgere a conţinuturilor;
- corelăm fiecare conţinut în parte cu obiectivele de referinţă vizate;
- verificăm concordanţa dintre traseul educaţional propus şi oferta de resurse
didactice (manuale, ghiduri, caiete);
- alocăm timpul necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu obiectivele
de referinţă vizate.
O unitate de învatare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea
timpului afectat unei unităţi de învăţare se face prin planificare anuală.
O unitate de învăţare este:
- coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate;
- unitară din punct de vedere tematic (adică al conţinutului);
- desfăşurata în mod continuu pe o perioada de timp;
- finalizată prin evaluare.
Realizarea unei unităţi de învăţare presupune un demers didactic proiectat de
fiecare cadrul didactic în parte.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de
etape, înlănţuite logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor, în vederea atingeri
obiectivelor de referinţă.
Etapele proiectării sunt aceleaşi oricare ar fi unitatea de proiectare vizată.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de următoarele:
- centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conţinuturi)
- implicarea în proiectare a următorilor factori:
- obiective de referinţă;
- activităţi de învăţare;
- resurse;
- evaluare.

7.1. Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare

Eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare reprezintă un document ajutător în care

se concretizează întreaga concepţie privind:
- constituirea unităţilor de învăţare;
- atribuirea numărului de lecţii pentru fiecare dintre acestea;
- modalitatea de plasare a lor în aşa fel încât unităţile finalizate cu evaluare să

76
beneficieze de condiţii favorabile;
- cuplarea şi modul de înlănţuire a unităţilor de învăţare astfel încât să favorizeze
transferul de deprinderi sau să asigure influenţarea calităţilor motrice profund implicate în
conţinutul unităţilor care urmează.
Cuplarea pe verticală a unităţilor de învatare trebuie sa aibă în vedere evitarea
împerecherii a două unitatea de învatare cu acelaşi specific de efort, cu solicitarea
similară a unor lanţuri musculare sau cuprinzând deprinderi care au influenţe negative
una faţă de cealaltă. În acest document vor fi evidenţiate priorităţile ce trebuie acordate, sub
aspectul volumului, conţinuturilor obligatorii menţionate în programă, adică
deprinderilor motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive elementare, cât şi dezvoltării
calităţilor motrice, care au prevăzute şi probe de evaluare. Distribuirea volumului de ore
a celor două semestre pe fiecare unitate de învăţare se face pe baza unei analize
temeinice a resurselor şi se poate concretiza prin tabelul centralizator, anexat la
eşalonarea anuală a unităţilor de învăţare.

7.2. Planificarea calendaristică

În contextul noului curriculum, la toate disciplinele de învaţamânt, planificarea

calendaristică este un document administrativ care asociază într-un mod personalizat
elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp
considerată optimă de către cadrul didactic pe parcursul unui semestru, corespunzător
prevederilor eşalonării semestriale a unităţilor de învăţare.
Acest document de planificare asigură corelarea dintre obiectivele de referinţă
stabilite în programă şi fiecare unitate de învăţare, cât şi selectarea conţinuturilor din
programă, cu care se va realiza, în condiţiile concrete ale şcolii, fiecare unitate de învăţare.
Numărul de ore alocat fiecărei unităţi de învăţare reprezintă numărul de lecţii în
care se realizează unitatea respectivă ştiind că, de regulă, în aceiaşi lecţie va mai fi
abordată şi o a doua unitate de învatare.

7.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare

Unitatea de învăţare reprezintă o categorie de conţinut preluată din programa

şcolară de la nivelul clasei respective, unitară tematic, care deserveşte unul sau mai
multe obiective de referinţă, care se derulează pe parcursul a mai multor lecţii şi
presupune evaluare.
În programele de educaţie fizică distingem categorii de conţinuturi obligatorii,
alternative şi opţionale aferente realizării obiectivelor de referinţă proprii fiecărei clase.
Este foarte important să se înţeleagă că unele categorii de conţinuturi contribuie relativ
direct la realizarea unui obiectiv de referinţă (deprinderile motrice de bază, aplicativ-
utilitare şi sportive elementare), pe când alte obiective de referinţă, ca cele vizând
favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate sau dezvoltarea trăsăturilor de
personalitate, sunt consecinţa demersului didactic prin utilizarea mai multor categorii de
conţinuturi.
Pot să se constituie astfel în unităţi de învăţare şi alte conţinuturi din programa
şcolara, în funcţie de clasă, cum ar fi:
- capacitatea de organizare;
- dezvoltarea fizică armonioasă;
- calităţile motrice de bază.
La elaborarea unităţii de învatare se precizează:
- denumirea unităţii de învatare;

77
 - obiectivul de referinţă din programa clasei respective căruia i se subordonează
categoria respectivă de conţinut (deprinderi motrice, calităţi motrice etc.);
- precizarea clasei pentru care se elaborează şi a numărului de lecţii prevăzut pentru
realizarea acesteia.
Proiectarea unităţilor de învăţare pe clase, pe deprinderi sau calităţi motrice poate
fi elaborată de fiecare profesor sau învăţător sau în comisia metodică din şcoală.

78