Sunteți pe pagina 1din 36

Curricula centrate pe obiective si

curricula centrate pe competente


Finalităţile educaţiei
• În funcţie de gradul de generalitate,
finalităţile educaţiei se exprimă prin
idealul, scopurile şi obiectivele
educaţionale. În tabelul de mai jos, redăm
conţinutul fiecărei finalităţi, precum şi
nivelul la care se regăsesc.
Ierarhia finalităţilor educaţiei
Finalităţile Conţinutul finalităţii Nivelul la care
educaţiei se referă

Exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într- Sistemul educativ în


Idealul o ansamblul său
educaţional anumită etapă istorică, sub forma modelului de
personalitate dezirabil

Reprezintă anticiparea mentală şi finalitatea Politica şi planificarea


Scopurile acţiunii de formare a omului. Sunt multiple, educaţiei
educaţiei diverse şi se realizează prin intermediul
obiectivelor
Sunt enunţuri cu caracter anticipativ, care Niveluri de şcolarizare
Obiectivele descriu -Tipuri şi profile de pregătire
o intenţie pedagogică, un rezultat aşteptat la şcolară şi profesională
educaţionale finalul procesului de instruire, concretizat într-o -Laturi ale educaţiei
-Discipline de învăţământ
schimbare la nivelul personalităţii elevilor,
-Lecţii şi secvenţe de lecţii
studenţilor (obiective operaţionale
Taxonomii ale obiectivelor
educaţionale
După gradul de generalitate, obiectivele educaţionale pot fi
ierarhizate pe trei niveluri:
1. Obiective generale ale sistemului de învăţământ – care
• indică domeniile şi tipurile de schimbări preconizate a fi
produse. Se identifică cu scopurile educaţiei şi prezintă
următoarele particularităţi (după R. Dottrens):
• - orientează întreaga activitate didactică, pe toată
perioada şcolarităţii, fiind nominalizate în preambulul
planurilor de învăţământ; sunt obiective de dezvoltare (de
macrosistem);
• - au caracter global şi abstract;
• - vizează anumite laturi ale personalităţii (îndeosebi
componenta intelectuală, afectiv – atitudinală şi
acţională).
2. Obiective specifice / de generalitate medie – care
realizează o explicare a obiectivelor generale în termeni
specifici şi sunt caracterisitice îndeosebi diferitelor
discipline şcolare, fiind asociate cu conţinutul acestora,
dar şi tipului de şcoală sau profilulde formare. Ele au
două componente: prima indică domeniul de conţinut
(informaţii, reguli etc.), iar cealaltă modul de abordare a
conţinutului de către elev/student/cursant (procesele
psihice).
- sunt finalităţi stabilite nu numai în funcţie de treapta de
şcolarizare, ci şi prin raportare la particularităţile de
vârstă ale elevilor. Vizează realizarea unor schimbări în
comportamentul cognitiv, afectiv şi acţional al elevului,
evidenţiind sensul în care va fi valorificat conţinutul
informaţional specific diferitelor obiecte de învăţământ
O altă clasificare a obiectivelor, frecvent folosită în
proiectarea activităţii didactice, este cea realizată în funcţie
de domeniul activităţii psihice implicate în învăţare. Au
fost delimitate trei categorii de obiective:
• 1. Obiective cognitive – care vizează asimilarea de
cunoştinţe, formarea de deprinderi şi capacităţi intelectuale;
• 2. Obiective afective - care au în vedere formarea
• sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
• 3. Obiective psihomotorii – care vizează formarea unor
deprinderi motorii, a unor abilităţi manuale.
Obiective cadru- obiective de
referinţă
• În anul 1998, Consiliul Naţional pentru
Curriculum, din cadrul MEN, a elaborat
documentul “Curriculum Naţional pentru
învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă” care sintetizează ansamblul de
aşteptări exprimate de şcoală faţă de un
tânăr capabil să răspundă cerinţelor unor
realităţi în schimbare.
• Aceste existenţe sunt:
♦ capacităţi de gândire critică şi divergentă, în măsură să-I
ajute pe elevi să utilizeze în diferite situaţii cunoştinţele şi
competenţele dobândite;
♦ motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la
schimbare, ca premisă a dezvoltării personale;
♦ capacitatea de inserţie socială activă, alături de un set de
atitudini şi de valori personalizate, care vor permite
absolvenţilor participarea la viaţa unei societăţi deschise
şi democratice.
• Noul Curriculum Naţional este însoţit de o
serie de concepte noi, între care se înscriu
şi cele referitoare la diferite categorii de
obiective educaţionale, respectiv obiectiv
cadru şi obiectiv de referinţă.
• Obiectivele cadru sunt obiective care au
un grad ridicat de generalitate şi
complexitate. Ele se referă la formarea
unor capacităţi şi atitudini specifice
disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani.
• Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate
două sau mai multeobiective de referinţă.
• Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale
învăţării şi urmăreşte progresia în achiziţia de competenţe şi de
cunoştinţe de la un an la altul. Un obiectiv de referinţă poate fi atins
folosind mai multe unităţi de conţinut şi organizând diferite
activităţi de învăţare; unele dintre activităţile posibile sunt
recomandate prin programa şcolară a disciplinei respective,
deoarece obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă se regăsesc în
programele şcolare ale fiecărei discipline de studiu prevăzute prin
planul – cadru de învăţământ.
• Potrivit noului curriculum şcolar, obiectivele cadru şi de
referinţă se realizează în funcţie de performanţele la care
elevii trebuie să ajungă, performanţe care vizează
schimbări de comportament exprimate în termeni de
“capacităţi” dobândite. Mai mult, însăşi achiziţiile
şcolarilor se apreciază în funcţie de anumite capacităţi
dobândite prin învăţare, respectiv în funcţie de ce ştie
sau poate să facă un elev cu ceea ce a achiziţionat în
procesul instruirii.
Competenţe generale şi specifice
Generalităţi şi delimitări conceptuale
• Învăţământul liceal reprezintă un serviciu public în mai
mare măsură decât învăţământul geenral, având rolul de
a răspunde mult mai aplicat cerinţelor sociale exprimate
în termeni de achiziţii finale direct evaluabile.
• Centrarea instruirii pe elev se realizează mult mai
eficient în aceste condiţii, corelându-se conţinuturile şi
competenţele şi, în acelaşi timp, deplasându-se accentul
pe instrumentele educative de prelucrare şi accesare a
informaţiei, aşa încât să se asigure integrarea elevului în
viaţa socială şi profesională.
3. Obiective operaţionale sunt obiective concrete, vizând
• sarcini precise care sunt realizabile într-un interval de
timp relativ scurt (lecţie, secvenţă de lecţie). Ele indică
rezultatele observabile şi imediate ale instruirii.
Procedura de operationalizare a lui Robert F. Mager

Presupune trei etape:


1. precizarea comportamentului final, care se asteaptă de
la elevi (prin verbe de actiune)
exemplu de obiectiv operational: Elevii să localizeze
2. precizarea conditiilor în care elevii demonstrează că au
dobândit performanta asteptată
exemplu de obiectiv operational pe hartă
3. precizarea nivelului de reusită
exemplu de obiectiv operational cel putin trei râuri.
Operaționalizarea obiectivelor educationale
din domeniul cognitiv (verbe-acțiune)

a judeca, a argumenta, a valida, a decide, a


6. Evaluare evalua, a contrasta, a standardiza, a aprecia,

a justifica, a motiva etc .


a relata, a produce, a proiecta, a planifica, a
5. Sinteză propune, a sintetiza, a combina, a compune, a
imagina, a organiza etc
a analiza, a compara, a deduce, a detecta, a
4. Analiză diferenŃia, a alege, a separa, a distinge etc

a utiliza, a alege, a restructura, a schimba, a


3. Aplicare demonstra, a descoperi, a manipula, a
modifica, a prezenta, a folosi etc.
a tranforma, a ilustra, a interpreta, a explica,
2.Comprehensiune a extinde, a extrapola, a determina, a
generaliza, a parafraza, a rescrie etc.
a defini, a recunoaste, a identifica, a
1. Cunoastere enumera, a numi, a reproduce, a sublinia
etc.
Aplicatii
• Identificati în obiectivele de mai jos cele trei
etape ale procedurii de operationalizare
după Mager:
O1: elevii să formuleze după consultarea
materialelor distribuite 5 solutii de reducere a
poluării;
O2: elevii să identifice verbele dintr-un text dat,
minim 7 din 10, în cinci minute de activitate
independentă.
Procedurade operationalizare
a lui Gilbert de Landsheere
• Presupune cinci pasi :
• 1. Cine va produce comportamentul dorit?Exemplu de ob. op.:1.
Elevii
• 2. Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este
atins? Exemplu de ob. Op 2. să construiască
• 3. Care va fi produsul acestui comportament (performanta)?
Exemplu de ob. op3. un aparat de radio
• 4. În ce conditii trebuie să aibă loc comportamentul? Exemplu de
ob. Op 4. alegând piesele după o schemă dată
• 5. Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este
satisfăcător? Exemplu de ob. op5. iar aparatul să
• recepŃioneze cel putin cinci posturi.
Exercitiu de reflectie
Identificati în exemplele de mai jos, cele cinci
etape ale operaŃionalizării obiectivelor, utilizând
procedura lui G. De Landsheere:
O1: elevii să identifice substantivele dintr-un text
dat, pe baza cunostintelor însusite; obiectivul va
fi considerat atins dacă vor fi identificate 8 din
cele 10 substantive pe care le contine textul.
O2: elevii vor fi capabili să deseneze unghiuri pe
baza unor măsuri date, utilizând raportorul;
obiectivul va fi atins dacă vor fi desenate 5
unghiuri din cele 8 precizate în sarcina de lucru.
Operationalizarea obiectivelor
Avantaje
- obiectivele asigură rigoarea necesară actiunii
educationale;
-realizează o predict ie a rezultatelor asteptate;
- au rol orientativ pentru profesor si stimulativ
pentru elevi;
-reprezintă repere în evaluarea rezultatelor
învătării.
Limite
-- nu toate obiectivele pot fi precizate specific, cum
sunt obiectivele care urmăresc formarea
trăsăturilor de caracter,atitudinilor,
sentimentelor;
--nu toate comportamentele pot fi anticipate, mai
ales când vizăm dezvoltarea creativitatății
elevilor, rezolvarea de probleme pe
căi euristice).
Pedagogia obiectivelor vs
pedagogia competențelor
• Pedagogia bazată pe obiective

--determină separarea clasică adomeniilor


cunoașterii și reorganizarea conceptuală a
disciplinelor academice;
-- învățarea se centrează pe cunoștințe și pe
aplicarea lor la situații tipice;
--termenii de referință ai acestui tip de
curriculum sunt: „a ști”, „a înțelege”, „a
executa”.
Pedagogia bazată pe competențe

--determină capacități de diferite tipuri și grade


de complexitate și creează în special
competențe cognitive și sociale superioare;
-- învățarea implică gândirea și transferul,
folosirea cunoștințelor în situații diferite;
-- implică organizarea inter/pluri și
transdisciplinară a curriculumului;
--termenii de referință ai acestui tip de
curriculum sunt: „a gândi critic”, „a decide”,
„a crea” și „a rezolva”.
• Prin centrarea demersului didactic pe
competenţe se accentuează şi latura
pragmatică a aplicării curriculum-ului
profesorul având posibilitatea de a face
legătura directă şi evidenta între ce se
învaţă şi de ce se învaţă; este facilitată şi
legătura directă şi imediată cu evaluarea,
care devine mai transparentă şi mai
eficientă.
• În general, competenţele – formulate la nivel de
disciplină de studiu, ca urmare a integrării
rezultatelor cercetării din psihologia cognitivă în
conţinuturile învăţământului liceal şi profesional
– se definesc ca fiind ansambluri structurate de
cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare:
acestea permit identificarea şi rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu.
• Competenţele generale se definesc pe obiect
şi se formează pe durata învăţământului liceal:
acestea au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate.
• Competenţele specifice se definesc pe obiect
de studiu şi se formează pe durata unui an
şcolar: ele sunt deduse din competenţele
generale, fiind etape în dobândirea acestora. Lor
li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
• Un curriculum centrat pe competenţe
răspunde mult mai bine în primul rând
nevoilor de formare ale elevului, precum şi
cerinţelor actuale ale pieţei muncii,
integrării în viaţa socială şi profesională
pentru care se pregăteşte elevul; astfel
demersul didactic (predare – învăţare –
evaluare) se centrează pe achiziţiile
concrete ale şcolarului.
• Modelul de proiectare curriculară centrat pe
competenţe simplifică structura curriculum-ului şi
asigură o mai mare eficienţă a proceselor de
predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite
operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate:
competenţa, în măsură să orienteze
demersurile tutror agenţilor implicaţi în procesul
de educaţie: elevi, profesori, părinţi, specialişti în
curriculum etc.
Avantajele centrării demersului
didactic pe competenţe
• Avantajele unui modul de proiectare centrat pe
competenţe şi implicit pe valori şi atitudini specifice sunt,
în principal,următoarele:
Din punct de vedere social, putem menţiona, pe de o
parte, o creştere a transparenţei actului didactic în cadrul
unei şcolarităţi neobligatorii şi, pe de altă parte,
posibilitatea ca aceste competenţe să fie social
determinate, ca un răspuns la nevoile concrete ale
comunităţii în care funcţionează şcoala.
Competenţele sunt legate de anumite practici sociale. O
astfel de abordare nu este în contradicţie cu formarea
unei “culturi generale”; în societăţile contemporane,
cultura generală va trebui să pregătească tinerii să
• rezolve cu succes problemele vieţii.
- Din punct de vedere psihologic, se integrează ultimele
progrese înregistrate de ştiinţele cognitive, potrivit cărora
demonstrarea competenţei înseamnă mobilizarea
cunoştinţelor corespunzătoare şi a unor scheme de
acţiune exersate şi validate anterior. Acţiunea
competentă a individului într-o situaţie dată înseamnă
capacitatea de a mobiliza resursele mentale adecvate
(cunoştinţe, deprinderi, scheme de acţiune etc.), de a face
transferuri de la alte situaţii similare sau relevante şi de a
pune “în act” toate aceste resurse selectate la locul şi la
timpul potrivit, în cadrul unui exerciţiu permanent de
“geometrie variabilă”
Din perspectiva predării, se poate intui o
flexbilizare a procesului, atât timp cât prin
competenţe nu se mai prescrie ce trebuie
predat, ci ce anume trebuie format la elevi.
Creşte libertatea profesorului în utilizarea unui
larg evantai de instrumente şi resurse didactice;
acesta devine organizator al unor experienţe de
învăţare relevante pentru elevi. Problematizarea,
simularea, jocul didactic, lucrul pe proiecte,
negocierea devin puncte de reper ale predării,
iar rezultatele sunt uşor indentificabile.
Procesul de învăţare câştigă în semnificaţie prin raportarea
permanentă la practicile sociale şi contextele concrete
de exersare a competenţelor dobândite. Învăţarea
devine un proces clar orientat, care sporeşte motivaţia
pentru acţiune.
Competenţele angajează achiziţiile anterioare ale elevului,
iar posibilitatea concretă de “a face” anumite lucruri ca
urmare a formării competenţei creşte motivaţia pentru
învăţare. Centrarea pe achiziţiile finale ale instruirii oferă
libertate în manifestarea şi valorificarea diferitelor stiluri
de învăţare şi a diferitelor combinaţii specifice intelectului
multiplu (permite activarea inteligenţelor multiple ale
elevului).
• Evaluarea devine explicit formativă şi se
poate face în situaţii reale. Performarea
competenţei este uşor de evaluat prin
stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de
performanţă. Se trece astfel de la
asigurarea cerinţelor de egalitate a
şanselor de acces şi de tratament
pedagogic, la egalitatea de cerinţe ale
elevului.
• Din perspectiva proiectării curriculare, se poate
trece la elaborarea unui model generativ, care
să poată fi adaptat la cerinţele, specificul şi
nivelul de dezvoltare al didacticii fiecărei
discipline. Trecerea la dezvoltarea curriculară
presupune clarificarea modului de derivare a
competenţelor specifice din competenţele
generale, precum şi o grupare a tipurilor de
competenţe în funcţie de procesele mentale
solicitate.
Aplicatii
• 1. Cum putem să-i implicăm mai mult pe elevi, să-i facem să lucreze conform
modalităţilor în care învaţă adulţii – multisenzorial, prin colaborare, rezolvare de
probleme reale?
• 2. Cum putem să le oferim putere elevilor asigurându-le mai mult control şi
posibilitatea de a alege?
• 3. Cum se pot focaliza cadrele didactice pe nevoile elevilor, mai mult decât pe ceea
ce doresc ele însele să le ofere?
• 4. Cum este posibil să se conştientizeze diferenţele individuale dintre felul în care
învaţă elevii?
• 5. Cum se pot identifica punctele tari şi punctele slabe şi cunoştinţele anterior
dobândite ale elevilor şi cum pot fi constatările încorporate în curriculum-ul la decizia
şcolii?
• 6. Cum se poate lucra cu un grup mare de elevi, dar şi lua în considerare ţintele şi
traseele individuale ale elevilor?
• 7. Cum află cadrul didactic (şi şcoala) ce vrea să înveţe elevul şi cum anume vrea să
înveţe?
• 8. Cum se poate evalua modul în care elevii înţeleg aceste întrebări?
• 9. Cum se folosesc răspunsurile la aceste întrebări pentru a dezvolta capacitatea de
învăţare a elevului?
Reflectia zilei
• Astăzi am învătat ………..................................
• Astăzi mi-am reamintit ..................................
• Astăzi am descoperit ......................................
• Astăzi mi-am dat seama .................................
• Astăzi m-a surprins ….....................................
• Astăzi m-am bucurat …...................................
• Astăzi m-a dezamăgit .....................................
• Astăzi eu ……...................................................