Sunteți pe pagina 1din 24

PE 2011 Curs ANALIZA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI Partea I.

1.1. ANALIZA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI 1.1. Ce este analiza funcional a comportamentului?

1.2. Principii de baz ale analizei funcionale 2. CONCEPTUALIZAREA COMPORTAMENTULUI DEZADAPTATIV 2.1. Ce este un comportament dezadaptativ? 3. DE CE ESTE IMPORTANT OBSERVAREA COMPORTAMENTULUI? 3.1. Ce putem observa? (factori personali, factori sociali, mediul fizic, mediul
psihologic) 4. CUM POATE FI EVALUAT COMPORTAMENTUL? (frecvena, durata, latena, intensitatea) 5. STRATEGII DE ANALIZ A COMPORTAMENTULUI 6. PROCEDURI DE ANALIZ A COMPORTAMENTULUI 1.7.1. observaia direct, 1.7.2. automonitorizarea, 1.7.3. interviul, 1.7.4. analiza ABC i 1.7.5. manipulrile experimentale. 7. PAI N EVALUAREA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI

ntrebarea la care cutm rspuns DE CE? De ce Marcel se ridic n mod repetat din banc i vorbete cu colegii n timpul orei?; De ce Mihai i ntoarce n permanen capul?; De ce Elizei i zboar gndurile aiurea n timpul orei?". Comportament/CPTM dezadaptativ, disruptiv, indezirabil comportamentul problem

1.2. Ce este analiza funcional a comportamentului?

Auzim frecvent afirmaia: Trateaz simptomele, dar ignor boala". Subscriind unui astfel de dicton, nu de puine ori, unii educatori ncearc s soluioneze problemele comportamentale curente din clas, fr s analizeze i s identifice posibilele cauze i consecine care faciliteaz sau ntrein producerea acelor probleme. Analiza funcional a comportamentului este organizat n jurul unei ntrebrii generice: De ce?". O astfel de ntrebare poate fi concretizat sub forma unor ntrebri specifice, de genul: De ce Marcel se ridic n mod repetat din banc i vorbete cu colegii n timpul orei?; De ce Mihai i ntoarce n permanen capul?; De ce Elizei i zboar gndurile aiurea n timpul orei?". Fiecare dintre comportamentele noastre este susinut de unul sau mai multe motive (cauze); mai specific spus, fiecare comportament ndeplinete una sau mai multe funcii. De pild, prin unul i acelai comportament (de exemplu, vociferarea), un elev poate ncerca s atrag atenia profesorului, pe cnd un altul vrea s se impun n faa colegilor. Cu alte cuvinte, acelai comportament poate ndeplini funcii diferite. Comportamentul dezadaptativ reprezint de cele mai multe ori un mijloc de comunicare, prin care elevul i exprim, ntr-o form mai mult sau mai puin mascat, sentimentele de frustrare, anxietatea, durerea fizic sau alte emoii negative. Aruncarea cu obiecte n clas poate s exprime nevoia de interaciune, iar o intensitate mai ridicat a vocii poate fi utilizat ca modalitate de evitare a anumitor sarcini. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de sentimentul frustrrii datorat fie (a) excluderii dintr-un grup, fie (b) privrii de anumite privilegii, fie (c) revoltei fa de un mediu supracontrolat. Pn la un anumit nivel al intensitii, comportamentul disruptiv are toate ansele s-i ating scopul. Printr-o astfel de reacie, elevul reuete de cele mai multe ori s obin ceea ce dorete (mai mult atenie, s-i satisfac nevoia de comunicare, s se sustrag rezolvrii unor sarcini), n concluzie, comportamentele disruptive, recurente, rspund unor motivaii, mai mult sau mai puin contientizate. Pentru a rspunde la ntrebarea De ce elevul se angajeaz ntr-o anumit aciune?", se poate recurge la aa-numitul procedeu de analiz funcional. Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de informaii, pe baza crora pot fi determinate

motivele i funciile pe care le ndeplinesc comportamentele indezirabile. Procesul analizei funcionale se concentreaz pe determinarea variabilelor din mediu (extern sau intern), care iniiaz i menin problemele comportamentale.

Evaluarea funcional a comportamentului ndeplinete mai multe funcii: ofer o metodologie util pentru identificarea i validarea motivaiilor/cauzelor care induc diverse forme de comport. dezadaptative ale elevilor n diferite contexte educaionale; faciliteaz identificarea factorilor care iniiaz i menin n timp astfel de comportamente; ofer prescripii pentru modificarea variabilelor ce susin comportamentul problem, cu scopul de a-i modifica implicit frecvena, durata i intensitatea acestuia.
1.2. Principii de baz ale analizei funcionale

Analiza funcional a comportamentului se bazeaz pe teoria nvrii operante. Ea presupune aplicarea principiilor condiionrii operante n cazul unor comportamente problematice. Redm n continuare cteva dintre principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei analize funcionale riguroase. Analiza funcional implic identificarea, observarea i specificarea comportamentului, de exemplu: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali. Att pentru excesele, ct i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente alternative (adaptative). De pild, pentru adresarea unor ntrebri n afara subiectului, comportamentul alternativ poate fi antrenarea elevului n discuii interesante, n cadrul crora s i se ofere posibilitatea s formuleze ntrebri pertinente pentru care va fi recompensat. Accentul s fie pus pe problemele curente ale comportamentului (de exemplu, Ce anume menine comportamentul elevului de a discuta pe lng subiect?") n locul identificrii unor cauze din trecut (de exemplu, Ce tip de relaie cu mama ar fi putut determina-o astfel

de tentaie?"), trecut care nu mai poate fi schimbat. Se impune astfel acordarea unei atenii sporite factorilor care menin comportamentele actuale (de exemplu, ntrirea oferit de coleg 1 pentru glumele elevului). Analiza funcional a comportamentului ia n calcul dimensiunile i contextul problemei (de exemplu, n cazul unui elev neatent la ore, ne intereseaz: ct dureaz acest lucru, n ce msur colegii sunt deranjai sau provocai, care sunt reaciile colegilor fat de un astfel de comportament). Contextul problemei vizeaz msura n care reaciile mediului ntresc sau reduc emisiile ulterioare ale comportamentului. Evaluarea funcional trebuie fcut n termeni comportamentali, evitndu-se implicit etichetarea elevului (de genul: arogant", impertinent", neastmprat" etc.). Scopul principal al analizei funcionale este realizarea unei evaluri clare i specifice a problemei (de exemplu, cum s-a dezvoltat i cum se menine problema"). Analiza trebuie s conduc la formularea unor scopuri i la avansarea unor ipoteze privind potenialele intervenii ulterioare proxime sau distale. Ipoteza reprezint un sumar concis de informaii culese n timpul evalurii. O ipotez explic sau prezice funcia comportamentului i metodele comportamentale necesare ameliorrii lui. O ipotez bine formulat ofer o explicaie a filiaiei trifactoriale cnd are loc X, elevul face Y, din dorina de a obine Z - i traduce informaiile ntr-un plan comportamental de intervenie. Scopurile interveniilor trebuie formulate n termeni specifici, msurabili, relevani i limitai n timp. Frecvent, un comportament inadecvat este util (ofer beneficii) pentru o anumit perioad de timp, fapt ce l face rezistent la schimbare. De aceea, testarea ipotezelor cu privire la funciile comportamentului problematic necesit timp. Procedura de evaluare prin analogie reprezint una dintre modalitile prin care poate fi testat plauzibilitatea unei ipoteze privind funcia unui comportament int. O astfel de procedur permite profesorului s surprind prezena unor relaii sistematice ntre anumite evenimente in clas i comportamentul elevilor, n acest scop, profesorul poate: fie s manipuleze diverse variabile ale activitii de predare (rspunsuri scrise sau orale), fie s administreze sau s retrag anumite recompense (atenia) i s observe impactul implicit pe care-1 au aceste variabile asupra declanrii i a meninerii problemelor comportamentale (de exemplu,

vociferarea n timpul predrii). In acest mod, profesorul poate determina condiiile n care comportamentul este mai mult sau mai puin adecvat. Exist i situaii cnd modificarea unor variabile i observarea efectelor - acetora asupra comportamentului elevilor nu este posibil (de exemplu, un comportament impulsiv sau unul agresiv). n astfel de situaii, profesorul trebuie s intervin imediat. Ulterior, poate fi evaluat impactul propriului comportament asupra gravitii comportamentului, comparnd indicii dinainte de intervenie. n final pot fi identificate i variabilele antecedente care influeneaz comportamentul problematic (critici din partea colegilor). Datorit faptului c problemele comportamentale pot avea multiple cauze, care deseori se modific n timp, profesorul trebuie s monitorizeze i s-i ajusteze planul de intervenie. Natura i gravitatea comportamentului sunt elementele care vor determina frecvena i rigoarea procesului de intervenie.

2. CONCEPTUALIZAREA COMPORTAMENTULUI DEZADAPTATIV

Pentru a realiza o analiz funcional adecvat, n primul rnd trebuie s explicitm sintagma frecvent utilizat de comportament dezadaptativ" Anterior identificrii oricror modaliti de modificare comportamental, se impune analiza caracteristicilor specifice aciunilor care l mpiedic pe elev s nvee. Dac descrierile comportamentale sunt realizate n termeni generici ambigui (de exemplu, elevul d dovad de atitudine negativ sau de agresivitate") analiza funcional i proiectarea unor intervenii intite devin inoperante. Agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la oameni diferii. Astfel, pentru unii, un gest amenintor poate s constituie un semn al agresivitii n schimb, pentru alii, doar reacia agresiv fizic (mpingere, mbrnceli' lovire) nseamn agresivitate. Alternativa descrierilor ambigue, pe baz de etichete, o reprezint circumscrierea ct mai precis a comportamentelor, bazate pe exemple i contra-exemple.

2.1. Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv

reprezint rspunsul indezirabil al elevului la diferite contexte educaionale. Acest rspuns poate fi determinat fie de (Ouvry 1987): a) de un mediu insuficient structurat, b) de un context nestimulant sau de unul suprasolicitant, c) de insuficienta diversificare a repertoriului abilitilor sociale ale elevului De cele mai multe ori, cauzele sunt multiple, interacionnd unele cu celelalte, fapt ce face dificil identificarea unei cauzaliti unilaterale, responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ. Zarkowska i Clements (1996) descriu dou criterii generale, pe baza crora se poate decide msura n care un comportament este dezadaptativ: comportamentul persoanei este contrar normelor sociale specifice comunitii n care triete; comportamentul cauzeaz un stres semnificativ celor care interacioneaz cu acea persoan. Particulariznd la contextul colar, putem spune c un comportament este considerat nepotrivit, dac ntrunete unul sau mai multe dintre urmtoarele criterii: Comportamentul mpiedic elevul s participe la activitile curriculare; Comportam. are efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor de nvare ale elevului i ale clasei; Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare al elevului; Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi; Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului; Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele colii. Acesta include i comportamentul de autovtmare; Comportamentul reduce oportunitile elevului de dezvoltare personal (abiliti, stim de sine, aptitudini); Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal - prini / tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel, printele nvinuiete coala pentru problemele elevului, iar coala nvinuiete printele. De multe ori, prinii pot s ofere o perspectiv cronologic i contextual asupra problemelor elevului, perspectiv care nu poate fi ignorat de ctre cadrele didactice. Menionm faptul c aceste criterii prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o list de sanciuni, pe baza creia

elevul s acumuleze puncte, care s-l marginalizeze sau s-l duc la excluderea din coal. Dimpotriv, aceste criterii reprezint repere care s faciliteze depistarea timpurie a manifestrii unor comportamente nepotrivite. Finalitatea acestei identificri se poate concretiza n proiectarea unor intervenii intite, care s soluioneze problemele constatate ntr-o faz ct mai incipient. Atenionare: simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaz comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.
CE SPUNEM NOI?

Este foarte probabil s fi auzit exprimate, n diferite ocazii n coal, afirmaii de genul: Tudor se comport ntotdeauna aa", Alin este un elev violent", Mria este foarte agresiv". Frecvena acestor expresii sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec resimit de ctre profesor. Desigur, de cele mai multe ori, astfel de reacii sunt generate de sentimentul de ineficient trit ca urmare a eecului de soluionare a problemelor cu care se confrunt profesorul. Problema este c termenul agresiv", pe care l atribuim unui elev, se transform frecvent ntr-o etichet, care ulterior l va stigmatiza. De aceea, se impune acordarea unei mari atenii n cazul unor astfel de etichetri, care nu de puine ori pot fi lipsite de acuratee i chiar nedrepte. Un pericol inerent al utilizrii unor astfel de expresii este inducerea unor emoii negative i a unor bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaii poate reprezenta un impediment serios al acurateei, att a nelegerii elevului, ct i a descrierii acestuia n discuiile cu prinii, colegii sau cu elevul nsui. Totodat, ele nu induc i nici nu sugereaz ideea de schimbare. Frecvent intervine n acest context aa-numitul efect Pygmalion. Un astfel de efect sugereaz ideea c potenialul elevilor se dezvolt n principal ca reacie la expectanele profesorilor i la modul n care le sunt transmise aceste expectane. Astfel, dac anumii elevi sunt tratai favorabil, creznd n performanta lor, aceast atitudine i ajut s obin succesul, n schimb elevii privii cu nencredere devin refractari la angajarea n sarcin i la perseverena n rezolvarea acesteia. Astfel c percepia pe care profesorii o au asupra elevilor i pe care o exprim fa de ei, att explicit, ct i implicit, are un impact profund asupra sentimentului de competen a acestora. Adesea copiii se ridic (sau se coboar) la nivelul ateptrilor celorlali fa de ei, comportamentele lor devenind astfel profeii care se automplinesc (Skuy, Mentis i Mentis, 2002). Ce semnific de fapt? S discutm cteva dintre potenialele reprezentri ale manifestrilor indezirabile ale elevilor, subliniind totodat consecinele i problemele pe care le ridic fiecare. 1. Ce se ascunde, de fapt, n spatele unei expresii de genul: Ea se comport ntotdeauna aa!"? De cele mai multe ori, un sentiment de

frustrare trit de ctre profesor, cauzat de acumularea unor probleme recurente, nesoluionate. Datorit sentimentului de neajutorare indus de aceste probleme recurente, profesorul se poate simi depit de o situaie fr ieire. Mai mult, o astfel de stare poate genera convingeri legate de incompetena profesional, care ntrein sentimentul de eec profesional. Problema n acest caz este o distorsiune a gndirii numit generalizare, pentru c este evident c elevul nu manifest tot timpul comportamentul dificil; astfel, afirmaia de mai sus devine discutabil - cel puin sub raportul frecvenei. 2. O constatare de genul: George este un elev violent" induce ideea unui comportament care a devenit o problem att de serioas, nct o singur caracteristic epuizeaz descrierea ntregii personaliti a elevului. Printre problemele importante pe care le ridic o astfel de descriere amintim: nu este evident i precis din punct de vedere contextual, adic nu ne spune unde i cnd este George violent; definiia violenei este ambigu, nefiind formulat n termenii aciunilor i consecinelor; nu d nici o indicaie despre perioadele n care elevul nu este violent; nu ne ofer nici o informaie despre calitile elevului. S-ar putea ca el s fie violent doar 5 la sut din timpul petrecut la coal, ns acest procentaj este posibil s fi devenit suficient de reprezentativ pentru a ne concentra n exclusivitate asupra prilor negative; dar cum rmne cu restul de 95 la sut? Evident, este nedrept s descrii pe cineva bazndute doar pe 5% din ntregul repertoriu de comportamente manifeste; nu d nici o indicaie despre frecvena i durata comportamentului, astfel fcnd dificil proiectarea unor intervenii. 3. La fel se pune problema i n cazul afirmaiei: Ea este foarte agresiv". Nu se specific ce se nelege prin agresiv". Se refer oare la tachinarea i ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice sau la o combinaie a tuturor acestor componente (toate reprezint descrieri ale conceptului de agresivitate)? Pe baza expresiei de mai sus, se intenioneaz descrierea aciunilor unui elev, formularea unor concluzii cu privire la caracteristicile personale ale acestuia? Putem presupune, fr s avem i certitudinea, c folosirea cuvntului foarte" indic ngrijorarea profesorului fa de nivelul de gravitate i frecven a problemei. La elevii cu dificulti emoionale i comportamentale, agresiunea poate fi utilizat ca instrument de afirmare a statutului social. n concluzie, termenul agresiv" depinde i de situaie, ca atare, necesit o analiz a cauzelor i a factorilor ce menin o astfel de conduit n sala de clas.

4. El nu vrea s se comporte frumos" indic faptul c profesorul a ncercat s fac ceva n acest sens, dar nu a reuit. Enunul El nu se poate comporta frumos" merge un pas mai departe i subliniaz o situaie ncremenit, fr ieire. O astfel de concluzie poate s rezulte dintr-un stres prelungit i indic un sentiment de oboseal i lips de competen n iniierea unor schimbri, ns nu ofer vreo indicaie a topografiei comportamentului, concentrndu-se n exclusivitate asupra conotaiei negative a comportamentului. Dup cum vedem, modul n care profesorul circumscrie, definete i evalueaz comportamentul devine o problem extrem de serioas. Detalierea etichetelor trebuie fcut printr-o descriere explicit a aciunilor inacceptabile i a interveniilor corespunztoare pe care le presupun aceste aciuni, ns, pentru a ne clarifica asupra comportamentului, se impun observaii i analize sistematice. Toate aceste aciuni sunt orientate n ultim instan spre mbuntirea calitii nvrii elevilor. Obinerea unor date ct mai precise cu privire la un comportament, formularea unor ipoteze cu privire la ceea ce a generat sau la ceea ce-l menine, precum i prescrierea unor modaliti de ameliorare - devin toate competente de baz ale profesorului. Ele pot fi Dezvoltate prin experien, auto-reflecie i, desigur, prin stpnirea unui set DE cunotine valid, privind modul n care pot fi observate, colecionate i utilizate aceste date. Simpla acumulare de informaii privind comportamentul i factorii care-l susin are valoare prin consecinele pe care le presupune.
3. DE CE ESTE IMPORTANT OBSERVAREA COMPORTAMENTULUI?

Implicarea elevilor n activitatea de nvare crete n general nivelul stimei de sine a profesorului i, implicit, l poate stimula s se implice mai mult n predare. ns comportamentele dezadaptative pot limita i reduce aceste momente , motiv p/u care trebuie privite cu seriozitate. Dac comportamentul reprezint o barier n calea nvrii, atunci, printr-o abordare riguroas, trebuie s identificm mijloacele prin care putem ndeprta acea barier, astfel nct profesorul s se poat concentra asupra instruirii i nu asupra soluionrii unor comportamente indezirabile, n acest sens, sugerm iniierea observrii sistematice a comportamentului. Observarea sistematic poate avea un rol extrem de important pentru c este un proces prin care acumulm informaii cu ajutorul crora putem mbunti nelegerea comportamentelor, calitatea predrii, precum i calitatea nvrii n coal. Prin observare, ne detam de experienele subiective ale realitii i le atribuim o semnificaie mult mai precis i mai detaliat. Mai mult, prin integrarea datelor observate, se pot induce schimbri att n comportamentul elevului, ct i n perspectiva teoretic a

profesorului. Un proces de schimbare continuu, dinamic va ncuraja schimbarea n sala de clas. Deci observaia trebuie s devin o parte important a practicii profesorului. Observaia este un proces de acumulare de informaii care faciliteaz mbuntirea nelegerii i a calitii predrii, precum i a nvrii n coal. Pentru o delimitare adecvat a unui anumit comportament, este necesar observarea elevului n diferite contexte (de exemplu, n clas, n curtea colii, pe terenul de joac), n timpul unor activiti variate (independente, n grup, n timpul nvrii independente /prin cooperare) i discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observaii multiple cresc probabilitatea ca profesorul s evalueze ct mai corect funciile comportamentului i, astfel, s poat identifica modaliti adecvate de intervenie. Prezentm cteva condiii menite s sporeasc gradul de precizie a observrii comportamentelor inadecvate: surprinderea momentelor n care comportamentul disruptiv nu are loc (de exemplu, n prima jumtate a orei, n timpul unei anumite activiti); localizarea comportamentului nepotrivit (de exemplu, sala de clas, terenul de joac); identificarea condiiilor n care comportamentul nu survine (de exemplu, cnd se lucreaz n grupuri mici, cnd timpul este planificat / neplanificat); situaii n care problema comportamental este cel mai puin probabil s survin (de exemplu, cnd profesorul este substituit de unul dintre elevi); evenimente sau condiii care apar de regul nainte de comportament (de exemplu, sarcina de a citi pentru un anumit grup); evenimente i condiii care apar de obicei dup comportament (de exemplu, elevul este trimis afara din clas); evenimente comune (de exemplu, pe timp de vreme rea); alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamental (de exemplu, o serie de interaciuni negative). Ce putem observa? n cazul unui comportament nepotrivit, pot ti identificate mai multe cauze care l iniiaz i l menin. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului, de exemplu: indispoziii, deficit atenionai,

hiperactivitate, alergii etc., iar altele in de elemente din mediu care preced i succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiz ar trebui s conduc la formularea unor ipoteze privind motivul / funcia problemelor - comportamentale constatate. Finalitatea evalurii o reprezint dezvoltarea unui plan de intervenie care vizeaz reducerea comportamentelor negative prin stimularea unor comportamente alternative adaptative. Procesul de observaie d profesorului o perspectiv integrat asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de nvare i (d) interaciunilor complexe dintre cele trei dimensiuni. Cteva dintre aspectele de care trebuie s in cont profesorul n observaiile pe care le face sunt: A. Factorii personali pot include: (a) factori de natur fiziologic (de exemplu, oboseala, anumite afeciuni somatice); (b) aspecte particulare ale personalitii (cum ar fi nivelul ridicat al anxietii, o stim de sine sczut, incapacitatea de a te percepe ca o persoan care poate s reueasc). B. Factorii sociali. Dintre ei, menionm: calitatea relaiilor, efectul dinamicii grupului-clas asupra abilitii elevului de a-i exprima preferinele i de a face alegeri. C. Mediul fizic este, de asemenea, relevant. Aici, observatorul poate lua n calcul nivelul de stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent, suprastimularea sau substimularea poate deveni factor de iniiere a comportamentelor problematice n cazul majoritii elevilor. D. Mediul psihologic deine un rol important prin impactul pe care l are asupra comportamentului. Pentru aceasta, profesorii trebuie s-i defineasc propriile expectane fa de ce nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalueze msura n care modul de predare a leciei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face profesorul n situaii de stres induce sau sporete nivelul de stres al elevilor i, implicit, comportamentul dezadaptativ al acestora. De pild, o remarc de genul: comport-te conform vrstei tale", adresat unui adolescent cu dificulti de nvare i probleme comportamentale, nu poate avea dect efecte negative asupra stimei lui de sine. Mai mult, remarca nu ofer vreo indicaie privind expectanele profesorului n legtur cu modul n care ar trebui s se manifeste elevul i, din cauza naturii sale personale, exist riscul de a exacerba comportamentul. n consecin, o analiz acurat a mediului emoional sau psihologic al elevului reprezint o metod eficient pentru a nelege climatul n care se dezvolt acesta.

4. CUM POATE FI EVALUAT COMPORTAMENTUL? Anterior lurii unei decizii de intervenie comportamental este necesar identificarea dimensiunilor comportamentului problematic, precum i examinarea mediului n care se manifest acestea. Aceste dimensiuni comportamentale ne ofer cadrul n care ne putem proba eficiena interveniei, respectiv ne ajut s depim o constatare generic, situat la nivelul simului comun, de genul parc e mai bine. nregistrarea unor date despre natura comportamentului i despre modificrile acestuia poate fi fcut lund n calcul urmtoarele dimensiuni: Frecvena - indic numrul de manifestri ale comportamentului ntrun anumit interval de timp (de exemplu, de cte ori un elev manifest n timpul unei ore preocupri colaterale studiului). Beneficiul secundar al unei astfel de monitorizri const n reducerea nivelul de anxietate al profesorului. Anxietatea este, de cele mai multe ori, determinat de incapacitatea de a controla un comportament, despre care are impresia c se produce tot timpul. De asemenea, poate reduce nivelul de stres i de tensiune induse de procesul de observare. Durata - se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest efectiv comportamentul inadecvat, respectiv intervalul de timp dintre iniierea i finalizarea comportamentului (de exemplu, ct timp dintro or viseaz elevul cu ochii deschii). Latena - se refer la perioada de timp dintre momentul apariiei unui stimul care induce un comportament i manifestarea efectiv a acestuia. n observarea latenei, ne intereseaz de cele mai multe ori intervalul de timp premergtor declanrii comportamentului dezadaptativ. Intervalul de laten ne ofer informaii importante referitoare la momentele n care comportamentul nu se produce i, de asemenea, ne ofer indici ai potenialilor declanatori ai comportamentului. n urma analizei latenei, putem desprinde informaii utile despre configuraia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii proceselor comportamentale. Intensitatea - poate fi evideniat prin nregistrarea intensitii sau a gravitii comportamentului unei persoane. 5. STRATEGII DE ANALIZ A COMPORTAMENTULUI Fiecare dintre comportamentele noastre este susinut de o intenie mai mult sau mai puin accesibil (din punct de vedere contient). Adic, orict de indezirabil ar fi, comportamentul ndeplinete o anumit funcie n economia organismului. Exist o strns legtur ntre comportamentul manifest i rezultatul dezirabil. Astfel, simpla sugestie de a nu mai face un comportament induce de multe ori o stare de frustrare, pentru c o serie de

funcii, pe care acesta le ndeplinea n economia organismului, rmn nerealizate. Ca atare, reducerea lui trebuie fcut concomitent cu nvarea unor comportamente alternative, care au aceeai funcie, dar sunt adaptative. Adesea, pentru c elevul nu are ocazia s se exprime verbal i / sau nu dispune de alte modaliti de expresivitate, comportamentul inadecvat poate lua forma unei comunicri primare, funcionale. Funcia comportamentului se poate regsi (n mod tipic) n una sau mai multe dintre urmtoarele categorii: captarea ateniei; acceptare social; obinerea puterii sau a controlului rzbunare; obinerea unei recompense; obinerea accesului la o activitate; stimulare senzorial; autoreglare (a energiei, a stimulrii i /sau a nivelurilor de atenie); sustragere; protecie; exprimarea emoiilor. La nivel primar, analiza funcional ncearc s determine scopul (funcia) unui comportament-int sau al unei clase de comportamente. n literatur sunt descrise mai multe categorii de funcii pe care pot s le dein comportamentele elevilor: (a) de evitare; (b) de atragere a ateniei; (c) de obinere a unor beneficii (note); (d) de autostimulare senzorial (Iwata, Vollm'er i Zarcone, 1990; O'Neill i
colab., 1997) etc.

Cnd un elev manifest un anumit comportament prin care ncearc s se sustrag anumitor sarcini / contexte sau confruntrii cu un profesor, se consider c acel comportament are o funcie de evitare (respectiv funcioneaz ca ntrire negativ). Analiza funcional i propune s identifice acele evenimente din mediul colar, care sunt relaionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor, putem s formulm cteva ntrebri: Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative? Ce evenimente sau circumstane au loc naintea comportamentului i sporesc predicia lui? Ce rezultate par s motiveze sau s menin comportamentul provocator?

Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai rezultat? Ce anume poate fi nvat din eforturile de ameliorare a comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficien al strategiilor adoptate? Care dintre ele sunt: ineficiente, eficiente parial sau eficiente pentru o scurt perioad de timp? Astfel, scopul analizei funcionale este de a oferi o abordare comprehensiv a exceselor i a deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltrii unor intervenii adecvate. Cercetrile arat c interveniile care sunt corelate cu analizele funcionale ale comportamentului au anse mai mari s fie acceptate i implementate de ctre profesori (Jones i Lungaro, 2000). n concluzie, abordarea funcional a comportamentului reprezint un preambul important al proiectrii unor intervenii educaionale eficiente.
6. PROCEDURI DE ANALIZ A COMPORTAMENTULUI

Distingem mai mute proceduri prin care putem realiza analiza funcional a comportamentului: 1. observaia direct, 2. automonitorizarea, 3. interviul, 4. analiza ABC i 5. manipulrile experimentale. n general, formele directe de analiz funcional a comportamentului (observaia) ofer informaii mai valide. Elevii cu tulburri de comportament dau dovad fie de (a) excese comportamentale, cum ar fi: nclcarea repetat a regulilor, agresivitate contrazicere, distrugerea proprietii, comportamente distructive, fie de (b) deficite comportamentale, cum ar fi: nendeplinirea sarcinilor, probleme de autocontrol, abiliti sociale reduse i performane colare slabe (Hinshaw & Anderson, 1996). Adesea, astfel de comportamente sunt observate cnd sunt frecvente, cnd au intensiti mici i cnd efectul lor se cumuleaz n timp. n general, elevii cu dificulti de nvare manifest mai frecvent excese comportamentale. Aceste excese reprezint modaliti prin care se apr de un mediu perceput ca frustrant i amenintor la adresa stimei de sine.
6.1. OBSERVAIA

Observaia direct reprezint o metod de identificare i de analiz a unor manifestri comportamentale mai puin adecvate. Observaia const n actele de urmrire i descriere sistematic a comportamentelor i a evenimentelor studiate, ce au loc n mediul social natural (Banister i colab., 1995). Observaia pune accent pe nelegerea unei persoane n situaii reale de via. Prin observaie, se nregistreaz comportamentul vizibil i, totodat, factorii care determin aciunile i interaciunile oamenilor (de

exemplu, ce face elevul n timpul pauzei, cum comunic el cu colegii). Pentru a realiza o observaie pertinent, avem nevoie de o definiie operaional a ceea ce urmeaz s observm. S presupunem c dorim s reducem impertinena pe care elevii unei clase o manifest n timpul orelor. Pentru a avea mai multe informaii despre ceea ce numim impertinen, decidem s observm comportamentele impertinente.
Definim impertinena: comportament impertinent este orice expresie verbal sau manifestare a superioritii, care poate produce lezarea demnitii interlocutorului.

Specificarea ct mai precis a ceea ce vrem s observm ne clarific definiia. Observaia poate fi direct sau indirect. In cazul unor excese comportamentale de intensitate redus i durat mare (de exemplu, nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, vociferare), sunt recomandate procedurile de observaie direct a comportamentului. Pe parcursul observaiei directe, profesorul monitorizeaz i nregistreaz performana copilului n concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente int" specifice. Metoda observrii colegilor (selectai aleator) ofer criterii pentru evaluarea contextului comportamentului, dar i a eficacitii interveniei. Alessi (1980) a descris modelul rspunsului discrepant, exprimat prin reducerea discrepanei dintre probleme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal n clas. Observarea elevului vizat i comparaia cu ceilali elevi din aceeai clas ofer profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obinute de ctre elevul vizat. Exist anumii factori care faciliteaz metoda de colectare a datelor obinute prin observaie direct: Utilizarea unor intervale scurte (5-10 secunde), pe o perioada de minim 15 minute, s-a dovedit a fi mai precis dect simplele estimri globale ale claselor de comportamente cum ar fi: glgie n clas, ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor.

Importana simplitii n codarea comportamentelor a fost, de asemenea, bine stabilit, n special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiz de genul sarcin achitat contra sarcin neachitat. Codarea trebuie, de asemenea, s fie suficient de cuprinztoare, astfel nct s permit discriminarea comportamentelor elevilor vizai fa de grupul de referin. Pentru validarea unui cod de observaie ntr-o clas, n cazul elevilor cu afeciuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o msur global n achitarea sarcinii i cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de la locul desemnat, inactivitate, nesupunere i jocul cu diferite obiecte). Culegerea datelor observaiei poate fi realizat sub forma aa-numitului protocol de observaie. Un astfel de protocol poate conine, pe o coloan, notaii sau nsemnri curente cu privire la activitatea i conduita subiectului, iar pe coloana alturat, interpretarea lor psihologic. Interpretarea presupune rezumarea nsemnrilor curente, respectiv o prelucrare a materialului faptic, prin aprecieri, sublinieri i generalizri. Ea ne ofer sugestii pentru explicarea faptelor observate i schiarea unei soluii de intervenie. Pentru exemplificare, redm cteva fragmente dintrun protocol de observaie (vezi Tabelul 1).

Tabelul 1. Fragmente dintr-un protocol de observaie al unui elev Elevul Radu E. (cls. a Il-a) Observaii Generalizeaz pripit. Dup ce se explic deosebirea dintre poveste i povestire (artndu-se c ultima este scoas din realitate), nvtoarea ncepe lectura bucii anunnd ...o povestire". Radu intervine imediat: E poveste pentru c este din cartel" Altdat se explic ortografierea propoziiei: Ana, am un ac!" (artndu-se c se pune virgula dup cuvntul Ana). La el se generalizeaz: se pune virgula dup orice nume propriu. Interpretare Dificultate n a ignora aspectele nerelevante i a reine n memoria de lucru itemii relevani pentru sarcina curent, pe baza crora s extrag o regularitate (deficit al inhibiiei cognitive*).

Ora de lectur este singurul prilej cnd se obine poziia de ascultare", povestirile l atrag foarte mult. Ascultnd, nu ateapt rezolvarea unei ntmplri sau situaii din desfurarea povestirii, ci intervine imediat i ce s-a ntmplat?" sau: De ce?"

ntmpin dificulti n situaia de amnare a recompensei, nereuind s menin comportamentul n absena unei ntriri pozitive imediate (deficit al inhibiiei comportamentale**).

Fiind solicitat s citeasc, omite de obicei primele i Dificultate n a menine suficient ultimele litere din cuvnt sau le percepe deformat. Scriind, este ntotdeauna grbit i face greeli mici: nu informaia n cmpul ateniei i a o pune punctul pe i", sedila de la " i " .a.m.d. proteja fa de informaia distractoare, n momentele de conversaie, astfel nct s extrag sensul ce i rspunde mereu nentrebat. Cerina permite autocorectarea greelilor - formulat de altfel categoric - de de ortografie (deficit al inhibiiei a se fixa n gnd asupra rspunsului cognitive). nu o poate respecta. Neputndu-i Nu poate menine suficient activat reine rspunsul pentru sine", ncurc scopul de a-i reine rspunsul, ceea desfurarea gndirii" restului clasei. ce evideniaz un posibil deficit n planificarea i reprezentarea scopurilor.

Pe fondul unei particulariti de vrst, se desprinde o trstur individual: dificultatea de a obine inhibiia cognitiv, respectiv comportamental.
* Inhibiia cognitiv reprezint procesul de blocare a accesului unei informaii la nivelul memoria de lucru.

** Inhibiia comportamental vizeaz procesul de blocare a declanrii unui rspuns. 6. 2. Automonitorizarea Automonitorizarea const ntr-o observare sistematic a propriului comportament. Cei mai muli oameni nu sunt complet contieni de momentul, forma, impactul comportamentelor habituale pe care le exprim. Comportamentele habituale sunt n cea mai mare parte automatizate; simpla observare atent a propriului comportament poate duce la modificri ale acestuia. Motivele pentru care automonitorizarea aduce schimbri n comportament nu sunt nelese n totalitate. Informaia obinut n urma auto-observaiei atente poate asigura un feedback important asupra propriului comportament. Automonitorizarea poate fi eficace prin faptul c actul observaiei n sine are funcii de ntrire sau de sanciune. De exemplu, pentru elevul care i nregistreaz comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore, notarea fiecrei ore poate constitui o ntrire. In acest caz , deci, nsi actul de monitorizare are funcie de ntrire a propriului comportament. Cercetrile au artat c automonitorizarea comportamentului poate influena reducerea frecvenei fumatului, precum i unele manifestri agresive sau impulsive. 6.3. Interviul Intervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la reprezentarea pe care o are asupra performanelor lui colare i a potenialilor factori care contribuie la deficitul performanelor sale colare i la comportamentele problematice. Pe baza interviului se pot obine informaii utile despre variabilele ecologice care influeneaz performanele colare (Shapiro i Ager, 1992). Interviul ofer informaii relevante cu privire la anumii factori antecedeni care ar putea influena comportamentul problematic, n acest sens, pot fi consultai prinii sau chiar elevul cu privire la persoane, activiti sau factori ai mediului nconjurtor, care ar putea cauza apariia comportamentului vizat. A doua component se concentreaz pe consecinele care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebri n legtur cu reaciile colegilor, posibila evitare a unor ndatoriri sau cutarea unor senzaii. Colectarea informaiilor referitoare la excese / deficite, antecedente i consecine este necesar pentru a formula ipoteze privind motivaiile elevului care, odat depistate, pot duce la proiectarea de modaliti efective prin intermediul crora s intervin profesorul. 6.4. Analiza exceselor comportamentale

Elevii cu manifestri de conduit exteriorizante dau dovad adesea de un comportament disruptiv ntr-o varietate de contexte: n clas, acas sau n comunitate. Aceste excese sunt adesea direcionate spre mediul extern (aduli, colegi sau obiecte) sub form de nesupunere, enervare brusca i fr motiv, ncierare, ceart, agresiune verbal sau fizic. Dei excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecven mare de apariie, durat mare i intensitate nalt, sunt posibile i combinaii variate (de exemplu, frecven mic de apariie, intensitate mare i durat mic; frecven mare, intensitate mic i durat mare etc.). Analiza funcional a comportamentului trebuie s anticipeze poteniala varietate i gam a acestor trsturi, pentru a potrivi comportamentele int i metoda de analiz. 6.5. Analiza ABC O alt metod de a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i nregistrarea evenimentelor care l preced (antecedente) i care i succed (consecine). Metoda ABC a fost descris pentru prima dat de Bijou (1968), ca un mijloc de analiz detaliat a comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta survine. Astfel, observarea comportamentului se realizeaz simultan cu nregistrarea evenimentelor antecedente i consecvente. Metoda ABC se bazeaz pe asumpia c mediul (intern sau extern) este cel care ofer stimulri att pentru iniierea comportamentului, ct i pentru meninerea acestuia n timp. Pe baza datelor obinute n urma analizei ABC, putem avansa ipoteze despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i evenimentele proxime (antecedente i consecvente). Ulterior, aceste ipoteze vor fi testate prin manipulri experimentale. Pe baza datelor privind antecedentele i consecinele comportamentului, pot fi identificate evenimentele care au avut loc nainte i dup apariia comportamentului disfuncional. n felul acesta, poate fi identificat funcia pe care o are un comportament ntr-un anumit context i ce intervenii reclam ameliorarea lui.
Tabelul 2. Exemple de comportamente cu antecedentele i consecinele lor
Antecedent Comportament Consecin

Profesorul pune o ntrebare.

Elevul ofer rspunsul corect.

Profesorul laud elevul. Profesorul l d afar din clas. Clasa rde.

Profesorul rspunde la telefon n timpul Elevul face comentarii orei. indecente. Profesorul spune: Alte ntrebri"? Elevul ntreab: De ce este cerul ntunecat noaptea"?

Pe baza analizei ABC pot fi nregistrate informaii cu privire la antecedentele i la consecinele comportamentului (ntriri pozitive sau negative), precum i la comportamentele alternative (substitute ale comportamentelor inadecvate) (vezi Figura IX.I). O astfel de analiz ABC permite, de asemenea, nregistrarea unor excese comportamentale, pe baza creia vor fi proiectate interveniile necesare pentru reducerea acelor excese. Completarea fiei pe o anumit perioad de timp ofer, de asemenea, ocazia observrii situaiilor din care rezult un model comportamental. Antecedentele includ factorii i / sau situaiile care preced producerea comportamentelor indezirabile. Ne referim la: locul unde se produce un comportament - dat fiind faptul c de multe ori exist o asociere puternic ntre locaie i comportament; momentul (cnd) i circumstanele (cu cine) n care este mai probabil s apar / s nu apar un comportament; expectanele pe care le are elevul fa de ce va urma dup executarea comportamentului. Spus mai concis, antecedentele vizeaz ceea ce se ntmpl imediat nainte de iniierea comportamentului (n plan mental sau n realitatea fizica), respectiv expectanele subiectului, convingerile, scopurile, interesele i planurile sale. ns, de multe ori, simpla examinare a antecedentelor poate s ignore momentele / situaiile n care comportamentul elevului a avut o funcie adaptativ. Omiterea unei astfel de situaii atrage dup sine ignorarea factorilor relevani care ntresc comportamentul pozitiv. n observarea evenimentelor, trebuie fcut i delimitarea ntre ntmplrile accidentale i stri comportamentale, pentru a putea selecta un sistem de decodare potrivit pentru nregistrarea unor astfel de date (Robson, 1993).

Fia de evaluare ABC Numele elevului: _________________________ Data:______________________ Locul: ______________ A. Antecedente - stimuli i situaii care preced comportamentul Perioada de timp _____________________________________ Persoane Locul Evenimente __________________________________________ _____________________________________________ _______________________________________

Alte comportamente_________________________________ Timpul de relaxare ___________________________________ B. Comportament - specific, observabil, obiectiv n exces___________________________ n deficit _______ C. Consecine - ceea ce urmeaz/succede comportamentului ntriri pozitive______________________________________ atenia _______________________________ ntriri sociale_____________________________________ ntriri senzoriale _________________________________ ntriri evadarea evitarea penalizri negative din sarcin ________________________ ______________________________________ ___________________________________

D. Comportament complementar Comentarii___________________

7. PAI N EVALUAREA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI

Procesul de evaluare a comportamentului poate varia n funcie de individualitatea elevului. Totui, exist cteva repere utile de care se poate ine seama n acest tip de evaluare:

1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice; 2. Determinarea locaiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care iniiaz / precipit producerea acestor comportamente, n acest sens se pot formula cteva ntrebri: Ce anume este specific mediilor n care comportamentul nu se produce? Ce este diferit n cazul situaiilor n care problemele de comportament se manifest? Pot fi nepotrivite comportamentele legate de relaia profe-sor-elev? Poate numrul de elevi sau suprasolicitarea s cauzeze problemele constatate? Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului s-i afecteze comportamentul? A existat vreo problem sau vreun dezacord nainte de nceperea orei, pe hol? Exist anumite circumstane sau un loc anume unde probabilitatea ca acel comportament s apar este mai mare? Ce fel de evenimente par s fie suportul problemelor de comportament? 3. Colectarea datelor referitoare la performantele elevului (nu doar cele colare) din ct mai multe surse posibil.

4. Formularea unor ipoteze privind motivele care susin problemele comportamentale (funcia comportamentelor). O ipotez este o predicie chibzuit, ntemeiat pe date. Ea ajuta la prezicerea atta locului unde apar comportamentele i motivul probabil al apariiei acestora, ct i a locului i motivului pentru care acestea nu apar n alte situaii. 5. Identificarea altor comportamente care pot ndeplini aceeai funcie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative. 6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenii comportamentale pozitive; Evaluarea succesului interveniilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dup caz. n general, analiza funcional a comportamentului ne ajut s: descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele; identificm evenimentele, timpul i situaiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice; identificm consecinele care menin comportamentele disruptive (ce obine" elevul executnd acel comportament; de exemplu: atenie, evit anumite sarcini, devine o vedet printre colegi); colectm date observate direct; dezvoltm unul sau mai multe bilanuri sumare i s avansm ipoteze care descriu comportamente specifice, tipuri de situaii specifice n care au loc i ntririle ce menin comportamentele n acea situaie. n concluzie, evaluarea funcional permite s rspundem urmtoarelor ntrebri: n ce circumstane este cel mai probabil / improbabil s apar comportamentul (de exemplu, cnd, unde, cu cine, n ce mprejurri)? Ce urmri produce comportamentul (de exemplu, ce obine / evit persoana prin comportamentul ei)? O evaluare complet permite predicii valide cu privire la condiiile n care comportamentul problem este mai mult probabil s aib loc sau nu i cnd exist nelegere cu privire la consecinele ce perpetueaz comportamentul provocator.