UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

MASTER SĂNĂTATE OCUPAȚIONALĂ ȘI PERFORMANȚA RESURSEI UMANE

SUPORT DE CURS

MANAGEMENTUL TALENTULUI
(EVALUAREA DIFERENȚELOR INDIVIDUALE ÎN RESURSE UMANE)

Autori:
Prof. Univ. Dr. Dragoș Iliescu
Dr. Lavinia Țânculescu
 CUPRINS

Partea I. Introducere
Capitolul 1. Introducere în managementul talentului 3

Partea II. Modele de performanță

Capitolul 2. Modele de performanță 25
Capitolul 3. Aptitudinile 41
Capitolul 4. Competențele 52

Partea III. Metode în evaluarea comportamentală

Capitolul 5. Principii ale măsurării în științele comportamentale: fidelitate și 67
validitate
Capitolul 6. Interviul comportamental 89
Capitolul 7. Observația comportamentală și centrele de evaluare 102
Capitolul 8. Evaluarea multi-evaluator (360) 118

Partea IV. Integrarea evaluării psihologice cu principiile comportamentale

Capitolul 9. Evaluarea personalității 134
Capitolul 10. Evaluarea aptitudinilor cognitive 151

Partea V. Procese in managementul talentelor

Capitolul 11. Selecția talentului 160
Capitolul 12. Dezvoltarea talentului 172
Capitolul 13. Dezvoltarea carierei 179
 CAPITOLUL 1

Introducere în managementul talentelor


Acest prim modul al cursului este introductiv. În primul rând el descrie
obiectivele generale ale cursului, explicând de asemenea structura
acestuia, de la primul până la ultimul modul. Cursul este centrat pe
evaluarea psihologică și comportamentală și pe felul în care aceasta se
constituie în bază a managementului talentelor. Așadar, acest modul
încearcă să clarifice conceptul de ”management al talentului”, se
centrează apoi pe înțelegerea locului și rolului evaluării psihologice și
comportamentale în procesul de management al talentului și apoi trece la
descrierea procesului de evaluare psihologică și comportamentală. Ca mai
mare parte a acestui modul ține de înțelegerea pașilor care trebuie urmați
în evaluarea psihologică și comportamentală (a etapelor procesului).
Modulul se centrează de aceea pe fiecare din etapele procesului de
evaluare. În finalul modulului este prezentat principiul cadrelor multiple
în evaluare (”cei 5 multi”) și se accentuează diferența dintre evaluarea
psihologică ”clasică” și evaluarea comportamentală.


OBIECTIVE:

- Înțelegerea conceptului de ”management al talentului”

- Înțelegerea locului și rolului evaluării psihologice și comportamentale
în procesul de management al talentului
- Descrierea cursului și a modalității în care este structurat, de la primul
până la ultimul modul
- Înțelegerea pașilor care trebuie urmați în evaluarea psihologică și
comportamentală (a etapelor procesului)
- Centrarea pe fiecare din etapele procesului de evaluare
- Înțelegerea principiului cadrelor multiple în evaluare
- Înțelegerea diferențelor între evaluarea psihologică și evaluarea
comportamentală

Cuprinsul acestui capitol


1. Ce este managementul talentului
2. Ce cuprinde acest curs?
3. Pașii procesului de evaluare
4. Scopurile evaluării
5. Criterii în evaluare
6. Predictori în evaluare
7. Metode în evaluare
8. Instrumente în evaluare
9. Derularea propriu-zisă a evaluării
10. Interpretarea rezultatelor
11. Raportarea rezultatelor
12. Principiul cadrelor multiple în evaluare
13. Evaluarea psihologică și evaluarea comportamentală
 Ce este managementul talentului
Definirea Conceptul de ”management al talentului” (talent management) se bazează
”managementului pe recunoașterea faptului că nu toți angajații contribuie similar la succesul
talentelor” organizației. În funcție de contribuția lor actuală și mai ales de contribuția
lor potențială (viitoare), unii angajați pot fi considerați ”talente” iar alții
nu. Managementul talentului este procesul prin care ”talentele” sunt
identificate, gestionate (de exemplu dezvoltate, promovate etc.) în
organizație și, deși este deseori înțeles drept un proces sau o colecție de
tehnici arondate proceselor de personal, managementul talentelor este de
fapt o filozofie nouă în managementul resurselor umane, căci acceptarea
riguroasă a tuturor implicațiilor pe care principiile sale le aduc modifică
radical modalitatea în care o companie face management al resurselor
umane.

Motivarea pe scurt a Conceptul de ”management al talentului” se bazează de asemenea pe

motivului pentru recunoașterea faptului că un angajat nu aduce valoare unei organizații
care managementul doar prin performanța lui directă în sarcină. Evident că există alte zone,
talentului este diferit care țin de performanța contextuală și de aporturi de substanță, care sunt
de abordările clasice aduse mai târziu în carieră și care vin rareori sau chiar niciodată imediat
în HR după angajare. Cu cât un angajat urcă mai mult pe scara ierarhică, aduce
mai multă valoare în organizație. În acest context este important nu doar
să selectăm angajați care au o performanță bună pentru poziția pentru care
sunt angajați, ci care au și potențialul necesar pentru a prelua alte poziții
din organizație, de principiu poziții mai înalte. Așadar, progresul în
carieră devine un criteriu important de prezis în evaluarea psihologică.
Dar, mai mult de atâta, în momentul în care o persoană se dovedește a fi
un talent, are performanță în sarcină și contextuală, învață cunoștințe și
deprinde deprinderi noi, preia poziții ierarhice superioare în organizație -
cu alte cuvinte, în momentul în care demonstrează că poate aduce valoare
superioară organizației - este important ca acea persoană să și rămână în
organizație. Plecările voluntare devin de aceea un alt predictor important.
Așadar, filosofia modernă care stă la baza evaluării psihologice în
organizații este tributară etichetei de ”management al talentului” și logicii
unui conglomerat de criterii, care vorbește nu doar despre performanță
profesională pentru postul pentru care se face evaluarea, ci despre
performanță viitoare pentru organizație - în orice post, la orice nivel.

Managementul Managementul talentului este un proces integrat, care presupune activități

talentelor este o de identificare și dezvoltare a angajaților cu potențial, incluzând în aceste
filozofie care două mari domenii și activități punctuale din alte procese de resurse
integrează toate umane, precum evaluarea performanței lor profesionale, compensațiile și
celelalte procese de beneficiile care se cuvin acestora etc.
HR
Managementul talentului poate fi privit și ca filosofie de abordare a
managementului resurselor umane, căci aplicarea riguroasă a principiilor
managementului talentelor modifică modalitatea de aplicare a celei mai
mari părți a proceselor de resurse umane: recrutarea, selecția, dezvoltarea,
trainingul și formarea, evaluarea performanțelor și toate celelalte procese
suferă modificări.

Această secțiune introductivă are scopul de a familiariza studentul cu

domeniul, tematica și mai ales filosofia managementului talentelor.
 Ce cuprinde acest curs?
Acesta este un curs Mai multe decât orice, acest curs este un curs de evaluare. Discutarea
de evaluare managementului talentelor în afara evaluării psihologice și
comportamentale este de-a dreptul imposibilă și am preferat să îmbrățișăm
explicit această ipostază și să ne-o asumăm. Vom explica aici de ce.

Managementul talentelor este de fapt, într-o viziune limitativă, doar ceea

ce acest curs cuprinde în ultima sa parte (partea a patra), adică
Selecția pentru talent, Dezvoltarea talentului, Planificarea succesiunii,
Dezvoltarea carierei etc. Un curs care s-ar concentra pe aceste teme ar fi
însă foarte sărac și mai ales foarte teoretic, căci este imposibil să discutăm
despre aceste teme în cunoștință de cauză fără să avem capacitatea de a
modela roluri și de a modela talentul (adică oamenii valoroși din
organizație). Orice discuție făcută în absența cunoașterii acestor atribute
ar fi complet teoretică: nu am putea discuta decât CĂ se face
managementul dezvoltării și nu CUM anume se face acest proces.

De aceea acest curs este în fapt un curs de evaluare. Tratăm evaluarea

psihologică și evaluarea comportamentală, care sunt utilizate pentru a
identifica dacă cineva este un ”talent” și pentru a identifica și potențialul
de performanță al acelei persoane. Tratăm de asemenea modelarea
rolurilor din organizație - posturilor am putea spune, deocamdată, pentru
simplitate - pentru a înțelege apoi cum cunoașterea caracteristicilor
individuale ale ”talentelor” duce la potrivirea lor cu nevoile organizației.

Ce mai conține acest În continuarea acestui modul vom prezenta cât mai pe scurt câteva aspecte
modul care sunt general valabile pentru evaluarea psihologică și
comportamentală în organizații. Vom prezenta pașii oricărui proces de
evaluare, vom discuta pe scurt despre criterii, predictori și instrumente și
ne vom concentra apoi pe principiul cadrelor multiple în evaluare. Apoi
vom face o scurtă diferențiere privind evaluarea psihologică și evaluarea
comportamentală.

Pașii procesului de evaluare

Niciodată testul nu O confuzie des întâlnită este legată de pașii procesului de evaluare.
trebuie să dicteze Aceștia uneori nu sunt păstrați în ordinea corectă, sau sunt ignorați cu
evaluarea totul. Se creează astfel o situație în care evaluarea nu este ghidată de
scopul său, ci de repertoriul specialistului care realizează evaluarea (de ex.
de familiaritatea lui cu anumite teste sau de existența în portofoliul său a
acelor teste sau metode de evaluare).

În fapt, un număr îngrijorător de mare de evaluări realizate în acest

domeniu sunt de fapt ghidate de repertoriul de metode al psihologului.
Acesta are la dispoziție un anumit test, sau preferă o anumită metodă, sau
are convingerea că trebuie măsurată o anumită variabilă și aplică testul,
desfășoară metoda sau măsoară variabila fără a discuta gradul în care
aceste componente se potrivesc cu scopul real al evaluării. Aceasta este o
eroare majoră, probabil cea mai mare eroare care poate fi realizată în
procesul de evaluare. Păstrarea corectă a procesualității și abordarea
rațională a fiecărei etape asigură calitatea evaluării și nu ar trebui ignorată.
Stabilirea Procesul corect de evaluare pornește întotdeauna de la definirea explicită a
scopurilor, scopului evaluării. Nu putem evalua dacă nu ne este clar cu ce scop
criteriilor, evaluăm. Modalitatea în care sunt utilizate criteriile, procedurile și
predictorilor, metodele este fundamental diferită de la un scop la altul - de exemplu,
metodelor (în altfel se realizează evaluarea dacă scopul este de selecție, de dezvoltare,
această ordine!) sau de stabilire a capacității de muncă.

După ce scopul este stabilit, este critic să fie stabilite criteriile. Criteriile
ne spun ce anume vrem să stabilim pentru persoanele evaluate: putem dori
să prezicem performanța, probabilitatea de a rămâne angajat,
probabilitatea de promovare în carieră etc. Criteriile sunt rezultatele ultime
care sunt dorite de la persoanele evaluate.

După ce criteriile sunt clare, pot fi aleși predictorii. Predictorii sunt

variabilele psihologice sau de altă natură care pot fi utilizate pentru a face
inferențe despre stadiul probabil al criteriilor. Așadar, pentru criterii
diferite vom alege predictori diferiți: este posibil să dorim să măsurăm
atenția unei persoane dacă vrem să inferăm asupra criteriului
”performanță” dar nu și dacă vrem să inferăm asupra criteriului
”stabilitatea deciziei profesionale”. Se poate observa că până la acest
moment în evaluare nu au fost deloc discutate metode sau teste specifice.
Totuși, până la acest moment au fost făcute decizii raționale despre scopul
evaluării, despre felul în care criteriile către care se vor face inferențe se
integrează cu aceste scopuri, despre felul în care variabilele care vor fi
măsurate (predictorii) se relaționează la criterii.

Abia după acest pas se iau decizii despre modalitatea în care vor fi
măsurate variabilele predictor. Pentru unele din ele metodele calitative
sunt mai indicate - de exemplu interviul sau observația. Pentru altele sunt
mai indicate metodele cantitative - de exemplu testele de cunoștințe sau de
aptitudini cognitive, ori chestionarele de personalitate. Instrumentele
efective sunt alese doar apoi: decizia privind testul specific care va fi
utilizat este ultima care vine în acest lanț. Se poate observa așadar că
procesul evaluare nu este condus de test (”test-driven”), așa cum în mod
eronat se întâmplă de foarte multe ori, ci este condus de obiectivul
evaluării psihologice (”objective-driven”).

Ceea ce în mod uzual este înțeles drept evaluare, adică derularea propriu-
zisă a evaluării (aplicarea instrumentelor și derularea metodelor),
interpretarea rezultatelor și raportarea acestora, urmează doar apoi. Una
din erorile majore - poate cea mai mare eroare care poate fi făcută - în
procesul de evaluare organizațională este neabordarea ori abordarea ne-
rațională a acestor pași pregătitori și trecerea directă la aplicarea testelor
sau, în general, la derularea metodelor.

O imagine sintetică Schema de mai jos surprinde sintetic procesul descris aici (Tabelul 1.1).
a procesului de
evaluare Tabelul 1.1. O imagine a procesului de evaluare în organizații
Acțiune Întrebări fundamentale
Formularea scopului evaluării De ce evaluăm?
Stabilirea criteriilor Ce vrem să stabilim?
 Stabilirea predictorilor Ce vrem să măsurăm?
Stabilirea metodelor În ce fel vom măsura?
Alegerea instrumentelor Cu ce anume vom măsura?
---
Derularea propriu-zisă a evaluării -
Interpretarea rezultatelor -
Raportarea rezultatelor -

O schemă Trebuie să recunoaștem că, deși corectă, prezentarea de mai sus poate să
simplificată pară excesiv de formală. O vom trata mai detaliat mai jos, însă dorim să
facem aici o paranteză și să prezentăm o altă formă, simplificată, a acestui
proces. De vreme ce cele mai multe evaluări realizate în organizații
seamănă mult între ele, raportându-se direct la caracteristicile postului,
care sunt relevate printr-un proces de analiză a muncii, și pentru care sunt
apoi alese teste de evaluare standardizată, întreg acest proces poate fi
descris și prin schema de mai jos.

De principiu această schemă stabilește faptul că evaluarea pleacă de la

cunoașterea empirică a criteriilor pentru un post anume, prin analiza
muncii. Dacă aceasta este deja realizată, atunci criteriile sunt deja clare, la
fel ca și predictorii lor. Dacă analiza muncii nu este încă realizată, ori este
incompletă ori insuficient de robust realizată, atunci ea trebuie realizată,
oricât de rudimentar (vom vedea într-o secțiune ulterioară a acestui capitol
cât de mult ușurează taxonomiile de aptitudini și de competențe această
activitate). Apoi, pentru predictorii respectivi, sunt alese testele. Termenul
”teste” este utilizat aici în mod extins, cuprinzând nu doar teste propriu-
zise, ci și chestionare și alte metode de evaluare standardizată și de
asemenea orice alte metode, chiar și calitative (de exemplu interviul). În
alegerea testelor sunt de bună seamă valabile considerente privind
calitățile lor psihometrice (fidelitatea și validitatea) și utilitatea lor în
raport cu scopul evaluării. urmează apoi administrarea metodelor, scorarea
lor, integrarea datelor și raportarea rezultatelor. Aceasta poate fi înțeleasă
ca o prezentare foarte schematică, poate chiar o supra-simplificare, a
procesului de evaluare psihologică în organizații.

Analiza muncii
↓
Alegerea testelor
↓
Administrarea testelor
↓
Scorarea rezultatelor și raportarea la norme
↓
Integrarea datelor
↓
Raportare și feedback

În esență, procesualitatea descrisă în Tabelul 1.1 este similară pentru toate

domeniile evaluării psihologice. Câteva particularități sunt totuși
importante pentru domeniul evaluării făcute în organizații și le vom
descrie aici pe scurt.
 Scopurile evaluării
Trei scopuri majore În domeniul organizațional, de principiu sunt trei scopuri majore care pot
pentru evaluare să ghideze evaluarea: (a) selecție, (b) dezvoltare sau (c) evaluarea
capacității de muncă.

Ca volum, în România, probabil că cele mai multe evaluări se fac în

domeniul evaluării capacității de muncă, de vreme ce aceasta este
prescrisă de lege, fiind obligatorie la orice angajare și în plus, fiind
repetată cu o anumită frecvență pentru anumite profesii sau medii de
lucru. Totuși, din multe puncte de vedere evaluarea capacității de muncă
nu este o evaluare psihologică: este face parte dintr-un proces arondat
medicinei muncii, iar psihologul nu are decât un rol secundar, fiind
subordonat medicului. În plus, trebuie spus, există foarte puține modalități
în care psihologul să poată contribui la decizia privind capacitatea de
muncă a unei persoane în mod robust și pe baze științifice. Deși criteriul
(capacitatea de muncă) este clar stabilit, el nu este clar operaționalizat
încă, iar predictorii psihologici ai acestui criteriu sunt vagi sau inexistenți.
În mod cert nu vom discuta în acest curs deloc despre acest tip de
evaluare.

Evaluarea pentru Dincolo de acest tip de evaluare în care psihologul are o contribuție mai
selecție și evaluarea degrabă minoră, evaluarea pentru selecție are volumul major în domeniul
pentru dezvoltare evaluării în organizații. Selecția de personal este un domeniu robust,
consacrat, al mecanicii de resurse umane și este un proces de sine stătător
în majoritatea organizațiilor. Selecția de personal beneficiază și de modele
foarte robuste, studiate științific în timp și cu evidențe clare privind
eficiența. Criteriile spre care se tinde în selecție sunt clare și bine studiate;
de asemenea și predictorii utilizați pentru măsurarea acestor criterii au o
bază științifică excelentă.

Evaluarea realizată pentru dezvoltare este mai puțin robustă din acest
punct de vedere (Hough & Dilchert, 2010): foarte puține intervenții de
dezvoltare (training, formare, coaching etc.) realizate în organizații au în
spate studii științifice care să confirme validitatea empirică a abordării - în
consecință evaluarea pentru dezvoltare este deseori tributară unor modele
insuficient de studiate științific, unde nici criteriile și nici predictorii nu
sunt foarte clari. Din acest motiv, deseori criteriile și uneori și predictorii
măsurați în contextul evaluării pentru dezvoltare sunt similari și cei
măsurați în contextul evaluării pentru selecție.

Evaluarea cu impact O altă diferențiere care se face, de multe ori având o tentă etică sau chiar
major (miză mare) legală, este cea între evaluarea cu impact major (”high-stake”) și evaluarea
și cea cu impact cu impact minor (”low-stake”). Granițele dintre cele două tipuri de
minor (miză redusă) evaluare nu sunt foarte clare:

Impactul, sau miza, atribuită evaluării se referă atât la persoana evaluată

cât și la organizație. De exemplu, o evaluare care pune în discuție un drept
fundamental al persoanei evaluate sau care poate avea un impact serios
asupra vieții viitoare a persoanei evaluate este considerată ca fiind cu miză
mare - în acest sens evaluarea capacității de muncă este o evaluare cu
 impact major, de vreme ce poate interzice unei persoane să profeseze într-
un anumit context și îi poate de aceea restrânge oportunitățile pe piața
muncii și dreptul la un venit corect. De asemenea, evaluarea pentru
selecție poate fi considerată a fi cu impact major, pe când evaluarea pentru
dezvoltare este în genere considerată a avea un impact minor.

Această diferențiere între evaluarea cu impact major și cea cu impact

minor nu este întotdeauna foarte clară și nu ține doar de considerente
arondate persoanei evaluate, ci și de considerente arondate organizației.
De exemplu, evaluarea pentru dezvoltare, realizată pe echipa managerială
de top, într-un program de planificare a succesiunii ar trebui tratată ca
evaluare cu impact major, dar mai degrabă din cauza efectelor asupra
organizației decât a efectelor asupra persoanelor evaluate.

Specificul evaluării Diferențierea între evaluarea cu impact major și cea cu impact minor are
cu impact major, repercusiuni serioase asupra metodelor și instrumentelor alese ulterior
respectiv cu impact pentru evaluare. Acesta este cazul în alegerea tipului de metode,
minor profunzimii metodelor și mixului de metode.

Pentru evaluarea cu impact major metodele sunt mult mai robuste decât
pentru evaluarea cu impact minor. De exemplu, metode și instrumente cu
o fidelitate mai puțin decât optimă pot fi utilizate în evaluarea cu impact
minor, însă nu pot fi niciodată integrate în evaluarea cu impact major.
Indicii de fidelitate, de exemplu, trebuie să fie foarte buni pentru ca o
metodă sau instrument să fie utilizabile pentru evaluare cu impact major.
De asemenea, dovezile privind validitatea respectivei metode sau
instrument sunt critice pentru a putea fi utilizată într-un demers de
evaluare cu impact major. Evaluarea cu impact major face de asemenea
deseori risipă de resurse, utilizând un mix mai complex de metode, metode
mai variate, instrumente mai multe, cu evaluare din surse mai multe etc.,
decât evaluarea cu impact minor.

Această diferență în completitudinea demersului a generat încă o distincție

în ceea ce privește scopul evaluării, anume aceea dintre o evaluare
grosieră, generală dar rapidă și ieftină, și o evaluare mai completă,
specifică dar laborioasă și mai scumpă. Cele două tipuri de evaluări sunt
numite de regulă evaluare ”de screening” și evaluare ”comprehensivă”.
Evaluările cu impact major se realizează de obicei comprehensiv: un mix
complex de metode și instrumente, alese pe sprânceană (printre altele și pe
baza unor considerente privind fidelitatea și validitatea), dar scumpe și
dificil de aplicat, care iau timp mai mult atât în administrare cât și în
interpretare; informația este integrată cu informații din mai multe surse și
este interpretată ”clinic”. Evaluările cu impact minor se realizează de
obicei ca evaluări de screening: de obicei un singur instrument, sau un
număr mai redus de instrumente, cu indici de fidelitate acceptabili (chiar
daca nu excelenți), însă cu dovezi excelente privind validitatea;
instrumentul utilizat este de obicei ieftin, căci evaluarea de acest tip se
realizează de obicei în volume mari, este ușor de aplicat, informația nu
este integrată cu informații provenind din alte surse și este de obicei
interpretată statistic.
 Este important de menționat aici că, deși nu există o suprapunere
completă, evaluarea cu impact major este de obicei de tip comprehensiv,
iar evaluarea cu impact minor este de obicei de tip screening. De la
evaluarea cu impact major rareori se face rabat de la principiul
comprehensiv, dar există și evaluări cu impact minor care nu sunt realizate
pe baza principiilor screeningului.

Tabel rezumativ: Tabelul 1.2 prezintă sintetic aceste acoperiri și caracteristici.

Evaluarea cu impact
major vs. minor Tabelul 1.2. Evaluarea cu impact major și impact minor: acoperiri și
caracteristici
Evaluarea cu impact major
- de obicei comprehensivă
- mix de metode ales cu grijă
- instrumente multiple
- integrare cu informații din mai
multe surse
- instrumente de măsurare lungi și
mai dificil de administrat
- metodă mai scumpă
- sunt permiși doar indici de
fidelitate excelenți
- informația este dificil de
interpretat și se interpretează și
calitativ
Evaluarea cu impact minor
- de obicei screening
- o singură metodă
- un singur instrument
- informație dintr-o singură sursă
- instrumente de măsurare scurte
și ușor de administrat
- metodă mai ieftină
- sunt permiși și indici de fidelitate
acceptabili
- informația este simplu de
interpretat și se interpretează de
obicei statistic

Criterii în evaluare
Enumerarea Criteriile evaluate în domeniul organizațional sunt foarte clar explicitate
principalelor criterii de literatură și sunt reduse ca număr. Cele patru criteriile care sunt cel mai
în evaluarea în des evaluate sunt: (a) performanța profesională, (b) plecarea din
organizații organizație (fluctuația de personal), (c) progresul în carieră și (d)
probabilitatea unor accidente de muncă.

Un criteriu poate fi Dintre acestea, probabilitatea ca angajatul (sau viitorul angajat) să aibă
ignorat: capacitatea accidente de muncă este de fapt mai degrabă atipic ca și criteriu și este
de muncă și riscul utilizat aproape excesiv în evaluarea capacității de muncă. În fapt,
evaluarea capacității de muncă este acel tip de evaluare în care se
stabilește probabilitatea ca persoana respectivă să poată desfășura munca
respectivă fără a se pune în pericol pe sine sau pe alții - așadar este prin
excelență o evaluare a probabilității de a avea accidente sau incidente la
locul de muncă. Totuși, de vreme ce această evaluare se face aproape
exclusiv sub umbrela medicinei muncii, acest criteriu este aproape absent
în activitatea psihologilor și specialiștilor de resurse umane.

Trei criterii cu Celelalte trei criterii sunt însă cu adevărat importante pentru psihologul
adevărat importante organizațional. Performanța în muncă este criteriul major utilizat în
selecție, dezvoltarea performanței și în general în activitățile care țin de
mecanica de resurse umane. Celelalte două criterii - plecarea din
organizație și progresul carierei - sunt criterii introduse mai degrabă recent
în repertoriul specialistului în psihologia muncii și organizațională, însă au
 devenit foarte importante în ultimul deceniu, fiind una din evoluțiile
majore prin care a trecut domeniul. Plecările din organizație țin în mod
evident de dinamica de personal, ce capacitatea de retenție a personalului
și în mod special a talentelor. Progresul în carieră ține în mod direct de
managementul talentelor, un cadru modern care unifică sub aceeași
umbrelă mai multe activități critice din aria resurselor umane. Toate aceste
criterii, dar mai ales modalitatea în care ele sunt unificate sub umbrela
managementului talentelor, vor fi discutate într-o secțiune ulterioară a
acestui capitol.

Predictori în evaluare
Ce sunt predictorii? Predictorii sunt acele variabile care pot fi utilizate cu o validitate
rezonabilă pentru a prezice criteriile - de exemplu performanța în muncă.
Din punct de vedere statistic predictorii pot fi numiți ”variabile
independente” iar din punct de vedere logic, sau cronologic, ei sunt
deseori desemnați drept cauze.

De bună seamă că în evaluarea psihologică realizată în organizații se

utilizează întreaga gamă a predictorilor care poate sta la dispoziția
psihologului și cuprinse în ecuația comportamentală (Westhoff, 2009):
variabile de mediu, fiziologice, cognitive, emoționale, motivaționale și
sociale. Totuși, rareori sunt integrate toate aceste variabile și de fapt
rareori sunt recunoscute ca atare. De obicei se recurge exclusiv la variabile
cognitive și motivaționale, evaluate în genere primele sub forma
aptitudinilor și ultimele sub forma trăsăturilor de personalitate.

În fapt, preponderența aptitudinilor cognitive și trăsăturilor de

personalitate printre variabilele utilizate în evaluarea tipică pentru
psihologii organizaționali este atât de vizibilă încât putem considera fără
doar și poate că munca de evaluare din acest domeniu este bazată doar pe
măsurarea acestor două clase de predictori. O secțiune separată din acest
capitol va fi dedicată predictorilor și în mod special acestor două categorii.

Metode în evaluare
Ce metode se Evaluarea realizată în organizații utilizează de principiu toate metodele
utilizează în aflate la dispoziția psihologului: atât metode calitative cât și cantitative.
evaluare realizată în Totuși, deseori mixul de metode nu este foarte complex, cuprinzând ori
organizații doar metode calitative (de exemplu interviul), ori metode cantitative (de
exemplu diverse teste sau chestionare), fără o integrare a acestora. Spre
deosebire de alte domenii aplicative, în domeniul evaluării realizate în
organizații se utilizează mai des proba de muncă (work sample) și testele
de judecată situațională (situational judgment tests), ambele aceste metode
cantitative fiind relativ necunoscute în România dar având o validitate
excelentă. O secțiune separată din acest capitol va fi dedicată metodelor
utilizate cu precădere în domeniul organizațional și în mod special
integrării informațiilor care provin din aplicarea unor metode diferite.

Instrumente în evaluare
Câteva precizări Nu vom dedica o secțiune separată în acest capitol instrumentelor care se
despre instrumentele utilizează în evaluarea psihologică în organizații. După cum am văzut
de evaluare (teste) până acum, structura ierarhică prezentată, care pleacă de la scopul
evaluării, trecând prin criteriile utilizate în evaluare și ajungând apoi la
predictorii utilizați în evaluare, este în același timp o structură
arborescentă. Deja la momentul la care ajungem la predictori, numărul
entităților care pot fi incluse devine foarte mare. În zona instrumentelor
credem că este imposibil să numim teste fără a avantaja sau dezavantaja în
mod explicit unul sau altul dintre aceste teste.

De bună seamă că decizia de a utiliza un instrument sau altul trebuie să fie

adaptată tuturor deciziilor și opțiunilor explicite făcute până în momentul
acesta în evaluare. De exemplu, dacă se impune să utilizăm un test de
aptitudini cognitive, nu este suficient să ținem cont doar de faptul că
acesta este predictorul, ci trebuie să ținem cont și de criteriul vizat: de
exemplu, dacă noi vizăm drept criteriu performanța în muncă, va trebui să
optăm pentru teste care au o foarte bună validitate de criteriu pentru
performanța în muncă și să excludem din lista posibilelor instrumente
teste foarte bune de aptitudini cognitive, dar care sunt mai degrabă valide
pentru domeniul evaluării clinice sau pentru alte criterii din domeniul
organizațional. Mai mult, dacă dorim ca pe baza evaluării să luăm decizii
cu impact minor, atunci probabil că vom utiliza instrumentul respectiv
într-o abordare de tip screening, ceea ce înseamnă că vom restrânge lista
posibilelor instrumente la testele scurte, care pot fi administrate și la
distanță (de exemplu online).

În plus, alegerea instrumentelor se face și pe baza caracteristicilor lor

psihometrice, în mod special a fidelității și validității. Din acest punct de
vedere nu vom menționa decât faptul că este necesar ca instrumentele
alese să fie adecvate din punctul de vedere al fidelității și validității
scopului evaluării, criteriilor și predictorilor aleși. În fine, este important
de amintit că deseori în domeniul evaluării în organizații în decizie
intervine și o a treia caracteristică, pe lângă fidelitate și validitate, anume
utilitatea instrumentului ales. Acest capitol nu oferă din păcate suficient
spațiu pentru a discuta principiul adecvării, menționat mai sus, și nici
pentru a descrie principiul utilității.

Derularea propriu-zisă a evaluării

Ce conține Derularea propriu-zisă a evaluării cuprinde acele activități care țin de
derularea propriu- aplicarea efectivă a metodelor și de obținerea datelor scontate. Derularea
zisă a evaluării propriu-zisă a evaluării presupune contact direct între psiholog, sau agenți
ai psihologului (de exemplu asistenți de cercetare) și persoanele de la care
se obțin date.

Câteva precizări De exemplu, în această fază a evaluării sunt administrate efectiv testele,
chestionarele și celelalte metode, sunt derulate interviurile, sunt efectuate
observările în simulările induse etc. De obicei contactul în această fază se
face direct între psiholog și persoana evaluată: de exemplu psihologul se
întâlnește cu persoana evaluată și îi administrează față-în-față un număr de
teste, sau realizează un interviu. Totuși, este important de menționat că
aceasta este o supra-simplificare și un stereotip. În domeniul evaluării
realizate în organizații deseori psihologul nu se întâlnește deloc cu
 persoana evaluată - de exemplu evaluările realizate ca screening, în fazele
primare ale selecției, presupun interacțiunea la distanță, iar testele sunt
aplicate în mod ideal online. Alteori, în mod special atunci când evaluarea
se realizează multi-sursă, psihologul nu ia contact cu persoana evaluată, ci
cu terți (de exemplu colegi, sau foști colegi, ai acesteia). Uneori contactul
nu este luat direct - de exemplu atunci când sunt cerute evaluări scrise din
partea unor terți (de exemplu recomandări din partea unui fost superior al
persoanei evaluate), acest lucru se face în scris și de la distanță, fără ca
psihologul să aibă contact direct cu persoana care oferă datele. Iar alteori,
de exemplu atunci când evaluare se realizează multi-evaluator, psihologul
care nominal realizează evaluarea nu este prezent în toate fazele acesteia -
în cazul anumitor metode existența unor evaluatori multipli, care ajung în
mod independent la concluziile lor, este chiar o condiție.

Derularea propriu-zisă a evaluării se bazează pe planul de evaluare. Nu

vom trata în acest capitol detaliile legate de planul de evaluare; acestea
sunt tratate excelent în Westhoff & Kluck (2009).

Consimțământul Tot în această fază a derulării efective a evaluării, se culege și

informat consimțământul informat din partea persoanei evaluate. Consimțământul
informat este o categorie importantă în codurile etice și o obligație a
psihologului în toate tipurile de evaluare. Chiar dacă nu vom trata
consimțământul în mod detaliat în acest capitol, credem că se impune să
facem câteva comentarii despre felul în care el se aplică în domeniul
organizațional.

Fiecare demers de evaluare psihologică presupune culegerea de date

despre o anumită persoană. Aceste date nu sunt date publice, ci date
private, care țin de aptitudinile, gândurile, dorințele, valorile, aspirațiile
persoanei evaluate. Obținerea acestor date este imposibilă fără cooperarea
persoanei respective, iar utilizarea lor ar trebui să fie restricționată pentru
anumite scopuri. Așadar, psihologul are nevoie de cooperarea persoanei
evaluate iar această cooperare probabil că nu ar fi niciodată obținută fără o
promisiune cu valoare contractuală a psihologului de a nu divulga sau
utiliza în alte scopuri datele astfel obținute. Evaluarea psihologică poate fi
privită de asemenea și ca o intruziune în sfera privată a unei persoane, iar
limitarea acestei intruziuni și a efectelor sale ar trebui să fie clar conturată.
În fine, pentru că în mod potențial divulgarea datelor astfel obținute poate
aduce deservicii persoanei evaluate, astfel de practici sunt ilegale și
trebuie limitate. De aceea secretizarea datelor obținute în procesul de
evaluare psihologică este garantată legal și este de datoria fiecărui
psiholog să mențină această practică.

Atragem atenția supra faptului că acest consimțământ care se obține de la

persoana evaluată se numește ”informat”, căci trebuie să fie cules doar
după informarea persoanei evaluate despre drepturile sale și despre
destinația datelor. Un consimțământ dat de o persoană fără ca aceasta să
cunoască lucrurile la care consimte nu valorează nimic. De aceea,
psihologul trebuie să informeze persoana evaluată asupra procedurilor
care urmează și a destinației care va fi dată datelor, inclusiv a modalității
în care datele vor fi păstrate după finalizarea evaluării. De asemenea
informarea trebuie să expliciteze persoanei evaluate drepturile sale, de
obicei aceste drepturi se referă la procesul de evaluare (de exemplu la
retragerea fără repercusiuni din acest proces) și la drepturile asupra datelor
(de exemplu la ștergerea la cerere a datelor din bazele în care acestea sunt
păstrate).

Acesta este însă momentul în care intervin diverse particularități ale

procesului de evaluare în organizații. În mod special dorim să subliniem
aici două astfel de particularități: limitele confidențialității și
consimțământul implicit.

Limitele confidențialității se referă la faptul că în domeniul organizațional

confidențialitatea absolută a datelor oferite de persoana evaluată nu poate
fi garantată. În mod evident, pe baza acelor date sunt realizate rapoarte de
evaluare care apoi sunt utilizate de terțe părți (de exemplu manageri)
pentru a lua decizii. Deși aceste rapoarte nu conțin datele brute, ele pot
conține referințe la trăsături de personalitate, la motivații și valori, sau
chiar citate din interviuri. Așadar, o parte din datele oferite de persoana
evaluată sunt comunicate, direct sau prelucrat, unor terțe persoane. Mai
mult, uneori aceste date pot fi revăzute sau chiar re-prelucrate de persoane
care la momentul evaluării nu sunt cunoscute iar acest lucru se poate face
pe o perioadă lungă de timp. De exemplu, departamentul de resurse
umane poate reveni asupra datelor rezultate dintr-o evaluare aptitudini sau
de personalitate realizată la angajare și poate utiliza acea evaluare la
câțiva ani după ce ea a fost realizată pentru a fundamenta decizii de
personal (de exemplu decizia de promovare sau decizia privind includerea
persoanei respective într-un program de formare). Din toate aceste motive,
este critic ca în cazul în care intervin astfel de particularități ale procesului
de evaluare, informarea care se face înainte de obținerea
consimțământului să explice cu claritate care sunt limitele
confidențialității. Aceste limite se pot referi la persoanele care vor avea
acces la date, la perioada de timp pentru care aceste date sunt stocate, la
alte utilități care ar putea fi date acestor date sau la inexistența dreptului
de acces sau ștergere a datelor respective de către persoana evaluată.

Consimțământul implicit se referă la faptul că în domeniul organizațional

uneori - de fapt de cele mai multe ori - evaluarea este impusă. Acesta este
un punct major de diferențiere față de alte domenii ale psihologiei
aplicate. De exemplu în domeniul psihologiei clinice sau al psihoterapiei,
o persoană poate oricând să refuze să completeze un test de personalitate
pe care psihologul dorește să îl administreze, fără a existe repercusiuni. În
aria organizațională însă obținerea sau continuarea angajării într-o
organizație este de regulă condiționată de evaluare. De exemplu, oricine
poate refuza să i se administreze un test psihologic într-un proces de
selecție de personal, dar acest refuz înseamnă evident renunțarea acelei
persoane la șansa de a fi angajată pe postul pentru care se face selecție. La
fel, dacă un proces de evaluare pentru identificarea celui mai un candidat
pentru o promovare presupune și trecerea printr-un proces de evaluare
psihologică, refuzul unei persoane de a fi evaluată în mod clar exclude
acea persoană de la promovarea respectivă. Refuzul unei persoane de a se
lăsa evaluată în vederea stabilirii celor mai marcante arii de dezvoltare
personală pentru viitor va duce la neincluderea acelei persoane în activități
ulterioare de dezvoltare și formare profesională (de exemplu training) și
 poate duce la încetarea contractului de muncă. Așadar, consimțământul
pentru evaluare al persoanelor evaluate este atât de des implicit în
domeniul organizațional încât deseori el nici nu mai este cerut.

Interpretarea rezultatelor
Interpretarea Interpretarea rezultatelor este o fază critică a evaluării psihologice.
rezultatelor ca fază Deseori faza de interpretare a rezultatelor este confundată cu calculul
critică scorurilor și raportarea lor la norme. Aceasta este o eroare - evident că în
cazul în care evaluare psihologică presupune și metode standardizate de
evaluare, cum ar fi teste de aptitudini sau chestionare de personalitate,
răspunsurile date de persoana evaluată trebuie consolidate în scoruri brute,
iar scorurile brute trebuie să fie raportate la norme pentru a fi
interpretabile. Însă aceste activități nu țin în mod direct de interpretarea
rezultatelor ci doar fac interpretarea ulterioară posibilă. În plus, ele nu se
realizează decât atunci când sunt utilizate metode standardizate de
evaluare.

Ce presupune Interpretarea rezultatelor presupune extragerea de informații cu caracter

interpretarea psihologic din datele obținute în evaluare. Interpretarea rezultatelor
rezultatelor obținute pe baza unei singure metode sau a unui singur instrument
psihologic poate fi un proces relativ simplu sau relativ complicat, în
funcție de complexitatea instrumentului respectiv. De exemplu, în cazul
unui instrument care relevă un singur scor (să zicem, un test de aptitudini
cognitive care relevă un scor IQ), interpretarea acestuia este relativ simplă
și este ghidată de bune practici și repere teoretice. În cazul unui chestionar
de personalitate cu un număr mare de dimensiuni, interpretarea poate să
fie însă deosebit de complicată, trebuind să se bazeze pe training
specializat pentru psiholog și trebuind să facă în mod continuu apel la
documentația oferită în manualul testului pentru scorurile obținute la scale
de o persoană și pentru combinațiile posibile ale diverselor scale.

Interpretarea Interpretarea rezultatelor evaluării este însă mai mult decât interpretarea
rezultatelor este mai singulară a scorurilor obținute la diversele scale ale diverselor metode
mult decât cantitative, sau a rezultatelor obținute prin diversele metode calitative
interpretarea aplicate. Interpretarea rezultatelor evaluării ține de integrarea tuturor
scorurilor la teste acestor date, provenind de la metode și din surse diferite și consolidarea
tuturor acestor date într-o singură concluzie, care să fie apoi comunicată
decidenților de către psiholog.

Din cauza faptului că în domeniul organizațional se utilizează mai des

metode în care tehnologia modernă oferă asistență importantă, s-a format
o opinie, evident eronată, cum că psihologii care lucrează în domeniul
organizațional nu interpretează datele testelor, ci se bazează pe
interpretarea oferită de calculator și sunt niște simpli ”administratori de
teste”.

Această opinie este eronată din mai multe motive. În primul rând,
specialiștii care lucrează în domeniul evaluării psihologice în organizații
nu utilizează doar teste și chestionare, ci și alte metode, precum interviuri,
care nu pot fi interpretate de calculator. De aceea ei trebuie oricum să
integreze în rapoarte și concluzii unice datele provenind din multiple
surse. În al doilea rând, scorarea și interpretarea preliminară a datelor de
 către calculator nu înlocuiește munca psihologului, ci o ajută. Scorarea de
mână, pe baza grilelor de răspuns, a unui chestionar de personalitate
multifazic poate să dureze mai mult de o oră. Dacă se adaugă la acest timp
și timpul necesar supravegherii persoanei evaluate pe parcursul
administrării chestionarului, timpul psihologului ar trebui să fie dedicat
unor activități care sunt plasate mult sub calificările sale. Psihologul nu ar
trebui să își consume timpul atât de prețios scorând de mână chestionare
pentru care calculatorul poate realiza aceeași muncă mult mai rapid și cu
mult mai puține erori. Dimpotrivă, psihologul ar trebui să se poată dedica
ulterior interpretării psihologice a acelor date și integrării lor cu date
obținute din alte surse - aceasta este activitatea pentru care psihologul este
în mod unic calificat și unde poate aduce o diferență majoră. Este
adevărat: în domeniul organizațional se utilizează mult mai des evaluările
computerizate. Aceasta și din cauză că în domeniul organizațional
problema utilității se pune mult mai pregnant. Au existat, în mod special
în România sau alte țări în care psihologia este sever subdezvoltată și
practicile sunt mult rămase în urmă față de țările occidentale, opinii care
spun că doar psihologii din domeniul organizațional își permit financiar să
aibă acces la teste computerizate. Acest lucru este însă fals: testarea
computerizată aduce aproape întotdeauna o economie imensă în bugetul
unei instituții care utilizează evaluarea psihologică. În domeniul
organizațiilor comerciale, unde există o presiune serioasă către
optimizarea costurilor, această oportunitate este doar mai rapid văzută și
îmbrățișată decât în alte domenii.

Scurt rezumat Așadar, pentru a rezuma: interpretarea rezultatelor este o muncă

despre interpretarea importantă, pentru care psihologul este unic calificat și care presupune
rezultatelor mult mai mult decât doar interpretarea singulară a rezultatelor obținute la
diversele metode și care cere integrarea datelor din întregul proces de
evaluare într-o concluzie unică și validă. Vom dedica o secțiune a acestui
capitol integrării datelor care provin din surse multiple.

Raportarea rezultatelor
Raportarea Raportarea rezultatelor este ultima etapă în evaluarea psihologică.
rezultatelor ca etapă Raportarea rezultatelor poate fi făcută în genere în orice proces de
ultimă a procesului evaluare atât scris cât și verbal iar deseori psihologul nu întocmește deloc
de evaluare rapoarte formale de evaluare. Toate acestea sunt valabile și pentru
evaluarea realizată în organizații. Câteva particularități ale evaluării
psihologice în organizații se cuvin însă menționate aici.

Când nu se În primul rând, rezultatele sunt raportate în rapoarte formale doar în

elaborează rapoarte anumite cazuri.
formale
De exemplu în selecția de personal, cel puțin în fazele preliminarii, nu se
întocmesc rapoarte formale de evaluare, ci doar rapoarte ale procesului:
numărul de candidați existenți, numărul de candidați respinși, motivele
respingerii etc. - un astfel de raport, atunci când este realizat, seamănă mai
mult cu un raport de cercetare bazat pe statistici descriptive. Nu se
întocmesc rapoarte formale nici atunci când se face evaluarea capacității
de muncă - cu excepția acelor situații în care psihologul dă un verdict de
inapt (temporar sau permanent) sau de apt condiționat, care trebuie
justificat față de persoana evaluată sau față de terțe părți.
Când se elaborează Pentru alte procese de resurse umane se întocmesc rapoarte formale.
rapoarte formale Evaluările comprehensive realizate în proceduri precum centrul de
evaluare necesită raportări destul de complicate. De asemenea, atunci când
scopul evaluării este acela de dezvoltare, sunt deseori realizate rapoarte
complexe, care fac nu doar o constatare a unei realități, ci și trasează
modalități de dezvoltare a anumitor trăsături sau comportamente.

După cum vedem, diversitatea posibilelor rapoarte care pot fi realizate în

urma evaluării realizate în organizații este foarte mare și merge de la
rapoarte foarte scurte - simple constatări sau ”avize” - până la rapoarte
foarte elaborate, care trasează și modalități de dezvoltare. Spre deosebire
de domeniul evaluării clinice, unde formatul rapoartelor este mai mult sau
mai puțin standardizat prin prisma modelului medical la care aderă toți
specialiștii din sănătatea mentală și a utilităților relativ reduse care pot fi
date în acel context rapoartelor, în domeniul evaluării organizaționale nu
există astfel de formate agreate.

Destinatarii Mai mult, nu există uniformitate nici în destinatarul rapoartelor. Uneori

rapoartelor acesta este chiar persoana evaluată - acesta este în mod special cazul
atunci când evaluarea a fost realizată cu scop de dezvoltare. Alteori,
raportul este unul din managerii persoanei evaluate, de obicei managerul
care ia decizia de personal pentru care a fost realizată evaluarea - acesta
este de regulă cazul atunci când evaluarea este realizată ca parte a unui
proces de selecție sau de promovare.

Alte specificații În fine, rapoartele nu sunt întotdeauna scrise. Uneori ele sunt doar verbale
despre rapoarte și sunt confundabile cu procesul de feedback. În esență, procesul de
feedback este un proces de raportare a rezultatelor, dar este înțeles de
obicei ca o raportare minimală către persoana evaluată. În domeniul
organizațional putem întâlni atât practica feedbackului către persoana
evaluată cât și cea a feedbackului către decident (o persoană sau entitate
din managementul organizației).

Din lipsă de spațiu, nu vom trata mai extins în acest capitol

particularitățile raportării și feedbackului ca parte a evaluării realizate în
organizații. În mod cert însă dorim să subliniem faptul că aceste două
activități sunt subsumate mai degrabă practicii și că există foarte puține
surse pertinente, eventual caracterizate și de aderența la principiul
evidențelor empirice, care să trateze aceste aspecte.

Principiul cadrelor multiple în evaluare

Mixul de metode Credem de aceea că este util să creionăm pe scurt aici din nou principiul
bazat pe cadre care stă la stabilirea mixului de metode. Principiul evaluării psihologice,
multiple în evaluare în organizații ca și în afara lor, este acela al creșterii validității prin
combinarea informațiilor obținute prin metode diferite, din surse diferite,
prin evaluatori diferiți, privind trăsături diferite, la momente diferite în
timp. Acest model holist privind evaluarea psihologică este regăsit și sub
numele de model al celor ”5 Multi”.

Evaluarea ”multi- Evaluarea ”multi-trăsătură” (multi-trait) presupune evaluarea unui număr

trăsătură” mai mare de trăsături și nu a uneia singure. Trăsăturile evaluate sunt
 predictori, iar reducerea unui fenomen la un singur predictor este
limitativă. De exemplu, dacă vrem să facem o predicție a performanței
profesionale, putem să evaluăm doar aptitudinile mentale generale, ca
fiind cel mai important predictor stabilit de literatură, însă dacă vom
evalua și conștiinciozitatea, atunci validitatea modelului va crește. Așadar
are sens să realizăm evaluarea pe baza mai multor trăsături (predictori).

Evaluarea ”multi- Evaluarea ”multi-metodă” (multi-method) presupune extragerea de

metodă” informații prin mai multe metode. De exemplu, un chestionar de
personalitate (metodă cantitativă) aduce informații importante despre
preferințele comportamentale ale unei persoane, însă un interviu (metodă
calitativă) care este axat pe evaluarea anumitor trăsături de personalitate
poate aduce de asemenea informații importante, care, integrate cu
aspectele relevate de chestionarul de personalitate, vor crește validitatea
descrierii sau predicției făcute de psiholog.

Evaluarea ”multi- Evaluarea ”multi-sursă” (multi-source) presupune atragerea de informații

sursă” din mai multe surse. Comportamentul unui individ la locul de munca este
desigur important, însă știm că există o relativ de robustă constanță
comportamentală: oamenii nu sunt fundamental diferiți la locul de muncă
decât sunt în alte contexte. Așadar, atragerea de informații despre
comportamentul persoanelor evaluate din mai multe surse și contexte în
care acestea se manifestă are sens și poate duce la predicții mai valide.

Evaluarea ”multi- Evaluarea ”multi-evaluator” (multi-rater). Cea mai mare parte din
evaluator” informațiile pe care le obținem în procesul de evaluare provin de la
evaluatori anume. De exemplu, într-un chestionar de personalitate,
evaluatorul este chiar persoana evaluată, care raportează comportamentele
sale trecute. Într-un interviu evaluatorul este considerat în genere a fi
intervievatorul, sau intervievatorii. Evaluatori diferiți au viziuni diferite și
pot oferi informații diferite despre aptitudinile, preferințele,
comportamentul persoanelor evaluate. Atragerea de informații de la mai
mulți evaluatori duce la o creștere a validității evaluării.

Evaluarea ”multi- Evaluarea ”multi-temporală” (multiple moments in time). Constanța

temporală” comportamentală pe care indivizii o demonstrează este remarcabilă nu
doar în contexte diferite ci și în timp. Atragerea de informații despre
comportamentul persoanelor evaluate în momente deosebite de timp duce
la o creștere a validității evaluării.

Câteva precizări Evident, rareori reușim să combinăm toate aceste categorii ”multi” într-o
despre combinarea singură evaluare, însă evaluările comprehensive, realizate pentru decizii
cadrelor de evaluare cu impact major, ar trebui să fie caracterizate de un efort de a implementa
aceste principii în proces. Diverse evaluări încetățenite în domeniul
organizațional aplică aceste principii, sau o parte din aceste principii, în
mod tradiționale - de exemplu evaluarea ”360 de grade” (evaluarea multi-
evaluator) aplică principiul evaluatorilor multipli, iar centrul de evaluare
(assessment center) cere între principiile sale imuabile aplicarea de
metode multiple.

Integrarea informațiilor care provin din surse multiple este de multe ori
dificilă: informații care vin din surse multiple, despre predictori multipli,
 de la evaluatori multipli și așa mai departe, sunt greu de armonizat.
Informația este integrată uneori statistic - de obicei ajungându-se astfel
într-un singur scor, ușor de interpretat și care diferențiază strict între
persoanele evaluate; această procedură este utilizată de obicei în evaluările
de tip screening. Alteori, informația este integrată calitativ; această
procedură este utilizată de obicei în evaluările comprehensive și este mult
mai dificilă și laborioasă. Vom dedica în acest capitol o secțiune separată
integrării informațiilor care provin din surse multiple.
Cadrele multiple în
evaluare Cadru Explicație
multiplu
multi- culegerea de informații despre persoana evaluată cu privire
trăsătură la mai multe trăsături (variabile, caracteristici) ale sale
multi- extragerea de informații despre persoana evaluată prin
metodă intermediul mai multor metode
multi- atragerea de informații despre comportamentul persoanei
sursă din mai multe surse și contexte
multi- extragerea de informații despre comportamentul persoanei
evaluator evaluate de la mai mulți evaluatori
multi- atragerea de informații despre comportamentul persoanei
temporală evaluate în mai multe momente în timp

Evaluarea psihologică și evaluarea comportamentală

Evaluarea Evaluarea psihologică și evaluarea comportamentală sunt radical diferite.
psihologică și cea Desigur, putem construi un argument puternic care va spune că evaluarea
comportamentală comportamentală este evident realizată cu metodele psihologiei și este ca
sunt diferite atare psihologică. Evaluarea psihologică ar trebui să fie de asemenea
întotdeauna comportamentală, de vreme ce se raportează și la indicatori
comportamentali și de vreme ce face în ultimă instanță predicții
comportamentale. Da, așa este, putem construi un argument privind faptul
că evaluarea psihologică și cea comportamentală de fapt nu sunt deloc atât
de diferite.

Totuși, în practică - și nu doar, după cum vom vedea - ele sunt radical
diferite. Diferența nu e doar una de metodă: după cum vom vedea,
metodele, deși similare, nu sunt identice și sunt de fapt suficient de
diferite încât un psiholog să nu poată fi fără probleme credibil în utilizarea
metodelor comportamentale. Dar diferențele sunt mai mari și încep de la
nivel de criterii și predictori.

Criterii implicite și Criteriile utilizate în evaluarea psihologică sunt deseori implicite. De cele
explicite mai multe ori când întrebăm un psiholog ”de ce dai acest test” nu ni se va
spune ”pentru a face această predicție” ci ni se va spune ”pentru a măsura
acest lucru”. Așadar, în evaluarea psihologică măsurarea merge de cele
mai multe ori înaintea predicției. De exemplu, vom măsura cu un
chestionar de personalitate extraversia unei persoane - iar psihologul va
spune în urma acestui lucru că persoana este mai mult sau mai puțin
extravertă. Cere efort ca psihologul să treacă mai departe și să facă
predicții comportamentale, adică să ne spună, pe baza unui scor (să
presupunem mare) că persoana are probabil mulți prieteni, intră ușor în
vorbă cu persoane străine și este vorbăreață, gregară și volubilă. Dar chiar
dacă ajunge să facă asta, de fapt nu face predicții către criteriu, ci face
predicții dinspre test (sau construct). Cu alte cuvinte: da, putem face
predicții comportamentale pe baza extraversiei măsurate de noi, dar avem
nevoie de ele? Dacă eu fac evaluarea aceasta ca parte a unui testări pentru
selecția de personal, ar trebui să fac nu ce predicții îmi vin mie natural din
constructul măsurat, ci acele predicții care sunt importante pentru scopul
evaluării. Atunci când avem criterii implicite acest lucru este greu de
făcut: evaluarea este împinsă înainte nu de scopul său și de criterii, ci de
test și de cunoștințele psihologului despre acel test și constructul măsurat
de el.

În evaluarea comportamentală criteriile sunt întotdeauna explicite. Ele

sunt clar formulate, iar predicțiile sunt făcute cu obstinație exclusiv către
aceste criterii și niciodată în afara lor. Aceasta face evaluarea
comportamentală să fie mult mai centrată pe rezultate și mult mai
eficientă în procesul de decizie a managerilor.

Toxicitatea pentru decizii a predicțiilor realizate pe baza unor criterii

implicite este foarte mare. Vom încerca să exemplificăm, deși probabil că
nu putem sublinia suficient acest lucru.

Atunci când evaluarea este realizată pe criterii explicite, singurele lucruri

care sunt prezise sunt aceste criterii: specialistul care oferă evaluarea va
ignora complet orice alte scale sunt măsurate de instrumentul său și orice
alte predicții realizate de vreuna din variabilele măsurate. De exemplu,
dacă suntem interesați să evaluăm punctualitatea unei persoane, atunci
vom explica faptul că persoana evaluată pare a fi cel mai probabil
punctuală sau lipsită de punctualitate, pe baza următoarelor scoruri la
următoarele scale (probabil asociate cu conștiinciozitatea) și nu vom
adăuga ca este și altruistă față de ceilalți: altruismul ei este în mod evident
nerelevant pentru criteriul nostru. Vom alege așadar doar ce e relevant
pentru a face predicția focală și vom ignora restul: persoana care va lua
decizia va avea informație univocă referitoare direct la criteriul critic.

Atunci însă când evaluăm pe baza unor criterii implicite, vom parcurge
procesul invers: vom explica de exemplu că persoana evaluată este lipsită
de conștiinciozitate, motiv pentru care probabil nu este foarte punctuală,
nu duce toate lucrurile la bun sfârșit și are doar prea puțin respect pentru
ordine, că este altruistă deci va avea grijă de ceilalți și va încerca să nu le
provoace distres, că este extravertă și că deci va fi comunicativă … în
acest fel vom face o descriere pestriță a unui număr mare de
comportamente asociate cu persoana evaluată, pe considerentul că la urma
urmei toate sunt corecte, iar managerul care ia decizia își va alege ce îi
trebuie, pentru că ”este bine să cunoască toate lucrurile despre persoana
evaluată”. Poziția noastră este că dimpotrivă, nu este necesar ca
managerul care ia decizia să aibă toate aceste informații. Dincolo de risipa
de resurse (sunt evaluate prea multe lucruri, sunt interpretate prea multe
lucruri), de fapt cantitatea aceasta de informație este nocivă: managerul va
atrage în decizia sa și componente care nu au ce căuta acolo și se va lăsa
distras de la informația cu adevărat relevantă de alte părți de informație,
de ex. de alte caracteristici ale persoanei evaluate pe care el le prețuiește,
 chiar dacă ar trebui în acest context ignorate. De exemplu ar putea spune
”da, e adevărat, nu pare prea punctuală … dar este comunicativă și se va
integra bine în grup” sau ”este altruistă și îi va ajuta pe ceilalți”. Evident,
în acest fel o informație nerelevantă pentru decizie (extraversia sau
altruismul) trece în fața informației relevante (lipsa de conștiinciozitate).
Și totul din cauză că atunci când nu știm ce e important (când nu avem
criterii explicite), totul poate deveni important.

Tipuri de criterii Diferențe între evaluarea psihologică și evaluarea comportamentală există

utilizate și la nivel de criterii preferate.

Pentru evaluarea psihologică de principiul criteriul clasic este performanța

în muncă (job performance). Pentru evaluarea comportamentală, deși se
fac predicții către performanța în muncă, de cele mai multe ori ținta ultimă
este potențialul viitor, potențialul de a prelua un anumit rol, definit
comportamental, sau adică progresul în carieră (career advancement).
Aceste criterii au fost descrise într-o secțiune anterioară pe scurt și vor
mai fi abordate într-unul din capitolele următoare.

Adecvarea criteriilor Adecvarea criteriilor este o diferență chiar mai mare între cele două
cu mediul de abordări în evaluare. În cazul evaluării psihologice se preferă de obicei un
business limbaj clar arondat psihologiei ca știință, un limbaj deseori ”inițiatic”, cu
mândrie identificat de psihologi drept ”științific” dar exact prin aceasta
neadecvat cu realitatea organizațiilor cărora i se oferă serviciile de
evaluare. Managerii care iau decizii în aceste organizații, pe baza
informațiilor pe care noi ca specialiști în evaluare le punem la dispoziția
lor, nu sunt inițiați în etichetele, conceptele și mecanismele cu care
operează psihologii și din acest motiv informațiile care le parvin sunt
deseori ori de neînțeles ori percepute drept neadecvate. Ce ar putea sa
înțeleagă un manager prin ”performanță în sarcină”, ”comportamente
contraproductive” și ”civism organizațional”? Iar acestea sunt exemplele
cele mai puțin îngrijorătoare, căci deseori am văzut referiri făcute la
”anxietate”, ”alexitimie” sau ”comportamente compulsive”…

În schimb evaluarea comportamentală operează cu criterii subsumate unor

competențe (acest aspect va fi discutat într-un capitol ulterior) care sunt
formulate în limbaj cotidian, ușor de înțeles. Orice manager va înțelege
când i se va spune că persoana evaluate poate ”lucra cu alte persoane”,
”superviza și conduce alte persoane”, ”planifica și organiza o activitate”
etc. Criteriile utilizate în evaluarea comportamentală sunt așadar
întotdeauna adecvate la nivel verbal realității organizațiilor, vorbesc
limbajul de business și sun de aceea mai ușor de integrat cu deciziile
tipice care se iau în organizații.

Diferențe în Predictorii utilizați în cele două abordări (psihologică și comportamentală)

predictori sunt și ei diferiți. Variabilele utilizate drept predictori de evaluarea
psihologică sunt variabile psihologice, în genere aptitudini ori trăsături de
personalitate care sunt de fapt considerate în unele taxonomii de
aptitudini, precum taxonomia Fleishman, drept aptitudini
sociale/interpersonale. Așadar, vom măsura în rolul de predictori
aptitudini psihologice, adică variabile de personalitate (de ex. extraversie,
 stabilitate emoțională etc.) sau cognitive (de ex. inteligență generală,
atenție, memorie etc.)

În evaluarea comportamentală nu sunt măsurate variabile psihologice pe

post de predictori, ci o altă clasă de variabile, competențe. Un capitol
ulterior va discuta competențele, dar pentru scopul acestei scurte secțiuni
ar trebui să fie suficient dacă spunem că aceste competențe sunt
conglomerate de comportamente de sine stătătoare, care atunci când apar
la un loc descriu capacitatea unei persoane de a manifesta comportament
competent într-o anumită situație-criteriu.

Abordarea necesară pentru măsurarea competențelor este de aceea foarte

diferită față de cea necesară când măsurăm aptitudini psihologice, după
cum vom vedea. Practic, în evaluarea comportamentală nu se discută
deloc despre variabilele clasice utilizate de psihologie (personalitate,
aptitudini cognitive etc.) ci doar despre comportamente.

Diferențe în metode Metodele la drept vorbind nu sunt atât de diferite atunci când realizăm
măsurare psihologică sau măsurare comportamentală: sunt aceleași
metode pe care le cunoaștem și le prețuim. De fapt e și dificil sau poate
imposibil să inventăm alte metode - avem la dispoziție de principiu două
metode calitative (observația și interviul) și două metode cantitative
(chestionarul și testul). Însă în cazul evaluării comportamentale aceste
metode capătă și ele o aplecare comportamentală.

De exemplu interviul devine interviu comportamental, care are specificul

său și care este radical diferit din multe puncte de vedere de interviul
clasic realizat în psihologie. Observația devine observație
comportamentală, indusă - și se regăsește în genere sub forma simulărilor
de activități (job simulations) precum cele utilizate în centrele de evaluare.
Chestionarul devine chestionar comportamental și se regăsește de obicei
sub forma chestionarului utilizat în evaluările multi-evaluator (evaluările
360). Iar testul robust pentru evaluarea efectivă a competenței, cu itemi
care pot fi corecți sau greșiți, se regăsește în evaluarea comportamentală
sub forma testelor de judecată situațională (situational judgment tests).
Toate acestea vor fi discutate în capitole ulterioare ale acestui curs.


CONCEPTE-CHEIE:

- managementul talentului
- evaluare psihologică
- evaluare comportamentală
- procesul de evaluare
- predictor în evaluare
- criteriu în evaluare
- cadre multiple în evaluare

ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

Diferența dintre evaluarea psihologică și evaluarea comportamentală ține

de faptul că:
a) evaluarea psihologică o face doar psihologul, pe când evaluarea
comportamentală o poate face oricine
b) evaluarea psihologică se centrează pe variabile psihologice, pe
când evaluarea comportamentală se centrează direct pe
comportamente
c) evaluarea psihologică se referă la probleme clinice și psihiatrice,
pe când evaluarea comportamentală se referă la comportamente
normale

Unul din cele 3 criterii foarte importante în evaluarea realizată în

organizații este:
a) recrutarea corectă
b) prezența la locul de muncă
c) performanța profesională

Un predictor este:
a) variabilă relaționată cu un criteriu și care îl prezice pe acesta
b) variabilă relaționată cu un criteriu și care este prezisă de acesta
c) variabilă prezisă de teorie ca fiind relaționată cu criteriul

Care dintre următorii pași în evaluare este primul:

a) Stabilirea scopurilor evaluării
b) Stabilirea testelor care vor fi utilizate
c) Administrarea testelor sau metodelor de evaluare

Principiul cadrelor multiple în evaluare spune că:

a) Evaluările psihologice și comportamentale se pot desfășura în
cadre și contexte diferite, de la caz la caz
b) Evaluarea perfectă ar trebui să se bazeze pe date referitoare la mai
multe variabile, obținute prin mai multe metode, provenind din
mai multe surse, extrase cu ajutorul mai multor evaluatori, cu
referire la mai multe momente în timp.
c) Evaluarea perfectă ar trebui să se bazeze pe date referitoare la mai
multe variabile, obținute prin mai multe metode, referitoare la mai
multe persoane focale.


TEME PENTRU APLICAȚII:

- Discutați motivul pentru care alegerea testului la începutul procesului

de evaluare psihologică sau comportamentală generează erori de
evaluare și de decizie.

- Discutați modalitatea în care principiul celor 5 cadre multiple de

evaluare poate fi aplicat în deciziile de personal. Dar în evaluarea
clinică?
 - Discutați motivul pentru care managementul talentelor nu poate fi
realizat cu succes decât ca proces integrat, care cuprinde alte procese
de personal. Care ar fi acestea și cum sunt ele integrate prin
managementul talentelor?


BIBLIOGRAFIE:

American Educational Research Association (AERA), American

Psychological Association (APA), & National Council on
Measurement in Education (NCME). (2014). Standards for
educational and psychological testing. Washington, D.C.: AERA.

International Test Commission (2001). International Guidelines for Test

Use. International Journal of Testing, 1, 93-114.
 CAPITOLUL 2

Modele de performanță

Acest modul se concentrează pe explicarea modelelor de performanță.


Performanța la locul de muncă poate fi înțeleasă în multe feluri, iar
definirea ei este critică pentru managementul talentelor - la urma urmei
vom considera că o persoană este un talent, adică un angajat ultra-
performant, doar pe baza felului în care vom defini performanța. Modulul
se concentrează asupra înțelegerii modelului celor 9 casete (9-box model),
explicând logica lui și explicând mai ales de ce simpla performanță
trecută și prezentă nu este suficientă pentru a defini un talent, ci este
necesară și estimarea performanței viitoare, sau estimarea potențialului
viitor de dezvoltare. Modulul explică de asemenea relația dintre predictori
și criterii și se concentrează un pic pe cele 3 criterii importante în
domeniul organizațional (performanța în muncă, plecările voluntare și
succesul în carieră), arătând că în managementul talentelor cele 3 criterii
trebuie integrate. În final modulul prezintă conceptul de ”modele de
predictori” și modalitatea în care acestea ajută în evaluare - această
prezentare pregătește astfel următoarea secțiune a cursului, care discută
despre 2 modele consacrate de predictori, adică aptitudinile umane și
competențele.


OBIECTIVE:

- Definirea ”talentelor”
- Înțelegerea modelului celor 9 casete (9-box model)
- Explicarea relației dintre predictori și criterii
- Înțelegerea specificului pentru cele 3 criterii principale din domeniul
organizațional (performanța în muncă, plecările voluntare și succesul în
carieră)
- Înțelegerea necesității de a integra criteriile în evaluarea talentelor
- Înțelegerea conceptului de ”modele de predictori” și a modalității în
care ajută în evaluare

Cuprinsul acestui capitol


1. Ce este un ”talent”
2. Modelul celor 9 ”casete” (9-box model)
3. Cum identificăm ”talente”?
4. Predictori și criterii
5. Performanța în muncă
6. Plecările voluntare din organizație
7. Succesul în carieră / avansarea în carieră
8. Integrarea criteriilor
9. Modele de predictori
 Ce este un ”talent”
Ce este un talent: Nu Faptul că ”resursa umană este cea mai importantă resursă a unei
toți angajații sunt la organizații” este de la sine înțeles. Dar aceasta este o frază atât de uzată și
fel de importanți de fapt atât de golită de înțeles încât nu comunică nimic. Acest capitol
explică pe scurt de ce anume resursa umană este atât de importantă - și
mai ales care parte a ei.

De bună seamă că dincolo de capital, mijloace fixe etc., cei care livrează
misiunea unei organizații (cei care produc, oferă servicii, investesc ore de
muncă și competență) sunt oamenii - resursa umană. Însă - și acesta este
un principiu în eforturile de identificare și de management al talentului -
nu toți angajații unei organizații sunt deopotrivă de importanți și
deopotrivă de valoroși.

Unii angajați sunt mai valoroși pentru organizație decât alții, ori pentru că
la acest moment aduc mai multă plus-valoare, ori pentru că pe viitor există
o așteptare legitimă ca ei să aducă mai multă valoare decât ceilalți. De
exemplu este posibil ca ei să muncească mai mult, mai bine, sau în
domenii pe care alții nu le pot acoperi. E posibil să posede cunoștințe sau
competențe rare în organizație, dar critice pentru oferirea unui serviciu,
sau pentru dezvoltarea viitoare a organizației.

Aceste persoane se numesc ”talente”. În funcție de mecanica de HR a

organizației și de procesele utilizate în organizație pentru recrutare,
selecție, dezvoltare etc., procentul de talente dintr-o organizație poate să
varieze între 2-3 și 20%.

Rezultantele Este posibil ca principiul enunțat aici să fie iritant: ce spunem atunci când
principiului care stă definim talentele este că, cel puțin pentru politica unei organizații, nu toți
la baza angajații sunt egali: unii sunt mai importanți decât alții și ar trebui tratați
managementului ca atare. De asemenea, ce spune această definiție este că nu oricine poate
talentelor deveni orice: de vreme ce avem o așteptare mai clar conturată de la o
persoană să contribuie într-un anumit fel la dezvoltarea organizației pe
viitor (de exemplu printr-o competență anume pe care o are sau o poate
dobândi) decât am de la altă persoană, spunem de fapt explicit că prima
persoană poate deveni ceva ce a doua nu poate. Acest mod de a înțelege
dezvoltarea și contribuția angajaților ar putea să fie foarte contrar
Zeitgeist-ului, spiritului timpurilor noastre, când ni se spune mult prea des
că putem deveni orice, dacă ne dorim suficient de mult. Ce ne arată de
fapt 100 de ani de psihologie științifică este că optimismul naiv și
gândirea pozitivă nu ajută chiar peste tot. De exemplu: nu, o persoană de
40 de ani cu un IQ de 85 (adică centila 16, adică printre cei 16% cei mai
… lipsiți de fluiditate conceptuală - că să folosim un eufemism - dintre
români) nu va putea opera niciodată (niciodată!) la nivelul de
complexitate la care poate opera o persoană cu un IQ de 115 (adică la
centila 84). Iar aceasta este o diferență de o abatere standard în stânga (85)
și în dreapta (115) mediei (100) aptitudinii mentale generale. Există
deseori diferențe și mai mari în organizație, și nu doar în aptitudini
mentale, ci și în alte aptitudini, în personalitate, cunoștințe sau atitudini.
Compensarea Unele din aceste diferențe pot fi compensate iar altele nu. Pentru cele care
diferențelor nu pot fi compensate, lucrurile sunt destul de clare: cine are avantajul, este
individuale mai degrabă un talent - în mod special dacă acea aptitudine este necesară
pentru organizație. Dar lucrurile sunt aproape la fel de clare pentru acele
domenii care pot fi compensate sau dezvoltate, precum cunoștințele:
pentru unele persoane așteptarea ca un anumit nivel să fie atins este mai
realistă decât pentru alte persoane, iar aceasta ține atât de domeniul care
trebuie dezvoltat, cât și de alte domenii conexe. De exemplu, avem o
așteptare mai legitimă ca o persoană cu un decalaj mai mic de cunoștințe
de la nivelul scontat să recupereze acest decalaj decât o persoană cu un
decalaj mai mare. În plus, alte caracteristici ale celor două persoane mai
mi dau indicii despre cât de realistă este așteptarea ca acest decalaj de
cunoștințe să fie recuperat, de exemplu aptitudinile mentale (care ne
vorbesc despre ușurința cu care cele două persoane învață),
conștiinciozitatea (care ne vorbește despre cât de responsabil se vor dedica
cele două persoane învățării) și motivația celor două persoane vor fi
repere importante în această predicție.

În mod cert, așadar, nu oricine poate deveni orice, sau, ca să reformulăm

mai puțin contondent, așteptările legitime, realiste, despre aportul actual și
despre dezvoltarea viitoare nu sunt similare pentru toți angajații

Modelul celor 9 ”casete” (9-box model)

Ce este modelul Una din modalitățile simple (poate chiar supra-simplificate, dar totuși
celor 9 casete corecte) de a înțelege logica ce stă în spatele efortului de identificare a
talentelor într-o organizație este un model grafic numit ”9-Box Model”,
adică modelul celor 9 casete, căsuțe său cutii. Acest model a fost formalizat
de una din marile companii de consultanță (www.loominger.com), de unde
a fost extrasă și imaginea de mai jos. Totuși, credem că e important de spus
că logica modelului este utilizată ca atare de mai multe decenii.

Reprezentarea
grafică a modelului

Două scale pentru Modelul stabilește pentru început faptul că o persoană nu poate fi evaluată
evaluarea unei exclusiv pe criterii de performanță, ci este nevoie de o a doua dimensiune
persoane: pentru a evalua impactul pe care o persoană anume o are, sau o poate avea,
performanță și pentru o organizație. Această a doua dimensiune ține de potențialul său de
potențial dezvoltare.

Promovarea Deja acest principiu poate impresiona neplăcut și chiar o face deseori, căci
exclusiv pe baza trăim într-o societate care prețuiește meritul, iar idealul într-o organizație
performanței pare să fie pentru mulți dintre noi meritocrația. Cu alte cuvinte: rezultatele
mele trecute, performanța mea demonstrată anterior, meritele mele sunt
cele care ar trebui să dicteze beneficiile pe care le am într-o organizație.

De exemplu, dacă ar trebui să decidem dintre doi angajați aflați pe aceeași

poziție care ar trebui mai degrabă să fie promovat, vom spune probabil că
cel care a avut o performanță mai bună anterior, adică rezultate mai bune în
muncă, în rolul deținut până acum, adică merite mai mari, ar trebui să fie
promovat. Aceasta este baza meritocrației.

Principiul lui Peter Din păcate într-o meritocrație care funcționează așa se va manifesta destul
de rapid ceea ce mai degrabă la nivel anecdotic se numește ”principiul lui
Peter”: angajații vor tinde nu spre nivelul lor maxim de competență, ci spre
un nivel la care sunt incompetenți. O să încercăm să explicăm ce se
întâmplă dacă luăm deciziile de promovare exclusiv pe baza performanței
trecute. Să zicem că avem o persoană care lucrează pe un rol anume (nivel
1) de doi ani, are rezultate bune și se face un loc în ierarhia organizației
într-un rol superior. Persoana a fost performantă, deci o promovăm în noul
rol (nivel 2). După doi ani, dacă este performantă și se deschide din nou un
rol la un nivel ierarhic superior (nivel 3), o promovăm din nou. Dacă, să
zicem, acum nu mai este performantă, peste doi ani când se deschide un rol
la un nivel ierarhic superior (nivel 4), nu o mai promovăm - însă persoana
rămâne totuși în acest rol ierarhic, la nivelul 3, unde știm că nu este
performantă - s-a blocat așadar în ierarhie la un nivel unde este
incompetentă. Normal ar fi să coboare la nivelul ierarhic mai jos, nivelul 2,
unde știm că este competentă - acesta este nivelul său maxim de
competență. Dar cât de des se întâmplă așa ceva …?

Decizia de De ce nu ar trebui să luăm decizii de promovare exclusiv pe baza

promovare ca performanței anterioare? Pentru că decizia de promovare este eminamente
decizie de selecție o decizie de selecție: din mai mulți candidați ar trebui să îl alegem pe cel
care cu cea mai mare probabilitate va performa mai bine în noul rol.

Dar de fapt cuvintele magice în acest context sunt ”noul rol”: noul rol, rolul
care trebuie asumat de persoana care va fi promovată, nu este identic cu
vechiul rol, cel pe care a demonstrat performanța. Noul rol va presupune și
alte activități și prin urmare și alte caracteristici individuale (cunoștințe,
aptitudini, deprinderi, competențe) de la această persoană decât vechiul rol.
Să utilizăm doar performanța în vechiul rol ca predictor al performanței
viitoare în noul rol înseamnă să presupunem că cele două roluri sunt
identice - ceea ce este fals.

Promovabil acum Așadar performanța demonstrată pe vechiul rol nu ne poate spune multe
sau promovabil în despre noul rol - și cu siguranță nu ne poate spune prea multe despre
timp: existența vs. viitoare posibile roluri, în ierarhia organizației. Ceea ce ne poate da însă o
dezvoltarea predicție despre probabilitatea de succes a unei persoane în alte roluri în
organizație este (a) existența la acea persoană a acelor caracteristici
caracteristicilor individuale care sunt asociate cu performanța în diverse roluri, precum și
necesare (b) probabilitatea ca acea persoană să își dezvolte aceste caracteristici pe
viitor.

Așadar, un talent nu este neapărat persoana care are deja acum, la acest
moment, tot ce îi trebuie ca să preia un alt rol în organizație - sau mai multe
alte roluri în organizație. Nu știm cât de realistă este așteptarea ca o
persoană să fie deja dezvoltată în așa fel încât să preia orice rol în
organizație. Însă capacitatea unei persoane de a învăța și de a se dezvolta
către noi roluri intră de asemenea în joc.

Vom spune despre o persoană care are toate caracteristicile pentru a prelua
un rol ierarhic superior că este ”promovabilă acum”. Dar este posibil să nu
aibă toate aceste caracteristici, dar să avem așteptări realiste ca această
persoană să își dezvolte aceste caracteristici într-o perioadă de timp, să
zicem 6 luni, sau 2 ani - vom spune despre această persoană că este
”promovabilă în 6 luni” sau ”promovabilă în 2 ani”. Un angajat poate fi
astfel promovabil acum, promovabil într-o perioadă de timp sau ne
promovabil.

Și unii angajați sunt cu siguranță mai ”promovabili” decât alții - nu doar

spre o anumită poziție în organizație ci spre mai multe poziții - au un
potențial mai mare.

Explicarea Așadar, matricea celor 9 casete este ușor de înțeles dacă nu atragem în
simplificată a decizie doar performanța, ci deopotrivă potențialul. Cu alte cuvinte, nu e
modelului celor 9 suficient ca un angajat să fie performant la locul său de muncă pentru a
casete putea fi considerat talent, ci trebuie să aibă și potențial de dezvoltare
viitoare.

O să încercăm să explicăm simplificat acest model ca fiind format din doar

4 tipuri.

Avem pe de o parte persoane care nu ai performanță și nu au potențial. Nu

sunt multe lucruri care să poată fi făcute cu acești angajați, pentru că
nimeni nu își bate foarte mult capul cu lipsa de performanță … care atrage
de obicei după sine concedierea.

Putem avea în al doilea rând persoane fără performanță dar cu potențial - și

se pune pe bună dreptate întrebarea: dacă au potențial cum de nu au
performanță? Sigur, este posibil să fie o problemă de context, să nu fi avut
ocazia să performeze și poate într-o organizație mare și care îi permite
acest lux, acești angajați primesc o a doua șansă într-un context mai potrivit
pentru ei. Dar, vom repeta, nimeni nu își bate capul cu lipsa de
performanță, care atrage după sine de regulă concedierea.

În al treilea rând, putem avea persoane cu performanță dar fără potențial,

iar această categorie ridică unele probleme. De exemplu, probleme care
discută despre oportunitatea investiției de resurse financiare și de alt tip în
dezvoltarea lor - de vreme ce știm că nu au potențial pentru a se dezvolta
astfel încât să preia noi roluri, care ar fi justificarea pentru care de exemplu
aceste persoane ar fi incluse în procese de training, de exemplu? Evident,
 dacă nu sunt nici incluse în procese de dezvoltare și nici promovate este
posibil ca aceste persoane - care la urma urmei sunt performeri veritabili
(doar am subliniat asta: au performanță) - să plece din organizație. Această
categorie oferă fel de fel de probleme interesante, care țin de dinamica de
personal și de dinamica organigramei, de exemplu de oportunitatea
păstrării lor în organizație pe poziții de experți etc. Însă în mod cert, nici
aceste persoane nu sunt ”talente”.

Vom considera că sunt talente doar acei angajați care u atât performanță cât
și potențial. Desigur, se ridică aici pregnant întrebarea: și cum vom măsura
potențialul? Vom atinge acest punct într-o secțiune ulterioară.

Fluxul de talente Cantitatea acestor angajați care pot fi desemnați drept ”talente” este critică.
Cantitatea și calitatea lor generează ceea ce se numește ”fluxul de talente”
(talent pipeline) al unei organizații.

O organizație are în mod continuu nevoie de mobilitate ascendentă: are

nevoie de angajați buni care să ocupe pozițiile ierarhice mai înalte în
organizație. Promovarea angajaților - adică selectarea rolurilor mai înalte în
ierarhie - din interiorul organizației are sens din cel puțin două puncte de
vedere. În primul rând, este un semnal pozitiv pentru motivație, climat de
muncă și moral în organizație. În al doilea rând, este eficient din punct de
vedere financiar, căci angajările din exterior costă întotdeauna mai mult
decât promovările din interior.

Dar după cum vedem, o organizație nu are nevoie doar de o politică

explicită de promovări din interior, ci are nevoie și de o cantitate suficientă
de astfel de talente.

Cu cât urcăm mai mult pe scara ierarhică, cu atât competențele necesare

pentru a performa în acele roluri devin mai rare și este necesar să fie mai
înalt dezvoltate. Cu alte cuvinte, chiar și numai statistic vorbind, procentul
de angajați care ar putea să preia roluri foarte înalte este mai redus. În
termenii fluxului de talente, care poate fi imaginat ca o ”conductă” care
merge de la cel mai jos la cel mai înalt nivel ierarhic, fluxul este din ce în
ce mai îngust - ”conducta” este din ce în ce mai îngustă. Dacă baza de
selecție - numărul talentelor la nivelul zero - este totuși suficient de mare,
atunci există totuși o șansă ca la nivelul 1 să existe un număr mare, la
nivelul 2 un număr mediu și tot așa - până la niveluri mai înalte, unde va
exista un număr redus, dar totuși suficient de talente. Dacă baza de talente
este redusă, fluxul este gâtuit - avem la nivelul 1 câteva talente și gata, de
la nivelul 2 nu mai putem să promovăm din interiorul organizației, cu toate
repercusiunile pe care aceasta le are.

Managementul Acesta este și motivul principal pentru care managementul talentelor nu se

talentelor ca ocupă, așa cu eronat se consideră de foarte multe ori, doar cu identificarea
activitate integrată și dezvoltarea talentelor: training, coaching, mentoring, shadowing și în
general dezvoltare.

Dimpotrivă, managementul talentelor este o activitate integrată: integrează

toate procesele de HR, iar recrutarea și selecția mai mult decât oricare
 altele, căci fără o bază bună de talente la nivelul zero, fluxul de talente este
gâtuit iar restul activităților nu au sens.

Cum identificăm ”talente”?

De unde vin datele Modelul „9-box” explică foarte clar și ușor de înțeles că un angajat este
necesare pentru talent doar dacă are atât performanță cât și potențial. Însă înțelegerea
aplicarea ”9-box acestui principiu nu rezolvă problema identificării talentelor într-o
model”? organizație, căci apare imediat întrebarea: ”pe baza a ce date știm că o
persoană are performanță și/sau potențial”?

Evident, decizia trebuie luată pe date, iar datele sunt oferite de măsurare.
Avem așadar nevoie de date privind performanța unui angajat și date
privind potențialul său. De unde le obținem?

Datele privind performanța sunt destul de clare: toate organizațiile au

sisteme de evaluare a performanței profesionale. Acestea sunt de obicei
generate anual, prin diverse metode care diferă de la organizație la
organizație, dar care de obicei implică cel puțin evaluarea din partea
șefului direct, pe baza unor obiective trasate explicit și/sau a sarcinilor
descrise în fișa de post.

Datele privind potențialul sunt mult mai dificil de generat. Ele presupun
evaluarea psihologică și comportamentală robustă. Cele două tipuri de
evaluare sunt diferite, așa cum am discutat într-un capitol anterior - acest
întreg curs va fi dedicat de fapt evaluării psihologice și mai ales celei
comportamentale, pentru generarea acestor informații privind potențialul
angajaților.

Potrivirea între Însă existența datelor despre potențialul unui angajat nu este suficientă,
potențialul dacă nu avem termeni de comparație, adică dacă nu știm ce anume e
individual și important pentru organizație. De exemplu, să știu că o persoană are foarte
necesarul bine dezvoltată capacitatea de planificare și organizare și că are un
organizației potențial foarte bun de a-și dezvolta această capacitate chiar mai mult, nu
mă ajută în mod deosebit decât dacă am și o informație privind importanța
acestei caracteristici pentru diverse roluri în organizație.

Aceasta înseamnă că pentru a putea stabili dacă o anumită caracteristică

individuală a unui angajat, sau un anumit potențial pentru dezvoltarea unei
asemenea caracteristici, sunt importante și acestea pot fi considerate
”potențial” pentru organizație, avem nevoie să știm și ce anume e
important pentru organizație, adică să știm care sunt caracteristicile
individuale necesare pentru performanța în anumite roluri ierarhic
superioare.

Abia potrivirea dintre aceste două informații - necesarul organizației și

potențialul angajatului - poate să ne spună dacă acest potențial individual
este de fapt potențial și în termenii managementului talentelor.

Avem așadar nevoie de o modalitate prin care să înțelegem robust,

sistematic, ce anume caracterizează un rol de munca și ce anume
 caracterizează potențialul unei persoane, pentru a putea lua în considerare
posibila potrivire dintre cele două.

Predictori și criterii
De ce e important Pentru restul cursului este important să înțelegem cu claritate diferența
să înțelege dintre predictori și criterii și locul căruia ne adresăm în genere cu măsurarea
legătura dintre psihologică și comportamentală (adică domeniul predictorilor).
predictor și
criteriu Mai jos putem găsi o schemă care prezintă felul în care un predictor se
leagă cu un criteriu.

Schema legăturii
dintre predictor și
criteriu

Explicația legăturii Raționamentul științific corect se face întotdeauna între variabile - și cu o

dintre predictor și înțelegere corectă a locului pe care fiecare variabilă o are într-un model
criteriu explicativ. Variabilele pot fi criterii - adică lucrurile pe care dorim să le
obținem, pe care dorim să le prezicem, de exemplu performanța în muncă -
sau pot fi predictori - adică lucrurile care prezic celelalte variabile, care le
influențează, cum ar fi de exemplu inteligența. Putem spune că inteligența
unei persoane prezice într-o oarecare măsură performanța profesională a
acesteia. În acest context, performanța e criteriu și inteligența predictor.
Într-un design experimental, aceste categorii de variabile se numesc și
variabile dependente (criteriile), pentru că depind de celelalte variabile, care
sunt independente (predictorii), căci, în acest context nu depind de alte
variabile - desigur, de accentuat: în acest context. Căci inteligența depinde
și ea la rândul ei de alte variabile. Însă în contextul performanței în muncă,
nu am putea explica un mecanism prin care, dacă o persoană are
performanță mai mare sau mai mică, i se modifică apoi nivelul de
inteligență. Din punct de vedere logic, cele două categorii de variabile sunt
deseori considerate ”cauză” (predictorii) și ”efect” (criteriile), dar atragem
atenția asupra faptului că de fapt cauzalitatea este mult mai dificil de stabilit
decât printr-o simplă astfel de înlănțuire.

Măsurarea Măsurarea psihologică și comportamentală adresează întotdeauna domeniul

predictorilor și predictorilor. Predicția pe care vrem să o facem adresează întotdeauna
predicția criteriilor domeniul criteriilor. Acest principiu este important de reținut.

De bună seamă că tot ce ne dorim este să putem spune cât de performant va

fi un angajat după ce este angajat sau după ce este promovat. Sau cât de
 implicat va fi, sau cât de loial organizației, sau cât de rapid va avansa în
carieră. Toate acestea sunt criterii. Și toate, fără excepție, se petrec în viitor,
unde nu le putem măsura direct. Știm cât de performant este un angajat
acum - dar nu știm cât de performant va fi în noul său rol, după ce îl vom
promova. Ca să estimez - să fac o predicție - privind performanța lui
viitoare, folosesc un ansamblu de variabile, care se referă și la performanța
lui de până acum, dar și la alte caracteristici individuale, psihologice și
comportamentale.

Aceste caracteristici (predictorii), spre deosebire de criteriile țintite, pot fi

măsurate acum, la acest moment.

Criteriile sunt Așadar, criteriile ne spun ”ce vrem să prezicem”, ce e important pentru noi
importante în în organizație, ce vrem de la angajați: de exemplu să aibă performanță, să
managementul nu plece (să fie loiali) și să avanseze în carieră (să fie promovați).
talentelor
În contextul managementului talentelor, aceste criterii sunt importante: vom
evalua la un talent, adică la un angajat superior, gradul în care are potențial
pentru unul sau mai multe din aceste criterii, adică potențialul pentru a avea
performanță, a fi loial și a fi promovat. Toate aceste trei sunt importante,
deși de obicei performanța este considerată a fi criteriul ultimativ în
domeniul organizațional. Vom discuta mai în detaliu despre toate aceste
criterii în paragrafele ce urmează.

Performanța în muncă
Performanța în Nu vom discuta mult despre performanța în muncă. Este criteriul cel mai
muncă are două des utilizat în domeniul organizațional, s-au scris despre el rafturi întregi
componente de literatură și este tratat pe larg în cursuri de evaluare a performanțelor
profesionale. Îl vom discuta mai în detaliu și în secțiuni viitoare.

Ce credem că este important la acest moment, pentru acest curs, este

sublinierea faptului că performanța în muncă nu este și nu ar trebui tratată
ca fiind un construct monolitic, unitar. Performanța în muncă are cel puțin
două componente importante, anume performanța în sarcină (task
performance) și performanța contextuală (contextual performance).

Performanța în Performanța în sarcină este legată de rezultatele avute de angajat în

sarcină realizarea efectivă a sarcinilor de muncă, adică realizarea tehnică a
acestora. Acest tip de performanță este puternic influențat de aptitudinile
mentale generale, de cunoștințele referitoare la activitate (job-related
knowledge) și de capacitățile operaționale (deprinderi relaționate cu
sarcina).

Performanța Performanța contextuală este legată de rezultatele avute la muncă, dar nu

contextuală direct în sarcină, în activități care presupun interacțiunea cu colegii și cu
alte persoane, sau alte asemenea activități care nu țin direct de sarcini. De
exemplu, pentru un profesor predarea cursurilor și evaluarea studenților
fac parte din performanța în sarcină. Organizarea unui curs suplimentar (a
unui ”cerc” bunăoară), ajutarea unui coleg în redactarea unui articol, sau
înlocuirea unui coleg la un curs la care nu poate veni sunt mostre de
performanță contextuală.
 Performanța contextuală este deseori considerată a fi orice fel de
comportament care excede cadrul direct al fișei de post, adică acele
comportamente care trec de ceea ce în mod legitim se poate cere
angajatului să facă la locul de muncă.

Aceasta înseamnă că performanța contextuală este împărțită la rândul ei în

comportamente care exced pozitiv și care exced negativ cerințele legitime,
adică în comportamente civice în organizație (organizational citizenship
behaviors) și comportamente contraproductive în organizație
(counterproductive work behaviors).

Plecările voluntare din organizație

Pierderea de Pierderea de personal nu este privită ca o problemă majoră decât rareori.
personal este o În mod cert, în anumite condiții pierderea de personal, adică plecările
problemă pentru voluntare din organizație (demisiile) nu sunt o problemă pentru
organizație chiar organizație; acesta este cazul, printre altele, atunci când organizația
dacă nu este privită activează într-o piață a muncii în care cererea de muncă este mai mare
întotdeauna ca atare decât oferta, atunci când organizația poate umple cu ușurință și costuri
minime golurile lăsate după ei de cei care au plecat, atunci când în
activitatea pentru care se angajează performanța maximă nu este puternic
diferențiată de performanța acceptabilă sau cea minimă, atunci când costul
neperformanței este mic etc.

Totuși, de cele mai multe ori plecările voluntare din organizație, care
generează fluctuație de personal, sunt o problemă. Uneori evaluarea
psihologică nu tinde la a face predicții cu privire la performanță ci cu
privire la ”loialitate” sau ”stabilitate”, adică încearcă să prezică dacă o
persoană va tinde să continue relația contractuală cu organizația în ciuda
anumitor nemulțumiri.

Diferențele Diferențele individuale, adică acei predictori ai plecărilor voluntare care

individuale pot fi pot fi măsurați prin evaluarea psihologică, sunt de bună seamă doar o
predictori ai acestui parte din ceea ce face o persoană să părăsească o organizație - variabilele
criteriu contextuale, cum ar fi atitudinile la locul de muncă (precum implicarea,
satisfacția etc.), sunt cealaltă clasă de predictori. În același timp, deși este
posibil ca angajații mai nemulțumiți să plece mai ușor decât cei mulțumiți
(atitudinile ca predictori), în situații similare, persoane similare, care
lucrează pe același loc de muncă au opțiuni de plecare diferite (diferențele
individuale ca predictori): unele persoane hotărăsc să continue angajarea
pe când alte se hotărăsc mai ușor să plece.

Însă diferențele Deși plecările voluntare din organizație au devenit un predictor din ce în
individuale nu au ce mai vizibil în ultimul deceniu, predictorii lor individuali și în mod
fost studiate speciali acei predictori care ar putea să fie evaluați în faza de selecție de
suficient în acest personal, nu au fost studiați cu multă atenție (Barrick & Zimmerman,
context 2005). Nu există de exemplu decât foarte puține studii care să lege
aptitudinile cognitive de plecările voluntare, iar rezultatele spun în
principiu că alăturarea celor două variabile este minimală (Maltarich,
Nyberg, & Reilly, 2010). Variabilele comportamentale care se utilizează
în interviul de selecție par să prezică plecările din organizație cu o
corelație (corectată) de .24 (McDaniel et al., 1994), însă cercetări
sistematice pe variabile comportamentale tipice de exemplu pentru
 centrele de evaluare, nu s-au făcut în acest context. Personalitatea a fost
însă arătată a fi un predictor excelent. Meta-analiza lui Zimmerman (2008)
a arătat că din cele cinci domenii ale modelului Big Five, patru sunt
asociate robust cu plecările din organizație, anume Stabilitatea emoțională,
Agreabilitatea, Conștiinciozitatea și Deschiderea către experiențe. În
aceeași meta-analiză, Conștiinciozitatea, Agreabilitatea și Deschiderea
către experiențe au demonstrat efecte unice chiar peste variabile
contextuale (satisfacția la locul de muncă și intenția de a părăsi
organizația).

Succesul în carieră / avansarea în carieră

Succesul în carieră Succesul în carieră este definit ca fiind dat de realizările reale sau
este un criteriu percepute ale unei persoane, ca rezultat al experiențelor la locul de muncă
important (Judge, Cable, Boudreau, & Bretz, 1995). Succesul în carieră este
modalitatea cea mai generală în care este etichetat acest criteriu; de cele
mai multe ori el este conceptualizat sub forma avansării în carieră.
Rațiunea acestei conceptualizări va fi tratată în secțiunea următoare, aceea
care privește unificarea criteriilor.

Dar acest criteriu Succesul în carieră este înțeles în conceptualizări diferite ca fiind bazat ori
este înțeles în mod pe componente mai degrabă intrinseci și prin urmare subiective, ori pe
diferit de componente mai degrabă extrinseci și prin urmare obiective; există de
conceptualizări asemenea conceptualizări care acceptă ambele aceste componente (Judge,
diferite Higgins, Thoresen, & Barrick, 1999). Dacă acest criteriu este evaluat mai
degrabă pe baza componentelor subiective, atunci este de obicei privit în
lumina satisfacției cu viața, a satisfacției cu cariera sau a satisfacției cu
promovările primite până la acel moment sau care sunt așteptate într-o
perioadă rezonabilă de timp (Judge et al., 1999). Atunci când acest criteriu
este privit ca fiind mai degrabă obiectiv, el este măsurat pe baza
numărului de promovări, a nivelului salarial sau a altor asemenea
indicatori (Judge et al., 1995; 1999).

Diferențele În ceea ce privește predictorii succesului/avansului în carieră, mai multe

individuale pot fi metode și variabile au fost demonstrate a fi valide. Interviul are doar
predictori ai acestui corelații mici, dar semnificative cu acest criteriu (.08 în Hunter & Hunter,
criteriu 1984). Centrele de evaluare par a fi metode mult mai valide (Jansen &
Vinkenburg, 2006), cu corelații corectate de .30 (Gaugler et al., 1987). În
ceea ce privește personalitatea, mai multe domenii din modelul Big Five
au fost demonstrate a fi legate, mai mult sau mai puțin puternic, de acest
criteriu. În mod special Conștiinciozitatea apare în mod sistematic drept
un predictor important - metaanaliza lui Barrick & Mount (1991) arată de
altfel Conștiinciozitatea ca fiind singurul predictor valid al acestui criteriu
ori a unor indicatori ai săi. Ng et al. (2005) au stabilit că patru din cei cinci
factori Big Five sunt relaționați cu numărul promovărilor
(Conștiinciozitate, Stabilitate emoțională, Extraversie și Agreabilitate).
Mai multe studii au arătat că de principiu personalitatea este un predictor
bun al succesului extrinsec în carieră, prezicând rezonabil de bine salariul
și statutul ocupațional (Judge et al., 1999), chiar cu un increment față de
aptitudinile cognitive.

Integrarea criteriilor
Criteriile pot fi Este desigur posibil ca aceste criterii să fie tratate separat. De cele mai
tratate separat multe ori performanța în muncă este de altfel tratată separat, fiind singurul
criteriu care este vizat în evaluare. Acest lucru este parte din filosofia
tradițională la momentul selecției de personal: vom selecta acea persoană
care are cea mai mare probabilitate, dintre toți candidații, pentru a avea pe
viitor performanță profesională superioară. La fel este posibil ca în cazuri
speciale să utilizăm ”loialitatea” (sau o probabilitate scăzută de a ne
confrunta cu plecări voluntare din organizație) ca pe singurul criteriu; de
exemplu într-o situație de selecție este posibil să considerăm că, dat fiind
că pierderile datorate unei performanțe slabe în muncă nu pot fi
importante, dată fiind natura activității, este mai important ca angajații să
fie loiali organizației. În acest caz, singurul criteriu urmat este acela al
plecărilor voluntare din organizație.

Totuși, criteriile suplimentare, precum loialitatea sau progresul în carieră

sunt rareori tratate singular și de fapt au apărut ca adjuvante, drept criterii
suplimentare, față de performanța în muncă. Extinderea criteriilor nu se
face de aceea, de fapt, către criterii alternative, ci către o extindere a
criteriului ”performanță profesională” prin criteriile suplimentare.

Managementul Logica acestei evoluții este subsumată conceptului de ”management al

talentului integrează talentului” (talent management) și se bazează pe recunoașterea faptului că
toate aceste criterii un angajat nu aduce valoare unei organizații doar prin performanța lui
directă în sarcină. Evident că există alte zone, care țin de performanța
contextuală și de aporturi de substanță, care sunt aduse mai târziu în
carieră și rareori sau chiar niciodată după angajare. Cu cât un angajat urcă
mai mult pe scara ierarhică, aduce mai multă valoare în organizație. În
acest context este important nu doar să selectăm angajați care au o
performanță bună pentru poziția pentru care sunt angajați, ci care au și
potențialul necesar pentru a prelua alte poziții din organizație, de principiu
poziții mai înalte. Așadar, progresul în carieră devine un criteriu important
de prezis în evaluarea psihologică. Dar, mai mult de atâta, în momentul în
care o persoană se dovedește a fi un talent, are performanță în sarcină și
contextuală, învață cunoștințe și deprinde deprinderi noi, preia poziții
ierarhice superioare în organizație - cu alte cuvinte, în momentul în care
demonstrează că poate aduce valoare superioară organizației - este
important ca acea persoană să și rămână în organizație. Plecările voluntare
devin de aceea un alt predictor important. Așadar, filosofia modernă care
stă la baza evaluării psihologice în organizații este tributară etichetei de
”management al talentului” și logicii unui conglomerat de criterii, care
vorbește nu doar despre performanță profesională pentru postul pentru
care se face evaluarea, ci despre performanță viitoare pentru organizație -
în orice post, la orice nivel.

Modele de predictori
De ce este Una din dificultățile majore pe care practicienii le întâmpină în realizarea
importantă alegerea evaluării psihologice este alegerea corectă a predictorilor sau, uneori, pur
rațională a și simplu alegerea predictorilor (indiferent cât de incorectă ar fi). În multe
predictorilor cazuri predictorii nici nu sunt aleși în mod explicit, iar ruta urmată se duce
dintr-o explicitare vagă a scopului evaluării, direct înspre alegerea testului.
Un psiholog întrebat astfel ”dar ce vrei să măsori” va răspunde de obicei
 ”păi ce măsoară testul”, iar acesta este cel mai greșit răspuns care poate fi
dat.

Într-o abordare bazată pe dovezi empirice, predictorii sunt variabile

psihologice sau nepsihologice, a căror relație cu criteriul care se dorește a
fi prezis a fost demonstrată de literatura științifică sau de practica curentă
(de ”buna practică”). Așadar, o definire explicită a predictorilor va spune
care sunt acele variabile care pot da informații despre cea mai probabilă
stare viitoare a criteriului.

Un exemplu privind Un exemplu: Să presupunem că am parcurs ruta explicitată până la acest

alegerea rațională a moment, într-un demers de evaluare psihologică. Am stabilit faptul că
predictorilor scopul evaluării este acela de selecție de personal. Am stabilit că, date
fiind particularitățile postului și ale cererii din partea clientului, dorim să
prezicem doar performanță în muncă în componenta ei de performanță în
sarcină (task performance). Suntem acum la momentul la care trebuie să
stabilim explicit predictori. Întrebarea, evident, este: ”care sunt variabilele
psihologice care au fost demonstrate a avea o legătură cu acest criteriu?”
Dacă ne vom referi la literatura de specialitate, atunci vom numi în primul
rând aptitudinile cognitive (IQ) și apoi, din rândul variabilelor non-
cognitive, o trăsătură de personalitate: conștiinciozitatea. Apoi este posibil
să extindem aria variabilelor la alte variabile demonstrate de știință ca
fiind predictori valizi pentru performanță. De exemplu, dacă este vorba
despre un post care presupune orientare către client, vom adăuga și
agreabilitatea și stabilitatea emoțională (Ones & Viswesvaran, 2001a;
Mount, Barrick & Stewart, 1998). Dacă postul presupune muncă în
echipă, vom adăuga extraversia și deschiderea către experiențe (Driskell et
al., 2006).

Includerea Am putea opta de asemenea pentru a include predictori pentru care nu

predictorilor pentru avem dovezi științifice privind legătura clară cu criteriile vizate. O astfel
care nu există dovezi de includere se face de obicei pe baza experienței psihologului și a unor
științifice argumente logice și suficient de bine argumentate științific privind
legăturile probabile între variabile și criterii și este permisă mai ales în
acele cazuri în care pentru o ocupație anume nu există studii anterioare
care să descrie aceste legături.

Este adevărat că acest lucru este permis sub eticheta ”bazat pe dovezi”
(evidence-based); aceasta este diferența majoră între eticheta ”bazat pe
dovezi” și cea de ”bazat pe știință” (science-based). Practici care sunt
considerate de o comunitate ca fiind acceptate, uneori etichetate drept
”bună practică” (best practice) sunt incluse sub această umbrelă fără a
avea un bagaj de studii științifice în urmă. Totuși, atragem atenția asupra
abuzului care poate fi realizat în astfel de contexte - psihologul dedicat
științei ar trebui să aibă dovezi înainte de includerea unui predictor în lista
celor pe care îi va evalua.

De unde alegem Este însă dificil, în mod special psihologilor cu mai puțină experiență, sau
predictorii: liste chiar și celor cu experiență, atunci când lucrează pentru organizații,
(sau taxonomii) de posturi, poziții ierarhice, sau ocupații pentru care nu au mai lucrat, să
predictori aleagă astfel de predictori. Cum îi alegem? De unde? Este permis să dăm
 nume predictorilor așa cum dorim? De exemplu ”aptitudini de
comunicare” este un predictor acceptabil?

Această problemă este tranșată de taxonomiile de predictori. Taxonomiile

de predictori sunt clasificări, de fapt liste, de predictori, care au două mari
merite: sunt explicite și sunt exhaustive.

Faptul că listele de predictori aferente unei taxonomii sunt explicite este

un ajutor major - la urma urmei tot ce trebuie să facă psihologul este să
treacă prin acele liste, unde este indicat pentru fiecare intrare numele
(”eticheta”) predictorului, dar și o definiție și posibil chiar o descriere mai
largă. Parcurgerea listei pune psihologul în fața unei sarcini de
comparație: mergând de la prima până la ultima variabilă astfel descrisă,
trebuie să își pună problema alegerii ei: este, sau poate fi, un predictor
pentru criteriul ales? În acest fel alegerea predictorului este realizată
explicit, rațional, nu implicit, și este posibilă dezvoltarea unui argument
logic pentru includerea fiecărui predictor în listă.

Faptul că listele de predictori sunt exhaustive este de asemenea un avantaj

major: cu alte cuvinte, un psiholog care operează în limitele unei
taxonomii nu trebuie să își facă griji că ar uita în afara predictorilor pe
care îi evaluează un predictor important, căci nu există nici un predictor în
afara celor din listă. Taxonomiile serioase sunt realizate pe baza unor
studii majore în acest domeniu, de cele mai multe ori de la liste și
configurații de sute sau mii de predictori, care sunt apoi împărțiți în clase
pe baza unor abordări factor-analitice. De principiu, atunci când discutăm
de taxonomiile științifice, nu există decât etichete noi în afara lor, dar nu
predictori noi care să nu fie deja cuprinși.

Două clase de Există două clase de variabile care pot fi utilizate pentru a stabili
predictori: predictorii în evaluarea psihologică realizată în organizații: aptitudini și
aptitudini și competențe. Aptitudinile sau, în sens mai extins, trăsăturile psihologice,
competențe sunt caracteristicile psihologice cu care psihologul este obișnuit de
principiu căci sunt studiate intens în studiile academice. Ele conțin
aptitudini cognitive și non-cognitive, trăsături de personalitate și alte
câteva caracteristici psihologice mai eclectice. Această clasă de variabile
este măsurabilă prin teste psihologice. Cea mai celebră taxonomie de
aptitudini este taxonomia Fleishman (Fleishman, 1975, 1992), care va fi
descrisă pe scurt într-o secțiune ulterioară din acest capitol.

Competențele sunt conglomerate de comportamente, sau repertorii de

comportamente. Ele nu sunt măsurabile prin teste psihologice și de
principiu evaluarea psihologică ”clasică” nu are decât un aport marginal în
măsurarea competențelor. Competențele sunt măsurabile exclusiv într-o
abordare comportamentală. Cea mai celebră taxonomie de competențe
considerăm că este modelul ”Great Eight” (Bartram, 2005), care va fi
descris pe scurt într-o secțiune ulterioară din acest capitol.

CONCEPTE-CHEIE:

- 9-box model
- principiul lui Peter
- promovabilitate
- fluxul de talente (talent pipeline)
- potențial de dezvoltare
- plecările voluntare din organizație
- succesul/progresul în carieră
- modele de predictori


ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

Modelul celor 9 ”casete” (9-box model) prescrie faptul că în evaluarea

unui angajat trebuie să ținem cont de:
a) performanța profesională și loialitate
b) performanța trecută și potențialul viitor
c) performanța psihologică și comportamentală

Principiul pe care se bazează managementul talentelor este acela că:

a) toți angajații sunt la fel de importanți pentru organizație
b) oricine poate deveni orice dorește, dacă este suficient de motivat
c) nu toți angajații au același potențial viitor pentru organizație

În ceea ce privește promovabilitate unui angajat pe un alt rol:

a) un angajat poate avea potențial viitor pentru promovabilitate, chiar
dacă nu este promovabil la momentul evaluării
b) un angajat ori are această promovabilitate de la momentul
angajării, ori nu are deloc
c) oricine poate fi promovabil pe orice rol dacă își dorește acest lucru
suficient și muncește spre acest scop

În managementul talentului, criteriul cel mai important este:

a) performanța în muncă
b) loialitatea față de companie
c) se utilizează criterii compozite, dar potențialul pentru progres în
carieră este cel mai important

Există două clase de predictori (sau ”modele” de predictori) și anume:

a) atitudini și taxonomii
b) aptitudini și competențe
c) competențe și atitudini


TEME PENTRU APLICAȚII:

- Discutați modelul celor 9 căsuțe aplicându-l contextului universitar.

Cum ar putea el să ajute la identificarea talentelor între studenți? Dar
între profesori?

- Discutați motivul pentru care potențialul de dezvoltare ar putea fi

considerat mai important decât performanța efectivă în muncă.
 - Discutați decizia pe care ați lua-o în cazul unui angajat care în 9-Box
Model este plasat în colțul de stânga sus: are performanță foarte mare,
dar nu are potențial de dezvoltare.


BIBLIOGRAFIE:

Blass, E. (2009). Defining Talent. In E. Blass (Ed.). Talent Management:

Cases and Commentary (pp. 24-36). London: Palgrave Macmillan.

Blass, E. (2009). Introduction. In E. Blass (Ed.). Talent Management:

Cases and Commentary (pp. 1-7). London: Palgrave Macmillan.

Brown, P., & Hesketh, A. (2014). The Mismanagement of Talent. Oxford:

Oxford University Press. (Chapter 4: The War for Talent, pp. 65-90).

Conway, J. M. (1996). Additional Construct Validity Evidence for the

Task/Contextual Performance Distinction. Human Performance, 9,
309-329.

Conway, J. M. (1996). Analysis and Design of Multitrait-Multirater

Performance Appraisal Studies. Journal of Management, 22, 139-
162.

Conway, J. M. (1999). Distinguishing contextual performance from task

performance for managerial jobs. Journal of Applied Psychology,
84, 3-13.

O'Boyle, E., & Aguinis, H. (2012). The best and the rest: Revisiting the
norm of normality of individual performance. Personnel
Psychology, 65, 79-119.
 CAPITOLUL 3

Aptitudinile

Acest modul se concentrează pe conceptul de aptitudine. Aptitudinile sunt


elemente de diferență individuală și sunt predictorii preferați pentru
evaluarea psihologică. De principiu în evaluarea psihologică realizată în
context organizațional, aptitudinile sunt principalii predictori utilizați
pentru predicția criteriilor. Utilizarea aptitudinilor fără a avea o taxonomie
clar definită este însă dificilă și lipsită de utilitate, de vreme ce simplele
etichete pe care le putem pune unei aptitudini (de ex. ”aptitudine de
comunicare”) poate însemna cu totul altcineva pentru un interlocutor decât
înseamnă pentru noi. De aceea este indicată utilizarea unor liste de
aptitudini, a unor clasificări riguroase. Cea mai celebră astfel de clasificare
este taxonomia lui Fleishman. Aceasta conține un număr de 73 de
aptitudini, grupate în 5 clase, anume aptitudini cognitive, psihomotorii,
fizice, senzoriale/perceptuale și sociale/interpersonale.


OBIECTIVE:

- Înțelegerea conceptului de aptitudine

- Înțelegerea aptitudinilor ca elemente de diferențe individuale
- Explicarea taxonomiei lui Fleishman
- Înțelegerea diferenței dintre tipurile de aptitudini (cognitive,
psihomotorii, fizice, senzoriale/perceptuale și sociale/interpersonale)

Cuprinsul acestui capitol


1. Introducere în evaluarea aptitudinilor
2. Descrierea taxonomiei Fleishman
3. Aptitudinile taxonomiei
 Introducere în evaluarea aptitudinilor
Definirea Aptitudinile sunt însușiri psihice și fizice relativ stabile care îi permit
aptitudinilor omului să efectueze cu succes anumite forme de activitate.

Aptitudinile sunt predictorii clasici ai evaluării psihologice în domeniul

organizațional, deși, trebuie accentuat, nu toate aptitudinile sunt
psihologice și de fapt cea mai mare parte a aptitudinilor de fapt nu sunt
psihologice.

Aptitudinile ca Aptitudinile sunt diferențe individuale. De interes pentru specialistul în

diferențe individuale resurse umane sunt cu precădere diferențele individuale care au un
substrat sau o manifestare psihologică, deci vom încerca să ne referim la
acestea.

În mod tradițional, în istoria psihologiei diferențele individuale încep să

fie tratate drept predictori sub umbrela a ceea ce avea să se numească
”psihologie diferențială”. Această ramură nu mai există azi, dar identifica
în urmă cu 100 de ani eforturile timpurii de identificare a acelor
caracteristici umane care aveau apoi să constituie baza psihologiei și care
era, incidental, puternic asociate cu psihologia muncii și industrială.

Persoane diferite sunt diferite în capacitatea lor de a munci și de a avea

performanță la locul de muncă. Este normal să ne întrebăm de ce: ce îi
face pe unii oameni să fie diferiți de alții din aceste puncte de vedere? Și
care sunt aceste trăsături? Și pot fi ele măsurate și cuantificate?

Astăzi numim aceste posibilități ”aptitudini” (”abilities”) și le măsurăm

diferențial prin ”teste”, recunoscând astfel nu doar că oamenii sunt diferiți
dar că aceste diferențe pot fi măsurate robust. În plus, studiem relația lor
cu criteriile profesionale.

Eforturi de Orice listă de aptitudini am încropi, ea ar fi foarte lungă și stufoasă, iar

teoretizare și acest lucru a mai fost remarcat, nu doar istoric, ci și relativ recent (de ex.
unificare a Guion, 1998). Există nu doar multe nume de aptitudini, ci și multe clase
aptitudinilor de aptitudini: fizice, cognitive, psihologice, iar dintre acestea se poate
construi un argument valid privind faptul că interesele, personalitatea,
temperamentul, caracterul nu sunt doar diferite unele de altele ci și
constituie clase diferite de aptitudini.

La nivelul simțului comun, în mod cert, am putea realiza liste de zeci sau
sute de aptitudini: orice student în primul an de studiu - și uneori și
persoane mai puțin ”naive” profesional decât studenți în primul an de
studiu - atunci când este întrebat ce aptitudini poate numi în contextul
muncii, va începe prin a spune, probabil: ”aptitudini de comunicare”,
”aptitudini de relaționare cu ceilalți”, ”aptitudini de leadership” și alte
asemenea.

Evident, o astfel de abordare în activitatea științifică legată de aptitudini

nu este lucrativă. Nu știm ce ar fi ”aptitudinile de comunicare” care apar
atât de des în astfel de liste: Ar putea să se refere la cât de mult comunică
cineva (fluență verbală)? Sau la cât de persuasiv comunică cineva
(persuasiune)? Sau la cât de dezinvolt comunică cineva într-o situație
 socială, în fața unei audiențe largi (discurs public)? Sau la cât de neabraziv
și de amiabil comunică cineva (amicabilitate)? Sau …

De ce abordarea Observăm așadar că extragerea de ”aptitudini” din memoria sau din

naivă nu poate imaginația noastră nu va funcționa din cel puțin 3 motive.
funcționa
În primul rând, este posibil ca în acest fel să uităm aptitudini importante
pentru un anumit rol, să le lăsăm deoparte pentru c efectiv nu ne-am
gândit la ele la acel moment. Dacă ne-am gândi în acest fel la aptitudinile
necesare pentru un profesor universitar, există o mare probabilitate să
lăsăm unele deoparte.

În al doilea rând, aptitudinile astfel listate vor fi greu sau imposibil de

utilizat în proiecte comune iar rezultatele muncii noastre vor fi
necomunicabile: ceea ce eu înțeleg prin ”aptitudinea x”, de exemplu
”aptitudinea de comunicare” este posibil să fie diferit de ceea ce altă
persoane înțelege prin aceeași etichetă, după cum s-a văzut și în exemplul
anterior. Din acest motiv, avem nevoie de definiții robuste pentru fiecare
aptitudine care ar putea fi utilizată, pentru a avea consens nu doar în ceea
ce înțelegem prin fiecare etichetă, ci și prin felul în care măsurăm fiecare
astfel de etichetă.

În al treilea rând, nu este deloc de ajutor să lucrez în acest fel. Eforturile

de teoretizare și de adunare în clasificări care sunt tipice pentru toate
ramurile științei au printre altele și căderea de a pune la dispoziția noastră
instrumente de lucru. Un geolog nu va turui din memorie sau după bunul
plac tipurile de roci, ci se va referi la o clasificare în care ele sunt listate,
având descrise caracteristicile și legătura cu diverse alte fenomene. O
clasificare robustă a aptitudinilor ne oferă astfel nu doar un document
științific pe care să îl consultăm o dată în viață, ci un instrument de lucru,
pentru activitatea profesională cotidiană.

Cel mai celebru astfel de instrument, oferind o taxonomie a aptitudinilor

umane cu o excelentă bază științifică și în același timp ușor de utilizat,
este taxonomia Fleishman.

Psihologia ca știință Înainte de a trece la descrierea efectivă a taxonomiei Fleishman, am dori

a diferențelor să mai facem o remarcă care deși se plasează un pic în afara cursului
individuale acesta este de importanță ca principiu pentru cei care se preocupă de
problematica aptitudinilor și, mai larg, a diferențelor individuale.

Din multe puncte de vedere psihologia este de fapt o știință a diferențelor

individuale. Vom încerca să explicăm acest enunț. Psihologia este desigur
o știință comportamentală. Definiția actuală este aceea că psihologia este
știința comportamentului uman (și, ar adăuga unele definiții, și animal).
Dar există și alte științe comportamentale. Sociologia de exemplu studiază
și ea comportamentul uman, antropologia la fel … și cred că istoria face
același lucru de fapt (să lăsăm totuși istoria deoparte, căci e suficient de
diferită de celelalte trei științe numite prin cadrul temporal pe care îl
plasează asupra studiului său). Ce diferențiază însă psihologia de
sociologie și de antropologie?
 Am spune că fiecare știință plasează studiile sale într-un cadru care pe de
o parte o organizează și îi ghidează investigațiile, pe de altă parte
funcționează și limitativ. În cadrul acestor științe comportamentale acest
cadru este dat de crezul privind sursa din care provine comportamentul
uman. Sociologia consideră că oamenii se comportă cum se comportă din
cauza apartenenței lor la grupuri, comunități, societate: persoana x se
comportă așa pentru că este un membru al grupului X. Normele grupului,
transmise prin socializare, o fac să se comporte așa. Chiar și anticiparea
apartenenței la un grup e suficientă pentru a modifica de fapt
comportamentul individual. Deci sursa comportamentului uman, cauza,
provine din grup. Antropologia consideră că această cauză provine din
societate: simboluri, mituri, eroi, tradiții, cultură … acestea sunt
fenomenele prin care un antropolog va explica diferențele în
comportament între două persoane. Antropologul va spune că persoana y
se comportă într-un anumit fel pentru că aderă la cultura Y, pentru că
reproduce mitul unui erou etc.

Psihologul crede că de fapt cauza comportamentului uman provine din

diferențe individuale. Crede că oamenii sunt diferiți între ei, în termeni de
aptitudini, personalitate, motivație și că aceste diferențe se imprimă asupra
comportamentului. Persoana a se comportă într-un anumit fel diferit de
persoana b pentru că ele diferă în aptitudini mentale generale (inteligență),
una fiind inteligentă și una nu. Sau pentru că ele diferă în anumite
caracteristici de personalitate, una fiind introvertă și cealaltă extravertă
sau una fiind nevrotică și cealaltă stabilă emoțional. Vedem așadar că
psihologia are ca principiu crezul în diferențele individuale.

Descrierea taxonomiei Fleishman

Descrierea și Taxonomia Fleishman este o taxonomie de aptitudini. Ea se bazează pe
dezvoltarea componentele principale pe care psihologia diferențială le trasează ca fiind
taxonomiei importante pentru executarea eficientă a unei sarcini de muncă sau a unei
Fleishman activități umane, anume cunoștințele, deprinderile și aptitudinile
(Knowledge, Skills, Abilities) și se concentrează pe a explicita în detaliu
aptitudinile (abilities).

Taxonomia Fleishman este rezultată din studii intensive realizate asupra

aptitudinilor umane, începute la sfârșitul anilor ’60 și începutul anilor ’70.
Dincolo de caracterul exhaustiv, gruparea aptitudinilor este realizată pe
baza unor studii factor-analitice. Putem considera că această taxonomie
este singura taxonomie a aptitudinilor, care are la bază dovezi științifice
(este ”evidence-based”).

Materiale ajutătoare Taxonomia Fleishman este la drept vorbind doar o enumerare aptitudini,
pentru taxonomia grupate într-un mod tipic. Utilizarea ei este facilitată însă de două produse
Fleishman utilizabile în mod direct: Chestionarul Fleishman de Analiză a Muncii
(Fleishman Job Analysis Survey, F-JAS) și Ghidul Aptitudinilor Umane
(Handbook of Human Abilities). Chestionarul F-JAS este un sistem de
analiză a muncii, un chestionar care se aplică experților în sarcina,
activitatea sau profesia analizată și care facilitează pentru aceștia
descrierea respectivei sarcini, activități sau profesii în termenii taxonomiei
Fleishman. Ghidul Aptitudinilor Umane este o carte care conține definiții
și descrieri de 1-2 pagini pentru fiecare aptitudine inclusă în această
 taxonomie. Printre aspectele conținute în descrieri se regăsesc detalii care
ajută la diferențierea diverselor aptitudini între ele, exemple de sarcini la
care respectiva aptitudine este necesară, exemple de profesii în care
respectiva aptitudine este de dorit și, probabil cel mai important pentru
scopul acestui capitol, exemple de teste consacrate, care măsoară
respectiva aptitudine.

Ce conține Taxonomia Fleishman conține 73 de aptitudini. În mod tradițional ele sunt

taxonomia tratate în două secțiuni distincte, Partea 1, care cuprinde 52 de aptitudini și
Fleishman Partea a 2-a, care cuprinde 21 de aptitudini. Diferențierea aceasta se face
din două motive. Pe de o parte, cele două părți au fost publicate la
momente diferite în timp, partea a doua fiind o completare mai degrabă
modernă a punctajului inițial. Pe de altă parte, aptitudinile cuprinse în
partea a doua sunt la drept vorbind, ce puțin în parte, mai puțin
”aptitudini” și mai degrabă trăsături de personalitate.

Diferențierea clasică între aptitudini și trăsături de personalitate ține de

caracteristica de performanță a aptitudinilor (evaluabilă prin teste de
performanță) și de caracteristica, dimpotrivă, de opțiune a trăsăturilor de
personalitate - acestea din urmă sunt preferințe comportamentale
(evaluabile prin chestionare descriptive). Așadar, la drept vorbind,
trăsăturile de personalitate nu ar trebui tratate drept aptitudini; totuși ele
sunt incluse în taxonomie pentru că se potrivesc unei interpretări radicale
a definiției unei aptitudini, anume aceea de însușiri psihice și fizice care-i
permit unei persoane să efectueze cu succes sarcini, activități sau profesii.
Trăsăturile de personalitate se potrivesc acestei definiții și sunt deseori
tratate ca aptitudini în relație cu munca: amabilitatea, sociabilitatea, sau
flexibilitatea comportamentală sunt deseori necesare pentru performanța
într-o profesie.

Cinci mari categorii Taxonomia Fleishman grupează cele 73 de aptitudini în 5 mari categorii
de aptitudini (pentru detalii suplimentare cea mai bună sursă este fără doar și poate
chiar Ghidul, i.e. Fleishman et al., 2008):
- aptitudini cognitive (21 de aptitudini, de ex. capacitatea de
memorare, ușurința aritmetică, atenția distributivă),
- aptitudini psihomotorii (10 aptitudini, de ex. sincronizarea
mișcărilor, dexteritatea manuală, rapiditatea de mișcare a
membrelor),
- aptitudini fizice (9 aptitudini, de ex. forța statică, suplețea
extensiei, echilibrul corporal),
- aptitudini senzoriale / perceptuale (12 aptitudini, de ex. vedere
cromatică, atenție auditivă, recunoașterea vorbirii),
- aptitudini sociale / interpersonale (21 de aptitudini, de ex.
flexibilitate comportamentală, sociabilitate, persuasiune).

Utilizarea Utilizarea taxonomiei Fleishman este foarte simplă. Ea poate fi aplicată în

taxonomiei procese laborioase și extinse de analiză a muncii, prin culegerea
Fleishman sistematică de informații despre opinia diferiților actuali sau trecuți
ocupanți ai postului, manageri sau alte persoane incluse în proces, despre
importanța fiecărei aptitudini în sarcina, activitatea sau profesia
respectivă.
 Dar poate fi aplicată și ca un check-list, o listă prin care psihologul trece
rapid, singur sau împreună cu clientul său, pentru a descrie un punctaj
informat de predictori pentru un criteriu deja stabilit. Avantajul imens pe
care îl are acest sistem atunci când este utilizat într-o astfel de abordare
este acela că oferă psihologului o listă exhaustivă (are convingerea că ia în
considerare toate variabilele posibile) din care acesta poate alege ce crede
că este mai potrivit - evident pe baza dovezilor științifice și a judecății sale
profesionale.

Aptitudinile taxonomiei
Alte surse de Prezentăm în cele ce urmează o listă a tuturor aptitudinilor cuprinse în
prezentare a taxonomia Fleishman, împreună cu definițiile lor. Este important de
taxonomiei menționat că taxonomia în sine este publică și stă la baza unor importante
Fleishman sisteme publice, precum O*Net (https://www.onetonline.org/). Astfel,
taxonomia poate fi consultată și în aceste surse, cu mai multe sau mai puține
detalii suplimentare. Însă textul final, cea mai importantă carte de referință,
pentru taxonomia Fleishman, este Ghidul Aptitudinilor Umane (Handbook
of Human Abilities) carte care nu ar trebui să lipsească din biblioteca nici
unui specialist interesat de acest domeniu.

Aptitudini cognitive 1. Înțelegerea verbală: Este aptitudinea de a asculta și înțelege limba vorbită
(cuvinte și fraze)
2. Înțelegerea limbajului scris: Este aptitudinea de a citi și înțelege propoziții
și fraze scrise.
3. Exprimarea orală: Este aptitudinea de a folosi cuvinte și fraze în actul
vorbirii, astfel încât ceilalți să înțeleagă.
4. Exprimarea în scris: Este aptitudinea de a folosi cuvinte și fraze scrise
astfel încât să fie înțelese de alte persoane.
5. Fluența ideilor: Este aptitudinea de a oferi un anumit număr de idei cu
privire la un subiect dat.
6. Originalitatea: Este aptitudinea de a emite idei neobișnuite sau ingenioase
despre un subiect sau o problemă dată.
7. Capacitatea de memorare: Este aptitudinea de a ține minte informații
(cuvinte, cifre, imagini și proceduri).
8. Receptivitatea la probleme: Este aptitudinea de a realiza că ceva nu merge
sau riscă să nu meargă bine.
9. Raționament matematic: Este aptitudinea de a înțelege și a organiza o
problemă și, apoi, de a selecta o metodă sau o formulă matematică pentru a o
rezolva.
10. Ușurința aritmetică: Această aptitudine se referă la gradul în care
operațiile de adunare, scădere, înmulțire sau împărțire pot fi efectuate rapid
și corect.
11. Raționament deductiv: Este aptitudinea de a aplica reguli generale la
probleme specifice cu scopul de a găsi răspunsuri logice la acestea.
12. Raționament inductiv: Este aptitudinea de a combina informații distincte
sau răspunsuri specifice la probleme date cu scopul de a formula reguli sau
concluzii generale
13. Ordonarea informațiilor: Este aptitudinea de a aplica corect o regulă sau
un set de reguli cu scopul de a ordona obiecte sau acțiuni într-o anumită
secvență.
 14. Flexibilitate categorială: Este aptitudinea de a produce multe reguli,
astfel încât fiecare dintre ele să arate cum trebuie grupat un anumit set de
lucruri într-un mod diferit.
15. Rapiditatea structurării informațiilor: Este aptitudinea de a recepta rapid
informații care, la început, par fără sens sau organizare.
16. Flexibilitatea structurării: Este aptitudinea de a identifica sau recunoaște
un model cunoscut (formă geometrică, obiect, sau cuvânt) care este ascuns
într-un alt material.
17. Orientarea spațială: Este aptitudinea de a cunoaște propria situare în
raport cu poziția unui obiect sau de a spune unde se situează un obiect în
raport cu propria persoană.
18. Capacitatea de vizualizare: Este aptitudinea de a imagina cum va arăta
un obiect când va fi mișcat sau când componentele sale vor fi rearanjate.
19. Rapiditatea percepției: Este aptitudinea care privește gradul în care o
persoană reușește să compare rapid și cu precizie litere, cifre, obiecte,
imagini sau forme/tipare/modele.
20. Atenția selectivă: Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra
unei sarcini fără a se lăsa distrasă de la această activitate.
21. Atenția distributivă: Este aptitudinea de a pendula între două sau mai
multe surse de informații.

Aptitudini 22. Precizia controlului: Este aptitudinea de a face mișcări precise asupra
psihomotorii manetelor de control ale unui aparat, mașinării sau vehicul.
23. Coordonarea mișcării membrelor: Este aptitudinea de a coordona
mișcările a două sau mai multe membre (de ex. cele 2 brațe, cele 2 picioare
sau un braț și un picior), cum ar fi în cazul controlului manetelor unui
echipament mecanic.
24. Alegerea răspunsurilor motrice: Este aptitudinea de a putea alege rapid și
cu precizie între două sau mai multe mișcări ca răspuns la cel puțin două
semnale diferite (lumini, sunete, imagini etc.).
25. Sincronizarea mișcărilor: Este capacitatea de ajustare a manetelor de
control ale unui echipament, ca reacție la modificările de viteză și / sau de
direcție ale unui obiect aflat în continuă mișcare.
26. Timpul de reacție: Este aptitudinea de a da un răspuns rapid la un singur
semnal (sunet, lumină, imagine etc.), de îndată ce acesta se produce.
27. Stabilitatea mână-braț: Este aptitudinea de a menține stabile mâna și
brațul.
28. Dexteritatea manuală: Este aptitudinea de a efectua mișcări pricepute și
coordonate ale unei mâini, ale unei mâini și unui braț sau ale ambelor mâini,
pentru a apuca, a așeza, a deplasa sau a asambla obiecte, de genul uneltelor
sau componentelor.
29. Dexteritatea degetelor: Este aptitudinea de a face mișcări îndemânatice și
coordonate ale degetelor de la una sau ambele mâini, pentru a apuca, așeza
ori deplasa obiecte de mici dimensiuni.
30. Viteza ansamblului încheieturii mână-degete: Este aptitudinea de a face
mișcări simple, rapide și repetate ale degetelor, mâinilor și încheieturii
mâinii.
31. Rapiditatea de mișcare a membrelor: Această aptitudine se referă la
rapiditatea cu care poate fi efectuată o singură mișcare cu mâinile sau cu
picioarele.
Aptitudini fizice 32. Forța statică: Este aptitudinea de a exercita o forță musculară continuă
pentru a ridica, a împinge, a trage sau a căra obiecte.
33. Forța explozivă: Este aptitudinea de a folosi pusee scurte de forță
musculară pentru a se propulsa (de pildă, pentru a sări sau a sprinta), sau
pentru a arunca obiecte.
34. Forța dinamică: Este capacitatea mușchilor de a exercita forță în mod
repetat sau continuu, în timp.
35. Forța trunchiului: Este abilitatea care se referă la gradul în care mușchii
abdomenului și ai regiunii lombare pot susține o parte a corpului sau poziția
picioarelor, în mod repetat sau continuu pentru mult timp.
36. Suplețea extensiei: Este aptitudinea de a se înclina, a se întinde, sau a
torsiona corpul, brațele și/sau picioarele.
37. Suplețea dinamică: Este abilitatea de a înclina, întinde, torsiona sau
răsuci brațele și / sau picioarele într-un mod rapid și repetat.
38. Coordonarea ansamblului mișcărilor: Este capacitatea de coordonare a
brațelor, picioarelor și trunchiului în activități în care întregul corp este în
mișcare.
39. Echilibrul corporal: Constă în capacitatea de a păstra sau redobândi
echilibrul propriului corp, sau de a-l menține vertical în ciuda unei poziții
instabile.
40. Rezistența fizică: Este capacitatea de a exercita efort fizic într-un interval
de timp fără a-și pierde suflul/respirația.

Aptitudini senzoriale 41. Acuitatea vizuală de aproape: Este capacitatea de a realiza o bună
/ perceptuale discriminare vizuală la distanțe mici.
42. Acuitatea vizuală la distanță: Este capacitatea de a face discriminări
vizuale la mare distanță.
43. Vederea cromatică: Este abilitatea de a potrivi sau diferenția culorile.
44. Vederea nocturnă: Este capacitatea de a face discriminări vizuale în
condiții de luminozitate scăzută.
45. Vederea periferică: Este abilitatea de a percepe obiecte sau a detecta
mișcări față de sine, atunci când ochii sunt ațintiți înainte.
46. Perceperea adâncimii / vederea stereoscopică: Este abilitatea de a
distinge care dintre mai multe obiecte este mai departe sau mai aproape de
observator.
47. Vederea în lumină strălucitoare: Este capacitatea de percepe obiecte în
prezența unei lumini orbitoare sau strălucitoare.
48. Sensibilitatea auditivă: Este abilitatea de a detecta și discrimina sunete
care pot varia într-o gamă foarte mare de tonuri (înălțimi) și / sau volume
(intensitate).
49. Atenția auditivă: Este abilitatea unei persoane de a se concentra asupra
unei singure surse auditive de informații, în prezența altor sunete fără
relevanță sau pertubatoare.
50. Localizarea sunetelor: Este abilitatea de a identifica direcția din care vine
un sunet.
51. Recunoașterea vorbirii: Este abilitatea de a asculta și înțelege cuvintele
rostite de o altă persoană.
52. Claritatea vorbirii: Este abilitatea de a comunica oral într-o manieră clară
și inteligibilă pentru auditor.
Aptitudini 1. Amabilitatea: Este aptitudinea de a fi plăcut, plin de tact și serviabil în
sociale/interpersona relațiile de muncă cu ceilalți.
le 2. Flexibilitatea comportamentală: Este aptitudinea de a adapta propriul
comportament la situațiile schimbătoare din mediul de muncă.
3. Capacitatea de coordonare: Este aptitudinea de a structura planurile de
muncă și activitățile, astfel încât să coincidă cu programele, stilul și ritmul
de muncă ale celorlalți și de a le ajusta, amendându-le cu schimbările ce se
impun.
4. Responsabilitatea: Este aptitudinea de a fi o persoană de încredere și cu
simțul responsabilității față de alții.
5. Asertivitatea: Este aptitudinea de a-și exprima părerile și opiniile într-un
mod curajos și activ.
6. Capacitatea de negociere: Este aptitudinea de a negocia cu alții pentru
rezolvarea unui conflict.
7. Persuasiunea: Este capacitatea de a prezenta informațiile astfel încât să
influențeze opiniile sau acțiunile celorlalți.
8. Sociabilitatea: Este aptitudinea de a fi comunicativ și participativ în
situațiile sociale.
9. Conformitatea socială: Este aptitudinea de a adera la reguli și politici de
comportament social.
10. Receptivitatea socială: Este aptitudinea de a înțelege corect situațiile
sociale.
11. Auto-controlul: Este aptitudinea de a rămâne calm și echilibrat în situații
dificile sau stresante.
12. Încrederea socială: Este aptitudinea de a afișa încredere în sine în
situațiile sociale.
13. Dezvoltarea celorlalți: Este aptitudinea de a contribui la dezvoltarea
talentelor și competențelor celorlalți.
14. Obținerea de informații prin conversație: Este aptitudinea de a descoperi
informații importante referitoare la o problemă, prin conversație, întrebări
sau discuții.
15. Dorința de realizare: Este aptitudinea de a-și fixa standarde foarte înalte
și de a realiza cât mai bine posibil o sarcină.
16. Deschiderea către experiențe: Reprezintă aptitudinea de a avea o
atitudine deschisă și veșnic curioasă, receptivă la noi idei, circumstanțe și
medii.
17. Independența și autonomia: Aptitudinea de a lucra într-un mediu
nestructurat, cu minimă îndrumare sau supervizare.
18. Perseverența: Este aptitudinea de a menține un nivel optim de efort până
când sarcinile de muncă sunt realizate cu succes.
19. Controlul tendinței de a lua decizii pripite: Este aptitudinea de a se abține
de la decizii finale până când nu au fost culese și evaluate toate datele
relevante.
20. Argumentarea verbală: Este aptitudinea de a-și susține și apăra verbal
raționamentele și propriile concluzii.
21. Capacitatea de refacere a tonusului: Este aptitudinea de a reveni în mod
rapid la energia și doza de entuziasm inițiale, după o situație descurajantă.

CONCEPTE-CHEIE:

- aptitudine
- diferențe individuale
- taxonomia lui Fleishman


ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

Taxonomia lui Fleishman este fundamentata pe modelul:

(a) Modelul KSA (Knowledge) (Skills) (Abilities)
(b) Modelul ierarhic al lui Carroll (1993)
(c) UCF (Universal Competency Framework)

In profesia de medic chirurg, cele mai importante aptitudini sunt cele:

(a) senzoriale
(b) fizice
(c) psihomotorii

Taxonomia lui Fleishman cuprinde:

(a) 52 de aptitudini sociale/interpersonale
(b) 21 de aptitudini fundamentale: cognitive, fizice si perceptual-
motrice
(c) 73 de aptitudini

"Rezolva plângerile din partea unor clienți nemulțumiți de calitatea

serviciilor" este un comportament tipic pentru următoarea aptitudine:
(a) flexibilitate comportamentală
(b) asertivitate
(c) amabilitate

Identificați afirmația corecta:

(a) cunoștințele sunt fundamentul pe care deprinderile și aptitudinile se
pot forma
(b) deprinderile sunt fundamentul pe care cunoștințele și aptitudinile se
pot forma
(c) aptitudinile sunt fundamentul pe care cunoștințele și deprinderile se
pot forma


TEME PENTRU APLICAȚII:

- Discutați felul în care taxonomia lui Fleishman poate ușura activitatea

de analiză a muncii.

- Discutați diferențele dintre componentele modelului KSAO. Dați

exemple pentru fiecare din cele 4 componente și explicați de ce se
potrivește fiecare exemplu respectivei componente.

- Discutați dacă sau când o trăsătură de personalitate ar putea fi

considerată o aptitudine, fie ea chiar și ”socială” sau ”interpersonală”.

BIBLIOGRAFIE:

Fleishman, E. A. (1975). Towards a taxonomy of human performance.

American Psychologist, December, 1127-1149.

Sternberg, R. J., & Kaufman, J. C. (1998). Human Abilities. Annual Review

of Psychology, 49, 479-502.
 CAPITOLUL 4

Competențele

Acest capitol se concentrează pe conceptul de ”competență”.


Competențele sunt tot indicatori de diferențe individuale dar sunt mult
mai complexe decât aptitudinile. Competențe sunt conglomerate ale unui
număr mare de trăsături psihologice, printre care cunoștințe, aptitudini,
deprinderi, motivație, personalitate, valori și altele. Toate acestea converg
pentru a genera comportamente, iar competențele sunt direct observabile
prin intermediul comportamentelor care le sunt caracteristice. Din acest
motiv din punct de vedere practic competențele sunt de fapt repertorii de
comportament. Este discutată nu doar definirea ci și utilitatea
competențelor în evaluarea comportamentală în context organizațional.
Sunt apoi discutate două modele de competențe, anume modelul de
competențe bazat pe teoria Big Five a personalității și modelul celor opt
mari factori (Great Eight).


OBIECTIVE:

- Definirea competențelor drept repertorii de comportament

- Explicarea introducerii conceptului de ”competență” de către
McClelland
- Discutarea definițiilor mai elaborate ale competențelor drept
conglomerate de constructe psihologice
- Explicarea utilității competențelor drept predictori în evaluarea
psihologică
- Discutarea unor modele de competențe (Modelul de competențe
modelat după Big Five și Modelul celor Opt Mari Factori)

Cuprinsul acestui capitol


1. Definirea competențelor
2. Utilitatea competențelor
3. Modelul de competențe bazat pe factorii de personalitate Big Five
4. Modelul celor opt mari factori (Great Eight)
 Definirea competențelor
Introducere în Un termen utilizat frecvent, atât de practicieni, cât și de cercetători, pentru
utilizarea a descrie performanța profesională, este termenul de competență.
competențelor Competențele cor fi tratate în acest curs ca fiind o clasă de predictori,
similare cu aptitudinile, dar mai potrivite pentru evaluarea în context
organizațional.

Modele de competențe au fost utilizate pentru a descrie performanța, pentru

a identifica ariile principale care trebuie evaluate în cadrul proceselor de
selecție, pentru a identifica nevoile de training sau pentru planificarea
succesiunii pe posturile manageriale de nivel superior. În cadrul acestei
secțiuni ne vom focaliza pe sarcina de a prezenta care este relevanța
modelelor de competențe pentru domeniul evaluării psihologice aplicate în
organizații și al performanței profesionale.

Introducerea Utilizarea științifică a termenului competență a fost implementată de

conceptului de McClelland (1973), în cadrul articolului bine-cunoscut, „Testing for
competență competency rather than intelligence”. În ultimii 30 de ani, acest termen a
dobândit popularitate în rândul practicienilor și cercetătorilor deopotrivă. În
accepțiunea lansată de autorul mai sus menționat, competența este
considerată o caracteristică individuală care contribuie la obținerea
performanței sau la atingerea succesului într-o sarcină specifică.

La ora actuală, termenul competență este utilizat cu sensul de ”atribut

observabil care contribuie la realizarea cu succes a activităților” (Cook,
2009). Cele două definiții prezentate mai sus indică faptul că în sfera
acestui construct pot fi incluse o multitudine de comportamente sau
variabile.

Existența acestei flexibilități în definirea constructului a condus la apariția

unor modele sau taxonomii de competențe care au deseori conținuturi
foarte diferite. Mai mult, nu numai că există modele de competențe care au
conținuturi diferite, ci și numărul de variabile sau structura internă a acestor
modele variază de la o abordare la alta.

Competențele ca Din perspectiva psihologiei aplicate, accepțiunea termenului de competență

repertorii de care a obținut consensul comunității științifice este cea formulată de către
comportamente Kurz & Bartram (2002); aceasta este și definiția cu care vom opera în acest
curs: Competențele sunt seturi de comportamente care sunt instrumentale
pentru atingerea rezultatelor așteptate.

Competențele sunt așadar din punct de vedere practic seturi de

comportamente, ”conglomerate” de comportamente sau ”repertorii” de
comportamente

Definiții mai Există de bună seamă și definiții mai elaborate ale conceptului de
elaborate competență și ne vom referi la ele aici pentru a face înțeleasă încărcătura
sa, deși trebuie accentuat acest lucru, ele sunt mai puțin utile decât definiția
operațională indicată mai sus.

O foarte bună definiție conceptuală este aceea că ele sunt “caracteristici

bazale ale unui individ care sunt relaționate cauzal cu criterii de
 performanță eficientă sau superioară într-un anumit rol sau situație de
muncă” (Spencer & Spencer, 1993). Aceiași autori continuă spunând că ele
sunt modalități de comportament si gândire, generalizate cross-situational,
stabile pentru o perioada rezonabila de timp.

Conform lui Spencer & Spencer (1993), există 5 categorii de caracteristici

de acest fel:
- Motive (de ex. motivația pentru realizare),
- Trăsături (fizice sau psihice, de ex: vedere bună, timp de reacție, control
emoțional etc.),
- Concepție despre sine (de ex. încredere în sine),
- Cunoștințe (de ex. cunoștințe medicale, despre anatomie, despre
instrumentele de lucru tipice unei activități),
- Deprinderi (operarea lejeră într-un context dat, de ex. abilitatea unui
programator de a ordona liniile de cod în secvențe logice, sau gândire
analitică, adică recunoașterea cauzalității, organizarea datelor, sau
gândire conceptuală, adică recunoașterea de patternuri în colecții
complexe de date etc.).

Modelul iceberg al În această definiție devine clar faptul că de fapt competențele sunt compuse
competențelor dintr-o multitudine de alte constructe. Competențele nu sunt așadar
constructe monolitice ci sunt eclectice, sunt compuse din alte ”bucățele”,
conținând motive, aptitudini, deprinderi, personalitate, aptitudini cognitive,
cunoștințe… toate acestea interacționează într-un mod criptic pentru a
genera capacitatea unei persoane de a realiza în mod competent o sarcină.

Acest mod de a înțelege competențele ne fac clar în mod imediat un avantaj

dar și un dezavantaj evident pe care această clasă de predictori le arată față
de aptitudini. Avantajul este că într-o competență se combină toate acele
constructe psihologice care contribuie la comportamentul competent.
Dezavantajul este acela că este complet neclar cum ar putea fi ele măsurate.
Vom reveni asupra acestor probleme mai jos.

Acest model al competenței ca un conglomerat eclectic de trăsături

psihologice se numește ”modelul iceberg”, căci presupune că partea
comportamentală, observabilă, a competenței nu este decât o mică parte a
ceea ce este aceasta cu adevărat. Mai jos oferim o reprezentare grafică a
modelului ”iceberg” al competențelor.
Reprezentarea
grafică a modelului
iceberg al
competențelor

Rezumatul Așadar, am stabilit că o competență este mai mult decât comportamentele

definiției sale observabile: ea conține cunoștințe, aptitudini, deprinderi etc. Însă din
punct de vedere practic, acestea nu sunt direct măsurabile și chiar dacă ar fi
nu ar fi deloc clar cum interacționează pentru a genera comportamentul
competent.

Însă din punct de vedere practic, atunci când spunem că cineva este
competent într-o sarcină, sau că s-a comportat în mod competent, de fapt ne
referim la comportamente concrete. De exemplu când spunem că cineva
este competent în a planifica un proiect, spunem asta pe baza observației
noastre că persoana respectivă a înțeles toate părțile proiectului, le-a
structurat cu acribie, a distribuit aceste sarcini celor care trebuie să le ducă
al îndeplinire, a atribuit acestora resursele necesare, a urmărit
implementarea, a avut planuri pentru posibile sincope etc. … toate acestea
sunt comportamente.

Din punct de vedere practic așadar o competență nu este nimic altceva

decât comportamentele asociate cu ea - iar aceste comportamente sunt
direct observabile și deci direct măsurabile. De aceea vom adera la definiția
conform căreia competențele sunt conglomerate de comportamente.

Utilitatea competențelor
La ce utilizăm Competențele pot fi utilizate similar cu aptitudinile: pentru a genera pe de
competențele? o parte o descriere a necesarului de ”competență” a posturilor și sarcinilor
de muncă și pentru a genera descrieri ale persoanelor, actuali sau
potențiali angajați.

Modelarea competențelor este un proces de analiză a muncii: rezultatul

este o descriere a ocupantului postului din perspectiva acelor caracteristici
pe care acesta trebuie să e aibă pentru a putea avea o performanță
acceptabilă, sau superioară, în acel post sau sarcină.

Măsurarea competențelor este procesul prin care se stabilește referitor la o

persoană anume, actual sau viitor angajat, ce caracteristici (competențe
adică) are și la ce nivel sunt acestea dezvoltate.
 Existența ambelor acestor informații pune specialistul în resurse umane în
situația de a putea, similar modelării și măsurării aptitudinilor, să facă
predicții despre performanța probabilă a persoanei. Acest lucru se face
prin compararea competențelor existente cu lista competențelor necesare
și poate de asemenea conduce la trasarea unor priorități de dezvoltare:
chiar dacă la acest moment o persoană nu are toate competențele necesare
pentru un rol, sau nu le are dezvoltate la nivelul necesar, acestea pot fi
dezvoltate într-o anumită perioadă de timp (sau, dimpotrivă, se poate
concluziona că nu există motive realiste pentru care să se aștepte
dezvoltarea lor).

Modelarea Modelarea competențelor reprezintă o continuare sau extensie a

competențelor proceselor de analiză a muncii. Dacă analiza muncii are ca obiectiv
identificarea activităților și atributelor individuale esențiale pentru
obținerea performanței într-un post specific, modelarea competențelor
implică includerea în modele unitare, integrate, a comportamentelor
individuale și a obiectivelor organizaționale. (Landy & Conte, 2007).

Activitatea de construire a unor modele de competențe care să fie

relevante pentru multe categorii de posturi, pentru mai multe niveluri
ierarhice din cadrul organizației și care să permită abordarea integrată atât
a obiectivelor de performanță, cât și a comportamentelor individuale, se
numește modelarea competențelor.

Modele de În psihologie au fost formulate peste 10 modele de competențe (Kurz &

competențe Bartram, 2002). Acestea conțin un număr variabil de componente și
prezintă un grad ridicat de suprapunere la nivelul conținuturilor. Un
element comun al diferitelor modele de competențe este structura
ierarhică, acestea utilizând structuri cu diferite grade de generalitate ale
dimensiunilor componente.

De exemplu, modelul lui Tett, Guterman, Bleier, & Murphy (2000)

conține 9 dimensiuni generale și 53 de componente. Cele nouă dimensiuni
generale sunt: Funcțiile tradiționale, Orientarea către sarcină, Orientarea
către oameni, Încrederea, Deschiderea mentală, Controlul emoțional,
Comunicarea, Dezvoltarea personală și a celorlalți, Cunoștințe comerciale
și profesionale. Cele 53 de dimensiuni au fost derivate pe baza analizelor
pe care experții le-au derulat pentru 147 de comportamente specifice.

Alte modele de competențe, cum ar fi cel formulat de Borman și Bush

(1993) urmează o structură cu doar două niveluri, 187 de comportamente
grupate în 18 dimensiuni principale.

În scop ilustrativ, vom prezenta în acest curs două dintre cele mai
influente modele de competențe, anume modelul de competențe bazat pe
taxonomia Big Five a personalității, formulat de Consiglio, Alessandri,
Borgogni, & Piccolo (2013) și modelul celor 8 Factori, formulat de Kurz
și Bartram (2002). Acest model conține trei categorii de dimensiuni, 112
componente grupate în 20 de dimensiuni - competență, acestea fiind la
rândul lor grupate în 8 factori sau domenii.
 Modelul de competențe bazat pe factorii de personalitate Big Five
Descrierea Modelul de competențe bazat pe factorii de personalitate Big Five a fost
modelului de formulat de reprezentanți ai școlii italiene de personologie din jurul
competențe bazat universități Sapienza din Roma, articolul de referință fiind semnat de
pe factorii Big Five Consiglio, Alessandri, Borgogni, & Piccolo (2013).

Acest model de competențe pleacă de la cei cinci meta-factori ai modelului

de personalitate Big Five și descrie un număr de 6 competențe majore, de
nivel factorial și greu măsurabile, fiecare având apoi un număr de
competențe direct măsurabile, definite la rândul său fiecare pe baza unor
comportamente specifice.

Dezvoltarea acestui model de competențe s-a realizat ”top-down”,

programatic, plecând de la dimensiunile de personalitate Big Five și
căutând comportamente și apoi clustere de comportamente care ar fi mai
ușor de prezis pe baza acestor trăsături de personalitate

Cele 6 mari competențe factoriale sunt (în paranteză dimensiunile de

personalitate cu care sunt asociate în mod preponderent):
- Calitatea muncii (Conștiinciozitate),
- Gestionarea emoțiilor (Nevrotism),
- Managementul schimbării (Deschidere către experiențe),
- Proactivitate (Extraversie),
- Leadership (Extraversie),
- Socializare pozitivă (Agreabilitate).

După cum se poate observa, Extraversia ca trăsătură de personalitate a

generat două competențe relativ diferite una de alta, una prin componenta
de asertivitate (Leadership) și una prin componenta de energie
(Proactivitate). O rezumare a modelului sub formă grafică este prezentată
mai jos.

Reprezentare
grafică a
modelului de
competențe bazat
pe factorii Big Five
Detalii despre Acest model stă la baza unor rapoarte interesante care pot fi realizate pe
modelul baza chestionarelor de tip Big Five (vezi de exemplu modelul de raport de
competențelor Big leadership generat pe baza NEO PI-R în România). Urmează descrieri
Five succinte ale competențelor cuprinse în model, fără însă a fi posibil în acest
context să oferim și listele de comportamente asociate acestor competențe.

Descrierile Planificare: Competența Planificare evaluează tendința de a analiza în

competențelor detaliu mai multe posibilități înainte de a lua o decizie și de a urmări
subsumate constant etapele formulate.
factorului
”Calitatea muncii” Organizare: Competența Organizare măsoară tendința persoanei evaluate
spre ordine, atenție la detalii și un stil de lucru metodic și sistematizat.

Orientare către Realizare: Această competență evaluează ambiția și

motivația pentru realizare a persoanei evaluate.

Finalizare: Acesta competenta evaluează măsura in care o persoana are

autodisciplina și duce sarcinile la bun sfârșit.

Asumarea Răspunderii: Această competență evaluează măsura în care unei

persoane îi place să-și asume responsabilitatea pentru diferite proiecte sau
activități în care se implica în mediul profesional.

Orientare către Calitate: La nivel de semnificație competenta Orientare

spre calitate are un caracter compozit, identificând comportamente precum
sentimentul auto-eficientei și disciplina personala.

Orientare către Clienți: Această competență evaluează conștiinciozitatea,

răbdarea și atenția manifestata în relațiile cu clienții.

Descrierile Toleranta la Stres: Această competență evaluează gradul în care o persoana

competențelor considera ca poate depăși situațiile dificile sau principalii stresori
subsumate organizaționali.
factorului
”Gestionarea Controlul Reacțiilor: Această competență evaluează gradul de control
emoțiilor” asupra propriului comportament, precum și tentația de a ceda impulsurilor
de moment.

Empatie: Competența Empatie evaluează înclinația persoanei spre a

întreține relații cordiale și apropiate cu persoanele din grupul sau social.

Gestionarea Anxietății: Această competență a fost construită pentru a

evalua capacitatea unei persoane de a gestiona situațiile incerte sau
neprevăzute cu calm, fără a se îngrijora excesiv.

Descrierile Viziune Strategica: Competenta Viziune strategica a fost construita cu

competențelor scopul de identifica orientarea persoanei în ceea ce privește construirea
subsumate strategiei unui departament sau a unei organizații pe termen lung.
factorului Capacitatea de a construi viziunea strategica depinde foarte mult de gradul
”Managementul de deschidere în planul intelectual precum și de ușurința cu care persoana
schimbării” utilizează ideile abstracte.
 Inovație: Competenta Inovație țintește spre evaluarea tendinței de a construi
noi abordări sau de a schimba proceduri. Pe lângă un activism mental
caracteristic proceselor imaginative, scala evaluează și comportamentul
activ de căutare a schimbărilor care pot aduce beneficii organizaționale sau
individuale.

Căutarea de Probleme: Această competență evaluează conștiinciozitatea și

comportamentul legat de neomiterea anumitor probleme sau aspecte
delicate. Aceste comportamente rezulta de obicei din aderenta persoanei
evaluate la norme și principii etice.

Descrierile Eficienta: Această competență evaluează gradul de activism și de energie

competențelor pe care o persoana îl investește pentru a-și finaliza sarcinile profesionale la
subsumate un standard calitativ ridicat și la timp.
factorului
”Proactivitate” Inițiativa: Această competență evaluează orientarea persoanei către
demararea unor acțiuni diverse în mediul organizational cu scopul creșterii
eficientei sau al atingerii obiectivelor propuse.

Postura Sociala: Competenta Postura socială evaluează confortul persoanei

în contexte sociale diferite și căutarea activă a pozițiilor de influență
socială.

Persuasiune: Competența Persuasiune are scopul de a evalua tendințele

spre influențarea sau schimbarea opiniilor unui grup social.

Descrierile Asumarea Conducerii: Competența Asumarea conducerii evaluează

competențelor orientarea persoanei evaluate către poziții de coordonare, gradul de confort
subsumate cu aceste poziții, focalizarea pe aspecte constructive și pe scopuri valorizate
factorului social.
”Leadership”
Delegare: Această competență evaluează orientarea persoanei evaluate spre
a coordona și eficientiza activitatea unei echipe sau a unui departament prin
delegarea sarcinilor și responsabilităților.

Implicare: Competenta Implicare evaluează gradul în care o persoana

investește resursele personale în activitatea de coordonare a unei echipe,
precum și focalizarea acesteia pe obiective organizaționale bine conturate.

Dezvoltarea Echipei: Competenta Dezvoltarea echipei evaluează orientarea

persoanei către a investi în membrii echipei și în echipa ca întreg pe direcția
dezvoltării. Scala evaluează atât orientarea către dezvoltarea de competente,
cat și creșterea eficientei echipei ca unitate distincta.

Descrierile Comunicare Apropiata: Competenta Comunicare amiabila evaluează

competențelor orientarea persoanei evaluate spre a comunica într-un mod calm, deschis și
subsumate măsura în care reușește sa se apropie de ceilalți prin intermediul
factorului comunicării.
”Socializare
pozitivă” Relațiile cu Colegii: Această competență a fost construita pentru a evalua
orientarea persoanei evaluate spre a întreține relații cordiale și apropiate cu
persoanele din mediul social de referința.
 Munca în Echipa: Competenta Munca în echipa a fost construita cu scopul
de a evalua orientarea persoanei evaluate spre a colabora sau spre a lucra
împreuna cu persoanele din echipa sa.

Negociere Win-Win: Competenta Negociere win-win a fost construita

pentru a evalua orientarea persoanei evaluate spre a negocia ținând cont de
pozițiile și cerințele parților implicate în acest proces.

Modelul celor opt mari factori (Great Eight)

Cei opt meta-factori Modelul celor opt mari factori de competențe este probabil modelul de
ai modelului competențe cel mai bine fundamentat din punct de vedere științific din
lume. El este exploatat la nivel comercial sub numele de Cadrul Universal
de Competențe (Universal Competency Framework) de SHL, Ltd.,
companie multinațională și lider în domeniul evaluării talentului.

Acest model postulează existența a opt mari meta-factori. Aceștia nu sunt

direct măsurabili, ci conțin fiecare între 2 și 3 competențe, având astfel un
număr total de 20 de competențe subsumate, care sunt direct măsurabile,
fiind definite prin descriptori comportamentali.

Cele 8 mari categorii sunt următoarele:

- Conducere și luarea deciziilor (Leading and Deciding);
- Sprijinire și cooperare (Supporting and Cooperating);
- Interacțiune și prezentare (Interacting and Presenting);
- Analiză și interpretare (Analyzing and Interpreting);
- Creare și inovare (Creating and Innovating);
- Organizare și execuție (Organizing and Executing);
- Adaptare și gestionarea stresului (Adapting and Coping);
- Antreprenoriat și performanță (Enterprising and Performing).

Definițiile celor 20 de competențe arondate structurii Great Eight, preluate

din manualul competențelor SHL (SHL Group, 2002), sunt prezentate mai
jos.

Definițiile celor 20 1. Luarea deciziilor și inițierea acțiunilor: Ia decizii clare și rapide, care
de competențe ar putea implica alegeri dure sau riscuri asumate. Își asumă
responsabilitatea pentru acțiunile sale, pentru proiectele și oamenii din
subordine. Ia inițiativa, acționează cu încredere și lucrează conform
propriilor reguli. Inițiază și generează activități.

2. Conducere și supervizare: Oferă celorlalți direcții clare. Setează

standarde de comportament adecvate. Deleagă munca în mod adecvat
și corect. Îi motivează pe ceilalți și îi investește cu autoritate. Oferă
angajaților oportunități de dezvoltare și coaching. Selectează angajați
de calibru înalt.

3. Lucrul cu oamenii: Demonstrează interes pentru înțelegerea celorlalți.

Se adaptează echipei și construiește spiritul de echipă. Recunoaște și
recompensează contribuțiile celorlalți. Ascultă, se consultă și
comunică proactiv cu ceilalți. Îi susține și îi pasă de ceilalți. Ajunge la
 o bună cunoaștere a propriei persoane, pe care o comunică deschis, de
exemplu conștientizează propriile puncte forte și puncte slabe.

4. Aderarea la principii și valori: Respectă valorile și etica. Manifestă

integritate. Promovează și susține egalitatea de șansă, construiește
echipe diversificate. Încurajează responsabilitatea organizațională și
individuală în sprijinul comunității și al mediului.

5. Interacțiune și relaționare: Stabilește relații bune cu clienții și cu

angajații. Construiește relații extinse și eficiente în interiorul și în
exteriorul companiei. Relaționează pozitiv cu oamenii de la toate
nivelurile. Gestionează conflictele. Utilizează adecvat umorul pentru a
îmbunătăți relațiile cu ceilalți.

6. Persuasiune și influențare: Creează o impresie personală puternică

asupra celorlalți. Obține acordul clar și angajamentul celorlalți prin
persuasiune, convingere și negociere. Promovează ideile sale și pe
cele ale celorlalți. Utilizează eficient procesele politice pentru a-i
influența și convinge pe ceilalți.

7. Prezentarea și comunicarea informațiilor: Vorbește clar și fluent.

Exprimă clar informațiile, opiniile și punctele esențiale ale
argumentelor. Susține prezentări și vorbește în public cu pricepere și
încredere. Răspunde rapid nevoilor audienței, reacțiilor și feedback-
ului primit. Transmite încredere.

8. Redactare și raportare: Redactează clar, succint și corect. Redactează

în mod convingător, fiind plăcut și expresiv. Evită utilizarea inutilă a
jargonului sau a termenilor complicați. Redactează într-un mod logic
și structurat. Structurează informația pentru a se adapta nevoilor și
nivelului de înțelegere al publicului țintă.

9. Aplicarea expertizei și tehnologiei: Aplică expertiza tehnică

specializată și detaliată. Generează cunoștințe și expertiză specifice
postului, prin intermediul dezvoltării profesionale continue.
Împărtășește expertiza și cunoștințele sale cu ceilalți. Utilizează
tehnologia pentru a atinge obiectivele în muncă. Demonstrează
rezistență, coordonare fizică, abilități manuale, dexteritate și orientare
spațială adecvate. Demonstrează înțelegerea diferitelor funcțiuni și
departamente ale organizației.

10. Analiză și rezolvare de probleme: Analizează datele numerice, verbale

și toate celelalte surse de informații. Descompune informațiile în părți
componente, tipare și relații. Explorează pentru a afla mai multe
informații sau pentru a înțelege mai bine o problemă. Realizează
judecăți raționale pe baza informațiilor și analizei disponibile. Aduce
soluții aplicabile la o gamă de probleme. Demonstrează înțelegerea
faptului că o problemă poate fi o parte a unui sistem mai mare.

11. Învățare și cercetare: Învață rapid sarcinile noi și memorează rapid

informațiile. Colectează o gamă largă de informații pentru a-și susține
procesul decizional. Demonstrează înțelegerea rapidă a informațiilor
 nou prezentate. Încurajează o atitudine de învățare organizațională (de
exemplu învață din succese și eșecuri și solicită feedback din partea
clienților și angajaților). Gestionează cunoștințele (colectează,
clasifică și transmite cunoștințe în folosul organizației).

12. Creare și inovare: Generează noi idei, abordări și perspective. Creează

produse sau modele inovatoare. Generează o gamă variată de soluții la
problemele apărute. Caută oportunități pentru dezvoltare
organizațională. Concepe inițiative eficiente de schimbare.

13. Formulare de strategii și concepte: Lucrează strategic pentru a atinge

obiectivele organizaționale. Setează și dezvoltă strategii. Identifică și
dezvoltă viziuni pozitive și convingătoare ale viitorului potențial al
organizației. Ia în considerare o gamă largă de aspecte referitoare la
organizație.

14. Planificare și organizare: Setează obiective clar definite. Planifică din

timp activitățile și proiectele și ia în considerare posibile modificări de
situație. Gestionează eficient timpul. Identifică și organizează
resursele necesare pentru îndeplinirea sarcinilor. Monitorizează
performanța conform etapelor și termenelor limită stabilite.

15. Livrarea rezultatelor și îndeplinirea așteptărilor clienților: Se

concentrează pe satisfacția și nevoile clienților. Setează standarde
înalte pentru calitate și cantitate. Monitorizează și menține calitatea și
productivitatea. Lucrează sistematic, metodic și ordonat. Atinge în
mod constant obiectivele proiectelor.

16. Urmarea instrucțiunilor și procedurilor: Urmează îndeaproape

instrucțiunile din partea celorlalți fără a contesta fără motiv
autoritatea. Urmează procedurile și politicile organizaționale.
Respectă termenele. Ajunge cu punctualitate la muncă și la întâlniri.
Demonstrează angajament față de organizație. Respectă obligațiile
legale și cerințele de siguranță ale organizației.

17. Adaptarea și răspunsul la schimbare: Se adaptează situațiilor în

schimbare. Acceptă ideile noi și inițiativele de schimbare. Își
adaptează stilul de relaționare la diferite situații sau persoane.
Manifestă respect și atenție față de diferențele culturale și religioase.
Gestionează ambiguitatea, utilizând eficient oportunitățile care apar.

18. Gestionarea presiunilor și eșecurilor: Muncește productiv într-un

mediu cu un nivel ridicat de presiune. Își păstrează emoțiile sub
control în cadrul situațiilor dificile. Gestionează echilibrat solicitările
din mediul de muncă și cele din viața personală. Păstrează o
perspectivă pozitivă la locul de muncă. Gestionează pozitiv criticile și
învață de pe urma lor.

19. Atingerea obiectivelor personale în muncă: Acceptă și abordează cu

entuziasm obiectivele dificile. Depune efort și lucrează ore
suplimentare atunci când este necesar. Identifică strategiile de
dezvoltare necesare pentru a atinge obiectivele profesionale și
 utilizează oportunitățile de dezvoltare sau pregătire. Caută să
promoveze în cadrul unor posturi cu responsabilitate și putere sporită.

20. Gândire antreprenorială și comercială: Este la curent cu informațiile

despre concurență și cu tendințele pieței. Identifică oportunități de
afaceri pentru organizație. Demonstrează înțelegerea aspectelor
financiare. Controlează costurile și gândește în termeni de profit,
pierderi și valoare adăugată.

Cele 112 de Descrierile competențelor prezentate anterior oferă și o reprezentare a

descrieri comportamentelor care sunt incluse la nivelul cel mai specific al
comportamentale competențelor. Lista celor 112 comportamente a fost formulată pe baza
analizelor de conținut derulate la nivelul altor modele de competențe.
După cum se poate observa, comportamentele redate în descrierile
competențelor sunt măsurabile, observabile direct. Mai mult, acestea pot
fi utilizate pentru a descrie performanța într-o varietate de posturi (Kurz &
Bartram, 2002).

O listă completă a principiilor care stau în spatele fiecăruia dintre cele 112
comportamente care descriu mai departe aceste 20 de competențe se poate
regăsi în anexa la articolul lui Batram (2005).

Concluzie
Concluzie pe În concluzie, putem considera că modele de competențe reprezintă
marginea combinații de cunoștințe, aptitudini, abilități și dimensiuni de personalitate
competențelor sau motivație (Landy & Conte, 2007).

Unicitatea sistemelor de competențe constă în faptul că acesta nu

reprezintă doar o modalitate alternativă de descriere a diferențelor
individuale, ci și o modalitate coerentă de analiză a interacțiunilor dintre
acestea.

De exemplu, competența analiză și rezolvare de probleme va fi evident

influențată de abilitatea mentală generală, dar și de alte dimensiuni
psihologice, precum nevoia de realizare sau conștiinciozitatea. În acest fel,
modele de competențe sunt utile întrucât permit integrarea diversității de
variabile și abordări specifice diferențelor individuale.


CONCEPTE-CHEIE:

- competență
- repertoriu de comportamente
- modelul de competențe modelat după Big Five
- modelul de competențe Great Eight


ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

O critică importantă a autorului care a propus introducerea conceptului de

competență se referea la faptul că:
(a) aptitudinile clasice nu prezic succesul în viață
(b) aptitudinile clasice nu prezic suficient de bine succesul în munca
 (c) aptitudinile clasice nu prezic deloc succesul academic

Competentele ar trebui preferate in locul aptitudinilor, in munca noastră

cu clienții, pentru ca
(a) majoritatea clienților lucrează cu competențe, nu cu aptitudini
(b) sunt mai predictive pentru performanta
(c) nu este adevărat, aptitudinile sunt mai importante

Conceptul de "competență" a fost introdus pentru prima dată în literatura

de specialitate in 1973 de către:
(a) McClelland
(b) Hunter, Schimidt & Judiesch
(c) McBer

The Great Eight Factors (Kurz & Bartram, 2002) este un model bazat pe:
(a) aptitudini
(b) trăsături de personalitate
(c) competente

Recomandarea lui McClelland privind utilizarea eșantioanelor-criteriu

(criterion samples) se refera la utilizarea de:
(a) grupuri contrastante
(b) grupuri independente
(c) grupuri similare


TEME PENTRU APLICAȚII:

- Discutați diferențele între cele două cadre de competențe prezentate în

curs (cadrul de competențe bazat pe modelul Big Five și Cadrul
Universal de Competențe)

- Discutați diferența dintre o taxonomie de aptitudini și o taxonomie de

competențe

- Discutați de ce o competență nu poate fi observată decât pe baza

manifestărilor ei comportamentale și nu și prin elementele mai de
profunzime.


BIBLIOGRAFIE:

Bartram, D. (2005). The Great Eight Competencies: A Criterion-Centric

Approach to Validation. Journal of Applied Psychology, 90, 1185-
1203.

McClelland, D. (1973). Testing for Competence Rather than for

Intelligence. American Psychologist, February, 1-14.

Sanghi, S. (2007). The Handbook of Competency Mapping:

Understanding, Designing, and Implementing Competency Models
in Organizations (Second Edition). New Delhi: Sage. (Chapter 8:
Generic Competency Dictionary, pp. 153-163).
Spencer, L. M., & Spencer, S. M. (1993). Competence at Work: Models
for Superior Performance. New York: Wiley. (Chapter 1:
Introduction, pp. 1-8; Chapter 2: Definition of a Competency, pp.
9-15).
 CAPITOLUL 5

Principii ale măsurării în științele comportamentale: fidelitate și validitate

Acest modul se concentrează asupra caracteristicilor psihometrice ale


unui scor (sau, în sens mai larg, ale unei metode, instrument etc.).
Caracteristicile psihometrice cele mai importante sunt definite drept
fidelitatea și validitatea. Este explicată apoi fidelitatea, în toate formele
sale, de la stabilitatea test-retest, la fidelitatea prin forme paralele, prin
metoda înjumătățirii și ajungând apoi la consistența internă. Sunt
explicate pragurile de fidelitate și este explicată eroarea standard de
măsurare și utilitatea ei practică. Se trece apoi la validitate, care este
definită drept corpus integrat și complex de cunoștințe și demonstrații
empirice și teoretice privind relațiile unui scor. Sursele validității sunt
discutate în continuare, prin concentrarea pe validitatea de conținut, de
construct, de criteriu, predictivă etc. Sunt apoi atacate două capitole mai
complexe dar cu ramificații serioase pentru practică, în mod special sub
aspectul utilității și etice. Se discută validitatea incrementală, sau creșterea
de validitate adusă prin aportul unor surse multiple de informație (metode,
trăsături, evaluatori etc.). Este apoi discutată validitatea diferențială, sau
impactul advers și o parte din implicațiile sale, precum și modalitatea de
detecție.


OBIECTIVE:

- Înțelegerea sensului caracteristicilor psihometrice

- Explicarea fidelității și a formelor sale
- Explicarea validității și a surselor sale
- Explicarea principiului validității incrementale
- Explicarea principiului validității diferențiale

Cuprinsul acestui capitol


1. Caracteristicile psihometrice
2. Fidelitatea măsurării
3. Validitatea
4. Validitatea incrementală
5. Validitatea diferențială
 Caracteristicile psihometrice
De ce avem nevoie De bună seamă că nu se poate să avem un curs de măsurare psihologică (și
de o discuție despre comportamentală) fără să avem și o discuție despre caracteristicile
caracteristici psihometrice ale măsurării: fidelitatea (reliability) și validitatea măsurării.
psihometrice
Cele două concepte sunt centrale pentru modul în care înțelegem
măsurarea în științele sociale și comportamentale și fără o înțelegere
corectă a acestor două concepte multe din motivele pentru care o decizie
se ia într-un fel și nu în altul vor scăpa. Un specialist veritabil în acest
domeniu stăpânește aceste două concepte și le include în deciziile sale
despre ce măsoară, cum măsoară, cu ce măsoară etc. Ele stau în ultimă
instanță la baza întregului proces de măsurare.

Vom utiliza în acest curs termenul de ”test” în sens larg, pentru a desemna
orice efort de măsurare: din acest punct de vedere un chestionar este un
”test”, un interviu sau o observație pot fi ”teste”, dacă ele măsoară o
realitate și oferă un scor numeric.

Fidelitatea măsurării
Definirea fidelității În orice măsurare a fidelității, referirea se face la consistența și
reproductibilitatea unei observații (cotă, scor, notă) sau set de observații
(distribuția scorurilor). Dacă, atunci când utilizăm același instrument de
măsură pentru a face determinări în timpi succesivi, de fiecare dată
ajungem la aceleași valori, spunem că am obținut o măsurare cu o fidelitate
mare.

Prin fidelitate se înțelege finețea cu care testul măsoară constructele sale

componente, respectiv gradul de exactitate și lipsa greșelilor de măsurare.
Fidelitatea indică utilizatorului gradul în care poate avea încredere în
rezultatele testului: dacă scoruri obținute în momente diferite de timp
despre aceeași realitate nu sunt relativ egale, atunci ele au eroare și nu ne
putem baza pe ele. Dacă, dimpotrivă, instrumentul este de atât de bună
calitate încât măsurători realizate la momente diferite de timp referitor la o
realitate sunt relativ identice, atunci eroarea e mică, fidelitatea e mare si ne
putem baza pe aceste scoruri (”we can rely on them”, de aici și termenul
englez de ”reliability” pentru fidelitate).

Fidelitatea este “gradul în care scorurile testului sunt consistente sau

repetabile, adică gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură
(APA Standards, 2014).

Fidelitatea în Așadar, fidelitatea vorbește despre exactitate, lipsă de eroare, repetabilitate

Teoria Clasică a în măsurare.
Testării
În teoria clasica a testării (Classical Test Theory, CTT), rezultatul unei
măsurări psihologice (adică scorul măsurat, numit scor observat, Observed
score) este definit drept sumă dintre scorul adevărat (True score) și eroare.
Relația se scrie in CTT precum mai jos.

Observed score = True score + Error

 Evident, relația poate fi scrisă și invers, adică:

True score = Observed score + Error

Deci, cu cât eroarea este mai mică, cu atât scorul observat (măsurat în mod
efectiv) este mai corect, mai apropiat de “realitate” (de scorul “adevărat”).

În științele sociale și comportamentale problema fidelității se pune cu mult

mai mare stringență decât este cazul în științele fizice, pentru că gradul de
eroare asociat măsurării este semnificativ. De bună seamă că și în științele
fizice există eroare de măsurare, însă aceasta este relativ scăzută, fiind doar
o infimă fracțiune din variabilitatea posibilă a scorurilor. Fluctuația
scorurilor în științele sociale și comportamentale este, dimpotrivă, atât de
obișnuită și capătă o amploare atât de mare uneori încât înțelegerea ei și
includerea ei în decizii devine critică.

Proceduri pentru Pentru determinarea fidelității sunt posibile mai multe proceduri și se pot
determinarea folosi metode diferite de evaluare sau chiar de măsurare.
fidelității
Metodele considerate în genere metode de măsurare a fidelității sunt legate
de corelare empirică a două măsurări, realizate de obicei la două momente
diferite în timp - aceste metode aplică exact principiul repetabilității
enunțat în definiția fidelității și din acest motiv sunt considerate mai
puternice. Aceste metode sunt: metoda test-retest și metoda formelor
echivalente și se consideră că ele oferă acei indici de fidelitate care se
numesc ”indici de stabilitate”.

Metodele considerate în genere metode de estimare a fidelității sunt legate

de artificii statistice care analizează date provenind de la o singură
administrare a testului (măsurării) și oferă acei indici de fidelitate care se
numesc ”indici de consistență internă”. Aceste metode sunt metoda split-
half, indicele Cronbach’s alpha și o pleiadă de alți indici specializați care
provin din aceeași tradiție dar care se potrivesc unor tipuri de date și situații
deosebite (Guttman’s lambda, Kuder Richardson’s KR-20 și KR-21 etc.).

Metoda test-retest Metoda test-retest de măsurare a fidelității pune în aplicare principiul de

bază din definiția acesteia, anume administrarea aceluiași test de două ori,
la o oarecare distanță între administrări, corelând apoi rezultatele de la cele
două administrări. Evident, administrarea se face la un eșantion de
participanți, iar scorurile acestui eșantion la prima administrare sunt
corelate cu cele obținute la a doua administrare.

Distanța în timp este dependentă de tipicul testului (aptitudini generale,

aptitudini specifice, personalitate etc.), căci una din problemele acestei
metode este legată de faptul că uneori constructele psihologice măsurate se
modifică în timp. Bunăoară, dacă am încerca să utilizăm această metodă
pentru a măsura un set de cunoștințe la un interval de 6 luni, este oarecum
de la sine înțeles că aceste cunoștințe se modifică: dacă metoda stabilește
că ele s-au modificat atunci nu ar trebui să concluzionăm de fapt asupra
unei probleme a metodei de măsurare: scorurile nu sunt stabile căci
realitatea măsurată s-a modificat.
 Așadar, pentru această metodă este critic să estimăm corect echilibrul între
dezideratul unui timp cât mai lung existent între cele două administrări ale
testului și dezideratul unui timp suficient de scurt încât să nu se fi modificat
constructul măsurat. Dacă cele două administrări sunt realizate imediat una
după alte e posibil să apară variabile confundate, precum memorarea
răspunsurilor date la prima administrare etc. - așadar e nevoie de un timp
rezonabil de lung între cele două momente în timp.

Metoda test-retest are problemele ei, de bună seamă. De exemplu, nu este

posibil să o realizăm pe eșantioane foarte mari: chiar dacă normarea unui
test poate fi realizată pe mii de participanți și chiar dacă multe studii cross-
secționale se realizează pe sute de participanți, este dificil să avem
eșantioane foarte mari pe care să administrăm nu o dată, ci de două ori un
test, astfel încât pentru toți participanții cele două administrări să se
realizeze aproximativ la aceeași distanță în timp și aproximativ în aceleași
condiții.

Din acest motiv, metoda se aplică pe baza unor eșantioane mici. În plus, de
obicei aceste eșantioane sunt necontrolate, nu sunt foarte bine echilibrate
pentru reprezentativitate - aceasta și din cauza faptului că este dificil de
controlat cine rămâne și cine pleacă din eșantion la a doua administrare a
testului și abandonul este o problemă serioasă.

Metoda test-retest raportează un indice de fidelitate test-retest, rtt, care este

coeficientul de corelație între seturile de date obținute în test și retest și
care se supune principiilor unui indice de corelație. Se raportează de
asemenea întotdeauna distanța de retest (de ex. 2 săptămâni, 5 zile etc.).

Metoda formelor Metoda formelor paralele sau, așa cum se mai numește, a formelor
echivalente echivalente, are aceleași principii precum metoda test-retest: se
administrează testul de două ori pe un eșantion de participanți și se
calculează coeficientul de corelație între cele două administrări.

Avantajul este că nu este necesar să se administreze testul la două momente

diferite în timp, căci testul nu este administrat în aceeași formă, ci în două
forme diferite, dar echivalente. De bună seamă, această metodă nu va
funcționa decât dacă există pentru respectivul test două forme diferite, dar
echivalente. Iar dezvoltarea de forme echivalente pentru un test este o
procedură suficient de laborioasă încât să existe de fapt foarte puține teste
în lume care să fi făcut acest pas. Formele nu trebuie să fie doar dezvoltate,
ci sunt necesare dovezi empirice privind această echivalență. Desigur,
avantajul este legat de faptul că administrarea ambelor forme se face pe
loc, una după alta, astfel încât procentul de abandon este mult mai mic
decât în cazul metodei test-retest sau este chiar inexistent.

Pentru această metodă se raportează rab, coeficientul de corelație între

seturile de date obținute cu Forma A și cu Forma B a testului.

Metoda split-half Metoda split-half este bazată pe un artificiu logic pe care vom încerca să îl
explicăm aici. Itemii unui test ”trag” toți în aceeași direcție, adică măsoară
același construct. De exemplu, dacă avem un chestionar care măsoară
 extraversia, care conține 10 itemi, toți se vor referi la extraversie. Ei sunt
”consistenți”, coerenți, sunt instanțe diferite ale aceluiași construct.

Dacă însă îi vom împărți în 2 jumătăți, să zicem primii 5 și ultimii 5,

fiecare din aceste jumătăți reprezintă un test - desigur, vor fi două teste mai
scurte și mai puțin competitive, dar ambele aceste teste vor fi relaționate cu
constructul (”extraversie” în exemplul nostru) deci ar trebui să coreleze. De
fapt, este ca și cum am avea 2 forme echivalente. Da, este adevărat, nu
avem dovezi privind echivalența acestor două teste, însă ne așteptăm să
coreleze, iar gradul în care cele două forme corelează între ele ne dă de fapt
chiar un indicator al gradului în care itemii testului mare sunt coerenți,
adică testul este ”consistent” intern. Și metoda are și marele avantaj că nu
este necesară decât o singură administrare a testului...

Desigur, metoda are minusurile ei. Unul din aceste minusuri este referitor
la modul în care vom împărți itemii: de ce prima jumătate și ultima
jumătate? De ce nu parii vs. imparii? În mod cert în cazul testelor de
cunoștințe sa de aptitudini, par vs. impar ar fi o împărțire mai rațională,
căci este posibil ca unii participanți să nu ajungă niciodată la ultimii itemi
ai testului din cauza presiunii timpului. Și, la urma urmei, de ce nu itemii
1,3,4,8,9 vs. itemii 2,5,6,7,10? Orice împărțire ar trebui să funcționeze - și
de fapt funcționează - ceea ce înseamnă că avem în total un număr foarte
mare de posibili indici split-half și se pune, pe bună dreptate, problema
privind care este ”cel adevărat”. Nemaivorbind de faptul că e posibil să
avem în testul mare un număr impar de itemi, deci vom avea jumătăți de
test care sunt inegale în numărul de itemi (și nu, aceasta nu este o problemă
pentru corelație, deci metoda funcționează și în acest caz).

Metoda split-half nu încearcă să rezolve aceste dileme. Orice indice split-

half este acceptat ca măsură a fidelității, dar este necesar să se specifice în
mod explicit ce metodă s-a utilizat pentru împărțirea testului în subteste.
De obicei indicele de fidelitate split-half se raportează ca rxy, coeficientul
de corelație între cele două subteste, de obicei rpar-impar.

Indicele Alpha al Indicele Alpha, propus de Lee Cronbach și cunoscut din acest motiv drept
lui Cronbach indicele α-Cronbach, este o rezolvare elegantă a dilemei care grefează
metoda split-half: indicele Alpha (la fel ca și ceilalți indici echivalenți,
precum indicii KR 20 și KR 21 ai lui Kuder și Richardson, cei 6 coeficienți
Lambda ai lui Guttman, dintre care λ3 este complet identic cu Alpha-
Cronbach etc.) poate fi înțeles ca o medie a tuturor posibilelor split-half-uri
pentru un test.

De fapt, în calcularea indicelui Alpha Cronbach se raportează media

deviațiilor fiecărui item de la valoarea medie, la deviația scorului total
pentru test. Însă indicele Alpha ar trebui înțeles tot ca indice de corelație,
fiind așadar cuprins tot în intervalul [0.00, 1.00].

Praguri de Pentru ca concluziona cele discutate până la acest moment: fidelitatea se

fidelitate: .70 și .90 poate măsura sau estima, iar metodele de măsurare sunt mai puternice
decât cele de estimare. Indicele de fidelitate e cuprins între 0 și 1 - teoretic
el poate fi negativ, însă este o așteptare legitimă ca itemii unui test, chiar
dacă nu corelează mult, să coreleze totuși pozitiv.
 O întrebare care o să apară este cea referitoare la interpretarea indicelui:
care sunt pragurile de la care în sus un indice poate fi considerat bun sau
mai degrabă slab? Aceste praguri au fost recomandate în urmă cu 50 de ani
Bernstein & Nunnally și reiterate de atunci (Nunnally & Bernstein, 1994,
pp. 264-265). Este recomandat conform acestor autori să operăm cu praguri
de .70 si de .90 pentru fidelitate, atunci când o aplicăm unor probleme de
măsurare. O fidelitate mai ridicată de .90 ne spune că testul poate fi utilizat
pentru decizii cu impact major. O fidelitate plasată în intervalul .70-.90 ne
arată că testul ar putea fi utilizat doar în decizii cu impact minor, dau ar
putea fi utilizat, coroborat și cu alte teste, din alte surse, pentru decizii mai
serioase. O fidelitate plasată sub nivelul de .70 ne indică faptul că testul nu
ar trebui utilizat. În fapt, în practică se utilizează măsurători care au
fidelități mai scăzute de .70, de ex. în zona lui .60 sau chiar .50, însă este
important de reținut că acestea trebuie privite cu reținere și utilizate doar în
coroborare cu alte măsurători.

Fidelitatea Mai este important de menționat în acest context că metode de evaluare

metodelor de diferite generează principial fidelități diferite în scorurile lor.
măsurare De obicei metodele cantitative au fidelități bune, iar metodele calitative
sunt caracterizate de fidelități mai puțin bune. De exemplu observația ca
metodă generează acorduri inter-evaluator (fidelități) de α = .05-.25, rareori
mai înalte (deși e posibil pentru observația comportamentală realizată pe
baza unor grile de observație robuste, așa cum vom discuta în alt curs).
Interviul ca metodă generează de obicei acorduri interevaluatori de α = .05-
.50, rareori mai înalte (deși și aici e posibil, în cadrul interviului
comportamental, așa cum vom discuta în alt curs). Testele și chestionarele
generează fidelități de α = .50-.90, adică foarte bune. Aceste este un motiv
suplimentar pentru care metodele cantitative sunt preferate celor calitative
în măsurarea robustă și pentru care metodele calitative sunt utilizate doar
împreună cu cele cantitative și nu ar trebui niciodată utilizate singure
pentru a lua decizii cu impact major.

Eroarea Standard Am transmis probabil convingător importanța fidelității și modalitatea în

de Măsurare și care ea poate fi măsurată. Însă trebuie să o spunem răspicat: dacă ne
Eroarea Standard întoarcem la ecuația tipică pentru Teoria Clasic a Testării, descrisă la
de Predicție începutul acestui curs, observăm că problema nu a fost rezolvată:
fidelitatea nu are un sens direct în măsurare! Întrebarea care ar trebui pusă
este aceasta: dacă ne întoarcem la ecuația conform căreia ”Observed score
= True score + Error”, cum este relaționată fidelitatea cu termenul de
eroare? De exemplu pot spune cât de mare este eroarea pentru o fidelitate
de .70? Această relaționare se face prin intermediul conceptului de “Eroare
Standard de Măsurare” (Standard Error of Measurement).

Eroarea de măsurare standard (SEM) se calculează potrivit formulei de mai

jos, unde SEM = eroarea de măsurare standard, SD = abaterea standard,
alpha = coeficientul de fidelitate: SEM este radical din unu-minus-
fidelitate, totul înmulțit cu abaterea standard a scorurilor pentru care facem
transformarea: SEM = SD √ (1-alpha)
 Atunci când în locul fidelității de tip consistență internă se folosește
fidelitatea test-retest, indicele se numește SEP: Eroarea Standard de
Predicție (Standard Error of Prediction).

Exemplificare Vom da un exemplu: Scala staninelor are o medie de 5 și o abatere

pentru SEM standard de 1.96. Fidelitatea unui test este alpha = .70. SEM pentru acest
test, pentru scala staninelor, este de SEM = 1.96 √ (1-.70) = 1.07. Un alt
exemplu: Scala IQ are media de 100 si abaterea standard de 15. Fidelitatea
unui test este alpha = .95. Înlocuind în formulă, SEM = 3.35 puncte pentru
acest test, pe scala de IQ.

Eroarea Standard de măsurare ne spune care este eroarea asociată scorului

măsurat și mai ales ne spune cu ce probabilitate scorul adevărat al
persoanei cade într-un anume interval. Cu o probabilitate de 68% scorul
adevărat al persoanei cade în intervalul +- 1 SEM în jurul scorului observat
(măsurat). Cu o probabilitate de 90% scorul adevărat al persoanei cade în
intervalul +-2 SEM, iar cu o probabilitate de 9% el cade în intervalul +-3
SEM.

Ca să ilustrăm, continuând exemplul de mai sus pentru scala de IQ: dacă

măsurăm la un participant la testare un scor de 105, vom ști cu o
probabilitate de 68% că scorul adevărat al acestei persoane nu este mai mic
de 101.65 și nici mai mare de 108.35. Vom ști de asemenea cu o
probabilitate de 90% că scorul adevărat al acestei persoane nu este mai mic
de 98.3 și nici mai mare de 111.7. Și tot așa...

Aceste intervale de încredere pot fi înțelese și în alt fel. Haideți să ne

referim la intervalul de încredere de 90%: dacă eu aș măsura IQ-ul
persoanei de dinainte de 100 de ori consecutiv, 90 din aceste scoruri vor
pica în intervalul 98.3-111.7, iar 10% din scoruri vor pica în afara acestui
interval.

Exemplificare Imaginea mai jos exemplifică vizual aceste relații, pentru un interval de
vizuală 90% calculat pe un scor de IQ măsurat la 98, pentru un test cu fidelitatea de
.95 (verde), .70 (negru) și .50 (roșu).

Grafic SEM

Utilizarea în Eroarea de măsurare ilustrează mai clar de ce nu putem lucra în orice fel de
probleme de decizie cu orice fel de scală: la fidelități plasate sub .70, SEM crește foarte
comparație mult și scala nu mai poate fi utilizată pentru decizii majore, căci nu ne mai
putem încrede în intervalul în care variază probabil scorurile, iar la
fidelități de peste .90, SEM scade la un nivel la care putem spune că se
poate lucra coerent cu scala căci plaja pe care scorurile variază este foarte
redusă.
 SEM ajută foarte mult de asemenea la probleme de comparație. De
exemplu, dacă vom compara scorul obținut de o persoană cu scorul obținut
de altă persoană, vom putea compara cele două scoruri cu adevărat doar
ținând cont de SEM.

De exemplu: dacă doi candidați pentru un post au unul un IQ măsurat de

102 și unul un IQ măsurat de 105, putem să afirmăm fără probleme că al
doilea candidat are IQ mai mare? Dacă vom compara direct numerele da -
dar ar fi o eroare. Asta pentru că de fapt acest scor observat variază în
intervalul SEM. Dacă am calculat SEM la 3 puncte, atunci cu o
probabilitate de 90% (2SEM=6) scorul primului candidat este cuprins între
96 și 108 puncte, iar scorul celui de-al doilea candidat între 99 și 111
puncte. Așadar, ”cozile” intervalelor de încredere pentru scorurile celor doi
candidați se acoperă, există o probabilitate ca de fapt ierarhia lor să fie
inversă decât cea observată la măsurare, iar primul dintre ei să aibă un IQ
de 108 și al doilea de 99 ...

Problema se pune la fel atunci când comparăm scorul observat al unei

persoane cu un prag anume - de exemplu dacă respingem toți candidații cu
un IQ plasat sub limita de 85, ar trebui să ne asigurăm că nu există nici o
șansă ca un candidat să aibă un IQ de 85 sau mai mare, ceea ce înseamnă
că scorul observat trebuie să fie mai mic de 85 chiar după ce i se adaugă
SEM (sau 2SEM sau 3SEM, în funcție de probabilitatea pe care dorim să o
asociem).

Concluzie Suntem convinși că acum este mai clară semnificația fidelității și a

intervalului de eroare asociat cu scorurile din cauza lipsei de fidelitate.
Probabil că este și mai clară insistența pentru teste bune, cu fidelitate mare:
erorile de decizie asociate cu fidelitatea mică sunt atât de mari încât un
specialist în măsurare psihologică și comportamentală le va evita cu
rigoare. În mod cert, se înțelege acum mai bine de ce spunem că fidelitatea
este o condiție a validității: un test nu poate fi valid dacă nu este fidel.

Validitatea
Validitatea: Validitatea este conceptul central pe care se bazează psihodiagnosticul, atât
Definiție în cazul aptitudinilor cât și al personalității. Ea ne permite formularea de
aserțiuni privind gradul de dezvoltare al unei caracteristici care ne
interesează sau emiterea de predicții în ceea ce privește comportamentul
viitor al persoanei evaluate.

Concepția actuală despre validitate spune că aceasta reprezintă un corpus

complex și integrat de demonstrații și cunoștințe științifice care examinează
variabilele psihologice măsurate de test (AERA, APA & NCME, 2014).
Aceste demonstrații ne parvin într-o varietate de forme, iar înțelegerea
validității unui test necesită examinarea lor atentă.

Surse ale Validitatea se definește în mod tradițional prin intermediul metodelor

validității utilizate în verificarea ei și discutăm în acest sens mai general de exemplu
despre validitate de criteriu, validitate de conținut etc. Totuși, concepția
modernă despre validitate a încetat să mai primească acestea ca forme sau
tipuri de validitate și le privește mai degrabă drept surse de validitate.
Validitatea de Validitatea de conținut (content validity) se preocupă cu gradul în care
conținut conținutul unui test (de exemplu problemele unui test de cunoștințe sau de
inteligență, enunțurile unui chestionar de personalitate, întrebările unui
interviu, comportamentele observate într-o observație) este aliniat cu
intenția testului. Ne așteptăm de exemplu ca în cazul unui chestionar de
extraversie, enunțurile să se refere la extraversie, să acopere așadar
conținutul corect iar când acest lucru se întâmplă spunem că acest
chestionar are validitate de conținut.

Acest verdict se poate referi mai în profunzime la validitatea de construct

(construct validity), adică la gradul în care itemii urmează o operaționalizare
”corectă” sau acceptată de comunitatea științifică pentru constructul
măsurat), la validitatea de aspect (face validity), adică la gradul în care
itemii testului par să se potrivească intenției sale, la validitatea de traducere
(translation validity), în cazul acelor teste care au fost dezvoltate în altă
limbă (de ex. engleză) și au fost apoi adaptate la limba în care sunt
administrate (de ex. română) și așa mai departe.

Validitatea de Validitatea de criteriu (criterion-related validity) se referă și ea la mai multe

criteriu aspecte posibile. Avem astfel validitate convergentă (convergent validity),
care arată măsura în care testul corelează cu alte operaționalizări ale
conceptului (sau măsuri ale acestuia), validitate concurentă (concurrent
validity) care arată gradul în care testul coincide cu alte modalități, raportate
la criteriu, de a lua decizia pe care testul o afirmă - de exemplu dacă testul
distinge între grupuri-criteriu între care ar trebui să distingă, validitate
predictivă (predictive validity), adică gradul în care testul prezice ce afirmă
că trebuie să prezică (caz în care criteriul este măsurat mai departe în timp
decât predictorul măsurat de test), validitate discriminantă sau divergentă
(discriminant/divergent validity), adică gradul în care operaționalizarea
diferențiază față de alte concepte similare acolo unde este cazul să
diferențieze (de exemplu gradul în care un test de depresie măsoară doar
depresie și nu și anxietatea, care are comorbiditate atât de mare, după cum
știm, cu depresia) etc.

Validitatea: câteva Așadar, în linii generale, validitatea exprimă gradul în care un test măsoară
clarificări și ceea ce își propune să măsoare. La această calitate se mai poate adăuga și o
exemple alta, anume dacă testul poate fi utilizat în luarea unor decizii corecte. Cu alte
cuvinte (exemplu), dacă noi cunoaștem performanțele unei persoane la un
test (predictor), cât de precis vom putea estima ce performanțe profesionale
va obține? Validitatea poate fi definită în termeni operaționali ca fiind
corelația dintre predictor și criteriu (de ex. performanțele profesionale ale
unui eșantion de indivizi). Rezultatul este cunoscut și sub numele de
”coeficient de validitate”, chiar dacă un astfel de coeficient nu este decât
rezultatul unui singur studiu, care tratează o singură sursă de validitate și nu
ar trebui confundat cu actuala semnificație a termenului de validitate, anume
aceea de corp integrat de cunoștințe și dovezi teoretice și empirice. Un test
poate avea mai mulți coeficienți de validitate, în funcție de numărul de
dimensiuni profesionale (calitatea muncii, disciplina, categoria profesională
etc.) care corelează cu el și de studiile realizate.
Validitatea trebuie Validitatea trebuie judecată atât general cât și situațional
judecată atât
general cât și Din punct de vedere general, privim validitatea principială a unui test: avem
situațional dovezi orice fel de dovezi, sau suficiente dovezi, privind faptul că testul
acesta este valid pentru domeniul pe care îl afirmă? Un test pentru care nu
există deloc sau nu există suficiente dovezi de validitate nu ar trebui utilizat.
Desigur, poate nu au fost culese date de validitate cu acel test exact în
situația care ne interesează, dar faptul ca există totuși unele date ne face să
avem mai multă încredere în acel test. De exemplu, dacă un test de
persuasiune a fost demonstrat o oarecare validitate în contextul unui studiu
experimental cu elevi care trebuiau să convingă clasa să acționeze într-un
anumit fel, poate fi el utilizat pentru a evalua agenți de vânzări? Cu
siguranță că nu avem dovezi de validitate despre validitatea acestui test în
contextul în care dorim să îl utilizăm, dar el nu este invalid - el este un test
valid de persuasiune într-un context și e mult mai departe din punct de
vedere științific decât un test despre care se afirmă că este construit pentru a
evalua persuasiunea la agenții de vânzări dar pentru care nu există nici o
dovadă de validitate.

Din punct de vedere situațional, întrebarea care se pune este dacă testul are
dovezi de validitate pe situații exact similare cu cea la care se dorește
utilizarea la un anumit moment. Această întrebare se alătură cu întrebarea
privind utilitatea testului (este el util în contextul dorit?). De exemplu, dacă
trebuie sa selectăm dintr-o clasă de copii pe cei care sunt susceptibili să facă
sport de performanță și avem la dispoziție un test care măsoară Extraversia,
Nevrotismul și Psihotismul (este evident la ce test facem referire), este acest
test valid? Testul (este vorba de EPQ, Eysenck Personality Questionnaire)
este desigur valid pentru a măsura cele 3 variabile amintite mai sus și avem
nenumărate dovezi de validitate privind acest lucru - însă în situația dată
testul nu va fi valid, căci nu poate prezice criteriul dorit.

Validitatea La fel cum fidelitatea diferă principial de la o metodă de măsurare la alta, și

metodelor validitatea diferă. În mod evident, validitatea se refera mai degrabă la
măsurători specifice (de ex. teste specifice) decât la metode. Mai specific
chiar, vorbim astăzi nu despre validitatea testelor, ci despre validitatea
scorurilor (adică a informațiilor obținute cu aceste teste). Totuși, cunoaștem
faptul că unele metode sunt mai valide decât sunt altele - adică sunt mai
susceptibile să ne ofere scoruri (informații) valide pentru a fi incluse în
decizii.

Așadar, dacă vom întreba cum se poate evalua validitatea unei metode,
răspunsul este simplu: evident, prin prisma potențialului său de a genera
informație validă. Astfel, de principiu, metodele sunt diferite din acest punct
de vedere: interviul tradițional (nestructurat sau semistructurat) nu atinge de
regulă o validitate mai mare de r = .05-.19; referințele obținute de la locul
de muncă anterior ating o validitate de aproximativ r = .23; datele biografice
ating o validitate de aproximativ r = .38; chestionarele de personalitate ating
o validitate de aproximativ r = .39; testele de integritate ating o validitate de
aproximativ r = .51; testele de aptitudini ating o validitate de aproximativ r
= .53; testele de performanta directa (work sample) ating o validitate de
aproximativ r = .54; interviul comportamental atinge o validitate de
aproximativ r = .40-.60; centrul de evaluare (assessment center) poate
 atinge, pentru predicția potențialului de dezvoltare, o validitate de
aproximativ r = .65 etc.

Schemă sumativă Imaginea de mai jos, preluată după Robertson & Smith (2001, p. 443)
privind validitatea ilustrează aceste validități. În partea stângă a graficului sunt prezentate
metodelor validitățile pentru criteriul ”performanță în training”, iar în partea dreaptă
validitățile pentru criteriul ”performanță în muncă”.

Imagine, cf.
Robertson & Smith
(2001)

Validitatea ca O altă importantă întrebare care se pune în acest context este referitoare la
funcție a întinderii gradul în care validitatea unui test (a unei măsurări) depinde de lungimea sa.
testului Întrebarea este importantă, pentru că în mod special în context
organizațional sunt preferate testele - sau măsurătorile - cât mai scurte.
Lipsa de timp și uneori lipsă de resurse (de exemplu lipsa de buget) ne poate
împinge deseori spre utilizarea unor metode scurte, pe care le asumăm ca
fiind mai puțin bune, dar nu realizăm deseori cât de mult mai slabe sunt.
Numărul de itemi (adică numărul de instanțe comportamentale care sunt
eșantionate) determină validitatea, nu doar fidelitatea testului; de aceea un
test mai lung (sau un interviu mai lung) este mai valid (presupunând că este
bine construit) decât unul mai scurt. Ținând orice altă variabilă constantă,
testele mai lungi sunt mai valide.

Pentru a da un exemplu dintr-o cercetare personală realizată cu General

Adult Mental Ability (GAMA), un test de abilități cognitive (N = 270,
criteriul a fost performanța academică la școlari din anul terminal al
liceului): validitatea crește dacă testul este administrat pentru perioada
 întreagă (25 de minute) și scade dacă este administrat pentru perioade mai
scurte. Corelațiile scorurilor testului cu criteriul sunt indicate mai jos:
- 1 minut: r = .21
- 2 minute: r = .30
- 3 minute: r = .36
- 5 minute: r = .39
- 10 minute: r = .41
- 15 minute: r = .45
- 20 minute: r = .48
- 25 minute: r = .51

Validitatea incrementală
Două probleme Există două probleme mai speciale care țin de validitate și pe care dorim să
speciale: le discutăm în încheierea acestui capitol: anume validitatea incrementală și
validitatea validitatea diferențială (impactul advers). Ambele sunt importante în
incrementală și evaluare în general, dar sunt în mod special importante în domeniul
validitatea organizațional.
diferențială
Ce este validitatea Validitatea incrementală se referă nu la capacitatea unui predictor de a
incrementală prezice bine un criteriu (de a fi valid pentru acesta), ci la capacitatea unui
predictor suplimentar de a fi valid după un alt predictor, pentru predicția
unui criteriu. În mod special validitatea incrementală se referă la
suplimentul de validitate adus de al doilea predictor.

Un exemplu De exemplu, știm că diverse caracteristici de personalitate pot să prezică

performanța în anumite sarcini. De exemplu, atât emoțiile calde (o fațetă a
extraversiei) cât și altruismul (o fațetă a agreabilității) prezic interacțiunea
cu un client, într-o sarcină de ajutorare. Ambele aceste variabile sunt
predictori buni. Însă emoțiile calde (”warmth”) nu aduce nici un aport în
predicție, în plus față de altruism.

Utilitatea evaluării Înțelegem astfel că validitatea incrementală aduce în discuție aspecte legate
de utilitatea evaluării: este util de exemplu să administrăm ambele aceste
scale de personalitate? Evident, administrarea uneia din ele este o pierdere
de timp și de resurse și, deși este un predictor eficient de una singură, în
ansamblul de metode (mixul de metode) nu reușește să aducă un aport
relevant la predicție.

Un exemplu O să încercăm să exemplificăm motivul pentru care apare acest fenomen. În

genere discutăm legătura dintre un predictor și un criteriu sub forma
ecuației de mai jos: avem o relație cauzală (săgeată) și un indice de
corelație pe această săgeată. În exemplul de mai jos acest indice este de
r=.80. Puterea de predicție a predictorului pentru criteriu este întotdeauna
egală cu pătratul corelației, care se mai numește și indice de determinare: r2.
În cazul nostru r2=.64, adică 64 de sutimi, sau 64% din varianța celor două
variabile este comună. Sau, cu alte cuvinte, dacă vom încerca să prezicem
scorurile la criteriu pe baza scorurilor la predictor pentru un număr de 100
de angajați, vom nimeri la fix în cazul a 64 din ei.

În paranteză fie spus, astfel de indici de validitate nu se obțin niciodată în

viața reală, dar îi utilizăm aici pentru a exemplifica situația - și a arăta
 nonsensul la care se poate ajunge dacă nu înțelegem principiile din spatele
validității incrementale.

Relația simplă
predictor-criteriu

Predictori Dar un criteriu este rareori sau niciodată prezis de un singur predictor: de
suplimentari obicei concură mai mulți predictori la această relație. Imaginea de mai jos
ilustrează o relația în care predictorul nostru anterior exemplificat este
însoțit de alți doi predictori, mai slabi, dar totuși relevanți. Pentru
exemplificare, am stabilit corelațiile dintre aceștia și criteriu la .60 și .40,
adică r2=.36 și r2=.16.

Relația dintre
predictori multipli
și criteriu

Predicția comună Predicția comună a acestor 3 predictori este teoretic suma predicțiilor lor,
nu e sumativă ceea ce ar însemna 64% + 36% + 16% = 116% - și evident acesta este un
nonsens. De ce? Pentru că aceste predicții nu sunt sumative - și nu sunt
sumative pentru că există corelații și între acești predictori, ei sunt și ei
corelați între ei. Imaginea de mai jos exemplifică situația.

Exemplificarea
intercorelațiilor
dintre predictori

Un alt mod de a Situația poate fi ilustrată și în alt mod - așa cum se vede în figura de mai
ilustra exemplul jos. Am notat predictorul cu VI (variabilă independentă) și criteriul cu VD
(variabilă dependentă) și dacă am ilustra teritoriul varianței celor două
variabile, suprafața teritoriului lor comun de varianță, r2, ar fi de în cazul
primului nostru exemplu de 64% din suprafața totală acoperită de cele
două.

Varianță comună
dintre predictor și
criteriu
Varianța comună În cazul unor predictori multipli, după cum se vede în schema de mai jos, al
în cazul mai multor doilea predictor nu poate aduce întreaga sa varianță comună cu criteriul în
variabile predicția acestuia, pentru că o parte din aceasta a fost deja adusă de primul
intercorelate predictor. Validitatea incrementală a celui de-al doilea predictor,
suplimentar față de primul, în predicția criteriului, este doar o fracțiune din
validitatea pe care acest al doilea predictor ar avea-o dacă ar fi de sine
stătător.

Exemplificarea
varianței comune
în cazul mai multor
variabile
intercorelate

Semnificația Semnificația validității incrementale este mare: ea ne ajută să facem

validității raționamente de utilizate dincolo de bunul simț și ne indică ce variabile se
incrementale completează reciproc, sau ce metode se completează reciproc etc.

Cadrele multiple Principiile cadrelor multiple de evaluare (cei 5 ”multi”) se bazează pe

de evaluare validitatea incrementală: de exemplu tratamentul multi-trăsătură întreabă
cum crește validitatea sistemului, dacă în loc de o trăsătură aducem în
predicție și o a doua, a treia etc. trăsătură. Dar la fel ne putem întreba cum
crește validitatea sistemului (care este validitatea incrementală) atunci când
utilizăm al doilea evaluator peste primul (multi-evaluator), sau a doua
metodă, de ex. interviul, peste prima metodă, de ex. un test (multi-metodă)
etc.

Numărul În mod cert, nu toate variabilele sunt la fel de puternice ca predictori.

predictorilor Dincolo de diferențele de validitate de criteriu, de la al treilea, al patrulea
sau al cincilea predictor încolo incrementul scade atât de mult încât nu mai
este semnificativ statistic. Acesta este motivul pentru care nu este indicat să
evaluăm mai mult de 3-4, cel mult 5 variabile. Rareori sau chiar niciodată o
a șasea variabilă poate să mai aducă un increment - evident, dacă primele 5
au fost cu adevărat alese corect.

Ordinea Ordinea predictorilor este de obicei una descrescătoare în ordinea validității

predictorilor de criteriu al fiecăruia. Există și abateri de la această regulă, e de exemplu
 posibil să avem ca prim predictor nu pe cel mai valid ci pe cel mai ieftin de
evaluat și este posibil să îl avem ca al doilea predictor nu pe al doilea ca
validitate de criteriu, ci pe primul ca validitate incrementală. Dar de regulă
se respectă ordinea descrescătoare a validităților simple de criteriu.

Inteligența ca cel Într-un astfel de context, cel mai bun predictor al performanței profesionale
mai bun predictor este inteligența - aptitudinile mentale generale. Vom discuta acest lucru pe
larg în cursul dedicat testării aptitudinilor și inteligenței.

Mixabilitatea Validitatea incrementală ne dă însă indicii și privind ”mixabilitatea”

predictorilor predictorilor: ce ”merge” bine cu ce altceva. De exemplu, după testarea
inteligenței, orice alt predictor cognitiv (memorie, atenție etc.) va avea o
validitate incrementală foarte scăzută sau chiar nulă, iar un mix bun va fi
atins dacă sunt incluși predictori non-cognitiv, de exemplu trăsături de
personalitate. De aceea o decizie bună, care duce la validitate mare a
sistemului, este combinarea testelor de inteligență cu cele de personalitate.
”Mixuri” bune mai sunt legate de includerea motivației peste inteligență,
sau a integrității peste inteligență.

Validitatea diferențială
Sinonime ale Validitatea diferențială (differential validity) este un fenomen interesant
fenomenului din punct de vedere statistic, dar care pune specialistul în evaluare în
dificultate din punct de vedere etic și legal. Sinonime pentru acest fenomen
sunt predicția diferențială (differential prediction), sau impactul advers
(adverse impact); atunci când nu este o problemă a constructului ci a
instrumentului de evaluare, de exemplu a testului, se mai numește și
distorsiune generată de test (test bias).

Problemă legală și Problema pe care o pune validitatea diferențială este una legala si etică: în
etică: discriminare ce măsură putem utiliza pentru a fundamenta decizii de personal, un
construct (variabilă) sau un instrument de măsurare (de ex. test sau
interviu) la care anumite categorii de participanți obțin in mod sistematic
scoruri mai mici decât altele? Nu este aceasta o discriminare împotriva
celor care obțin scoruri mai mici?

Diferențele de medii Un exemplu: Este posibil ca analiza muncii să ne releve că un predictor

între grupuri sunt bun pentru un anumit rol este nevrotismul (trăsătură de personalitate care
discriminare? descrie instabilitatea emoțională), sau mai degrabă inversul său, stabilitatea
emoțională - persoanele mai stabile emoțional par să fie mai adaptate
pentru rolul respectiv. Dar noi știm că acest construct este caracterizat de
diferențe de gen accentuate. Din toate trăsăturile largi de personalitate,
nevrotismul dovedește cele mai accentuate diferențe de gen, femeile
scorând semnificativ statistic (și cu o putere a efectului mare) mai sus
decât bărbații pe această variabilă. Dacă vom utiliza o scală care măsoară
nevrotismul pentru a fundamenta decizii, știm de aceea că femeile vor avea
șanse principial mai mici să intre în setul de candidați admiși. Statistic
vorbind, dacă vom eșantiona aleator 100 de persoane din populație și vom
extrage pentru selecție cele 10 persoane care au cele mai mici scoruri la
nevrotism (cele mai mari scoruri la stabilitate emoțională), atunci vom
avea un număr mai mare de bărbați decât de femei în acest grup. Este
aceasta discriminare?
Utilizarea normelor O posibilitate pentru a evita această dilemă ar fi utilizarea unor norme
diferite ca posibilă diferite pentru bărbați și pentru femei: dacă utilizăm norme dependente de
soluție gen, atunci șansa de a atinge un anumit scor standardizat este egală pentru
bărbați și pentru femei - însă este important de reținut că asta nu face ca o
femeie și un bărbat cu scoruri standard egale să aibă și comportamente
egale.

De fapt utilizarea De fapt, aceasta ar fi o discriminare. Să presupunem că realizăm selecția

normelor diferite ar pentru Poliția Română și suntem responsabili de proba de condiție fizică.
fi o discriminare Știm că în general la alergarea de rezistență, 1000 de metri, bărbații scot
timpi mai mici (mai buni) decât femeile. Avem așadar o diferență de gen.
Să zicem că vom norma însă performanța brută a tuturor candidaților în
funcție de timpii medii scoși de fiecare gen. Să zicem că avem un candidat
bărbat care a alergat 1000 de metri în 3:30 minute. Printre bărbați, se
plasează la centila 50, deci este un timp mediu (comparat cu alți bărbați,
nu a alergat foarte rapid). Să zicem că avem și un candidat femeie, care a
alergat 1000 de metri în 3:50 minute. Printre femei, ea se plasează la
centila 75 (comparată cu alte femei, a alergat foarte repede). Dacă vom
angaja femeia, care are un scor standardizat mai mare, de fapt vom
discrimina împotrivă bărbatului. Asta pentru că, la urma urmei, activitatea
pentru care această probă este un predictor este, de exemplu, prinderea
unui hoț care aleargă de polițist - și indubitabil bărbatul candidat, care
aleargă mai repede decât femeia candidat (3:30 față de 3:50 minute) este
într-o poziție mai bună să aibă performanță la această sarcină.

Dependența de Așadar, regula pe care o vom utiliza în astfel de decizii este aceea că
sarcină ca indicator niciodată o diferență pe bază de gen, de vârstă, de etnie etc. nu este o
problemă etică și nu denotă discriminare dacă este legată cu o sarcină
specifică de muncă (job-dependent). La urma urmei, dacă vom face
selecție pentru a angaja hamali în port, avem nevoie ca angajații să poată
ridica și căra 100kg - nu ne pasă dacă sunt bărbați sau femei, dar e o șansa
mică să avem multe femei care corespund acestei descrieri. Este aceasta
discriminare? Nu, cu siguranță că nu.

Validitatea unui Problema începe însă să fie spinoasă atunci când nu scorurile unui
predictor și panta predictor, ci validitatea unui predictor diferă în funcție de o variabilă - de
de regresie ex. în funcție de gen. Cu alte cuvinte, dacă avem un eșantion compus din
bărbați și femei, și testăm variabila X, să spunem că vom constata o
corelație între X și criteriul nostru de r = .60, ceea ce denotă o predicție
corectă în 36% din cazuri. Într-o analiză de regresie, graficul va denota o
anumită pantă în dreapta de regresie.

Diferența de Dar dacă am realiza analiza separat pentru bărbați și pentru femei, și am
validitate și pantele observa că pentru cele două grupuri corelațiile celor două variabile sunt
diferite de regresie diferite, am avea o problemă. Să zicem de exemplu că pentru bărbați avem
o corelație de r = .70 și pentru femei de r = .50, ceea ce înseamnă că pentru
bărbați prezicem corect în 49% din cazuri, iar pentru femei în 25% din
cazuri. Prezicem aproape dublu de bine pentru bărbați decât pentru femei,
și dacă nu avem înțelegerea fenomenului nu știm despre asta. Vom spune
că ecuația noastră inițială supra-prezice pentru femei (overprediction) și
sub-prezice (underprediction) pentru bărbați.
Moderarea ca efect Din punct de vedere statistic dacă vom desena dreptele de regresie pentru
statistic cele două grupuri vom vedea că dreptele au pante de regresie diferite.
Acest fenomen se detectează foarte ușor prin regresie ierarhică, iar
fenomenul mai este cunoscut și sub numele de ”moderare”. Cu alte
cuvinte, moderarea relației de predicție de o variabilă demografică denotă
predicție diferențială pe baza acelei variabile. De ce este aceasta o
problemă? Evident, decizia va fi mai corectă pentru unele persoane și mai
greșită pentru altele: variabila noastră (sau testul nostru) va avea un impact
advers asupra deciziei.

Un exemplu Mai jos se găsește o vizualizare a problemei, urmând exemplificarea lui

Wurtz (2009) (http://www.cba.uni.edu/wurtz/).

Vizualizarea dreptei
de regresie pentru
grupul comun

Vizualizarea dreptei
de regresie pentru
grupul majoritar
Vizualizarea dreptei
de regresie pentru
grupul minoritar

Conștientizarea Validitatea diferențială (impactul advers) este o problemă serioasă, care

problemei trebuie tratată cu deferență de specialistul în evaluare. În multe state este o
problemă descrisă explicit din punct de vedere legale. În România este una
din acele multe probleme care sunt ignorate și sunt puțini ”specialiști” în
domeniul evaluării din organizații care sunt conștienți de existența ei.
Atragem atenția asupra faptului că există foarte multe variabile clasice, des
utilizate în decizii importante, care au de fapt impact advers. Faptul că în
România majoritatea psihologilor și specialiștilor în evaluare nu sunt
 conștienți de acest lucru nu este motiv pentru ca noi să nu fim: standardele
nu ni le stabilește nivelul actual de practică, ci propriile repere profesionale
și etice.

Categorii protejate Categoriile demografice pentru care este în mod special important să
evaluăm în ce măsură o variabilă sau un test au într-o anumită situație
predicție diferențială sunt 3: gen, vârstă și etnie. Aceste categorii sunt
considerate în multe state categorii protejate. Ar trebui să demonstrăm de
aceea că nu există diferențe în predicție pentru variabilele utilizate în
funcție de gen (femei vs. bărbați), de vârstă (sub vs. peste 40 de ani, unde
categoria protejată sunt cei de peste 40 de ani) și de etnie (unde categoria
protejată sunt minoritățile etnice și culturale). Însă și alte criterii care țin de
apartenența la grupuri diverse pot fi moderatori și nu ar trebui ignorate.


CONCEPTE-CHEIE:

- psihometrie
- caracteristică psihometrică
- fidelitate
- test-retest
- forme paralele (echivalente)
- split-half (înjumătățire)
- consistență internă
- acord interevaluator
- acord inter-sursă
- eroare standard de măsurare
- validitate
- validitate de conținut
- validitate de construct
- validitate de aspect
- validitate predictivă
- validitate incrementală
- validitate diferențială
- impact advers
- test bias


ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

Termenul englez de "reliability" se traduce

(a) fidelitate
(b) validitate
(c) reliabilitate

Este important sa utilizam ca baza a deciziilor de resurse umane, în mod

special a deciziilor cu impact major, doar chestionare validate, pentru ca
(a) altfel suntem în ilegalitate
(b) altfel nu putem garanta ca deciziile se iau pe baza unor informații
reale
(c) altfel vom avea costuri sporite cu aspecte care țin de comunicarea
rezultatelor către persoanele care trebuie sa implementeze
schimbările organizaționale
 O fidelitate de 1.25, obținuta de un chestionar de motivație, este
(a) posibil de atins si chiar apare destul de des
(b) posibil de atins, dar foarte rar
(c) imposibil de atins

Validitatea de criteriu a unui chestionar

(a) ne spune daca acel chestionar se relaționează la o teorie consacrata
a respectivului concept
(b) ne spune daca acel chestionar se relaționează cu comportamentele
sau efectele cu care pretinde ca se relaționează
(c) ne spune daca acel chestionar este sau nu lipsit de eroare de
măsurare

O scala de conștiinciozitate este valida

(a) atunci când corelează puternic cu diverse scale de aptitudini
cognitive
(b) daca a fost alcătuită cu grijă, de un autor cunoscut, recunoscut ca
somitate în măsurarea acestui concept
(c) daca persoanele cu scoruri mari sunt descrise prin repere obiective,
exterioare scalei, ca fiind mai meticuloase si mai responsabile
decât cele cu scoruri mici


TEME PENTRU APLICAȚII:

- Discutați de ce fidelitatea este o precondiție a validității. De ce nu este

posibil să avem validitate fără fidelitate?

- Discutați de ce nu mai vorbim astăzi despre forme de validitate, ci

despre surse de validitate.

- Discutați problemele etice și legale care pot să apară din lipsa de

conștientizare a existenței unei predicții diferențiale într-una din
variabilele utilizate în decizie. În ce fel acest fenomen poate să
genereze lipsă de corectitudine față de unii candidați?


BIBLIOGRAFIE:

[Fidelitate]

American Educational Research Association (AERA), American

Psychological Association (APA), & National Council on
Measurement in Education (NCME). (2014). Standards for
educational and psychological testing. Washington, D.C.: AERA.
(Reliability, pp. 33-47).

Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Reliability. In A. Anastasi, & S. Urbina

(Eds.), Psychological Testing (pp. 84-112). New Delhi: Pearson
Education.
Kerlinger, F. N., & Lee, H. B. (2000). Reliability. In F. N. Kerlinger, &
H. B. Lee (Eds.), Foundations of Behavioral Research (pp. 641-
664). Belmont, Calif.: Wadsworth.

[Validitate]

American Educational Research Association (AERA), American

Psychological Association (APA), & National Council on
Measurement in Education (NCME). (2014). Standards for
educational and psychological testing. Washington, D.C.: AERA.
(Validity, pp. 11-31).

Anastasi, A., & Urbina, S. (1997). Validity. In A. Anastasi, & S. Urbina

(Eds.), Psychological Testing (pp. 113-171). New Delhi: Pearson
Education.

Hunter, J. E., Schmidt, F. L., & Judiesch, M. K. (1990). Individual

Differences in Output Variability as a Function of Job Complexity.
Journal of Applied Psychology, 75, 28-42.

Kerlinger, F. N., & Lee, H. B. (2000). Validity. In F. N. Kerlinger, & H.

B. Lee (Eds.), Foundations of Behavioral Research (pp. 665-688).
Belmont, Calif.: Wadsworth.

Robertson, I. T., & Smith, M. (2001). Personnel Selection. Journal of

Occupational and Organizational Psychology, 74, 441-472.

[Validitate incrementală]

Hunter, J. E., & Hunter, R. F. (1984). Validity and Utility of Alternative

Predictors of Job Performance. Psychological Bulletin, 96, 72-98.

Lievens, F., & Patterson, F. (2011). The Validity and Incremental Validity
of Knowledge Tests, Low-Fidelity Simulations, and High-Fidelity
Simulations for Predicting Job Performance in Advanced-Level
High-Stakes Selection. Journal of Applied Psychology, 96, 927-
940.

Ree, M. J., & Carretta, T. R. (2011). The Observation of Incremental

Validity Does Not Always Mean Unique Contribution to
Prediction. International Journal of Selection and Assessment, 19,
276-279.

Schmidt, F. L., & Hunter, J. E. (1998). The Validity and Utility of

Selection Methods in Personnel Psychology: Practical and
Theoretical Implications of 85 Years of Research Findings.
Psychological Bulletin, 124, 262-274.

[Validitate diferențială]

Brogden, H. E. (1946). An Approach to the Problem of Differential

Prediction. Psychometrika, 11, 139-154.
Hunter, J. E., & Hunter, R. F. (1984). Validity and Utility of Alternative
Predictors of Job Performance. Psychological Bulletin, 96, 72-98.

Ployhart, R. E., & Holtz, B. C. (2008). The Diversity-Validity Dilemma:

Strategies for Reducing Racioethnic and Sex Subgroup Differences
and Adverse Impact in Selection. Personnel Psychology, 61, 153-
172.
 CAPITOLUL 6

Interviul comportamental


În acest modul este discutat interviul comportamental. Aceasta este cea
mai des utilizată metodă de evaluare comportamentală. Interviul ca
metodă are însă un număr mare de limitări, în principal legate de
caracteristicile sale psihometrice extrem de scăzute. Interviul
comportamental, pentru a rezolva cea mai mare parte din aceste probleme,
are un număr de caracteristici specifice. Acestea sunt discutate. Sunt
discutate întrebările comportamentale și este discutată structura interviului
comportamental. În mod special se punctează faptul că un interviul
comportamental este necesar să fie structurat atât la livrare cât și la
scorare. Sunt discutate apoi tehnicile de interogare (și sunt exemplificate 3
astfel de tehnici, anume STAR, SHARE și BACK) și sunt discutate de
asemenea grilele de scorare comportamentală. În final, sunt expuse o serie
de aspecte tehnice legate de interviu, precum numărul de competențe
evaluate, durata de desfășurare etc.


OBIECTIVE:

- Punctarea limitelor interviului ca metodă

- Explicarea modalității în care interviul comportamental rezolvă aceste
probleme
- Explicarea specificului interviului comportamental
- Discutarea structurii interviului comportamental
- Discutarea tehnicilor de interogare
- Discutarea unor aspecte tehnice legate de interviu, precum numărul de
competențe evaluate, durata de desfășurare etc.
- Explicarea grilelor de scorare comportamentală

Cuprinsul acestui capitol


1. Introducere în interviul comportamental
2. Structura necesară pentru derularea interviului comportamental
3. Câteva precizări privind desfășurarea interviului comportamental
4. Structura necesară pentru scorarea interviului comportamental
5. Concluzie
 Introducere în interviul comportamental
Ce este interviul Interviul comportamental este acel tip de interviu care apare din aplicarea
comportamental metodei interviului și a principiilor evaluării comportamentale. Așadar,
evaluare comportamentală, realizată prin metoda interviului.

Problemele inerente Interviul este o metodă de evaluare principial foarte slabă. Da, este cea
ale interviului ca mai utilizată metodă de evaluare pentru selecție și pentru multe alte
metodă utilizări în domeniul psihologiei muncii, însă din punct de vedere a
caracteristicilor psihometrice, este o metodă foarte slabă.

Fidelitatea Fidelitatea interviului, dată de exemplu de acordul interevaluatori, este

interviului clasic scăzută. Acordul inter-evaluatori este modalitatea consacrată pentru a
estima fidelitatea metodelor calitative. De exemplu, dacă două
intervievatori diferiți intervievează aceeași persoană, cât de mult sunt în
acord evaluările lor, la final? Dacă cele două evaluări nu sunt în acord,
știm care din ele e eronată și nu ne putem baza pe nici una: e posibil ca
una să fie greșită, cealaltă, sau amândouă. Ce este interesant în cazul
interviului este că de fapt, chiar dacă evaluează aceeași persoană, doi
intervievatori diferiți fac de fapt două interviuri diferite: discuția merge
înspre zone diferite, e posibil să se clarifice lucruri diferite, este posibil să
se dea exemple diferite etc. Deci e posibil ca diferențele între evaluările
celor doi intervievatori diferiți să fie justificate de informația care s-a
cules în mod diferit. Totuși, chiar dacă interviul este realizat de un al
treilea intervievator și este filmat, acordul dintre doi observatori ai exact
aceluiași interviu (film) este scăzut.

Validitatea Validitatea interviului este și ea foarte scăzută. Dintre toate metodele de

interviului clasic evaluare pentru selecția de personal, interviul are printre cele mai scăzute
validități. În parte acest lucru se datorează și fidelității scăzute: o metodă
nu poate fi validă dacă nu e întâi fidelă. În parte se datorează așadar
metodei și vom discuta despre felul în care interviul comportamental
rezolvă această parte. În parte însă se datorează și faptului că interviul de
obicei nu evaluează în mod țintit predictori.

Știm că nu metodele sunt valide, ci predictorii sunt valizi. De exemplu, nu

testul de inteligență e valid, ci inteligența e un predictor valid pentru a
prezice performanța în muncă. Acest tip de judecată în variabile este tipul
de judecată pe care un specialist ar trebui să îl aplice. După ce predictorul
valid a fost găsit (în acest exemplu inteligența), tot ce rămâne de făcut este
să găsim de asemenea o metodă validă pentru măsurarea cât mai corectă a
acelei variabile.

Din păcate atunci când se realizează interviuri în modul ”clasic”, nu se

țintesc variabile: concentrarea nu e pe variabilă și e pe metodă. Dacă vom
întreba un intervievator ce anume măsoară, sau ce vrea să evalueze, de
multe ori răspunsul va fi ori că nu măsoară nimic, ci doar face un interviu
(focus pe metodă), ori că evaluează, de exemplu, comunicare, integrare și
teamplay (adică niște concepte vagi care cu siguranță că nu sunt predictori
robuști pentru ceva anume).

Probleme pe care le Așadar, interviul comportamental are de rezolvat două probleme pentru a
are de rezolvat deveni credibil ca metodă validă de evaluare. Prima problemă se referă la
interviul necesitatea de a evalua în mod explicit variabile specifice. A doua
comportamental problemă se referă la necesitatea de a avea o metodă robustă, fidelă, prin
care să se desfășoare evaluarea.

Evaluarea explicită a variabilelor și evaluarea robustă a acestora sunt

legate una de alta în interviul comportamental.

În primul rând, interviul comportamental se numește deseori și ”centrat pe

competențe” (Competency-Based Behavioral Interviu), ceea ce face foarte
clar faptul că ceea ce este evaluat sunt competențe, adică, așa cum am mai
discutat, repertorii sau clustere de comportament.

În al doilea rând, interviul comportamental este un interviu structurat.

Desigur, toți intervievatorii au impresia că ei fac interviuri structurate.
Însă e important de subliniat că simplul fapt că avem o listă de întrebări pe
care o luăm cu noi atunci când intrăm în sala de interviu și pe care le
punem tuturor candidaților intervievați, asta nu înseamnă că interviul este
structurat. Vom eticheta un interviu ca fiind structurat, atunci când este
structurat nu doar la livrare (știm exact ce întrebări punem) cât și la
scorare (știm exact cum interpretăm în mod robust informația primită,
pentru a da scoruri, note, a genera informație numerică din informația
calitativă primită).

Rezumat Pentru a rezuma: interviul comportamental evaluează competențe

(clustere de comportament) și le evaluează în mod structurat, pe baza unor
întrebări tipice și a unei modalități de scorare care generează informație
numerică (cantitativă) din informația verbală (calitativă) culeasă în timpul
interviului.

Structura necesară pentru derularea interviului comportamental

Competențele După cum aminteam, interviul comportamental are o anumită structură,
evaluate generează sau mai degrabă anumite principii care stau la baza structurii sale.
structura interviului
De vreme ce interviul se concentrează pe competențe, este critic ca aceste
competențe să fie explicite și bine definite. Cu alte cuvinte, atunci când
ajungem să organizăm interviul propriu-zis e nevoie să fi trecut deja
printr-un proces, oricât de rudimentar, de analiză a muncii, care să ne
indice care sunt competențele critice pentru succes în postul sau rolul
pentru care se face interviul, sau, în mod mai general, este necesar să știm
ce vrem să evaluăm.

Competențele sunt Competențele sunt desigur grefate de etichete, de exemplu vom spune că
atent definite dorim să măsurăm competența de ”Organizare” și competența de
comportamental ”Prezentare în fața unei audiențe”. Dar acest lucru, deși necesar, nu este
suficient. Competențele, fiind doar etichete, suscită o înțelegere parțial
diferită în persoane diferite. Un intervievator ar putea să înțeleagă de
exemplu din competența ”organizare” că este necesar să evaluăm măsura
în care persoana intervievată poate organiza munca unui grup mic de
persoane, iar alt intervievator ar putea să înțeleagă să este vorba de
organizarea unor proiecte, procese sau resurse. Alte înțelesuri sunt
posibile și de aceea este critic nu doar să numim competențele (etichetele)
ci și să le definim cât mai robust și comportamental.
Întrebările Așadar, interviul comportamental pleacă de la trasarea explicită și
comportamentale definirea comportamentală a competențelor care vor fi evaluate. Se ridică
însă mai departe întrebarea privind cum se va realiza măsurarea, sau cum
vor fi puse întrebările. La urma urmei, dacă am întreba direct ”spune-mi
cât de bine poți organiza un proiect”, acesta este n md prea transparent de
a investiga acea realitate și prea susceptibil la distorsiune din partea
persoanei evaluate.

Interviul comportamental pune de aceea întrebări nu atât de directe ... însă

nici foarte absconse. De fapt, unul din principiile interviul
comportamental este acela că nu vom infera asupra comportamentului
posibil al persoanei evaluate din alte realități, psihologice sau de alt fel.
Singurul lucru pe care trebuie să îl facem în interviu este să stabilim în ce
măsură persoana evaluată chiar are capacitatea de a manifesta și a
manifestat în trecut comportamentele care definesc competența pe care o
țintim.

Comportamentul Așadar, ne centrăm pe comportament și pe principiul căruia

trecut prezice comportamentul trecut prezice comportament viitor. Daca o persoană
comportament viitor poate să ne convingă că a avut în trecut, în contexte relativ asemănătoare
cu cel în care va trebui să performeze pe viitor, un anumit comportament,
acesta este un indicator puternic al faptului că are cel puțin capacitatea de
a avea și pe viitor acel comportament și de fapt este un indicator bun al
faptului că de fapt chiar va avea acel comportament.

Întrebările De vreme ce vrem să aflăm informații despre comportamente trecute, nu

situaționale sunt vom pune întrebări decât despre comportamente trecute și în nici un fel
interzise despre altceva. În mod special sunt de evitat întrebările situaționale, de ex.
”ce ai face dacă ... (și urmează o situație sau context)”. O astfel de
întrebare situațională nu ne relevă informații despre comportamentul
trecut al persoanei evaluate, ci doar despre intențiile sale viitoare ... și ele
dubitabile într-o situație de evaluare cu miză. Așadar, doar întrebări care
țintesc către comportamente trecute, asociate cu competențele evaluate și
nici un alt fel de întrebare.

Nu vom insista Este important de spus la acest moment că acesta nu este un curs despre
asupra tipurilor de intervievare: presupunem că studenții stăpânesc măcar minimal metoda
întrebări interviului și o pot aplica rezonabil de corect. Încercăm doar să arătăm
care sunt diferențele atunci când interviul se realizează după principii
comportamentale. Nu vom insista deloc referitor la întrebările greșite și
interzise, precum întrebările închise (”nu-i așa că ai făcut X?”), întrebările
care sugerează răspunsul (”presupun că asta ți-a plăcut”?), întrebările
multiple (”ei plecat pentru că te plictiseai sau pentru că salariul era
redus?”), întrebările duble (”ce crezi că a cauzat problema și ce soluții ai
adoptat?”) etc.

Ce este un Este necesară încă o detaliere: în interviul comportamental punem

comportament întrebări comportamentale pentru că dorim să primim dovezi privind
eficient? manifestarea în trecut a unor comportamente eficiente arondate
competențelor pe care le țintim. Dar ce se califică drept ”comportament
eficient”. Aceasta este o întrebare importantă, care va influența de bună
 seamă scorurile finale și ar trebui să influențeze și modul în care se
derulează discuția, interviul propriu-zis.

Un exemplu: dacă punem unei persoane intervievate întrebarea privind

felul în care a organizat întrecut o echipă, ce răspuns ar fi unul suficient de
extins încât să ne permită interpretare? Să zicem că răspunsul primit sună
așa: ”Am organizat munca unei echipe de 5 persoane, timp de 2 ani. I-am
condus în proiecte și am avut succes”. Este acesta un răspuns suficient?
Ne ajută să tragem concluzii despre capacitatea persoanei intervievate în
domeniul organizării?

Nu, evident că nu este suficient. Răspunsul primit din păcate nu ne

permite decât să inferăm că dacă a făcut acest lucru timp de 2 ani ar trebui
să existe competență ... dar persoana intervievată nu ne-a descris nici un
comportament concret. Descrierea unui comportament concret ține nu de
etichetarea lui și de abstractizare, ci de exemple concrete. În plus un
comportament nu poate fi interpretat decât dacă vom cunoaște și
contextul. De exemplu ”am interacționat eficient cu un client nervos” nu
poate fi interpretat decât dacă știm de ce clientul era nervos, cum s-a
desfășurat și cât a durat interacțiunea, și care au fost rezultatele acesteia.

”Întrebarea” este de Din acest motiv ceea ce se dorește în interviul comportamental nu sunt
fapt un calup întreg răspunsuri monosilabice la întrebări, ci descrieri pe larg a evenimentelor
de întrebări prin care persoana intervievată a trecut și care ar putea să ne indice
comportamentele sale într-un context întreg, care să le facă interpretabile.

Asta face de fapt ca intervievatorul să considere o ”întrebare” ca fiind de

fapt un calup întreg din interviu, care se referă la un eveniment anume,
care trebuie descris cât mai complet de persoana intervievată. În acest
scop, dincolo de întrebarea generală, de deschidere, intervievatorul
continuă să pună întrebări pentru a înțelege care a fost contextul, acțiunile
efective și rezultatele cu are evenimentul respectiv s-a finalizat.

Întrebarea de Întrebarea de deschidere în interviul comportamental este întotdeauna o

deschidere întrebare deschisă, care îndeamnă persoana intervievată să dea un
exemplu și să îl descrie pe larg și care sună în genere așa: ”Dă-mi
exemplu de situație în care ... (de exemplu: a trebuit să organizezi munca
unei echipe)” sau ”Descrie-mi un proiect în care a trebuit să ... (de
exemplu: interacționezi cu persoane cu opinii diferite de a ta)”.

Întrebările Pentru restul întrebărilor ajutătoare există mai multe tehnici care ar putea
ajutătoare să ghideze eforturile intervievatorului. O să descriem aici 3 dintre ele,
anume tehnica STAR, tehnica SHARE și tehnica BACK. Ele sunt în mare
parte similare, au la bază aceleași principii și încearcă doar să fixeze
printr-o tehnică mnezică pașii care trebuie urmați.

Tehnica STAR STAR din numele acestei tehnici este un acronim, provenind de la
Situation (Situație), Task (Sarcină), Action (Acțiune) și Results
(Rezultate). Tehnica STAR prescrie faptul că intervievatorul trebuie să
continue interviul și să pună întrebări ajutătoare până când îi este clar care
a fost situația în care s-a produs evenimentul descris, până când îi este clar
ce sarcină a avut de realizat concret persoana intervievată, ce acțiuni
 efective a realizat (cu o descriere a pașilor efectivi, a efortului personal și
nu de echipă) și până nu îi este clar ce rezultate concrete au fost atinse
(cum s-a finalizat evenimentul și ce semnificație a avut această finalizare
pentru toate părțile implicate).

Tehnica SHARE SHARE este tot un acronim, de această dată de la Situation (Situație),
Hinderances (Opreliști), Action (Acțiune), Results (Rezultate) și Evaluate
(Evaluare). Tehnica SHARE prescrie faptul că intervievatorul trebuie să
ceară detalii specifice despre situația afectivă în care s-a petrecut acțiunea
critică, despre opreliștile și problemele care au apărut în acea situație și
care au trebuit rezolvate, despre acțiunile efective care au fost realizate de
persoana evaluată, despre rezultatele cu care acțiunile s-au soldat și despre
evaluarea finală a acestor acțiuni - în legătură cu acest pas persoana
intervievată trebuie să arate cu evaluează ea însăși ceea ce făcut și dacă a
învățat în mod special ceva din acțiunile sale, situație, rezultate etc.

Tehnica BACK BACK este tot un acronim, de această dată de la Background (Context),
Action (Acțiune), Consequence (Consecință) și Knowledge (Cunoștințe).
Tehnica BACK prescrie că intervievatorul ca cere în mod specific detalii
cât mai complete despre contextul evenimentului, despre acțiunile efective
realizate de persoana intervievată, despre consecințele și rezultatele
acestor acțiuni și despre punctele concluzionate, despre ce anume
persoana evaluată a învățat din acel eveniment.

Câteva precizări privind desfășurarea interviului comportamental

Domeniul de Câteva alte precizări se impun. Descrierile de comportamente trecute ar
referință este trebui să se rezume exclusiv la domeniul muncii și ar trebui să fie
domeniul muncii descurajate și respinse de intervievator exemplele care nu se referă la
situații de muncă, de exemplu acele descrieri care provin din sfera familiei
sau școlii. Acest lucru face ca interviul comportamental să fie
contraindicat cu unele categorii de persoane, de exemplu, persoane care
nu au lucrat anterior interviului nicăieri. La nevoie, desigur, orice exemplu
poate funcționa, însă deși știm că există un grad relativ mare de constanță
comportamentală în situații similare, reproducerea cross-situațională a
comportamentului este mai vagă și aceste situații ar trebui evitate de
intervievator. În astfel de situații, interviul nu este probabil cea mai bună
metodă de evaluare.

Interviul Interviul comportamental, după cum se poate vedea, este foarte laborios.
comportamental este Deseori persoanele intervievate nu sunt neapărat cooperante cu
laborios intervievatorul, nu vor sau pot să dea toate aceste detalii. Succesul
interviului comportamental - extragerea unui număr suficient de mare de
detalii care să permită o scorare robustă - ține de capacitatea
intervievatorului de a extrage aceste informații, de a încuraja persoana
intervievată să le ofere și este puternic dependentă, printre altele, de felul
în care interviul, intențiile sale și parcursul său, sunt prezentate persoanei
intervievate de la bun început.

Interviul În mod cert, interviul comportamental nu poate să dureze puțin. O

comportamental descriere atât de detaliată va dura în genere 10-15 minute pentru un
durează mult eveniment, dacă nu mai mult. Pentru fiecare competență se recomandă
colectarea completă a cel puțin 2 evenimente. Așadar, interviul poate dura
 aproximativ 20 de minute pentru o competență, sau uneori chiar mai mult.
Asta face ca un interviu pentru 3 competență să dureze cel puțin o oră, iar
un interviu pentru 5 competențe să fie apropiat de 2 ore și să fie probabil
mai lung și mai obositor decât ar fi normal, atât pentru persoana
intervievată cât și pentru intervievator.

Nu pot fi evaluate Se consideră în genere că evaluarea a 2-3, cel mult 4 competențe duce la o
mai mult de 3-4, cel structură acceptabilă pentru un interviu comportamental, 5 competențe
mult 5 competențe fiind volumul maxim care ar putea fi evaluat într-un singur interviu. Nu
credem că încercarea de a evalua într-o singură ședință prin interviu
comportamental mai mult de 5 competențe poate aduce rezultate
rezonabile.

Este obligatorie În cursul interviului comportamental, intervievatorul notează foarte mult.

notarea extensivă Evaluarea (scorarea) coerentă a informațiilor obținute în interviul
comportamental nu este posibilă în funcție de ”fler” sau de ”impresii”.
Pentru o scorare robustă și o raportare coerentă, este necesar ca un număr
cât mai mare de informații să fie reținute în scris.

Intervievatorul trebuie să noteze în mod cât mai citeț, comportamente

efective și observații cât mai cursive, eventual, atunci când e posibil, sub
formă de citat. Ar trebui să evite generalizări, abstractizări și în genere
orice intervenție pe text care ar face ca informațiile constatate să fie
trecute prin prisma unor procese evaluative.

În genere se consideră că un intervievator bun va nota aproximativ 75%

din informațiile date de persoana intervievată: așadar nu sunt liniuțe și
impresii, ci informație robustă și aproape completă

Așadar, intervievatorul ar trebuie să noteze mult, să noteze cât mai sec și

mai neutru ce se întâmplă, pentru ca aceste informații săi fie prelucrate la
o dată ulterioară.

Structura necesară pentru scorarea interviului comportamental

Scorarea prin grilă Scorarea unui interviu comportamental se face întotdeauna pe baza unei
comportamentală grile comportamentale. Reamintim că o competență - și competențe sunt
constructele măsurate prin interviul comportamental - este un conglomerat
de comportamente. O competență se definește pe baza unui număr de
comportamente.

Scoruri pentru Interviul comportamental tinde la a da scoruri numerice, de obicei de la 1

competențe la 5, pentru fiecare competență evaluată. Așadar, interviul comportamental
cantitativizează informația provenind dintr-o metodă calitativă. Dar cum
poate fi făcut acest lucru, cum putem estima în ce măsură o competență
este dezvoltată de nota 1, de 2, de 3, de 4 sau de 5, la persoana evaluată?
De principiu dacă am avea o listă cu acele comportamente care sunt tipice
pentru competență, atunci am putea să constatăm în ce măsură ele sunt sau
nu prezente și să acordăm o notă.

Scale pentru aceste În general notele care provin din interviul comportamental sunt asociate cu
scoruri o scală de la 1 la 5, unde 1 este un scor mic și 5 este un scor mare. Sunt
posibile și alte scale - de exemplu se operează uneori în practică și cu scale
 de la 1 la 3, sau cu scale de la 0 la 10. Considerăm că scala de la 1 la 5 este
atât suficient de variată încât să diferențieze suficient de bine între 5
categorii de dezvoltare: doar 3 categorii de dezvoltare, precum prescrie o
scală de la 1 la 3, ar putea să fie prea puțin pentru a lua decizii importante,
în care să fie nevoie diferențierea unor candidați. De asemenea, considerăm
că o scală mai largă decât 1-5, de exemplu de la 0 la 10, ar forța evaluatorii
să ia decizii în evaluare care ar depăși finețea posibilă cu informații totuși
atât de rudimentare precum sunt cele care provin dintr-un interviu.

Explicația scalei 1- Pe o scală de la 1 la 5, de obicei scorurile sunt asociate cu următoarele

5 pentru descrieri și sunt date în următoarele situații:
competențe - Scorul de 5 marchează o competență deosebit de dezvoltată sau
excelentă; pentru a atribui acest scor, evaluatorul trebuie să aibă dovezi
credibile pentru faptul că persoana intervievată a demonstrat toate
comportamentele asociate cu acea competență.
- Scorul de 4 marchează o competență bine dezvoltată; pentru a atribui
acest scor, evaluatorul trebuie să aibă dovezi credibile pentru faptul că
persoana intervievată a demonstrat mai mult de jumătate din
comportamentele asociate cu acea competență.
- Scorul de 3 marchează o competență acceptabil dezvoltată; pentru a
atribui acest scor, evaluatorul trebuie să aibă dovezi credibile pentru
faptul că persoana intervievată a demonstrat aproximativ jumătate din
comportamentele asociate cu acea competență;
- Scorul de 2 marchează o competență marginal dezvoltată; pentru a
atribui acest scor, evaluatorul trebuie să aibă dovezi credibile pentru
faptul că persoana intervievată a demonstrat unele comportamente
asociate cu acea competență, mai puțin de jumătate.
- Scorul de 1 marchează o competență foarte slab sau inacceptabil
dezvoltată; pentru a atribui acest scor, evaluatorul trebuie să aibă
dovezi credibile pentru faptul că persoana intervievată nu a demonstrat
decât extrem de puține sau chiar niciunele dintre comportamentele
asociate cu acea competență.

Lipsa de evidență Atragem atenția asupra faptului că și pentru scorurile de 1, 2 sau 3, deci
pentru scorurile scăzute, este necesar ca intervievatorul să aibă dovezi
privind nemanifestarea comportamentului, sau nemanifestarea
comportamentului corect. Așadar, nu vom da nota 1 dacă nu avem dovezi
privind comportamentul, ci vom da nota 1 doar pentru că (și doar atunci
când) avem dovezi clare că acel comportament nu a fost manifestat. În
cazul în care nu există dovezi suficiente pentru a da o notă sau alta, este
posibilă avansarea unei note estimative, cu mențiunea clară de ”dovezi
reduse” (Weak Evidence) sau chiar este posibil ca evaluatorul să nu
marcheze pentru acea competență nici o notă, ci doar comentariul ”lipsă
dovezi” (No Evidence).

Grila de Instrumentul cel mai important pe care evaluatorul îl are ca parte a

competențe interviului comportamental este grila comportamentală asociată fiecărei
competențe evaluate. După cum discutam, este necesar ca fiecare
competență să fie atent definită printr-un set de comportamente - aceste
comportamente sunt de fapt evaluate si doar prin prisma prezenței sau
absenței lor poate evaluatorul să dea scoruri pentru competență.
Grile rudimentare Există mai multe modalități de a utiliza astfel de liste de comportamente în
de tip check-list cursul evaluării realizate prin interviu comportamental. Cea mai
rudimentară modalitate este aceea în care comportamentele sunt pur și
simplu enumerate, iar evaluatorul decide la finalul interviului, pe baza
însemnărilor sale și trecând din nou prin ele, care din aceste
comportamente sunt prezente și care sunt absente - această listă de
comportamente devine de bună seamă o listă în care se bifează, un ”check-
list” prezența unor comportamente.

Un exemplu Un exemplu de astfel de listă de comportamente este dată mai jos, pentru
competența ”Negociere Win-Win”
- Gestionează contradicțiile cu diplomație și tact
- Negociază pentru a ajunge la un rezultat
- În cadrul negocierilor este dispus să renunțe la unele aspecte pentru a
ajunge la o soluție avantajoasă pentru toate părțile implicate
- Când este în contradicție cu ceilalți recurge la medierea punctelor de
vedere divergente
- În gestionarea negocierilor, menține legătura cu toate părțile implicate,
atenuând diferențele puternice de opinie
- Analizează problemele și din punctul celorlalți de vedere.
- Propune soluții care sunt foarte ușor acceptate de ambele părți
implicate în negociere

Dezavantaje ale Dezavantajul acestei abordări totuși rudimentare este acela că nu pot fi
acestei abordări făcute demarcații de finețe (un comportament ori este bifat ca fiind 100%
prezent, ori ca fiind 100% absent). De asemenea, nu se pot discerne
comportamentele contrare competenței decât de evaluatorii foarte
experimentați, iar evaluatorii mai noi în domeniu vor avea dificultăți. Vom
da un exemplu: pentru competența „cooperare”, un comportament aliniat
cu competența ar putea fi ”dă cuvântul tuturor celor din ședință”. Prezența
sau absența lui poate fi marcată, desigur. Dar comportamentul opus, cel
care ar oferi dovezi pentru scoruri de 1 sau 2 la această competență nu este
”nu dă cuvântul tuturor ...”, ceea ce ar presupune simpla absență a unui
comportament proactiv de implicare a celorlalți, ci ar fi de fapt ”îi oprește
pe ceilalți de la a vorbi în ședință, atunci când aceștia doresc să spună
ceva”. Acesta este comportamentul opus intenției de măsurare a
competenței.

O modalitate mai O modalitate ceva mai bună este aceea în care fiecare comportament este
bună formulat atât pozitiv cât și negativ, astfel încât evaluatorul să poată bifa
dacă are dovezi ori pentru existența unui comportament aliniat cu
competența, ori pentru existența unui comportament opus competenței.
Așadar, fiecare comportament este astfel considerat pe un continuum, de la
pozitiv (aliniat) la negativ (nealiniat), iar cele 2 extreme sunt clar definite
comportamental.

Un exemplu Un exemplu de astfel de abordare, pentru competența ”Luarea deciziilor și

inițierea acțiunilor” urmează mai jos (partea pozitivă în dreapta):
- Îi lipsește angajamentul față de cursul ales al acțiunii [-] ... [+] Decide
un curs al acțiunii bine definit și apoi îl menține.
- Nu este capabil(ă) să ia decizii atunci când îi lipsesc informații [-] ...
[+] Reușește să ia decizii și pe baza unor informații incomplete.
 - Amână sau evită deciziile dificile [-] ... [+] Abordează deciziile dificile
cu hotărâre.
- Nu își asumă responsabilitatea pentru propriile acțiuni sau decizii [-] ...
[+] Își asumă responsabilitatea pentru propriile acțiuni și decizii.
- Adoptă o poziționare pasivă, preferând doar să răspundă inițiativelor
celorlalți [-] ... [+] Inițiază acțiuni în mod proactiv.

O modalitate și mai O modalitate perfectă pentru alcătuirea unei astfel de grile de scorare
bună… comportamentală pentru interviu este de fapt scorarea acestor continuumuri
comportamentale pe baza unei scale de la 1 la 5, precum în exemplul de
mai jos (pentru competența ”Conducere și supervizare”):
- Obiectivele și scopul echipei îi sunt neclare. [1] [2] [3] [4] [5]
Definește scopul și obiectivele echipei.
- Nu încearcă deloc să gestioneze întâlnirile. [1] [2] [3] [4] [5]
Gestionează întâlnirile eficient.
- Oferă echipei obiective și direcții neclare sau nerealiste. [1] [2] [3] [4]
[5] Oferă direcții și îi organizează pe ceilalți.
- Nu încearcă să preia conducerea sau să coordoneze activitatea grupului.
[1] [2] [3] [4] [5] Preia conducerea și coordonează activitățile de grup.
- Permite altora să fie impreciși cu privire la importanța obiectivelor de
lucru. [1] [2] [3] [4] [5] Contribuie la formularea unor obiective clare,
explicite.
- Nu este capabil(ă) să genereze entuziasm și energie printre oamenii săi.
[1] [2] [3] [4] [5] Generează entuziasm și oferă energie oamenilor din
jur.

Exemplu de grilă
de scorare
comportamentală

Concluzie
Concluzie Pentru a concluziona: interviul este de principiu metod lipsită de fidelitate
și validitate, deci o metodă improprie pentru generarea de date care să stea
la baza unor decizii importante. Totuși, dacă este desfășurat după
principiile comportamentale, interviul poate deveni și suficient de fidel și
suficient de valid pentru a face parte din repertoriul metodelor unui
specialist în evaluare în domeniul organizațional. În acest scop este
important ca interviul să fie structurat. Însă interviul devine structurat doar
dacă este structurat atât în livrare cât și în scorare. Pentru a fi structurat la
livrare, interviul să măsoare în mod explicit competențe, care să fie numite
cu claritate și definite comportamental, pe baza unor liste de
comportamente. Principiul care stă la baza sa este acela conform căruia
comportamentul trecut prezice comportamentul viitor. În acest scop,
culege doar comportamente trecute explicit descrise. Astfel, trebuie să se
supună unui anumit mod de a pune întrebările principale, de deschidere,
(comportamental, adică ”dă exemplu de situație în care ...”), precum și de
a pune întrebările ulterioare, de clarificare (STAR, SHARE sau BACK).
Pentru a fi structurat la scorare, e nevoie să atribuie scoruri numerice, de
 obicei de la 1 la 5, pentru fiecare competență, pe baza echilibrului, în
interiorul fiecărei competențe, a comportamentelor demonstrate de
persoana intervievată ca fiind aliniate cu acea competență sau dimpotrivă,
a fi opuse competenței. În acest scop sunt utilizate grile de scorare
comportamentală, în care comportamentele sunt tratate drept
continuumuri, scorate și ele de la 1 la 5, și ancorate în capătul pozitiv și
cel negativ cu descrieri comportamentale explicite.

Tot ce rămâne de Credem că această scurtă introducere în interviul comportamental este

făcut acum este suficientă pentru a da o bază, un punct de pornire. Căpătarea de expertiză
exercițiu … în desfășurarea interviului comportamental este mult mai dificilă și
presupune ore multe de muncă în sensul descris aici. Dar, cunoscând și
urmând aceste principii, acest deziderat este cu siguranță posibil de atins.


CONCEPTE-CHEIE:

- interviu comportamental
- întrebare comportamentală
- întrebare de deschidere
- tehnica STAR
- tehnica SHARE
- tehnica BACK
- grile de evaluare comportamentală
- check-list
- lipsa de evidență comportamentală


ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

Este indicat ca într-un interviu comportamental să fie evaluate:

a) cel mult 1-2 competențe
b) mai puțin de 5 competențe
c) cel puțin 4-5 competențe, dar nu mai mult de 10

Tehnica STAR de punere a întrebărilor în interviul comportamental se

referă la:
a) Scope (Scop), Task (Sarcină), Awareness (Conștientizare) și Motiv
(Reason)
b) Situation (Situație), Task (Sarcină), Attitude (Atitudine) și Motiv
(Reason)
c) Situation (Situație), Task (Sarcină), Action (Acțiune) și Results
(Rezultate)

Din punct de vedere psihometric, interviul clasic are:

a) fidelitate scăzută, dar validitate ridicată
b) validitate scăzută, dar fidelitate ridicată
c) nici validitate ridicată, nici fidelitate ridicată

Pentru a avea un interviu structurat:

a) este necesar să existe structură atât la livrare cât și la scorare
b) este necesar să existe claritate în felul în care sunt puse întrebările
c) este necesar să existe un intervievator experimentat care să lucreze
conform experienței lui
 Pentru a atribui un scor de 5 pentru o competență într-un interviu
comportamental, evaluatorul trebuie să aibă dovezi credibile pentru faptul
că persoana intervievată:
a) a demonstrat toate sau aproape toate comportamentele asociate cu
acea competență
b) a demonstrat aproximativ jumătate din comportamentele asociate cu
acea competență
c) nu a demonstrat decât extrem de puține sau chiar niciunele dintre
comportamentele asociate cu acea competență


TEME PENTRU APLICAȚII:

- Explicați modalitățile în care interviul comportamental controlează o

parte din erorile interviului clasic, ajungând astfel la fidelități și
validități superioare.

- Explicați de ce interviul comportamental este totuși o sursă slabă de

informații și nu ar trebui luat în considerare niciodată de unul singur.

- Explicați principiul întrebării comportamentale (de deschidere) și

modalitatea în care sunt apoi puse întrebările de clarificare? Care este
principiul din spatele întrebărilor de clarificare? Ce dorim să obținem
în ultimă instanță prin ele?


BIBLIOGRAFIE:

Burnett, J. R., Fan, C., Motowidlo, S. J., & Degroot, T. (1998). Interview
Notes and Validity. Personnel Psychology, 51, 375-396.

Campion, M. A., Palmer, D. K., & Campion, J. E. (1997). A Review of

Structure in the Selection Interview. Personnel Psychology, 50,
655-702.

Conway, J. M., Jako, R. A., & Goodman, D. F. (1995). A Meta-Analysis

of Interrater and Internal Consistency Reliability of Selection
Interviews. Journal of Applied Psychology, 5, 565-579.

Cortina, J. M., Goldstein, N. B., Payne, S. C., Davison, H. K., & Gilliland,
S. W. (2000). The Incremental Validity of Interview Scores over
and above Cognitive Ability and Conscientiousness Scores.
Personnel Psychology, 53, 325-351.

Hoevemeyer, V. A. (2006). High-Impact Interview Questions: 701

Behavior-Based Questions to Find the Right Person for Every Job.
New York: American Management Association.

Latham, G. P., Saari, L. M., Pursell, E. D., & Campion M. A. (1980). The
Situational Interview. Journal of Applied Psychology, 65, 422-427.

Levashina, J., Hartwell, C. J., Morgeson, F. P., & Campion, M. A. (2013).

The Structured Employment Interview: Narrative and Quantitative
 Review of the Research Literature. Personnel Psychology, 67, 1-
53.

Pulakos, E. D., & Schmitt, N. (1995). Experience-Based and Situational

Interview Questions: Studies of Validity. Personnel Psychology,
48, 289-308.

Salgado, J. F. & Moscoso, S. (2002). Comprehensive meta-analysis of the

construct validity of the employment interview. European Journal
of Work and Organizational Psychology, 11, 299-324.
 CAPITOLUL 7

Observația comportamentală și centrele de evaluare

Acest modul este dedicat observației comportamentale. În contextul


evaluării în organizații, observația ca metodă se potrivește perfect cu
principiile evaluării comportamentale și se regăsește de obicei ca parte
principală în metoda centrelor de evaluare. Din acest motiv, modulul de
față este din multe puncte de vedere de fapt dedicat centrelor de evaluare.
Este pentru început prezentat specificul observației comportamentale ca
observație indusă, este apoi prezentată metoda centrului de evaluare, o
metodă compozită care obține o creștere a validității scorurilor prin
utilizarea de metode multiple și evaluatori multipli. Sunt prezentate
avantajele și dezavantajele centrelor de evaluare, precum și o parte din
principiile de organizare, printre altele matricea de evaluare. Sunt
discutate apoi sursele de evidență luate în considerare în centrele de
evaluare și sunt prezentate pe scurt cele 5 tipuri diferite de exerciții de
simulare care pot fi atrase în organizarea unui centru de evaluare. O parte
importantă a modulului se referă la prezentarea documentelor
internaționale, cu caracter prescriptiv, referitoare la organizarea centrelor
de evaluare.


OBIECTIVE:

- Discutarea observației comportamentale ca metodă și a felului în care

se regăsește în evaluarea în context organizațional
- Explicarea centrului de evaluare ca metodă compozită, precum și a
avantajelor și dezavantajelor sale
- Discutarea matricei de evaluare și a principiilor care stau la baza
construcției sale
- Explicarea puterii surselor de evidență comportamentală
- Explicarea celor 5 tipuri de exerciții tipice pentru AC
- Expunerea ideii de integrare a evidențelor din surse multiple
- Expunerea documentelor programatice la nivel internațional care
tratează AC-ul ca metodă

Cuprinsul acestui capitol

Observația comportamentală și centrele de evaluare


1.
2. Procedura tip pentru AC
3. Avantaje și dezavantaje pentru AC
4. Cum generăm AC-uri eficiente
5. Matricea de evaluare: o combinație unică de competențe și metode de
evaluare
6. Surse ale dovezilor (”sources of evidence”)
7. Mixul de metode în AC
8. Exercițiul in-tray
9. Exercițiul de grup
10. Exercițiul de găsire a informațiilor
11. Exercițiul de analiză și prezentare
12. Jocul de rol
13. Metoda de evaluare a comportamentelor observate în AC
14. Concluzie
 Observația comportamentală și centrele de evaluare
Observația este în Observația poate fi o metodă puternică în evaluare. Problema ei cea mai
sine o metodă slabă mare și totodată motivul pentru care este mai degrabă desconsiderată în
de evaluare domeniul organizațional ține de faptul că este o metodă calitativă, care nu
generează informație numerică, care să poată fi integrată cu alte date sau
studiată în termenii validității etc. De principiu observația, ca metodă
calitativă, are aceleași probleme psihometrice pe care le are și interviul și
pe care le-am discutat deja la capitolul care tratează interviul.

Observația Observația comportamentală însă poate beneficia de aceleași avantaje

comportamentală precum interviul comportamental și poate genera scoruri numerice cu o
foarte bună validitate, atunci când este utilizată corect.

Observația ca parte Observația comportamentală este întotdeauna în evaluare o observație

din centrul de indusă și este de obicei integrată drept principală metodă în centrele de
evaluare evaluare (assessment center, AC), sub numele de ”simulare” (job-related
simulation).

Ce urmează în acest Această secțiune observația comportamentală în ansamblul centrelor de

capitol evaluare, așa cum este de regulă utilizată, ceea ce face secțiunea să fie de
fapt dedicată deopotrivă centrelor de evaluare.

Procedura tip pentru AC

Ce este centrul de Centrul de evaluare este o punere în practică a principiului multi-trăsătură,
evaluare multi-metodă, multi-evaluator. Este o metodă eclectică, în care de
principiu se combină mai multe metode (evident evaluând și mai multe
trăsături) pentru a ajunge la o creștere de validitate.

Așadar, centrul de evaluare este o combinație de metode (de ex.

observație, interviu, testare standardizată), realizate cu evaluatori multipli,
realizate cu ajutorul unor exerciții ”in vitro” (de ex. teste) si “in vivo” (de
ex. simulări), în care se combină de multe ori evaluarea individuală cu cea
de grup.

Exemplu de Un exemplu de procedură tipică de AC este aceea în care un grup de

procedură-tip pentru persoane (6-8) sunt convocate într-o anumită locație, de obicei nu la locul
AC lor de muncă - săli închiriate de la un hotel, sau o locație special
amenajată pentru acest scop de către furnizorul de servicii sunt posibile
opțiuni. Aceste persoane sunt trecute apoi o zi întreagă prin diverse
proceduri de evaluare, de grup și individuale: primesc sarcini diverse, de
rezolvat individual și în grup, sunt observate în rezolvarea acestor sarcini,
căci au de prezentat rezultatele la care ajung în problemele care le sunt
puse etc. Sarcinile prin care trec sunt și mai mult și mai puțin structurate,
iar observația se face mai mult sau mai puțin directiv și intruziv.
Participanții sunt evaluați, fiecare, în fiecare sarcină, de cel puțin doi
evaluatori.

AC-urile sunt foarte Desigur, acesta este doar un exemplu și sunt destule situațiile de AC care
variate nu seamănă cu acest exemplu, căci diversitatea posibilă este foarte mare.
De exemplu, uneori centrele de evaluare au ca scop mai degrabă
dezvoltarea decât evaluarea și atunci pot fi organizate ușor altfel - vom
 mai discuta despre acest aspect. Alteori contextul este de așa fel încât
participanții nu trebuie să se vadă între ei, motiv pentru care nu sunt
convocați ca grup: fiecare participant este convocat și evaluat separat,
astfel încât exercițiile de grup nu sunt o opțiune. Uneori printre
participanți sunt incluși și participanți simulați - de fapt evaluatori și ei -
care au scopul de a controla contextul și a provoca anumite situații.

Avantaje și dezavantaje pentru AC

Avantaje Centrele de evaluare au un număr de avantaje notabile (cf. Thornton &
Rupp, 2006): ele pot măsura atribute complexe, imposibil sau foarte dificil
de măsurat prin alte metode; sunt în genere privite drept corecte și valide
de participanți; nu au impact advers (predicție diferențială); pot prezice o
varietate de criterii etc.

Dezavantaje Centrele de evaluare au însă și o serie de dezavantaje, dintre care cele mai
importante sunt faptul că sunt laborioase: consumă mult timp și multe
resurse și sunt în consecință o procedură foarte scumpă. În mod special
dorim să accentuăm faptul că validitatea lor tinde către zero atunci când
sunt realizate de persoane care nu pot fi considerate specialiști și fără a
urma principiile - deloc atât de evidente - care stau la baza lor. Sperăm ca
acest curs să prezinte cu claritate măcar aceste principii de bază.

Cum generăm AC-uri eficiente

AC-ul ca metodă de O întrebare legitimă este: ”dacă sunt atât de scumpe și de dificil de
evaluare realizat și dacă sunt atât de puțini cei care le pot realiza în mod
comprehensivă convingător, de ce se aplică totuși metoda?” Răspunsul este legat de
validitate: AC-urile sunt printre cele mai valide metode care ar putea fi
realizate pentru evaluare și sunt în mod deosebit eficiente în situațiile în
care informațiile generate de evaluare trebuie să fundamenteze decizii cu
impact major. De vreme ce sunt atât de scumpe, nu se pretează pentru alte
situații: AC-ul nu este o metodă de screening, cu care să poată fi evaluate
volume mari de participanți, ci o metodă de evaluare comprehensivă, cu
care se evaluează puțini participanți, care au trecut în prealabil cu succes
de alte etape de evaluare și referitor la care se iau decizii importante.

Reguli pentru un AC Totuși, pentru a atinge nivelul de validitate dorit - de la care orice metodă,
eficient inclusiv AC-ul, se poate abate cu mare ușurință - este nevoie să se urmeze
câteva reguli.

Aceste reguli sunt stabilite de documente internaționale, cu scop

prescriptiv, cel mai notabil dintre ele fiind intitulat ”Guidelines and
Ethical Considerations for Assessment Center Operations”, emis de
Echipa Internațională pentru Recomandările privind Centrele de Evaluare
(International Taskforce on Assessment Center Guidelines). Acest
document va fi discutat într-o secțiune ulterioară, căci o parte din
prescripțiile lui nu au fost încă introduse în acest capitol.

Ne vom referi aici doar la o regulă, anume la cea care ține de variabilele
măsurate de AC (predictorii).
Predictorii măsurați În primul rând, este critic ca variabilele care sunt măsurate să fie
de AC predictori reali ai criteriului care este vizat. Dacă acest criteriu este
performanța în muncă, sau dezvoltarea viitoare (potențialul), este
important ca predictorii care vor fi evaluați să fie identificați prin analiză a
muncii sau prin modelarea de competențe.

AC măsoară Predictorii utilizați în AC sunt aproape întotdeauna competențe - AC-ul

competențe funcționează nu foarte eficient atunci când este aplicat pe baza unor
predictori din clasa aptitudinilor, sau a altor variabile psihologice. Aceasta
din cauză că în observația care se realizează pe baza simulărilor, în AC,
centrarea este pe comportamente: observăm comportamentele
participanților în situațiile induse. De bună seamă că aceste
comportamente se coagulează direct în competențe, pe când atunci când
sunt utilizați ca indicatori ai unor variabile psihologice, legătura este mai
vagă. Predictorii ar trebui așadar să fie adaptați scopului evaluării și ar
trebui să fie relevanți pentru criteriile țintite. Accentuăm problematica
predictorilor care sunt evaluați în AC, pentru că AC-ul și observația
indusă în această metodă măsoară în mod robust - și pentru asta trebuie să
fie clar, explicit, ce măsoară și cum măsoară.

Soluții AC ”la În mod special atragem atenția asupra faptului că există practici destul de
cheie” des întâlnite care se bazează și în AC pe soluții ”la cheie” (turn-key):
acestea sunt de obicei soluții de la care consultantul nu se abate - sunt
evaluate anumite competențe, într-un anumit fel, pe baza unei rețete,
indiferent de organizația la care se aplică evaluarea, de deciziile pe care
informațiile generate trebuie să le fundamenteze, de contextul mai larg și
de scopurile evaluării etc.

Variabilitatea În mod cert, un AC bine dezvoltat trebuie să țină cont de variabilitatea în

criteriilor criteriu: în funcție de organizație (organizații diferite prețuiesc competențe
diferite, în organizații diferite există așteptări diferite în ceea ce privește
competențele, în organizații diferite funcționează competențe diferite ca
predictori), în funcție de post (posturi sau roluri diferite necesită
competențe diferite) și în funcție de scop (scopuri diferite cer abordări
diferite: altfel sunt realizate AC-urile pentru selecție de AC-urile pentru
dezvoltare).

Matricea de evaluare: o combinație unică de competențe și metode de

evaluare
Matricea de Matricea de evaluare este una din componentele critice ale oricărui AC.
evaluare este Matricea de evaluare ghidează evaluarea, căci ea stabilește și prescrie ce
critică în AC competență este evaluată prin ce metodă. În mod cert, nu toate metodele
care sunt aplicate în AC pot să evalueze deopotrivă de bine toate
competențele care trebuie evaluate. Similar, nu toate competențele pot fi
evaluate deopotrivă de bine prin orice metodă. De exemplu, un exercițiu de
grup poate evalua bine competențe precum ”lucrul cu oamenii” sau
”persuasiune” dar nu este la fel de indicat pentru a evalua o competență
precum ”planificare”, care este evaluată mai bine printr-un exercițiu
individual.

Un exemplu de matrice de evaluare este dat mai jos.

Matrice de
evaluare: exemplu

Dimensiuni x Matricea de evaluare este o matrice de dimensiuni x metode: dimensiunile

Metode sunt competențe, iar metodele sunt ”teste”, în sensul larg (putem să le
spunem și ”probe”). Matricea de evaluare conține pe linii competențele care
sunt evaluate, iar pe coloane metodele de evaluare.

Metodele sunt Aceste metode pot fi o combinație de teste psihologice (teste de aptitudini
eclectice cognitive, sau de alte aptitudini, chestionare de personalitate sau de
interese), interviu (de obicei comportamental, dar este posibilă includerea
altor forme de interviu) și observație (simulări sau ”exerciții” care sunt
forme de observație indusă, de exemplu sarcini de redactare de rapoarte, de
planificare, exerciții de grup, analize de business, prezentări în fața unei
audiențe, jocuri de rol etc. - toate acestea vor fi discutate într-o secțiune
viitoare).

Mixul de metode În modul ideal, mixul de metode cuprins în matricea de evaluare conține
simulări care fundamentează observația, un interviu comportamental, un
test de aptitudini cognitive și un inventar de personalitate.

Surse ale dovezilor (”sources of evidence”)

În matrice sursele Se poate observa în matricea oferită drept exemplu că unele căsuțe sunt
sunt marcate diferit marcate cu o singură bifă, iar altele sunt marcate cu două bife. Cu două
bife se simbolizează sursele puternice de dovezi comportamentale, iar cu o
singură bifă se marchează sursele mai puțin puternice.

Nu toate sursele sunt Practic în acest fel se recunoaște explicit faptul că nu toate dovezile
la fel de importante comportamentale sunt la fel de puternice, sau la fel de convingătoare în
evaluare. Unele surse de dovezi sunt mai puternice decât altele, iar acest
lucru depinde major de metodele utilizate. În ordine, de la cele mai
puternice la cele mai slabe surse, enumerarea ar fi următoarea:
comportament demonstrat (de ex. observat în simulări), comportament
măsurat (de ex. prin teste de aptitudini cognitive sau teste de judecată
situațională), comportament auto-raportat (de ex. printr-un chestionar de
personalitate) și în fine comportament inferat (de ex. auto-raportat într-un
interviu, fie el și comportamental, pe baza căruia intervievatorul a inferat
existența unei competențe sau comportament). Comportamentul
demonstrat și cel măsurat sunt considerate surse puternice, iar
comportamentul autoraportat și inferat sunt considerate surse slabe.
Reguli privind Regula care se aplică în construcția unei matrici de evaluare pune presiune
sursele de dovezi atât pe organizarea pe linii cât și pe organizarea pe coloane.

Pe fiecare linie este nevoie să avem mai multe bife - acest lucru înseamnă
că fiecare competență trebuie să fie evaluată prin mai multe surse de
dovezi: acest lucru este și normal, de vreme ce acesta este unul dintre
principiile AC, de a crește evaluarea printr-o abordare multi-metodă.

De asemenea, pe fiecare linie este nevoie să existe cel puțin o sursă

puternică de dovezi - acest lucru înseamnă că fiecare competență trebuie
să fie evaluată cel puțin o dată prin observație directă sau testare robustă:
din nou, acest lucru este normal, de vreme ce multe evaluări slabe nu pot
înlocui o evaluare bună. Adică, indiferent cât de multe evaluări am avea
din interviu și teste de personalitate, acestea nu pot să fie la fel de
puternice precum comportamentul demonstrat efectiv de un participant și
observat de evaluator: atât interviul cât și răspunsurile la chestionarul de
personalitate pot fi distorsionate, dar comportamentul demonstrat mult
mai greu, iar testul de aptitudini cognitive chiar deloc. În fine, pe fiecare
linie este nevoie ca pentru nici un exercițiu ”in vivo” (live exercise) să nu
existe mai mult de 3 competențe evaluate.

Vom discuta într-o secțiune ulterioară tipurile de exerciții (simulări)

utilizabile în AC și vom puncta care din ele sunt ”pe viu” și care nu.
Pentru acest moment este suficient să subliniem că această regulă este
stabilită pentru a permite evaluatorului timp suficient pentru evaluare: în
exercițiile ”pe viu” observarea mai multor competențe în același timp este
dificilă: dacă la exercițiile scrise evaluatorul poate parcurge textul redactat
de participant de oricâte ori, în exercițiile ”pe viu” nu poate reveni asupra
observației.

Rezumat despre Așadar, pentru a rezuma: fiecare competență este evaluată prin cel puțin 2
sursele dovezilor surse dintre care cel puțin una puternică, fiecare metodă ”in vivo”
evaluează cel mult 3 competențe.

Mixul de metode în AC
Diversele metode AC-ul este, după cum am subliniat, bazat pe un mix de metode. Sunt
posibile permise în Ac toate metodele posibile în evaluarea psihologică și
comportamentală, dar de principiu procedurile și metodele tipice pentru un
AC sunt următoarele: observație (deseori participativă) a activităților
(individuale și de grup), interviu (în general comportamental, dar uneori și
nestructurat), discuție (”debriefing”, discuție de feedback și analiză cu
participantul, privind comportamentul său într-un exercițiu anume sau în
AC în ansamblul său), chestionare standardizate (de personalitate,
motivație, interese etc.), teste standardizate (de cunoștințe, abilitați etc.),
exerciții individuale sau de grup (simulări).

Tipuri de exerciții în Exercițiile de simulare sunt cele mai importante și fără acestea nu avem un
AC AC. Ne vom concentra un pic pe ele, descriind diferitele tipuri de simulări
care există. Avem de-a face de principiu cu doar 5 tipuri de exerciții,
anume:
(1) in-tray (exercițiu scris de analiză și planificare),
(2) exercițiu de grup (group exercise),
 (3) exercițiu de găsire a informațiilor (fact finding),
(4) exercițiu de analiză și prezentare (analysis-presentation) și
(5) joc de rol (role play).

Exerciții ”live” și Dintre acestea, exercițiul in-tray nu este considerat ”pe viu” (live
”non-live” exercise), căci este un exercițiu scris, care se analizează ulterior
momentului de desfășurare a AC-ului. Toate celelalte exerciții sunt
considerate ”pe viu” căci evaluarea comportamentului manifestat în AC
este analizat pe loc și nu ulterior. Menționăm la acest moment că și
interviul comportamental este considerat ”live”, pe când testele de
aptitudini și personalitate sunt considerate ”non-live”.

Exercițiul in-tray
Descrierea Exercițiul in-tray este un exercițiu de durată, deseori de 1 sau chiar 2 ore.
exercițiilor In-Tray Este de regulă un exercițiu dificil, care oferă foarte multă informație de
business, care trebuie analizată, înțeleasă, integrată și utilizată pentru
decizii strategice și planificare. De obicei exercițiile in-tray au 2 părți
distincte, una în care se cere organizarea informației și una în care se cere
analiză și planificare.

Informația este de obicei oferită în scris, sub forma unui caiet, deseori cu
mai multe zeci de pagini. Participantul își redactează analiza tot în scris,
iar exercițiul este analizat ulterior, de evaluatori care urmează în analiză
preceptele clare de scorare ale respectivului exercițiu, de regulă pe baza
unui manual care poate trece de 100 de pagini și care explorează aproape
fiecare soluție posibilă a fi oferită de un participant.

Un exemplu (pe scurt) de exercițiu In-Tray urmează mai jos.

Exemplu de Este ora 14:00. Tocmai ai luat prânzul în oraș cu niște cunoscuți. Când te
exercițiu In-Tray întorci la birou, găsești următoarele sarcini. Ai o echipă formată din două
asistente. Una din asistente este în concediu, iar cealaltă poziție nu este
încă ocupată.

A. Mesaj de la CEO: ‘Sună-mă cât mai repede.’

B. Mail: ‘Dl. Y (client important) a încercat să te contacteze, te
rog sună-l.’
C. Diary appointment: Întâlnirea săptămânală cu departamentul
la ora 14.30.
D. Diary appointment: Interviuri cu candidații X și Z pe o poziție
nouă, programate la orele 15.30 și respectiv 16.15.
E. Câteva mailuri noi.
F. Mesaj de la HR: ‘Putem stabili un pre-meeting înainte de
interviurile de după-amiază? Te rog, dă un telefon pentru a
stabili sala și ora. Mesaj primit la ora 13:01.’ (Îți dai seama că
nu te-ai pregătit pentru interviuri.)
G. Mesaj de la Finance: ‘Te rog completează chestionarul pe care
l-ai primit săptămâna trecută. Trebuie să avem aceste date
până la ora 16:00. Altfel toate solicitările tale suplimentare
vor fi respinse .’
H. Sună telefonul.
 I. La ora 18 trebuie să ajungi la grădiniță pentru a lua copilul.
Partenerul/Partenera ta este plecat/ă din oraș.

Aranjează aceste activități în ordine, menționând motivul pentru care ai

ales o anumită ordine a priorității.

Exercițiul de grup
Descrierea Exercițiul de grup este un exercițiu în care participanții interacționează
exercițiilor de grup pentru rezolvarea în comun a unei probleme. De obicei problema este
prezentată tuturor sub formă scrisă, într-o broșură ce poate conține câteva
(5-6 până la cel mult 20-25 de) pagini. După o primă etapă de consultare a
broșurii, participanții interacționează și sunt observați pentru o perioadă ce
poate să dureze între 20-30 și 50-60 de minute.

Tipuri de exerciții de Exercițiile de grup pot fi fără roluri impuse - însemnând că toți
grup participanții primesc aceeași broșură și aceleași informații și nu li se
atribuie roluri anume - sau pot fi cu roluri impuse - însemnând că fiecare
participant primește altă broșură și alte informații, asumând implicit și un
anumit rol.

În cazul unui exercițiu de grup cu roluri impuse, e posibil de exemplu ca

un participant să primească rolul managerului de vânzări, având în broșură
și informații pe care un astfel de manager le-ar avea în mod normal, iar un
alt participant să primească rolul managerului de resurse umane, având de
asemenea în broșură informații tipice pentru domeniul resurselor umane.

Cei doi participanți din exemplul nostru vor trebui printre altele să și
împărtășească din informațiile pe care le au în mod separat și fără o astfel
de conlucrare problema pusă grupului nu este de cele mai multe ori
rezolvabilă.

Exercițiul de grup cu roluri impuse este de multe ori mai realist decât cel
fără roluri impuse. Dezavantajul său este însă legat de faptul că este gândit
pentru un număr fix de participanți: un exercițiu gândit pentru 5
participanți, de exemplu, nu poate fi rulat cu doar 4 (căci va lipsi
informație) și nici cu 6 (căci unul din participanți nu are rol și nu are ce
broșură să primească).

Alte precizări despre La exercițiul de grup participă de obicei 5-6 persoane, dar sunt posibile și
exercițiile de grup exerciții de grup cu doar 4 participanți (mai puțini nu oferă suficientă
dinamică de grup) sau cu 8, sau chiar 10 participanți (deși în acest ultim
caz este necesar un timp mai lung de desfășurare pentru ca toți
participanții să aibă o șansă rezonabilă să intervină și sunt necesare și alte
modalități de control și evaluare).

Exercițiul de găsire a informațiilor

Descrierea Exercițiul de găsire a informațiilor (fact-finding) este un exercițiu unu-la-
exercițiilor de găsire unu, în care persoana evaluată trebuie de obicei să ia o decizie, pentru care
a informațiilor nu are toate informațiile. Interlocutorul său (actorul, care este de obicei și
evaluator) are aceste informații, dar nu are voie să le ofere voluntar.
Trebuie să le ofere însă dacă participantul întreabă în mod corect despre
 ele. Scopul pentru participant este acela de a afla toate informațiile
relevante pentru a lua decizia - nu trebuie neapărat să afle toate
informațiile posibile, ci trebuie să afle suficiente informații critice pentru a
lua o anume decizie.

Alte precizări despre Deseori acest exercițiu este asemănat cu un joc detectivistic de interogare,
exercițiile de găsire dar dincolo de capacitatea de analiză și interogare are și o componentă de
a informațiilor gestionare a incertitudinii, arătând uneori la participant procrastinare și
incapacitatea de a lua decizii chiar și atunci când toate informațiile
necesare sunt deja la dispoziția sa.

Exercițiul de analiză și prezentare

Descrierea Exercițiul de analiză și prezentare este un exercițiu cu două etape. În
exercițiilor de prima etapă participantul analizează, de obicei pentru 20-30 de minute, o
analiză și prezentare situație de business care îi este prezentată în scris, într-o broșură. Pe baza
acestei situații trebuie apoi să realizeze o prezentare care să răspundă unui
număr de obiective: de obicei aceste obiective sunt obiective de business,
iar participantul trebuie ca pe baza datelor prezentate să ia deciziile
necesare și să le argumenteze. Prezentarea propriu-zisă este a doua etapă a
exercițiului și este ”pe viu”: o prezentare realizată în fața unei echipe de
evaluatori, de regulă de 2-4 persoane.

Alte precizări despre Prezentarea este cronometrată (nu poate trece de un anumit timp, de obicei
exercițiile de analiză 15-20 de minute) și poate fi împărțită într-o fază în care participantul
și prezentare prezintă cum și ce dorește și o a doua etapă în care comisia de evaluare îl
întreabă ceea ce dorește comisia să fie analizat și ceea ce participantul este
posibil să nu fi atacat în prezentarea sa. Uneori în această ultimă etapă se
oferă și elemente în plus, pentru a vedea în ce măsură participantul poate
integra cu rapiditate noi elemente în analiza sa.

Un exemplu scurt de exercițiu de analiză și prezentare urmează mai jos.

Exemplu de Coordonezi un proiect care a fost amânat de mai multe ori datorită
exercițiu de analiză rectificărilor de buget. Afli din piață faptul că unul dintre concurenții
și prezentare firmei tale intenționează să lanseze un produs asemănător într-o perioadă
relativ scurtă de timp. Ai aici ... un dosar cu informații despre firmă,
produs, concurență, piață etc. Pregătește o prezentare în care să acoperi
următoarele aspecte: surse de finanțare pentru proiect, consecințele
pentru organizație dacă proiectul nu va fi aprobat, argumente pentru a
obține bugetul dorit. Ai la dispoziție 15 minute pentru a construi
prezentarea și 10 minute pentru a o susține.

Jocul de rol
Descrierea Jocul de rol este o discuție unu-la-unu între persoana evaluată și o altă
exercițiilor de joc de persoană, adică actorul, care este de regulă și evaluator).
rol Jocul de rol poate fi de mai multe tipuri, de ex.:
(a) un joc de rol în care persoana evaluată joacă rolul unui manager în
discuție cu un subordonat, scopul fiind acela de a da feedback și a
genera comportamentul dorit în subordonat (coaching role-play),
(b) un joc de rol în care persoana evaluată joacă rolul unui coleg în
discuție cu un alt coleg, scopul fiind acela de a ajunge la un
 consens sau a negocia o poziție mutual acceptabilă fără existența
unei poziții de putere (internal negotiation role-play),
(c) un joc de rol în care persoana evaluată joacă rolul unui angajat în
discuție cu un furnizor sau client, scopul fiind acela de a ajunge la
un obiectiv trasat, de obicei un avantaj economic, o vânzare etc.
(external negotiation role-play).

Alte precizări despre Persoana care joacă rolul actorului cu care participantul interacționează
exercițiile de joc de este de regulă și evaluator și este special antrenată pentru acest rol: rolul
rol se joacă de fapt cu foarte multă rigoare, pe baza unui script detaliat, care
poate ajunge la mai mult de 10 pagini și care prescrie de la tonul vocii,
cuvintele folosite, atitudinea care va fi avută, lucrurile care pot fi spuse și
care nu vor fi spuse și până la probleme specifice care sunt aruncate în
discuție la un anumit moment. Jocul de rol este de regulă cronometrat,
putând să dureze de obicei între 20 și 45 de minute.

Un exemplu scurt de joc de rol urmează mai jos.

Exemplu de Un membru al echipei tale stabilește o întâlnire cu tine. Acesta are o

exercițiu de joc de vechime de peste 10 ani în companie. De curând acesta nu a reușit să
rol obțină postul de supervisor, nereușind să treacă de interviul intern pentru
a doua oară. Interviul a fost organizat în cadrul altui departament, iar tu
nu ai fost implicat în procedura de selecție. În general rezultatele muncii
acestei persoane sunt excelente, deși natura lui pasivă îl poate
dezavantaja în orice interviu. Cu toate acestea, din momentul în care i-a
fost refuzată promovarea, ai primit plângeri legate de faptul că acesta nu
trimite documentele necesare la timp de la managerul departamentului
care i-a refuzat promovarea. Deși aceste plângeri au fost repetate, nu le-
ai menționat în raportul anual de performanță, pentru a nu-l demotiva
complet. Sarcini: scrie un plan de discuții cu persoana din echipa ta; scrie
un plan de discuții cu managerul tău. Ai la dispoziție 5 minute pentru a te
pregăti. Apoi discută situația cu persoana din echipa ta (10 min), discută
situația cu clientul intern (10 min) și discută situația cu managerul tău (10
min).

Metoda de evaluare a comportamentelor observate în AC

Scorarea observației Nu dorim să intrăm în detalii la acest moment cu privire la metoda de
e similară cu cea a evaluare comportamentală și de scorare a comportamentelor observate în
interviului exercițiile de AC. Menționăm doar că ea este similară cu cea care a fost
comportamental deja descrisă pentru interviul comportamental: evaluarea observațiilor
comportamentale se bazează pe același tip de grile ca și interviul
comportamental - de fapt este chiar indicat să fie utilizate aceleași grile
pentru aceleași competențe atunci când într-un AC sunt utilizate și
observații (simulări) și interviu comportamental.

Mai multe scoruri pe Singura mare deosebire față de interviu este aceea că, dacă la interviu
competență fiecare competență primea un singur scor, în cazul AC-ului fiecare
competență primește mai multe scoruri, anume câte unul pentru fiecare
metodă prescrisă de matricea de evaluare. De exemplu, este posibil ca
pentru o anumită competență interviul să fi relevat un scor de 3, jocul de
rol un scor de 5 și chestionarul de personalitate un scor de 2.
Integrarea La finalul procesului aceste scoruri sunt integrate și AC-ul oferă un singur
scorurilor care scor pentru fiecare competență. Metodele de integrare pot fi statistice (de
provin din surse ex. media evaluărilor la diversele metode) sau bazate pe raționament
multiple profesional. Ar fi de preferat utilizarea unor metode de integrare a
scorurilor care provin din surse multiple, care să fie bazate pe raționament
profesional nu pe statistică: în exemplul anterior ar fi de remarcat că
ambele metode care au oferit scoruri mici (interviul și chestionarul de
personalitate) sunt metode slabe din punctul de vedere al sursei
informației, pe când metoda care a relevat un scor mare (jocul de rol) este
o sursă puternică (bazată pe comportament observat). În această situație,
scorul pe care îl vom atribui participantului ar trebui să fie mai degrabă
mare (4 sau chiar 5), de vreme ce am observat că poate realiza
comportamentul respectiv, iar observațiile realizate în interviu și pe baza
scorurilor chestionarului de personalitate ar trebui utilizate pentru a da un
feedback coerent privind posibilele amenințări la manifestarea consistentă
a comportamentului în situații specifice.

Concluzie
Recomandări și Documentul cel mai important care guvernează domeniul centrelor de
Considerații Etice evaluare și al observației comportamentale care este arondată acestora este
privind Operațiunile numește ”Recomandări și Considerații Etice privind Operațiunile
Centrelor de Centrelor de Evaluare”. Acest document este emis de Echipa
Evaluare Internațională pentru Recomandările privind Centrele de Evaluare
(International Taskforce on Assessment Center Guidelines). Documentul a
fost emis pentru prima dată în anul 1975 și au urmat apoi revizii în 1979,
1989 și 2000.

Revizia din anul 2000 a devenit de notorietate publică, fiind adoptată în

cadrul celui de-al 28-lea Congres Internațional privind Metoda Centrelor
de Evaluare (San Francisco, California) și fiind puternic endorsată de una
din marile companii de evaluare din lume, Development Dimensions
International (DDI). Reviziile ulterioare au fost publicate în reviste
științifice importante (2009 în International Journal of Selection and
Assessment și 2014 în Journal of Management). Ultimele 3 revizii ale
documentului sunt incluse în bibliografia la acest curs și studiul lor arată
modificările pe care le parcurgem în felul în care înțelegem AC-ul ca
metodă.

Documentul este Documentul marchează câteva elemente critice fără de care orice metodă
critic pentru un am avea, orice asemănare am avea cu un AC, nu avem de fapt un AC.
specialist Multe din AC-urile care se desfășoară în România (și de fapt și în alte țări)
cu scop comercial, chiar multe din cele organizate de companii reputate de
consultanță, atunci când sunt analizate prin prisma acestui document se
remarcă drept ceea ce sunt de fapt: niște miraje cu multă validitate de
aspect, dar fără nimic la bază. Sperăm ca un specialist veritabil în evaluare
comportamentală să urmeze preceptele acestui document atunci când
organizează AC-uri, precum și atunci când evaluează AC-uri realizate de
alte persoane - în situații care ar presupune de exemplu contractarea unui
serviciu de AC sau auditarea unui serviciu deja realizat.

Câteva elemente Dintre elementele esențiale prescrise de document le menționăm aici pe

prescrise următoarele:
 1. Analiza muncii. Este critică existența unui demers de analiză a muncii
 (job analysis) sau măcar de modelare a competențelor (competency
modelling) care să extragă predictori (competențe) relevanți pentru
criteriile țintite. În lipsa acestui pas AC-ul nu va fi valid.

2. Clasificare comportamentală. Este critică existența unei grile de

 clasificare comportamentală (behavioral classification) pentru persoanele
care sunt evaluate. În absența unor grile de evaluare comportamentală și a
unor modalități de clasificare comportamentală AC-ul nu va fi valid.

3. Tehnici de evaluare și matrice de evaluare. Este critic ca AC-ul să se

 bazeze pe un mix de metode de evaluare care să fie cuprinse într-o matrice
explicită de evaluare. În absența unei matrici de evaluare AC-ul nu va fi
valid.

4. Simulări. Este critică existența unor simulări (job-related simulations),

 adică a exercițiilor de observația indusă. Fundamentarea AC-ului pe orice
mix de metode care nu conține simulări, indiferent dacă va conține metode
multiple, cantitative și cantitative, precum chestionare, teste și interviuri,
nu este suficientă. În absența simulărilor, AC-ul nu va fi valid.

5. Evaluatorii. Este critică prezența unor evaluatori (assessors) multipli și

 antrenați. Evaluarea nu poate fi realizată în mod robust decât de evaluatori
care au fost antrenați pentru această sarcină: utilizarea coerentă a grilelor
de evaluare în situații de evaluare reală, în mod special în exercițiile ”live”
este foarte dificilă și nu poate fi făcută corect decât de evaluatori special
antrenați în acest scop. În plus, este critică utilizarea evaluatorilor
multipli: fiecare participant trebuie observat la fiecare exercițiu de cel
puțin 2 evaluatori independenți, care iau notițe în mod independent,
scorează în mod independent și integrează apoi informațiile lor prin
discuții și argumente într-o ședință de integrare. În absența utilizării unor
evaluatori antrenați și multipli, AC-ul nu va fi valid.

6. Înregistrarea și integrarea datelor. Este critică existența unei

 modalități clare și robuste de înregistrare a datelor (data recording) și de
integrare a datelor (data integration) provenind din mai multe surse
(evaluatori multipli), din mai multe metode (multi-metodă) și privind
trăsături multiple (competențe multiple). Datele din observații și din toate
exercițiile se înregistrează cu acribie, ele sunt menținute în arhive pentru o
perioadă de timp și sunt prelucrate și integrate în așa fel încât să ofere
rapoarte detaliate și pertinente pentru participanții la AC. În absența unor
modalități clare de înregistrare și integrare a datelor AC-ul nu va fi valid.


CONCEPTE-CHEIE:

- observație comportamentală
- centru de evaluare
- matrice de evaluare
- evaluatori multipli
- sursă de evidență
- simulare relaționată cu postul (job-related simulation)
 - integrarea datelor provenind din surse multiple
- joc de rol
- exercițiu de grup
- exercițiu in-tray
- exercițiu de căutare de informații
- exercițiu de analiză și prezentare


ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

Un exercițiu In-Tray:
(a) evaluează abilitățile de prezentare în fata unui grup
(b) simulează situații de comunicare fata în fata
(c) simulează aspecte administrative ale unui job

Centrul de evaluare (assessment center) reprezintă:

(a) evaluare făcută de către un singur evaluator prin mai multe metode
de simulare
(b) evaluare făcută de către mai multi evaluatori printr-o metodă unică
(c) evaluarea făcută de către mai multi evaluatori prin mai multe
metode

În cadrul unui assessment center, notițele unui evaluator privind

performanta unui candidat trebuie sa reflecte:
(a) indicatori comportamentali
(b) evaluări comportamentale
(c) nu se iau notițe pentru a nu influenta comportamentul candidaților

În cadrul unui assessment center, interviul:

(a) reprezintă o sursa primara de informații
(b) reprezintă o sursa secundara de informații
(c) nu se folosește/ nu este o metoda specifica

Un centru de evaluare care are ca scop promovarea trebuie sa se focalizeze

pe dimensiuni ale competentelor care sa reflecte:
(a) nevoile de dezvoltare ale angajatului
(b) gradul de dezvoltare a competentelor
(c) potențialul de creștere al angajatului


TEME PENTRU APLICAȚII:

- Discutați condițiile absolut obligatorii pentru ca o metodă să se

califice drept ”centru de evaluare”.

- Discutați ierarhia surselor de evidență într-un centru de evaluare.

- Discutați modalitatea în care se face integrarea datelor care provin de

a evaluatori multipli. Analizați avantajele și dezavantajele utilizării
unei metode de integrare statistice sau a uneia bazată pe consensul
evaluatorilor.

BIBLIOGRAFIE:

Arthur, W., Day, E. A., McNelly, T. L., & Edens, P. S. (2003). A meta-
analysis of the criterion-related validity of assessment center
dimensions. Personnel Psychology, 56, 125-154.

Hermelin, E., Lievens, F., & Robertson, I. T. (2007). The Validity of

Assessment Centres for the Prediction of Supervisory Performance
Ratings: A meta-analysis. International Journal of Selection and
Assessment, 15, 405-411.

Hunter, J. E., Schmidt, F. L., & Judiesch, M. K. (1990). Individual

Differences in Output Variability as a Function of Job Complexity.
Journal of Applied Psychology, 75, 28-42.

International Taskforce on Assessment Centers Guidelines (2015).

Guidelines and ethical considerations for assessment center
operations. Journal of Management, 41, 1244-1273.

International Taskforce on Assessment Centers Guidelines (2009).

Guidelines and ethical considerations for assessment center
operations. International Journal of Selection and Assessment, 17,
243-253.

International Taskforce on Assessment Centers Guidelines (2000).

Guidelines and Ethical Considerations for Assessment Center
Operations. Public Personnel Management, 29, 315-331.

Meriac, J. P., Hoffman, B. J., Woehr, D. J., & Fleisher, M. S. (2008).

Further Evidence for the Validity of Assessment Center
Dimensions: A Meta-Analysis of the Incremental Criterion-Related
Validity of Dimension Ratings. Journal of Applied Psychology, 93,
1042-1052.

Schippmann, J. S., Prien, E. P., & Katz, J. A. (1990). Reliability and

Validity of In-Basket Performance Measures. Personnel
Psychology, 43, 837-859.

Shore, L. M., Tetrick, L. E., & Shore, T. H. (1998). A Comparison of

Self-, Peer, and Assessor Evaluations of Managerial Potential.
Journal of Social Behavior and Personality, 13, 85-101.

Thornton, G. C. & Rupp, D. E. (2006). Assessment Centers in Human

Resource Management. Strategies for Prediction, Diagnosis and
Development. Mahweh, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
(Chapter 3: Basic Requirements of an Assessment Center, pp. 37-
56).

Thornton, G. C. & Rupp, D. E. (2006). Assessment Centers in Human

Resource Management. Strategies for Prediction, Diagnosis and
Development. Mahweh, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
(Chapter 10: Varieties of Validity Evidence for Assessment
Centers, pp. 217-265).
 CAPITOLUL 8

Evaluarea multi-evaluator (360)

Acest modul se concentrează pe utilizarea chestionarului în evaluarea


comportamentală. Chestionarul, metodă predilectă a psihologiei, se
regăsește în evaluarea comportamentală sub forma evaluării multi-
evaluator, mai colocvial numită evaluare 360 de grade. Sunt discutate
principiile acestei metode, precum și motivul pentru care a fost atât de
puternic adoptată în domeniul resurselor umane. Sunt discutate apoi
caracteristicile chestionarelor utilizate în acest fel, anume concentrarea pe
itemi comportamentali și utilizarea scalelor de frecvență și nu a celor de
potrivire sau de preferință. Sunt discutate apoi aspectele organizatorice în
implementarea metodei, precum selecția evaluatorilor, necesitatea
existenței unui sistem de gestionare online etc. Este explicată matricea
privind oportunitatea de a avea informații despre persoana focală. În final
se discută fidelitatea și validitatea metodei de evaluare 360 și, pe baza
rezultatelor slabe pe care metoda le demonstrează la aceste două
caracteristici psihometrice, punctăm faptul că metoda este utilizabilă doar
ca formă de feedback de dezvoltare și nu ca metodă robustă de evaluare.


OBIECTIVE:

- Prezentarea felului în care metoda chestionarului este aplicată în

evaluarea comportamentală
- Prezentarea metodei evaluării multi-evaluator (360) și discutarea
motivelor pentru care a fost atât de puternic adoptată în domeniul
resurselor umane
- Discutarea avantajelor metodei
- Discutarea specificului chestionarelor comportamentale în evaluarea
360
- Discutarea aspectelor organizatorice în implementarea metodei,
precum selecția evaluatorilor, necesitatea existenței unui sistem de
gestionare online etc.
- Explicarea matricii privind oportunitatea de a avea informații despre
persoana focală
- Discutarea fidelității și a validității metodei de evaluare 360
- Accentuarea faptului că metoda este utilizabilă doar ca formă de
feedback de dezvoltare și nu ca metodă robustă de evaluare

Cuprinsul acestui capitol

1. Chestionarul comportamental și evaluarea multi-evaluator (360)

 2. Chestionarul de evaluare comportamentală

3. Apariția evaluării 360 în repertoriul evaluării psihologice și
comportamentale
4. Avantaje ale evaluării 360
5. Câteva precizări importante
6. Dimensiuni observabile în evaluarea 360
7. Selecția evaluatorilor (oportunitatea de a avea informație)
8. Selecția evaluatorilor (comparațiile posibile inter-grupuri)
9. Numărul de evaluatori și agregarea scorurilor
10. Fidelitatea și validitatea evaluării 360
 Chestionarul comportamental și evaluarea multi-evaluator (360)
Chestionarul e Chestionarul este o metodă consacrată în evaluarea psihologică; probabil
metoda principală că este la acest moment cea mai utilizată metodă de culegere de informații
utilizată în evaluare în științele sociale și comportamentale.

Chestionarul În evaluarea comportamentală, chestionarul este aplicat într-un mod foarte

comportamental are specific. Acest specific provine din unul din lipsurile majore ale
un specific investigației pe bază de chestionar autoadministrat, și anume faptul că
toate informațiile astfel culese sunt raportate direct de persoana evaluată.
Acest lucru face ca în context organizațional, când evaluarea are de multă
ori o miză chiar pentru persoana evaluată, aceasta să poată distorsiona,
uneori intenționat și alteori neintenționat, rezultatele evaluării. Această
posibilitate se răsfrânge negativ asupra gradului de încredere pe care o
putem avea în evaluarea realizată prin chestionar în domeniul
organizațional.

Aplicarea Totuși, aplicarea principiilor cadrelor multiple (”multi”) în evaluare ne

principiilor cadrelor oferă o ieșire din acest impas - în mod special în cazul chestionarului este
multiple ușor de aplicat principiu evaluatorilor multipli.

Evaluarea multi- De aceea, chestionarul este asociat în evaluarea comportamentală cu ceea

evaluator ce se numește în mod formal ”evaluare multi-evaluator” (multi-rater
assessment) sau ”evaluare multi-sursă” (multi-source assessment) - uneori
termenul ”evaluare” este înlocuit cu cel de ”feedback” (multi-source
feedback, multi-rater feedback) din motive care vor fi discutate mai jos.
Numele informal al metodei este ”evaluare 360 de grade” sau ”feedback
360” (360 degrees assessment, 360 degrees feedback).

Validitate crescută Principiul aflat la baza evaluării multi-evaluator este acela al creșterii
prin evaluatori validității informațiilor obținute prin implicarea mai multor surse într-un
multipli proces de evaluare structurat.

Chestionarul de evaluare comportamentală

Auto-evaluare și Chestionarul comportamental poate fi aplicat în regim de auto-evaluare
hetero-evaluare chiar persoanei evaluate, care se descrie astfel pe sine și comportamentele
sale. Dar, desigur, prin chestionar pot fi culese informații și referitoare la
alte persoane, caz în care chestionarul este administrat în regim de hetero-
evaluare: alte persoane de la locul de muncă și care au interacționat cu și
cunosc persoana evaluată (numită în evaluarea 360 ”persoană focală”, căci
întreaga evaluare este focalizată, centrată pe ea) oferă informații despre
aceasta și despre comportamentele sale.

De ce este nevoie? În acest scop este necesar un chestionar structurat, cu itemi verbali
(enunțuri verbale) și cu o scală de evaluare clară (de obicei o scală tip
Likert de la 1 la 5), care să aibă atât formă de auto-evaluare cât și formă
de hetero-evaluare. Mai este nevoie de un număr de evaluatori care sa
treacă fiecare prin forma “lui” de chestionar: persoana evaluată prin forma
de auto-evaluare iar ceilalți evaluatori prin forma de hetero-evaluare.
Realizarea Chestionarul comportamental este simplu de realizat dacă se utilizează un
chestionarului cadru clar de competențe. Competențele sunt repertorii de comportament
comportamental și sunt definite fiecare printr-un număr clar de comportamente. Aceste
comportamente asociate cu fiecare competență sunt cuprinse în cadrul de
competențe (competency framework). Tot ce este necesar este ca aceste
comportamente să fie extrase, puse într-un chestionar și administrate.
Chestionarul comportamental conține așadar comportamentele asociate
competențelor vizate - nimic mai simplu. Persoana evaluată (sau celelalte
persoane care descriu persoana evaluată prin prisma acestei colecții de
comportamente) va indica în ce măsură fiecare comportament este tipic și
pe această bază se va face o inferență privind dezvoltarea fiecărei
competențe.

Centrarea pe Centrarea pe comportamente este critică, este la urma urmei un tip de

comportamente evaluare comportamentală. Aceasta înseamnă că nu vom avea evaluare
comportamentală utilizând un chestionar clasic de personalitate. Multe
chestionare de personalitate au atât formă de autoevaluare cât și formă de
hetero-evaluare și totuși utilizarea lor nu asigură evaluare
comportamentală.

Acest lucru se întâmplă din cauza faptului că într-un chestionar clasic de

personalitate, pe lângă mulți itemi care se referă la comportamente uzuale
(de ex. ”De obicei mă spăl pe dinți dimineața.”) sau comportamente
trecute (”În copilărie am avut prieteni mulți.”), există și mulți itemi care se
referă la emoții (de ex. ”Mă simt bine în compania altor oameni.”),
cogniții (de ex. ”Uneori îmi trec prin cap gânduri ciudate”), convingeri (de
ex. ”Cred în existența unui plan energetic mai înalt, pe care nu îl putem
explica.”), sau stări interne (de ex. ”Mă simt trist/ă.”).

Acestea nu doar că nu sunt comportamente, dar sunt imposibil de evaluat

cu fidelitate de alte persoane decât de persoana evaluată, astfel încât forma
de hetero-evaluare încetează să aibă rost. În plus, evident, într-un
chestionar clasic de personalitate itemii nu sunt arondați unor competențe
(constructe comportamentale) ci unor trăsături de personalitate (constructe
psihologice).

Scala de evaluare Scala de evaluare utilizată de evaluatori în cazul chestionarului

comportamental este de obicei o scală tip Likert cu 5 pași, de la 1 la 5
(uneori de la -2 la +2). Această scală seamănă cu scalele clasice, utilizate
în cadrul inventare de personalitate, însă doar seamănă și de fapt diferă
radical printr-o caracteristică asociată, din nou, cu principiul
comportamental care guvernează acest domeniu. Scala nu este una de
”preferință” ci una de ”frecvență”. Cu alte cuvinte, nu vom întreba prin
chestionar cât de tipic este fiecare comportament pentru persoana
evaluată, ci cât de des a manifestat persoana evaluată fiecare
comportament. De obicei această scală este asociată și cu un orizont
temporal, de ex. ”în ultima lună” sau ”în ultimele 3 luni” sau ”în ultimul
an”.

Scala de frecvență Scala de frecvență poate fie bazată pe frecvențe obiective sau frecvențe
subiective. Scala obiectivă de frecvență este de exemplu o scală care
stabilește ancore precum ”o dată pe zi”, ”de mai multe ori pe săptămână”,
 ”o dată pe săptămână”, ”o dată pe lună”, ”mai rar de o dată pe lună” - sau
variațiuni ale acestor exemple. Scala subiectivă de frecvență este de
exemplu o scală care stabilește ancore precum ”foarte des sau aproape
întotdeauna”, ”deseori”, ”uneori”, ”rareori”, ”aproape niciodată” - sau
variațiuni pe această temă.

Administrarea Chestionarele de evaluare 360 sunt de obicei administrate online. Ele pot
online fi administrate și în format creion-hârtie însă de obicei este preferată
administrarea online. Aceasta și din cauză că de obicei aceste procese nu
sunt centrate doar pe o persoană, ci de cele mai multe ori se realizează
concomitent pentru structuri mai mari, de exemplu o echipă sau un
departament întreg. Într-o astfel de situație, persoane diferite au roluri
diferite pentru anumite alte persoane focale.

De exemplu, șeful echipei evaluează din postura de șef toți subordonații

(deci trebuie să completeze un număr mai mare de chestionare, câte unul
pentru fiecare), iar membrii echipei se evaluează fiecare pe sine însuși.
Apoi, fiecare are rol de evaluator de la același nivel pentru unii sau poate
pentru toți ceilalți colegi și este posibilă să evalueze și șeful direct din
postura de subordonat. Pentru un proces atât de complicat este necesară
existența unui sistem informatizat care să rețină pentru fiecare evaluare
cine a făcut-o, ce rol a avut, pentru cine a făcut-o și mai ales să genereze
la final o bază de date și un set de rapoarte coerente din această
multitudine de informații încrengănate.

Apariția evaluării 360 în repertoriul evaluării psihologice și

comportamentale
Două motive Există două motive majore pentru care acest tip de evaluare a fost absorbit
în repertoriul evaluărilor în context organizațional.

Spiritul umanist al În primul rând, evaluarea 360 urmează spiritul timpurilor, fiind perfect
timpului în care compatibilă cu ”Zeitgeist”-ul umanist sub care trăim. În acest context, se
trăim discută mult despre management participativ, despre implicarea
angajaților în deciziile și procesele care îi privesc (inclusiv în procesele de
evaluare a performanței profesionale), se discută de contexte de muncă
bazate pe implicarea angajaților (”employee-involved workplace”) etc.
Implicarea persoanelor evaluate în procesul de evaluare și discutarea
propriei lor percepții despre acesta este în acest context de la sine
înțeleasă.

Opiniile multiple ca În paradigma clasică, de evaluare a performanței, singura opinie care

bază a percepției conta era opinia managerului direct. În această paradigmă, aplicarea unui
privind chestionar comportamental managerului direct ar fi suficientă. Este însă
corectitudinea avantajos - și de fapt este o cerință legală în multe state - ca evaluarea de
evaluării performanță anuală să fie discutată cu persoana evaluată. În această
situație, este de ajutor ca această persoană să treacă ea însăși prin
chestionarul respectiv, iar percepția ei să fie luată în considerare.

Există multă presiune către o astfel de evaluare duală, mai ales în

contextul în care forța de muncă actuală pare a fi deseori iritată de o
cantitate prea mare de ”putere” de decizie lăsată în mâna șefului direct.
Șeful direct poate fi nedrept și atunci oportunitatea de spune propria
 părere pe exact aceleași dimensiuni ca și acesta este binevenită pentru
angajat. Dar angajatul are și el interese evidente în procesul de evaluare.
Există însă și alte persoane decât șeful direct și persoana evaluată, care au
informații despre comportamentul trecut la locul de muncă, privind
persoana evaluată: persoane care se află pe același nivel cu aceasta
(colegii din departament, sau colegi din alte departamente), persoane care
se află la un nivel subordonat (subordonații săi, dacă are) și chiar persoane
care se află în afara planului organizației (clienți și furnizori).

Atragerea unui număr mai mare de opinii, fiecare provenind ce-i drept de
la o persoană care ar putea să aibă un interes anume în rezultatul evaluării,
ar putea să arate dacă aceste opinii converg spre o anumită zonă - și ar fi
perfect compatibilă cu diversitatea de opinii și puterea scăzută atribuită
fiecărui dintre acești evaluatori care par a fi deziderate ale actualei mode
în management.
Migrarea către În al doilea rând, în ultimele decenii am asistat la o evoluție dinspre
managementul evaluarea performanțelor profesionale (“appraisal”) spre managementul
performanței performanței (“performance management”). Evaluarea performanțelor
profesionale, în sensul său clasic, de evaluare periodică, nu poate, atunci
când sunt lucruri de îmbunătățit (și aproape întotdeauna există și lucruri
de îmbunătățit în performanța unui angajat), decât să constate
neperformanța.

Adică, realizăm periodic, de obicei anual, o evaluare de performanță

pentru a gestiona performanța - dar tot ce reușim este să constatăm zone
de lipsă de performanță și ce vom gestiona nu este performanța acelui
angajat: vom da feedback și ne vom concentra pe îmbunătățirea acelor
zone care pot fi dezvoltate și vom face astfel un management al ...
neperformanței.

Managementul Managementul performanței presupune feedback des, în mod ideal

performanței și continuu, privind performanța angajatului, astfel încât acesta să nu ajungă
feedbackul continuu la neperformanță. Dar pentru un astfel de proces continuu este nevoie de o
metodă simplu de aplicat, ușor de acceptat de toate părțile, care să poată fi
integrată cu obiective punctuale de dezvoltare pentru angajat, care să ofere
informație numerică suficient de robustă pentru a fi credibilă și suficient
de fină încât să fie sensibilă la schimbare ... acesta este scopul pe care
evaluarea 360 îl are într-un context de management al peformanței: este o
metodă de colectare standardizată de feedback comportamental pentru
manageri și pentru activitatea lor de dezvoltare a angajaților.

Avantaje ale evaluării 360

Avantaje Evaluarea 360 are un număr de avantaje, printre care enumerăm aici
următoarele:
- este consonant cu principiile învățării continue: motivează angajații
pentru dezvoltare și învățare și oferă sprijin constant în acest scop;
- este propice pentru comunicare: încurajează comunicarea între colegi,
subordonați, superiori atât în mod continuu cât și în ceea ce privește
discuțiile oneste și deschise pe marginea evaluării propriu-zise, atunci
când aceasta este realizată;
- este benefic pentru echipe: crește coeziunea echipelor și cunoașterea
reciprocă între membrii acestora;
 - este benefic pentru identificarea nonperformanței: este o metodă
credibilă pentru toate părțile implicate și clară în rezultate;
- este benefic pentru diversitate: crește diversitatea opiniilor atrase în
evaluare;
- este corectă (fair): accentuează percepția de corectitudine (fairness)
din partea celor evaluați față de rezultat și proces;
- este consonantă cu managementul performanței: este însăși baza
procesului de management al performanței;
- este caracterizată de simplitate în utilizare: e simplu de înțeles, mai
simplu decât alte tipuri de evaluare, căci compară direct, fără
necesitatea unei scalări sau normări ulterioare, scorurile obținute din
diversele surse;
- utilizează eficient timpul: este rezonabil de rapidă.

Câteva precizări importante

Trei precizări Este indicat ca la acest moment în discuție să facem câteva precizări
importante importante pentru derularea unei evaluări 360.

Domeniile evaluate În primul rând, am dori să ne referim la domeniile evaluate în proces, sau
evaluate de chestionarul comportamental (instrument). În mod cert nu
orice poate fi evaluat prin evaluare 360: ar trebui ca instrumentul să se
concentreze asupra unor aspecte care sunt în principiu evaluabile în sistem
multi-evaluator. Din acest punct de vedere discuția privind ce anume este
evaluabil și ce nu este nu a fost tranșată.

Există două opinii în acest sens, care discută diferența dintre

comportament și procese mentale.

O primă opinie spune că evaluarea 360 ar trebui sa se concentreze

exclusiv asupra unor comportamente observabile, căci inferențele la mâna
a doua cu privire la procesele mentale sunt speculative.

O a doua opinie spune că trăsăturile psihologice sunt mai stabile decât

comportamentele, deci evaluarea 360 ar trebui să facă apel la instrumente
care măsoară trăsături psihologice. Nu vom intra în detaliile acestei
discuții, ci vom spune doar, la acest moment, că aderăm la prima opinie și
că recomandăm studenților aceeași poziție.

Perioada de timp În al doilea rând, ar fi benefică o scurtă discuție cu privire la perioada de

evaluată timp evaluată, adică la orizontul de timp care este ideal să fie cerut în
evaluare (scurt, de ex. ultima lună sau lung, de ex. ultimul an).

Întrebarea care trebuie pusă de fapt pentru a oferi un răspuns informat la

această întrebare este următoarea: cât de memorabile sunt de către
evaluatori aspectele care țin de un cadru temporal mai larg? Cu siguranță
că extinderea cadrului temporal la 6 luni sau mai mult o să vină la pachet
cu imposibilitatea de memorare a unora din aspectele care au fost
observate. Pe de altă parte, un cadru temporal prea restrâns poate restrânge
evaluarea, căci este posibil ca anumite comportamente importante să nu fi
avut ocazia să fie manifestate de exemplu în ultima săptămână.
 Considerăm că în genere cadrul temporal optim pentru evaluarea 360 este
de 3 luni, însă că acest cadru poate fi variat în funcție de specificul
industriei, companiei, sarcinilor de muncă sau scopului evaluării.

Aplicabilitatea în În al treilea rând, am dori să discutăm pe scurt cât de aplicabilă este

contexte diferite evaluarea 360 în contexte diferite: evident că acest mod de evaluare are
mirajul său și poate să pară foarte eficient, dar nu este indicat pentru toate
situațiile.

În mod cert cel mai important aspect de care trebuie ținut cont pentru a
estima adecvarea evaluării 360 pentru o companie sau departament sunt
caracteristicile audienței potențiale: au angajații care vor fi implicați
capacitatea de a oferi și a primi feedback în mod eficient? există o cultură
a încrederii reciproce și a dorinței de dezvoltare? Dacă da, evaluarea 360
ar putea fi un instrument valoros.

Dacă nu, și dacă de fapt contextul organizațional este grefat de

neîncredere, fenomene toxice, un istoric de un anumit fel de interacțiuni
între colegi, sau între management și angajați, atunci cu mare probabilitate
că evaluarea 360 nu este procesul adecvat. Dacă nu există suficientă
deschidere pentru feedback constructiv, este posibil ori ca nimeni să nu
spună nimic despre ceilalți, în încercarea de păstra status quo-ul, ori este
posibil ca evaluarea să fie utilizată pentru plata unor polițe și pentru
feedback profund negativ și părtinitor.

Dimensiuni observabile în evaluarea 360

Matricea de Evaluarea 360 se bazează - sau ar trebui să se bazeze - pe o matrice care
evaluare este similară în sensul ei cu matricea de evaluare din Assessment Center. În
cazul evaluării 360 sensul este acela că, de vreme ce există tipuri diferite de
evaluatori, este posibil ca nu toate aceste tipuri să fie la fel de informate
despre toate comportamentele persoanei evaluate. La urma urmei, unele
comportamente, asociate cu precădere anumitor competențe, sunt
manifestate mai ales (sau exclusiv) față de o anumită parte a acestor
evaluatori.

De exemplu comportamente asociate cu orientarea către clienți sunt

manifestate cu precădere față de clienți, comportamente asociate lucrului
cu alte persoane sunt manifestate cu precădere față de colegi și subordonați
etc.

Unele dimensiuni Așadar, unele dimensiuni sunt mai ușor observabile de anumite persoane,
sunt mai decât de altele, iar matricea de evaluare 360 ar trebui să fie personalizată în
observabile de funcție de oportunitatea de a observa comportamentul. Acest lucru poate fi
anumite tipuri de realizat în diverse modalități și nu există un standard în evaluarea 360
evaluatori pentru rezolvarea acestei situații.

De exemplu este posibil ca persoana evaluată să își stabilească singură

evaluatorii: tot ce se fixează prin sistem este un număr minim de evaluatori
pentru fiecare tip de evaluator, iar persoana focală stabilește singură cine va
funcționa drept evaluator de fiecare tip, în funcție de felul în care știe ea că
acea persoană a avut oportunitatea de a o observa. Alteori aceste decizii
sunt luate de managerul direct, sau sunt luate în comun. Uneori persoana
 focală stabilește și ce anume comportamente sunt evaluate de fiecare
persoană.

Chestionarul este De cele mai multe ori însă, trebuie spus, chestionarul comportamental este
totuși de obicei identic pentru toți evaluatorii. Acest lucru nu este consonant cu logica
identic pentru toți matricii de evaluare: evaluatorii care nu au avut oportunitatea de a observa
evaluatorii un anumit comportament, sau comportamente asociate cu o anumită
competență, nu ar trebui să primească deloc itemii referitori la respectiva
competență, pentru ca orice răspunsuri ar da - și este în firea oricărui
evaluator ca atunci când este întrebat, să dea un răspuns, oricât ar fi acesta
de vag sau de neinformat - acestea nu sunt valide, nu ar trebui luate în
considerare.

Așadar, de obicei chestionarele sunt totuși identice indiferent de evaluator,

mai degrabă de dragul convenienței.

O soluție pentru O soluție acceptabilă pentru această situație este aceea în care, pentru
situație fiecare comportament (item) din chestionarul comportamental, pe lângă
scala de evaluare în 5 pași să se ofere fiecărui evaluator și oportunitatea de
a marca dacă nu dorește să răspundă la acel item, sau dacă nu are suficiente
cunoștințe despre comportamentul persoanei focale pentru a răspunde în
mod pertinent.

Mai jos este prezentat un exemplu de posibilă matrice de evaluare.

Exemplu de matrice
de evaluare

Selecția evaluatorilor (oportunitatea de a avea informație)

Validitatea deciziei După cum vedem, decizia includerii unor evaluatori mai degrabă decât a
de includere a unui altora va influența sever rezultatele unui proces de evaluare 360. Se
evaluator discută de aceea despre validitatea deciziei de selecție (de includere) a
unui evaluator în procesul de evaluare 360, sau de “utilitatea” acestei
decizii. Evident, întrebarea care se pune în acest context este ”utilitate
pentru ce?”. Scopul evaluării dictează utilitatea includerii unei anumite
persoane în proces.

De ce ar depinde De exemplu, dacă evaluarea se face cu scop de dezvoltare a persoanei

această decizie? focale și dacă această dezvoltare presupune de exemplu dezvoltarea
deprinderilor de muncă, sau dezvoltarea performanței, sau modificarea
atitudinilor, atunci este critic să fie incluse persoane care să cunoască
deprinderile de muncă, sau performanța, sau atitudinile persoanei focale.
 De exemplu în ultimul caz (atitudini) ar fi de neconceput să nu fie incluși
și subordonații în proces. În primul caz, dacă deprinderile sunt tehnice și
subordonații nu au capacitatea de a le evalua pertinent căci nu sunt nici ei
înșiși suficient de buni din punct de vedere tehnic, este posibil ca ei să nu
fie incluși în proces.

Dacă evaluarea se face însă cu scop administrativ, adică dacă se constituie

într-un input de informație pentru decizii de personal, este de neconceput
ca șeful direct al persoanei focale să nu fie inclus în procesul de evaluare.

Niveluri de În genere se consideră utilă includerea evaluatorilor pe baza unei reguli

oportunitate care va fi expusă aici. În matricea de evaluare - matricea oportunității de a
avea informație (“opportunity to be knowledgable matrix”) - există
niveluri diferite de oportunitate, anume:
(A) deloc sau foarte puțin,
(B) indirect,
(C) direct

Reguli de alocare Regulile de alocare a evaluatorilor spun că este nevoie să existe cel puțin o
sursă de nivel B pe fiecare competență, că sunt de evitat sursele de nivel A
și că sunt de implicat toate sursele de nivel C.

Selecția evaluatorilor (comparațiile posibile inter-grupuri)

Accentuarea Raportul de evaluare 360 accentuează perspectivele divergente și are scop
perspectivelor comparativ. Adică: implicarea unor evaluatori de la niveluri diferite nu ar
divergente și a avea sens dacă aceste evaluări nu ar fi comparate. Autoevaluarea realizată
comparațiilor de persoana focală trebuie comparată cu cea realizată de șeful direct, cu
cele realizate de colegi, subordonați etc.

Acest obiectiv principial comparativ înseamnă însă că în funcție de

obiectivul evaluării, este necesară selecția unui număr suficient de
evaluatori pentru a facilita aceste comparații.

Evaluatori interni Este necesar un echilibru și o comparație între evaluatori interni (de ex.
vs. Externi colegi, subordonați, șef) și evaluatori externi (de ex. clienți) atunci când
evaluarea 360 oferă date pentru a fundamenta acțiuni sau politici care țin
de satisfacția consumatorilor, brandul de angajator etc. - adică acțiuni care
au influență asupra unor criterii externe organizației.

Auto- vs. Hetero- Este necesar un echilibru și o comparație între auto-evaluare și hetero-
evaluare evaluare atunci când scopul evaluării este acela de a oferi informații care
să fundamenteze acțiuni care țin de dezvoltarea personală a persoanei
focale.

Surse vs. Surse Este necesar un echilibru și o comparație între surse diferite (niveluri
diferite ale evaluatorilor) atunci când evaluarea 360 este realizată cu
scopul de a oferi informații care să ajute la interpretarea sau
particularizarea unor sondaje organizaționale, de exemplu în stres
ocupațional, valori etc. sau atunci când sunt definite sau redefinite
criteriile de performanță, când sunt analizate caracteristicile muncii etc.
Evaluatori vs. Este necesar un echilibru și o comparație între evaluatori diferiți care
Evaluatori provin de la același nivel atunci când se dorește o analiză a fidelității: dacă
ne așteptăm să existe divergențe și chiar putem accepta divergențe uneori
mari între surse diferite de evaluare, atunci când există divergențe foarte
mari între evaluatori care provin de la același nivel (de ex. între colegii
implicați în evaluare, sau între subordonații implicați în evaluare) acesta
este de obicei un indicator al unei probleme de raportare.

Numărul de evaluatori și agregarea scorurilor

Numărul de O întrebare importantă este aceea care privește numărul minim de evaluatori
evaluatori care ar trebui să fie incluși într-un proces de evaluare 360. După cum am
explicat anterior în mai multe puncte, nu se poate da un răspuns la această
întrebare decât în funcție de scopul evaluării.

Totuși, o regulă generală ar fi aceea de a include persoana focală, șeful

direct (sau mai mulți șefi, daca persoana focală interacționează cu mai mulți
superiori), cel puțin 5 colegi și cel puțin 5 subordonați. Aceste cifre sunt
suficiente pentru a asigura un grad acceptabil de anonimitate pentru
evaluatori. Însă ca regulă, cu cât sunt mai mulți evaluatori, cu atât e mai
bine: la urma urmei acesta este principiul evaluării 360!

Anonimitatea În cazurile în care persoana focală nu are decât un număr mai mic de
răspunsurilor subordonați sau de colegi, trebuie evaluată cu grijă oportunitatea realizării
evaluării 360, căci anonimitatea răspunsurilor nu poate fi asigurată. Iar dacă
pentru șeful direct aceasta nu este o problemă (el poate fi identificat cu
ușurință, fiind clar cine a dat acele răspunsuri), căci este de datoria sa să
facă oricum cunoscută opinia despre performanța și comportamentele
persoanei focale cu ocazia discuției periodice (de obicei anuale) de evaluare
și feedback, pentru subordonați ar putea să fie o problemă.

Agregarea O altă întrebare legitimă este legată de agregarea scorurilor: de bună seamă
scorurilor că la un număr atât de mare de evaluatori nu servește nimănui prezentarea
tuturor evaluărilor în mod separat. Din acest motiv, scorurile sunt agregate.
Însă în procesul de agregare a scorurilor, cum ar trebui acestea consolidate?

De ex. este normal sa utilizăm medii? Și dacă da, medii pe ce? Este indicat
să agregăm ce fel de scoruri? De exemplu ar fi optim să oferim medii pe
tipuri de evaluator? Sau pe alte criterii? Agregarea scorurilor date de
evaluatori individuali are un scop statistic, dar are și un scop legat de
anonimitate.

Agregare pe tipuri Este ideal ca scorurile să fie agregate pe tipuri de evaluatori: auto-evaluare
de evaluatori vs. șef vs. subordonați vs. colegi. Un exemplu de scoruri agregate în acest
fel se regăsește mai jos, pentru comportamente punctuale și pentru
competențe (clustere de comportamente).
Exemplu de
agregare pe tipuri
de evaluatori
pentru o
competență

Exemplu de
agregare pe tipuri
de evaluatori
pentru un
comportament

Agregare pe auto- Mai se practică de asemenea și agregarea scorurilor ca auto- vs. hetero-
vs. hetero-evaluare evaluare. În acest caz este posibilă realizarea unei comparații între aceste 2
categorii de scoruri, care să releve și tendința persoanei focale de a se sub-
evalua sau supra-evalua. O astfel de tendință are semnificații pentru
procesul de feedback ulterior și pentru un posibil proces de
dezvoltare/consiliere a persoanei focale, însă nu vom intra aici în aceste
detalii. Un exemplu de astfel de comparație se regăsește mai jos.

Exemplu de
agregare pe auto-
vs. hetero-evaluare
cu relevarea sub-
și a supra-
aprecierilor

Fidelitatea și validitatea evaluării 360

Instrument sau Fidelitatea evaluării 360 este atât o rezultantă a instrumentului de evaluare
evaluatori? cât și o rezultantă a evaluatorilor.

Instrumentul și Din punctul de vedere al instrumentului, evident că fidelitatea evaluării va

fidelitatea evaluării fi redusă dacă instrumentul nu este bine construit. Lipsuri care țin de o
360 astfel de construcție defectuoasă și care conduc la o fidelitate scăzută a
scorurilor obținute ar fi utilizarea unor comportamente care nu definesc
suficient de riguros competențele măsurate, utilizarea unor
comportamente neasociate cu competențe, sau utilizarea unor scale
neadecvate (de ex. prea scurte, cum ar fi scale Da/Nu sau scale in 3
trepte).
Acordul Din punctul de vedere al evaluatorilor, fidelitatea este influențată de
interevaluator convergența opiniilor lor și este de aceea o formă de acord interevaluator.
Există mai multe studii care tratează acordul interevaluator în evaluarea
360 (de ex. Conway & Huffcutt, 1997; Schmidt, 1996).

Aceste studii arată faptul că subordonații au cel mai mic acord între ei
(.30), colegii au o convergență mai mare a opiniilor (.37), iar supervizorii
au convergența cea mai mare a opiniilor (.50).

Acest lucru poate fi explicat printre altele și prin faptul că supervizorii au

ca sarcină de lucru evaluarea subordonaților și că sunt de aceea conștienți
de necesitatea de a evalua și atenți la comportamente de toate felurile în
mod continuu, pe când colegii și subordonații nu ”vânează”
comportamentele în mod direct ci încearcă să și le reamintească (fapt care
se produce selectiv și incomplet) atunci când sunt confruntați cu
chestionarul. În mod cert însă, aceste rezultate pun sub semnul îndoielii
validitatea adusă de exact acele categorii de evaluatori care sunt privite ca
fiind mai ”corecte” de către persoanele focale, adică subordonații și
colegii.

Acordul intersursă Fidelitatea evaluării 360 poate fi interpretată și prin prisma acordului
inter-sursă (intersource agreement). Cel puțin un studiu important tratează
această problemă (Harris & Schaubroeck, 1988) și acest studiu arată că
autoevaluarea corelează cel mai redus cu orice alt tip de evaluare, pe când
heteroevaluările între ele corelează mai bine: corelația colegi-supervizor
este de .53, corelația între autoevaluare și supervizor este de .31, iar
corelația între autoevaluare și egali este tot de .31.

Ce ne spun aceste Este probabil interesant să adresăm pe scurt problema acestor diferențe: ce
divergențe? ne spun divergențele în evaluări? Evident că aceste divergențe pot fi
înțelese din punctul de vedere al fidelității drept eroare de măsurare (în
mod special atunci când evaluatorii sunt considerați pasivi și ”perfecți” în
evaluările oferite). Este posibil însă să interpretăm aceste divergențe ca
fiind diferențe valide în observație (care țin de oportunitatea de a observa,
de construcția socială a observațiilor făcute etc.).

Validitatea evaluării Validitatea evaluării 360 este și ea pusă sub semnul întrebării de
360 fidelitatea scăzută, căci fidelitatea este o precondiție a validității și nici o
metodă nu poate fi validă dacă nu este fidelă. Însă și în acest caz se pune
întrebarea: validitate pentru ce?

Validitatea unei opinii într-un proces de feedback 360 ține de percepția

construită de evaluator, despre performanța persoanei evaluate sau despre
un comportament specific al acesteia. Percepția aceasta este construită
printr-o interacțiune între persoana evaluată, evaluator (unde contribuie de
ex. calitățile sale de evaluator și scopurile sale), instrument, contextul
evaluării etc.

Așadar, sunt valide opiniile emise în cadrul evaluării 360? De bună seamă
că ele sunt oglindiri valide ale percepțiilor evaluatorilor. Sunt ele
relaționate cu performanța măsurată în mod obiectiv? Cu siguranță că nu,
sau foarte vag.
Utilitatea evaluării Ar trebui de aceea să discutăm mai degrabă despre utilitatea evaluării 360:
360 da, evaluările 360 au utilitate în dezvoltarea umană, în schema
managementului performanței ele sunt percepute ca fiind mai corecte
decât metodele tradiționale de evaluare de sus în jos și sunt foarte
eficiente ca bază a unor procese de schimbare și dezvoltare. Deci ele au
utilitate pentru anumite procese.

Nu ”evaluare”, ci Lipsa de validitate a acestor evaluări este însă motivul pentru care
”feedback” 360 evaluarea 360 nu ar trebui utilizată în decizii cu impact major asupra
persoanei evaluate. De vreme ce sunt lipsite de validitate de criteriu sau
predictivă, aceste evaluări nu sunt de fapt evaluări: nu se califică drept
date robuste. Sunt ele utile însă? Da, cu siguranță, utilizarea chestionarului
comportamental în procese de evaluare 360 oferă una din cele mai utile
forme de evaluare pentru situații de dezvoltare și schimbare.

Acesta este motivul pentru care, de fapt, numele preferat al acestei metode
nu este acela de ”evaluare 360” ci de ”feedback 360”: deși nu oferă date
robuste care să fundamenteze decizii cu impact major, oferă date
excelente de feedback către persoana focală a percepțiilor pe care le au
despre comportamentul său alte persoane din organizație, iar acest
feedback facilitează în mod eficient dezvoltarea.


CONCEPTE-CHEIE:

- evaluare multi-evaluator
- evaluare 360
- persoană focală
- oportunitatea de a avea informații (opportunity to be knowledgable)


ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

Matricea “Opportunity to be knowledgable" din evaluarea 360 trebuie sa

cuprindă:
(a) cel puțin o sursa de nivel B pe fiecare competenta, de evitat sursele
de nivel A, de implicat toate sursele de nivel C
(b) cel puțin o sursa de nivel C pe fiecare competenta, de evitat sursele
de nivel B, de implicat toate sursele de nivel A
(c) cel puțin o sursa de nivel A pe fiecare competenta, de evitat sursele
de nivel C, de implicat toate sursele de nivel B

Numele științific al evaluării 360 este

(a) evaluare multi-sursa
(b) feedback multi-evaluator
(c) proiect multi-evaluator

Evaluarea 360 se recomanda pentru:

(a) a se lua masuri administrative
(b) generarea de feedback complex
(c) selecția de personal
 Cel mai ridicat nivel de acord între evaluatorii dintr-o evaluare 360 (stabilit
prin cercetări), de .50, exista între:
(a) subordonați
(b) colegi
(c) supervizori

Zonele cele mai frecvente de utilizare a evaluării 360 sunt:

(a) selecția, transferul si promovarea personalului
(b) dezvoltare, consiliere, coaching
(c) evaluare psihologica / diagnoza, cercetare, dezvoltare


TEME PENTRU APLICAȚII:

- Discutați motivele pentru care evaluarea 360 a devenit atât de

populară în resurse umane.

- Discutați avantajele și dezavantajele pe care evaluarea 360 le are din

punct de vedere psihometric. Care sunt consecințele acestor avantaje și
dezavantaje pentru utilitatea evaluării 360.

- Discutați modalitatea în care evaluarea 360 aplică unul sau mai multe
din cadrele multiple de evaluare (cei 5 ”multi”).


BIBLIOGRAFIE:

Bracken, D. W., Timmreck, C. W., & Church, A. H. (2001). The

Handbook of Multisource Feedback: The comprehensive resource
for designing and implementing MSF processes. San Francisco:
Jossey-Bass. (Chapter 1: Introduction, pp. 3-14).

Bracken, D. W., Timmreck, C. W., & Church, A. H. (2001). The

Handbook of Multisource Feedback: The comprehensive resource
for designing and implementing MSF processes. San Francisco:
Jossey-Bass. (Chapter 5: Selecting a Multisource Feedback
Instrument, pp. 63-78).

Bracken, D. W., Timmreck, C. W., & Church, A. H. (2001). The

Handbook of Multisource Feedback: The comprehensive resource
for designing and implementing MSF processes. San Francisco:
Jossey-Bass. (Chapter 9: Reliability, Validity, and Meaningfulness
of Multisource Ratings, pp. 130-148).

Harris, M. M., & Schaubroeck, J. (1988). A meta-analysis of self-

supervisor, self-peer, and peer-supervisor ratings. Personnel
Psychology, 41, 43-62.

Nowack, K. M. & Mashihi, S. (2012). Evidence-based answers to 15

questions about leveraging 360-degree feedback. Consulting
Psychology Journal, 64, 157-182.

Van Velsor, E., Leslie, J. B., & Fleenor, J. W. (1997). Choosing 360: A
guide to evaluating Multi-Rater Feedback instruments for
management development. Greensboro, North Carolina: Center for
Creative Leadership.
 CAPITOLUL 9

Evaluarea personalității

Acest modul discută o metodă de evaluare eminamente psihologică:


evaluarea de personalitate. Am accentuat la începutul acestui curs faptul
că evaluările psihologice nu se potrivesc decât marginal cu principiile
evaluării comportamentale. Evaluarea personalității nu este o excepție de
la această regulă, motiv pentru care acest curs prezintă modalitatea în care
trăsăturile de personalitate ar trebui privite în contextul evaluării
comportamentale: ca surse secundare și slabe de evidență
comportamentală, ținând cont de faptul că ele denotă preferințe ți nu
aptitudini, și doar după o atentă mapare a trăsăturilor de personalitate
evaluate cu nivelul competențelor (și a comportamentelor asociate) care
sunt evaluate de fapt. Începutul cursului se concentrează însă în mod
deosebit asupra dilemelor care persistă încă în știința modernă cu referire
la utilitatea personalității ca predictor. Ca urmare a acestor dileme,
atragem atenția privind utilizarea fără discriminare a personalității în
evaluare în context organizațional: este cu adevărat o sursă slabă de
evidență ce nu ar trebui niciodată utilizată de sine stătător și fără o
coroborare cu informații provenind din alte surse.


OBIECTIVE:

- Explicarea limitelor evaluării personalității în context organizațional

- Discutarea dilemelor care guvernează acest domeniu la nivel științific
- Explicarea divergențelor între sistemele de tipologii și cele de trăsături
de personalitate
- Discutarea modelelor de personalitate, cu accent pe modelul Big Five
- Discutarea divergenței tipice pentru psihologia cross-culturală:
abordare emică sau etică
- Discutarea dilemei privind utilizarea trăsăturilor largi sau a celor
înguste
- Discutarea distorsiunii (managementului impresiei) în testele de
personalitate
- Explicarea felului în care chestionarele de personalitate pot fi utilizate
în contextul evaluării comportamentale (ca sursă de evidență slabă)

Cuprinsul acestui capitol

Introducere în utilizarea personalității în context organizațional


1.
2. Tipologii vs. trăsături
3. Taxonomii de personalitate
4. Universal sau indigen?
5. Trăsături sau combinații de trăsături
6. Trăsături largi sau trăsături înguste?
7. Distorsiunea (”Faking”)
8. Utilizarea chestionarelor de personalitate în contextul evaluării
comportamentale
 Introducere în utilizarea personalității în context organizațional
Personalitatea este Personalitatea este un predictor foarte des utilizat în evaluarea realizată în
des utilizată în organizații. Trăsăturile de personalitate sunt într-adevăr predictori valizi
context pentru multe criterii, performanța profesională printre ele. Inventare de
organizațional personalitate sunt ușor de administrat și au o atracție care le face să fie mai
des utilizate și clar preferate față de testele de aptitudini cognitive.

Evaluăm În domeniul evaluării în context organizațional sunt utilizate chestionare de

întotdeauna în evaluare a personalității adulte normale. Utilizarea chestionarelor clinice
context (de ex. Minnesota Multiphasic Personality Inventory, MMPI, sau Millon
organizațional Multiaxial Clinical Inventory, MCMI) ar trebui evitată, cu excepția unor
personalitate situații clar argumentate. În mod cert pentru predicția performanței
normală adultă profesionale și pentru modelarea personalității înspre cadre de competențe,
chestionarele clinice sunt inutile.

Există limite Fiind ușor de administrat (de obicei acest lucru se întâmplă online astăzi) și
serioase în aparent ușor de interpretat (la urma urmei sunt de citit niște descrieri în
utilizarea limbaj cotidian), inventarele de personalitate par facile. atragem atenția
inventarelor de asupra faptului că, cu cea mai mare probabilitate, inventarele de
personalitate personalitate sunt cele mai prost utilizate instrumente în domeniul evaluării
realizate în organizații. O mare parte din utilizatorii lor frecvenți le
utilizează dincolo de limitele lor de competență, le interpretează dincolo de
limitele lor de interpretare și fac predicții dincolo de limitele lor de
predicție.

Limitele de Limitele de competență în utilizarea inventarelor de personalitate sunt date

competență de formarea avută de specialistul care realizează evaluarea. Utilizarea unui
chestionar de personalitate cere anumite competențe de evaluare, cum ar fi
cunoștințe bazale de psihometrie (de ex. privind fidelitatea, validitatea,
standardizarea scorurilor etc.), competențe privind constructele evaluate
(teoriile personalității), precum și competențe specifice privind chestionarul
respectiv. Aceste 3 categorii de competențe sunt rar întâlnite în aceeași
persoană. Îi îndemnăm pe toți cei care utilizează sau vor să utilizeze
chestionare de personalitate în activitatea lor de evaluare să își formeze
toate 3 aceste seturi de competențe.

Limitele Limitele de interpretare cu privire la inventare de personalitate țin de gradul

interpretării în care scalele unui inventar sunt asociate cu comportamente specifice, care
să permită descrierea unei persoane în termenii în care de obicei este
descrisă. Cu alte cuvinte: scala de personalitate interpretată chiar ne permite
să facem comentariile pe care le facem despre persoana evaluată? Chiar
putem să spunem, pe baza scalei respective că persoana evaluată este, de
exemplu, ”flexibilă în valorile sale, deschisă către compromis” sau
”sociabilă și plină de vervă, un comunicator bun și gregar”?

Exemplu de De multe ori descrierile rezultate dintr-un astfel de chestionar, adică

interpretare interpretarea unui profil, sună a horoscop, iar alteori specialistul care
dincolo de limitele realizează interpretarea se lasă furat de mirajul ”citirii” persoanei evaluate
testului și trece la comentarii care niciodată nu au fost în intenția celor care au
dezvoltat scala și care exced limitele de interpretare ale scalei. O greșeală
des întâlnită este inferența din chestionarele de personalitate normală, către
aspecte etice sau către aspecte clinice.
 De exemplu: un scor mic la scala Conștiinciozitate este uneori interpretat
drept lipsă de valori (responsabilitate, dedicare către muncă etc.), ceea ce
este greșit și excede limitele de interpretare ale scalei. Sau: un scor înalt la
scala Nevrotism este uneori interpretat drept un indicator de probleme
clinice (depresie, anxietate), ceea ce este eronat și excede limitele de
interpretare ale scalei. Atragem atenția asupra faptului că este foarte ușor să
alunecăm dinspre interpretările prescrise de manualul testului către
speculații credibile și foarte ușor să trecem de acest nivel spre speculații
profund eronate.

Limitele predicției Limitele de predicție ale chestionarelor de personalitate sunt o problemă

spinoasă în istoria psihologiei. Pentru o lungă perioadă de timp
personalitatea nu a fost studiată în mod serios ca un predictor relevant în
psihologia muncii și organizațională, cel puțin nu în domeniul selecției de
personal, ca urmare a unui articol influent al lui Guion & Gottier (1965).

Teza acestui articol, bazat pe date foarte serioase acumulate în zeci de ani
de studii, este aceea că validitatea testelor de personalitate este foarte
scăzuta, prea scăzută pentru a merita să lucrăm cu ele pentru decizii
serioase. Acest curent pozitiv a grevat studiile domeniului timp de aproape
30 de ani și este prezent și în contemporaneitate prin articole influente ale
unor cercetători foarte reputați (e.g. Morgenson, Campion, Dipboye,
Hollenbeck, Murphy & Schmitt, 2007a, 2007b). Acest curent negativ arată
- și arată cu claritate - că testele de personalitate nu au validitate suficientă
pentru a putea fi utilizate riguros.

Validitatea medie este stabilita la r2 = .09, iar concluzia este distrugătoare:

“the best that can be said is that in some situations, for some purposes,
some personality measures can offer helpful predictions” (Guion & Gottier,
1965, p. 159).

Argumentele
curentului negativ
(Morgenson et al.,
2007b)

Rezumarea Ca rezumat al argumentelor acestui curent negativ, este important să arătăm

criticilor aduse de că criticile la adresa testelor de personalitate sunt valabile in special pentru
curentul negativ domeniul deciziilor de personal, că validitatea testelor de personalitate
privind performanța profesională este scăzuta și nu s-a modificat
semnificativ de-a lungul timpului, în investigarea validității testelor de
personalitate trebuie să ne centrăm pe validitatea observată, necorectată și
când se discută validitatea testelor de personalitate pentru decizii de
personal, e necesar să ne concentrăm pe criterii legate direct de performanța
 profesională (criterii comportamentale) mai degrabă decât pe criterii largi și
abstracte.

Curentul pozitiv Există și un curent pozitiv, care consideră că personalitatea are totuși ceva
de spus în acest domeniu. Acest curent pozitiv reapare în urma a două
metaanalize publicate la începutul anilor ’90: Barrick & Mount (1991) și
Tett, Jackson, & Rothstein (1991). Reprezentanți de seamă în modernitate
sunt printre alții autorii acestor două articole: Ones, Dilchert, Viswesvaran
& Judge (2007) și Tett & Christiansen (2007).

Teza curentului Teza acestui curent este aceea că da, validitatea testelor de personalitate nu
pozitiv este mare, dar este acceptabilă și cu siguranță suficient de mare încât să fie
utilizabilă în practică. Un argument al acestui curent pozitiv ține de faptul
că de fapt corelațiile (validitățile) observate în studiile de validitate sunt
influențate de artefacte statistice, în mod special de restrângerea de variație
și de lipsa de fidelitate a criteriului și că de aceea este necesar ca studiile să
se bazeze pe corelații corectate. Un alt argument este acela că de fapt
concluziile nu ar trebui să fie trase pe baza unor corelații bivariate ci a unor
corelații multiple, căci validitatea personalității crește atunci când este luat
în considerare aportul concurent al tuturor trăsăturilor de personalitate la un
criteriu anume.

Rezultate recente Metaanalizele cele mai recente demonstrează validități foarte convingătoare
pentru chestionarele de personalitate, cu corelații observate cu criterii
relevante între .12 si .64, cu o mediană de .27 și cu corelații operaționale
între .13 si .70, cu o mediană de .37.
Validități ale
personalității
pentru diverse
criterii (Ones et al.,
2007)

Concluzie privind Pentru a concluziona: cercetătorii continuă să dispute aspecte legate de

aceste dispute validitatea personalității pentru decizii importante de personal. Chiar și în
cele mai bune cazuri, validitatea personalității nu este foarte mare ci doar
medie. Faptul că nu există consens și că de fapt validitatea este cel mult
medie, înseamnă că utilizarea chestionarelor de personalitate pentru
evaluarea realizată în context organizațional ar trebui făcută cu foarte mare
prudență. Dacă ținem cont de faptul că aceste chestionare auto-raportează
trăsături de personalitate ale persoanei evaluate, într-un context care are o
miză importantă pentru această persoană și în care aceasta este motivată să
se prezinte într-o lumină favorabilă, lucrurile devin și mai sumbre.

Personalitatea Stabilim de aceea ca principiu faptul că informațiile oferite de chestionarele

trebuie utilizată cu de personalitate în context organizațional ar trebui privite cu prudență, ar
prudență trebui considerate surse secundare (slabe) de informație și nu ar trebui
niciodată utilizate fără atragerea suplimentară de informații din alte surse,
mai robuste (observații directe, teste de aptitudini etc.).

Tipologii vs. trăsături

Dileme care persistă Există câteva erori și dileme care par să persiste în rândul specialiștilor
referitor la celor utilizează chestionare de personalitate. Considerăm că știința a dat
evaluarea răspunsurile la acestea de ceva timp și ținem ca în această secțiune să
personalității clarificăm o parte dintre ele.
Tipuri sau trăsături? O întrebare care apare des în acest context se referă la utilizarea
tipologiilor sau mai degrabă a sistemelor de trăsături de personalitate.
Adică, pentru a reformula: ar trebui să înțelegem personalitatea ca o
taxonomie de tipuri (de ex. coleric, melancolic etc.) sau ca pe o taxonomie
de trăsături, sau dimensiuni (de ex. extravert, conștiincios).

Teorii tipologice vs. Într-o teorie a tipurilor o persoană aparține unui tip și nu altuia - nu poate
teorii ale fi nimeni în același timp, de exemplu, în tipologia lui Jung care este
trăsăturilor surprinsă de sistemul Myers-Briggs Type Indicator (MBTI), ENTP și
ENTJ. Sau nu poate fi nimeni în același timp și coleric și flegmatic: o
persoană este ori colerică ori flegmatică.

Într-o teorie a trăsăturilor, toate persoanele sunt caracterizate deopotrivă

de fiecare trăsătură evaluată - însă ”dezvoltarea” fiecărei persoane pe
fiecare trăsătură diferă. Trăsăturile sunt dimensiuni bipolare, la fiecare
pol, sau capăt se află o caracteristică - de exemplu continuumul
extraversie-introversie este o astfel de dimensiune. Nu putem spune că
cineva are sau nu are acest continuum: orice persoană este caracterizată de
o anumită poziție pe acest continuum.

Teoriile trăsăturilor Această bătălie a fost câștigată radical în favoarea trăsăturilor. Singurul
domină chestionar marcant din zona tipologiilor, care a supraviețuit, este MBTI și
prin el diverse alte forme care sunt toate tributare aceleiași teorii propuse
de C. G. Jung (de ex. Singer-Loomis Type Deployment Indicator, SL-
TDI). Aceste chestionare sunt ”validate” de practică din punctul de vedere
al utilității - de exemplu ele sunt instrumente utile care produc efecte în
dezvoltarea personală. Însă este important de subliniat că aceste
chestionare tipologice au fost profund invalidate ca predictori și nu ar
trebui utilizate în acest scop sub nici o formă.

Taxonomii de personalitate
Ce taxonomie Chiar dacă acceptăm faptul că personalitatea ar trebui înțeleasă ca un
utilizăm? conglomerat de trăsături, nu este clar nici câte astfel de trăsături există,
nici care sunt ele. Aceasta este o dispută încă netranșată în personologie,
cu multe modele concurente propuse în decursul timpului. Așadar: ce
taxonomie ar trebui utilizată în domeniul organizațional?

Modelul Big Five La acest moment putem spune că modelul dominant în acest domeniu este
modelul Big Five, modelul celor cinci factori de personalitate: Nevrotism
(sau inversul său, Stabilitate Emoțională), Extraversie, Deschidere către
Experiențe, Agreabilitate și Conștiinciozitate. Acest model este câștigător
la acest moment și credem că ar trebui preferat față de alte modele, date
fiind datele extensive pe care le avem despre legăturile pe care le are cu
diverse comportamente și diverse criterii de interes.

Există și alte modele Totuși, este important de accentuat că alte modele au avantajele lor și că
eficiente inventarele de personalitate care sunt tributare altor modele nu sunt
automat invalide.
Critici la adresa Big La adresa modelului Big Five au fost lansate critici foarte coerente (de ex.
Five Block, 1995; Eysenck, 1992) și avem o serie de alte chestionare și modele
care funcționează excelent în context organizațional. Unele din acestea
sunt de generație veche, cum este cazul California Psychological
Inventory (CPI), 16 Personality Factors (16PF) sau Hogan Personality
Inventory (HPI). Altele sunt de generație nouă, cum ar fi modelul și
chestionarul HEXACO (Ashton & Lee, 2001). Există de asemenea diverse
modele emice, indigene, cum ar fi Cross-cultural Personality Assessment
Inventory (CPAI, Cheung, 2000, 2008).

Big Five este de Așadar, este de preferat modelul Big Five, dar această recomandare nu
preferat, dar nu este atât de radicală, ci îndeamnă specialistul să utilizeze judecata
extrem profesională atunci când alege un chestionar și un model de personalitate
cu care să lucreze într-un caz specific.

Universal sau indigen?

Enunțul problemei Aceasta este o problemă care se pune uneori în țări care sunt la periferia
studiilor intensive în domeniul teoriilor personalității. Problema s-ar
formula tranșant așa: de vreme ce toate aceste mari teorii și aceste mari
chestionare sunt formulate de cercetători care trăiesc în cultura anglo-
saxonă, utilizând pentru analizele lor date culese în cultura anglo-saxonă,
cât de potrivite sunt ele pentru România?

Emic vs. Etic La nivel mai sofisticat, această dilemă se transformă într-o dilemă a
psihologiei interculturale (cross-cultural psychology), sau culturale, iar
problema este cunoscută sub numele de ”Dilema Emic vs. Etic”, sau
”Indigen vs. Universal”.

Abordarea etică O abordare ”etică” (nu are nimic de-a face cu etica, sau moralitatea) este o
abordare care se pretinde universală. De exemplu, modelul Big Five este o
abordare etică: afirmă cu tărie că personalitatea umană poate fi înțeleasă
plenar prin cei 5 factori, că există o bază biologică și genetică puternică
pentru acești 5 factori și ca atare ei sunt general umani - prin urmare,
oriunde ar trăi o persoană, indiferent în ce cultură, va manifesta acești 5
factori. Avantajul abordărilor etice este acela de a fi cristalizat un corp
comun de cercetări, care ne duc la teorii robuste, la generalizare etc.

Abordarea emică O abordare ”emică” este o abordare care contestă principiul universalității
și propune o legătură puternică între personalitate și cultură. Cultura în
care o persoană este crescută influențează ce este important pentru aceasta
și ca atare este posibil să apară trăsături noi, ca fiind importante fără să fie
cuprinse în modelul Big Five sau în alte modele etice, sau pot să devină în
acea cultură mai puțin importante trăsături care sunt parte din modele
etice. Cu alte cuvinte: noi românii suntem atât de specifici încât nu putem
fi caracterizați de modele de personalitate generate de și pentru americani.
O abordare emică radicală duce la fragmentarea cercetărilor din domeniu,
la existența multor ”psihologii” locale, la generare locală de chestionare și
generare locala de constructe etc.

Diferență de Dorim să precizăm aici că diferența dintre etic și emic este o diferență de
constructe, nu de constructe nu una de chestionare. De exemplu, modelul Big Five este un
chestionare model universal. Un chestionar generat în România pe baza modelului Big
 Five nu este cu nimic mai adaptat culturii românești decât un chestionar
generat în altă țară pe același model. Modelul rămâne unul importat.
Pentru ca un chestionar să poată fi considerat emic, trebuie ca modelul pe
care el se bazează să fie unul tipic culturii respective.

Adaptarea culturală Dilema emic vs. etic nu se referă la adaptarea culturală a chestionarelor.
a chestionarelor de Este adevărat, majoritatea chestionarelor mari de personalitate sunt
personalitate chestionare create în alte culturi și importate în România. Dacă această
importare nu este o simplă traducere ci este o adaptare culturală riguroasă,
acest lucru nu comportă nici un fel de probleme, dimpotrivă: beneficiile
de a lucra cu un chestionar internațional mare și celebru sunt multiple.

Trăsături sau combinații de trăsături

Enunțul problemei O întrebare des apărută este aceea privind lucrul cu trăsături punctuale sau
cu ajutorul unor combinații de trăsături. Cu alte cuvinte, într-un profil de
personalitate ar trebui să interpretăm direct trăsăturile, sau ar trebui să
interpretăm combinații ale acestor trăsături.

Combinațiile de Deși mulți specialiști pledează, mai degrabă în necunoaștere de cauză,

scale sunt de obicei pentru interpretarea combinată a trăsăturilor de personalitate, oferind astfel
nevalidate (limitele profiluri complexe, astfel de interpretări combinate sunt de cele mai multe
interpretării) ori profund speculative și nu au o bază de validare robustă. Scalele
punctuale ale chestionarelor sunt validate - combinațiile de scale de obicei
nu sunt validate. De aceea am fi pledat de principiu pentru utilizarea
scalelor ca predictori și nu a combinațiilor de scale.

Dovezi privind Totuși, există dovezi interesante care arată că se manifestă uneori (nu
interacțiuni între întotdeauna!) interacțiuni între trăsături de personalitate, interacțiuni care
trăsături pot ajuta în interpretare și pot crește puterea de predicție a scalelor de
personalitate atunci când sunt considerate în perechi.

Exemplu De ex. Witt et al. (2002) au arătat că efectul Conștiinciozității depinde de

Agreabilitate și că în această relație există efecte multiplicative, dar
condiționale. Există de asemenea aplicații ale taxonomiei Big Five la
modele circumplexe - de ex. Judge & Erez (2007) au arătat că la
convergența dintre Extraversie și Nevrotism apare un efect moderator, care
descrie persoane cu o personalitate expansivă, cu o dispoziție către emoții
puternice etc. Astfel de modele circumplexe au avantajul de a oferi o bază
teoretică pentru utilitatea unor concepte ne-arondate direct modelului Big
Five (Wright & Cropanzano, 2000; Wright & Staw, 1999). Mai jos este
prezentat modelul circumplex propus de Judge & Erez (2007).
Modelul circumplex
Extraversie-
Nevrotism

Trăsături largi sau trăsături înguste?

Sunt suficienți cei 5 Dilema utilizării trăsăturilor largi sau, dimpotrivă, a trăsăturilor înguste,
metafactori? este și ea una serioasă și disputată. Această dilemă întreabă, cu alte
cuvinte: dacă cei cinci meta-factori de personalitate descriși de modelul
Big Five sunt suficienți pentru a cuprinde personalitatea, nu ar trebui să îi
măsurăm doar pe aceștia? Sau este cazul să mergem la nivel de fațetă,
adică la trăsături mai înguste, care sunt arondate acestor 5 meta-factori?

Fațetele Big Five Modelul Big Five și majoritatea chestionarelor arondate lui, recunosc
existența unor trăsături mai înguste ca parte a acestor trăsături mari. De
exemplu, chestionarul NEO PI-R, care cuprinde modelul canonic în cinci
factori, are câte 6 fațete sub fiecare din cei 5 meta-factori, după cum
urmează:
- Nevrotism (N): Anxietate (N1), Furie-Ostilitate (N2), Depresie (N3),
Timiditate (N4), Impulsivitate (N5), Vulnerabilitate (N6);
- Extraversie (E): Căldură (E1), Spirit gregar (E2), Asertivitate (E3),
Activism (E4), Căutarea stimulării (E5), Emoții pozitive (E6);
- Deschidere (O): Fantezie (O1), Estetică (O2), Deschidere spre
Sentimente (O3), Deschidere spre Acțiuni (O4), Deschidere spre Idei
(O5), Deschidere spre Valori (O6);
- Agreabilitate (A): Încredere (A1), Onestitate (A2), Altruism (A3),
Complianță (A4), Modestie (A5), Blândețe (A6);
- Conștiinciozitate (C): Competență (C1), Ordine (C2), Simțul datoriei
(C3), Dorința de realizare (C4), Autodisciplină (C5), Deliberare (C6).

Întrebare Întrebarea este: ce este mai bine să evaluăm și să utilizăm ca predictori,

trăsăturile înguste sau trăsăturile largi?

Fenomen Baza pentru această problemă este un aspect identificat foarte de timpuriu
psihometric în psihometrie (Cronbach & Gleser, 1957). Fenomenul se numește
”bandwidth trade-off” și se referă la faptul că în timp ce se acumulează
mai multă predicție (trăsături largi) se pierde din finețea pentru
comportamente specifice (trăsături înguste). Rezolvarea dilemei este
 aceea că trăsăturile largi prezic mai bine criterii largi (de ex. performanța
profesională prezică de Conștiinciozitate), pe când trăsăturile înguste
prezic mai bine criterii înguste, de ex. comportamente clar delimitate (de
ex. comportamentele de ajutorare prezise de Altruism). În original, soluția
este formulată așa: ”broad constructs predict broad outcomes, narrow
constructs predict narrow outcomes”.

Chestionare de În mod special dorim să accentuăm aici faptul că există două feluri de
screening sau chestionare de personalitate utilizate în domeniul evaluării în organizații:
comprehensive chestionare scurte și chestionare lungi. Chestionarele scurte au un număr
redus de scale, dar și avantajul de a fi mai ieftine și de a putea fi
administrate rapid. Chestionarele lungi au un număr mai mare de scale,
dar sunt de regulă mai scumpe și administrarea durează mai mult.

Pentru evaluare Considerăm că orice chestionar care conține scale puține - să zicem, mai
comportamentală puțin de 8-10 scale - este un chestionar scurt și ar trebui considerat un
este nevoie de chestionar de screening. Nu există modalități robuste de a ne referi la
chestionare competențe specifice pe baza doar a unor scale largi de personalitate.
comprehensive Chestionare care nu măsoară decât cei 5 meta-factori Big Five intră în
această categorie. Considerăm că pentru a putea fi utilizat pentru predicția
comportamentelor asociate cu competențe, un chestionar ar trebui să fie
un chestionar comprehensiv (”broadband”), cu un număr suficient de
mare de scale - măcar 15-20, ideal chiar mai multe. Modelarea către
comportamente este altfel imposibilă.

Un chestionar scurt Așadar, un chestionar scurt nu poate fi utilizat pentru a interpreta scalele
nu este adecvat sale ca indicatori pentru comportamente specifice asociate unor
competențe și ar trebui să fie utilizat doar în condiții de screening -
niciodată un astfel de chestionar scurt nu va putea fi credibil în
managementul talentelor.

Un exemplu Vom da un exemplu: Avem două competențe arondate modelului UCF

(Universal Competency Framework), anume ”Luarea deciziilor și inițierea
acțiunilor” (1.1) și ”Conducere și supervizare” (1.2). Descrierile celor
două competențe urmează mai jos:

Luarea deciziilor și 1.1. Luarea deciziilor și inițierea acțiunilor

inițierea acțiunilor (A) Ia decizii clare și rapide ce ar putea implica alegeri dure sau
riscuri asumate.
(B) Își asumă responsabilitatea pentru acțiunile sale, pentru proiectele
și oamenii din subordine.
(C) Ia inițiativa, acționează cu încredere și lucrează conform propriilor
reguli.
(D) Inițiază și generează activități.

Conducere și 1.2. Conducere și supervizare

supervizare (A) Oferă celorlalți direcții clare.
(B) Setează standarde de comportament adecvate.
(C) Deleagă munca în mod adecvat și cinstit.
(D) Inițiază și generează activități.
(E) Oferă angajaților oportunități de dezvoltare și coaching.
(F) Selectează angajați de înalt calibru.
Un chestionar scurt Dacă am măsura cu ajutorul unui chestionar Big Five trăsăturile largi ale
nu ar putea face modelului în cinci factori (NEOAC), cum ar trebui să fie privite aceste
modelarea necesară trăsături largi pentru a ajuta în predicția celor 2 competențe? Din păcate
singura trăsătură la care ne putem gândi că ar avea un impact ar fi
Extraversia, nici un alt meta-factor din cei cinci nu ar putea fi asociat cu
cele 2 competențe. Dar dacă noi vom spune că ambele aceste competențe
sunt asociate cu Extraversia, dacă ar trebui să prezicem cele 2 competențe
din scorul obținut de o persoană la Extraversie, vom spune că cele 2
competențe sunt egale, sunt la fel de bine dezvoltate. Modelul în 5 factori
este pur și simplu prea restrâns pentru a ne ajuta să facem diferențieri fine
între comportamente specifice.

Un chestionar lung Dacă am privi însă enumerarea fațetelor NEO PI-R de mai sus, suntem
ar putea realiza convinși să lucrurile ar fi mai simple. Comportamente specifice ar fi direct
modelarea prezise de trăsături înguste specifice.

Exemplu: ce scale De exemplu am putea spune că Asertivitatea este asociată cu ”Ia inițiativa,
prezic ce acționează cu încredere și lucrează conform propriilor reguli”, Simțul
competențe? datoriei cu ”Își asumă responsabilitatea pentru acțiunile sale, pentru
proiectele și oamenii din subordine”, Ordinea cu ”Oferă celorlalți direcții
clare”, Încrederea cu ”Deleagă munca în mod adecvat și cinstit”,
Competența cu ”Oferă angajaților oportunități de dezvoltare și coaching”,
Deliberarea cu ”Ia decizii clare și rapide ce ar putea implica alegeri dure
sau riscuri asumate” și așa mai departe. Devine astfel clar cum un
chestionar mai îngust de personalitate, deși în potențial util în domeniul
organizațional, nu poate să fie util în managementul talentelor, în
modelarea trăsăturilor de personalitate în cadre de competențe.

Distorsiunea (”Faking”)
Fenomen Distorsiunea este un fenomen omniprezent în evaluarea personalității și în
omniprezent mod special în context organizațional, unde persoana evaluată are aproape
întotdeauna o miză, un interes, în rezultatul evaluării și ar putea fi de
aceea motivată să se prezinte într-o lumină favorabilă.

Constantă în Așadar, distorsiunea, sau managementul impresiei, este o constantă în

evaluările cu miză evaluările cu miză. Întrebarea care se pune este însă alta: influențează ea
în vreun fel validitatea chestionarelor de personalitate? Și dacă da, cât de
puternic este efectul?

Care este efectul Studiile arată că, aparent, distorsiunea nu influențează validitatea:
distorsiunii asupra validitatea scalelor de personalitate nu devine mai mică atunci când
validității? participanții au șansa să distorsioneze. În plus, scalele de validitate
(scalele implementate în chestionarele de personalitate special pentru a
”prinde” participanții care distorsionează, deci pentru a detecta aceste
efecte) nu corelează semnificativ cu criterii anume. Așadar, se pare că
distorsiunea nu influențează validitatea sau dacă o face, efectul este
scăzut. Există însă preocupare pentru acest fenomen în cazul multor
chestionare de personalitate, care implementează cele mai variate metode
de detecție a distorsiunii.
Scalele de detectare Adevărul este că scalele de detectare a distorsiunii sunt ele însele mult mai
a distorsiunii puțin valide pentru detecția distorsiunii decât s-ar crede. Ele sunt și dificil
de implementat (poate cu excepția scalelor de răspunsuri date la
întâmplare) și nu aduc foarte multă utilitate suplimentară. Acesta este și
motivul pentru care multe chestionare celebre au renunțat de la a mai
introduce astfel de scale. Majoritatea chestionarelor utilizate în context
organizațional au însă scale de distorsiune.

Poate este totuși bine să subliniem la acest moment că existența unei scale
de distorsiune nu rezolvă problema distorsiunii: participantul la testare
distorsionează în continuare răspunsurile, singura diferență este că este
posibil ca evaluatorul să aibă o indicație privind acest lucru. Dar asta nu
înseamnă că scorurile obținute vor fi interpretabile! Acesta este și motivul
pentru care în ultimul deceniu au apărut chestionare construite după
tehnologii complicate și atipice, care de principiu sunt dezvoltate astfel
încât să fie rezistențe la falsificare (fake-resistant). Un exemplu de astfel
de chestionar este Occupational Personality Questionnaire (OPQ32i).

Utilizarea chestionarelor de personalitate în contextul evaluării

comportamentale
Interpretarea Este important de subliniat la acest moment că în evaluarea
scalelor de comportamentală utilizarea chestionarelor de personalitate nu se face prin
personalitate în trasarea directă a unor relații către criterii. Cu alte cuvinte, trăsăturile de
contextul evaluării personalitate măsurate printr-un astfel de chestionar nu sunt privite ca
comportamentale predictori ai criteriilor, de exemplu extraversia nu e privită drept criteriu
pentru performanța într-un rol.

Acest mod de a interpreta personalitatea este tipic pentru evaluarea

psihologică. În evaluarea comportamentală însă, așa cum am subliniat,
constructul care face predicția privind performanța eficientă (competentă)
într-un anume rol nu este niciodată altceva decât o competență. De aceea
trăsăturile de personalitate sunt privite nu direct ca predictori ai criteriilor,
ci ca surse de evidență pentru existența competențelor.

Preferințele de Așadar, atunci când un chestionar de personalitate este utilizat ca parte a

personalitate sunt unei evaluări în contextul managementului talentelor, preferințele de
indicatori pentru personalitate măsurate sunt considerate indicatori privind posibila
competențe dezvoltare a competențelor din cadrul de competențe utilizat. Cu alte
cuvinte, trăsăturile nu sunt interpretate în modul clasic, oferind descrieri
adjectivale sau comportamentale ale persoanei evaluate, ci sunt
interpretate ca surse de evidență privind dezvoltarea unei competențe.

Un exemplu: Scala Un exemplu: Să spunem că evaluăm o persoană cu California

Do din CPI Psychological Inventory (CPI). Prima scală din CPI este scala de
Dominanță (Do), care indică dominanța pro-socială, încrederea în sine,
orientarea pe sarcină, dorința de a lua inițiativa și siguranța manifestată în
roluri de conducere. Scorurile mari reflectă putere de conducere și
asertivitate, iar cele mici indică un stil mai pasiv și o dorință scăzută de a
conduce.
Interpretarea În mod normal - normal pentru un psiholog - un scor mare la această scală
”normală” a scalei va fi interpretat drept în așa fel încât persoana evaluată va fi descrisă drept
Do asertivă, cu încredere în sine, orientată spre sarcină, cu inițiativă, orientată
spre putere.

Un psiholog mai bun, sau un specialist în evaluare (indiferent dacă este

psiholog sau nu) va interpreta un scor mare la această scală în sensul unor
predicții comportamentale și va spune că este foarte probabil ca persoana
evaluată să își asume controlul grupului, să vorbească mult la întâlnirile
de business, să aibă mai multe de spus decât oricine altcineva, să învețe
numele celorlalți din grup, să nu aștepte ca ceilalți să aleagă tema
conversației, să nu devină tăcută atunci când intră oameni noi în încăpere
etc.

Evaluarea Un specialist în evaluarea realizată pentru managementul talentelor va

competențelor prin interpreta scala în termenii cadrului de competență în care lucrează.
scala Do din CPI
De exemplu, dacă ne vom referi tot la primele 2 competențe din UCF
(Universal Competency Framework), prezentate mai sus, adică Luarea
deciziilor și inițierea acțiunilor (1.1) și Conducere și supervizare (1.2), un
scor mare la scala Do va fi interpretat drept evidență bună pentru toate
comportamentele asociate cu Luarea deciziilor și pentru o parte din
comportamentele asociate cu Conducerea și supervizarea. Totuși, doar
scala Do nu va putea descrie toate aceste comportamente.

Un exemplu (1.1.A) De exemplu, să luăm în considerare comportamentul 1.1.A, ”Ia decizii

clare și rapide ce ar putea implica alegeri dure sau riscuri asumate”. Un
scor mare la scala Do este un indicator important privind faptul că
persoana evaluată nu evită deciziile, deci că va lua deciziile suficient de
rapid. Doar scala Do însă nu ne poate spune nimic despre claritatea
deciziilor (probabil că evidență pentru acest lucru ne va da un test de
aptitudini mentale, sau scala Ie/Cf din CPI), nu ne poate spune nimic
despre capacitatea de a trăi cu alegeri dure (probabil că evidență pentru
acest lucru ne-ar putea da scalele Is/Py sau Sn/FM din CPI), sau despre
asumarea riscurilor (probabil că evidență pentru acest comportament ne-ar
putea da scalele Fx sau Sc din CPI).

Un al doilea Să discutăm alt comportament, anume 1.1.B, ”Își asumă responsabilitatea

exemplu (1.1.B) pentru acțiunile sale, pentru proiectele și oamenii din subordine”. Din
păcate scala Do nu ne va putea spune nimic despre acest comportament:
alte trăsături de personalitate ne-ar putea da indicii privind probabilitatea
ca acest comportament să fie manifestat de o persoană evaluată prin
chestionarul de personalitate CPI.
Un al treilea Să discutăm și un al treilea comportament, anume 1.1.C, ”Ia inițiativa,
exemplu (1.1.C) acționează cu încredere și lucrează conform propriilor reguli”. Acest
comportament este prezis într-o măsură de scala Do: un scor mare la scala
Do este o dovadă puternică privind faptul că persoana evaluată are
propensiunea de a lua inițiativă și de a acționa cu încredere. Totuși, scala
Do nu ne spune nimic despre preferința de a lucra conform propriilor
reguli. Pentru acest lucru, este nevoie să atragem și scale precum In, So,
sau altele.
Corespondența Sperăm să fi oferit o idee măcar despre cum se modelează comportamente
dintre trăsături și și competențe plecând de la scale de personalitate. În final, vom spune ca,
competențe în exemplul nostru, comportamentul 1.1.A este modelat prin trăsături
precum Do, Ie/Cf, Is/Py, Sn/FM, Fx și Sc. Comportamentul 1.1.C este
modelat prin trăsături precum Do, In, So. Și așa mai departe.

După trasarea acestei hărți explicite de corespondență între competențe și

comportamentele asociate lor, pe de o parte, și trăsăturile de personalitate
măsurate, pe de altă parte, specialistul va evalua doar acele trăsături de
personalitate care sunt asociate cu acele competențe și comportamente
care sunt critice în situația evaluării respective și va încerca să
fundamenteze pe baza scorurilor obținute de persoana evaluată la
trăsăturile de personalitate, cât de puternică este evidența astfel oferită,
pentru a afirma că acel comportament, sau acea competență, sunt
dezvoltate de nota 1, 2, 3, 4 sau 5 (pentru o descriere a acestor niveluri de
dezvoltare a competențelor, vă rugăm să revedeți cursul centrat pe
interviul comportamental).

Aplicarea practică a Din păcate este imposibil să oferim aici mai multe detalii despre această
acestor principii nu modelare. Pentru a fi mai expliciți ar trebui să fim mai practici, iar aceasta
poate fi realizată ar presupune cunoașterea foarte bună de către studenți a cel puțin unui
aici cadru de competențe și a cel puțin unuia din marile chestionare de
personalitate.

Cadrele de competență ar trebui să fie rezonabil de bine cunoscute (cel

puțin UCF) pe baza bibliografiei aferente cursului de Competențe, însă
cursul nu și-a propus să predea un chestionar de personalitate de
amploarea CPI. Îndemnăm totuși studenții care au cunoștințele necesare
să realizeze astfel de modelări și să dezvolte pentru exercițiu tabele de
corespondență între trăsăturile de personalitate ale chestionarului și
modelul UCF. Pentru practică îndemnăm orice specialist să realizeze
aceste corespondențe în mod explicit, referitor la chestionarul de
personalitate utilizat de el sau de compania sa și referitor la cadrul de
competențe utilizat.

Trăsăturile de În final, dorim să mai accentuăm un singur lucru: trăsăturile de

personalitate nu sunt personalitate nu ar trebui niciodată interpretate drept aptitudini. Ele sunt
aptitudini, ci preferințe. Cu alte cuvinte, un scor mare la o scală de personalitate care s-
preferințe ar numi ”planificare” nu înseamnă că persoana evaluată este bună în a
planifica. Capacitatea efectivă de a planifica este dată de cunoștințe despre
dezvoltarea unui plan, despre contingențe, despre controlul contextului,
despre monitorizare, precum și de abilități și deprinderi asociate acestor
comportamente și altora. Scorul la o scală de personalitate numită
”planificare” nu ne poate oferi aceste informații niciodată. Ce ne spune
însă acest scor este că persoana evaluată are tendința, are preferința, de a
planifica mai degrabă activitățile în care se implică, decât a le lăsa libere
și a rezolva problemele atunci când apar.

Personalitatea este S-ar putea spune că acest lucru face trăsăturile de personalitate de
importantă în principiu incompatibile cu conceptul de competență: un comportament
evaluare, dar este o competent într-o situație se bazează pe manifestare efectivă, nu pe
preferința de a se manifesta. Însă, așa cum discutam și în cursul centrat pe
sursă slabă de competențe, o competență nu conține doar cunoștințe, de prinderi și
evidențe aptitudini, ci și valori, motivație, personalitate, atitudini și alte asemenea
constructe. Așadar, trăsăturile de personalitate sunt indicatori ai
competențelor - dar ar trebui întotdeauna să fie tratate drept indicatori
destul de puțin robuști și utilizate ca informație suplimentară și niciodată
ca informație primară în managementul talentelor și în evaluarea realizată
în context organizațional.


CONCEPTE-CHEIE:

- tipologie de personalitate
- trăsătură de personalitate
- preferință comportamentală
- abordare emică
- abordare etică
- model circumplex
- trăsături largi
- trăsături înguste
- maparea trăsăturilor spre competențe


ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

În cazul testelor de personalitate, corelațiile observate în studiile de

validitate sunt influențate de:
(a) restrângerea de variație
(b) lipsa de fidelitate a criteriului
(c) restrângere de variație si de lipsa de fidelitate a criteriului

Cele mai recente metaanalize privind chestionarele de personalitate

demonstrează validități pentru corelațiile operaționale:
(a) foarte scăzute între .13 si .70
(b) foarte convingătoare între .13 si .70
(c) foarte scăzute între .12 si .64

Modelul Big Five a fost construit pe baza:

(a) „conceptelor populare" ("folk concepts")
(b) analizei factoriale
(c) abordării lexicale

Abordarea emică privind evaluarea personalității susține:

(a) lipsa de utilitate a chestionarelor de personalitatea din cauza
validității scăzute
(b) generalizarea modelelor de personalitate
(c) generarea locala de constructe si de chestionare

Cea mai utilizata taxonomie în domeniul I/O privind factorii de

personalitate este:
(a) modelul factorial al celor cinci factori (Big Five)
(b) modelul 16 PF a lui Cattell
(c) modelul CPI

TEME PENTRU APLICAȚII:

- Discutați dilema emic vs. etic în evaluarea personalității. Dați

argumente pentru ambele poziții. Care credeți că este mai potrivită în
anumite contexte? Dați exemple de contexte mai potrivite pentru
fiecare din cele două.

- Discutați motivul pentru care personalitatea ar trebui luată în

considerare în contextul deciziilor de personal cu foarte multă atenție
și niciodată fără să fie coroborată cu date provenind din alte surse.

- Discutați felul în care trăsăturile de personalitate ar trebui interpretate

și discutate în ședința de feedback, dat fiind faptul că ele sunt
preferințe de comportament și nu aptitudini pentru comportament
eficient.


BIBLIOGRAFIE:

Barrick, M. R., & Mount, M. K. (1991). The Big Five Personality

Dimensions and Job Performance: A meta-analysis. Personnel
Psychology, 44, 1-26.

Barrick, M. R., Mount, M. K., & Judge, T. A. (2001). Personality and

Performance at the Beginning of the New Millennium: What Do
We Know and Where Do We Go Next?. Personality and
Performance, 9, 9-29.

Judge, T. A., Higgins, C. A., Thoresen, C. J., & Barrick, M. R. (1999).

The Big Five Personality Traits, General Mental Ability, and
Career Success across the life span. Personnel Psychology, 52,
621-652.

Judge, T. A., & Ilies, R. (2002). Relationship of Personality to

Performance Motivation: A Meta-Analytic Review. Journal of
Applied Psychology, 87, 797-807.

Krause, D. E., Kersting, M., Heddestad, E. D., & Thornton, G. C. (2006).

Incremental Validity of Assessment Center Ratings Over Cognitive
Ability Tests: A Study at the Executive Management Level.
International Journal of Selection and Assessment, 14, 360-371.

Morgeson, F. P., Campion, M. A., Dipboye, R. L., Hollenbeck, J. R.,

Murphy, K., & Schmitt, N. (2007). Reconsidering the use of
personality tests in personnel selection contexts. Personnel
Psychology, 60, 683-729.

Morgeson, F. P., Campion, M. A., Dipboye, R. L., Hollenbeck, J. R.,

Murphy, K., & Schmitt, N. (2007). Are we getting fooled again?
Coming to terms with limitations in the use of personality tests for
personnel selection. Personnel Psychology, 60, 1029-1049.
Ones, D. S. (2005). Personality at Work: Raising Awareness and
Correcting Misconceptions. Human Performance, 18, 389-404.

Paunonen, S. V., & Ashton, M. C. (2001). Big Five Factors and Facets
and the Prediction of Behavior. Journal of Personality and Social
Psychology, 81, 524-539.

Roberts, B. W., Chernyshenko, O. S., Stark, S., & Goldberg, L. R. (2005).

The Structure of Conscientiousness: An empirical investigation
based on seven major personality questionnaires. Personnel
Psychology, 58, 103-139.

Rothstein, M. G., & Goffin, R. D. (2006). The use of personality measures

in personnel selection: What does current research support?.
Human Resource Management Review, 16, 155-180.

Salgado, J. F. (2003). Predicting job performance using FFM and non-

FFM personality measures. Journal of Occupational and
Organizational Psychology, 76, 323-346.

Tett, R. P., Jackson, D. N., Rothstein, M., & Reddon, J. R. (1999). Meta-
Analysis of Bidirectional Relations in Personality-Job Performance
Research. Human Performance, 12, 1-29.

Van Iddekinge, C. H., Raymark, P. H., & Roth, P. L. (2005). Assessing

Personality With a Structured Employment Interview: Construct-
Related Validity and Susceptibility to Response Inflation. Journal
of Applied Psychology, 90, 536-552.

Wright, P. M., Kacmar, K. M., McMahan, G. C., & Deleeuw, K. (1995).

P=f(M X A): Cognitive Ability as a Moderator of the Relationship
Between Personality and Job Performance. Journal of
Management, 21, 1129-1139.
 CAPITOLUL 10

Evaluarea aptitudinilor cognitive

Acest modul se concentrează asupra evaluării aptitudinii mentale


generale, sau inteligenței, în context organizațional și în mod special în
contextul managementului talentelor. Sunt prezentate pe scurt modele ale
inteligenței, în special modelul tri-stratificat al inteligenței. Sunt explicate
conceptele de inteligență fluidă și inteligență cristalizată. Este discutat
rolul inteligenței ca cel mai bun predictor al performanței în muncă și al
învățării, în context organizațional. Sunt discutate apoi câteva din
caracteristicile specifice ale inteligenței, în mod special cele care este
posibil să pară contraintuitive și împotriva unora dintre așteptările pe care
e posibil să le avem despre predictorii importanți în context
organizațional.


OBIECTIVE:

- Rolul evaluării aptitudinilor mentale generale (inteligenței) în context

organizațional
- Modele ale inteligenței
- Principii privind evaluarea și interpretarea inteligenței în context
organizațional, în general și în managementul talentelor în special

Cuprinsul acestui capitol


1. Introducere în studiul inteligenței
2. Utilitatea inteligentei la locul de muncă
3. Concluzie
 Introducere în studiul inteligenței
Aptitudinea Aptitudinea Mentală Generală (General Mental Ability, GMA), sau
mentală generală Aptitudinea Cognitivă Generală (General Cognitive Ability, GCA), mai des
etichetată drept ”inteligență”, este principalul predictor al performanței în
muncă. În mod special performanța în sarcină (poate mai puțin cea
contextuală) este prezisă de GMA. Puterea acestui predictor este atât de
mare față de alți predictori consacrați (de ex. trăsături de personalitate) și
atât de generalizabilă (adică este un predictor valid pentru atât de multe
roluri și sarcini de muncă), încât este de neconceput ca într-un proces de
evaluare în context organizațional, fie scopul acela de selecție sau de
promovare, acest construct să nu fie evaluat.

În România Totuși, practică din România este una neobișnuită: deși personalitatea este
practica ignoră evaluată foarte des, aproape întotdeauna, inteligența este evaluată foarte rar,
inteligența în aproape niciodată. Acest curs are intenția de a argumenta importanța GMA
domeniul în deciziile de personal, în mod special în cele legate de managementul
resurselor umane talentului, și de a insufla încredere în utilizarea sa în evaluarea psihologică
și comportamentală.

Descoperirea Noțiunea de GMA a fost în urmă cu mai mult de 100 de ani de Charles
constructului Spearman, un celebru psihometrician. Descoperirea sa a fost euristică:
Spearman a analizat notele obținute de școlari la diferite materii
(nerelaționate unele cu altele) și a constatat că notele manifestau corelații
pozitive între ele. Concluzia trasă a fost aceea că aceste corelații reflecta
influența unui “factor dominant”, pe care Spearman l-a numit ”g”. Factorul
dominant, deși nu este parte specifică din diverse sarcini, influențează
performanța la toate aceste sarcini - spunem că influența lui este
”pervazivă”.

Cercetările ulterioare au confirmat rolul central pe care factorul g îl are în

funcționarea intelectuală: g este pervaziv în relația sa cu orice fel de
performanță, g stă la baza intercorelării scorurilor performanței academice,
g stă la baza intercorelării rezultatelor testelor referitoare la procesele
senzoriale și de performanță cognitivă (inteligență) etc.

Factorul comun Așadar, există un factor comun care stă la baza tuturor domeniilor de
intelectual funcționare intelectuală. Testele ”saturate” în factorul g au în comun faptul
că necesită aptitudinea de a înțelege relații, ceea ce Spearman a numit
”educția relațiilor și corelațiilor”.

Modelul factorial Pe baza acestor studii - și a altora care au urmat pe aceeași cale - R. B.
al lui Cattell Cattell (1971) a elaborat una dintre cele mai celebre teorii ale inteligenței,
realizând o analiză factorială care a remarcat existența a 5 factori de
inteligență - 5 ramuri, dintre care primele două sunt de departe cele mai
importante.
- gf: Inteligența Fluidă (inferența, inducția, capacitatea memoriei și
flexibilitatea concluzionării);
- gc: Inteligența Cristalizată (factorul tradițional al testelor de inteligență,
care se regăsește în factori precum verbal, mecanic, numeric și în
aptitudinea socială);
- gv: Vizualizarea (se regăsește în toate aptitudinile în care vizualizarea
este utilă, în orientarea spațială, perceperea formelor etc.);
 - gr: Capacitatea de recuperare (a datelor) sau Fluența Generală (se
regăsește în factori precum fluența ideației, fluența asocierii și în testele
de asociere irelevantă și reprezintă capacitatea generală de recuperare
care este utilă în numeroase aptitudini);
- gs: Viteza Cognitivă (implică viteză într-o gamă variată de sarcini, deși
este un factor minor în rezolvarea de probleme tip gf; acest factor
reprezintă viteza în performanța „mecanică” precum scrisul sau calculul
numeric).

Modelul Urmând această tradiție s-a ajuns prin iterații consecutive la ceea ce astăzi
tristratificat numim modelul tristratificat al inteligenței, care stabilește că GMA se
manifestă pe trei paliere.

Primul palier: g În primul palier, cel mai de sus, există un factor comun tuturor probelor de
inteligență, g, care se află la baza performanței indivizilor la toate genurile
de probe psihometrice. Cercetătorii au convenit să echivaleze acest factor
cu inteligența, afirmând că g este definiția de lucru a inteligenței.

Al doilea palier: gf Privind al doilea palier, studiile empirice și statistice au stabilit că g nu este
și gc un proces unitar, ci unul compozit; există mai mulți factori componenți.
Dintre aceștia, doi acoperă majoritatea conținutului lui g, anume inteligența
fluidă (gf) și inteligența cristalizată (gc). Gf reprezintă aptitudinea de a
procesa informații și raționamente, și are preponderent o bază fiziologic-
neurologică. Gc este aptitudinea folosită pentru a achiziționa, reține,
organiza și conceptualiza informație, și depinde de implicarea gf în
experiența individuală.

Al treilea palier: Al treilea palier este ocupat de ”inteligențele” specifice, de aptitudini

aptitudini specifice cognitive specifice.

Modelul
tristratificat al
inteligenței

Inteligența este Inteligența nu pare să fie îngrădită de aspecte culturale sau sociale: din
pervazivă bateriile de teste administrate unor indivizi de diverse vârste, din categorii
etnice și culturale diferite s-au extras, în principiu, factori g identici,
indiferent de gen, rasă, naționalitate etc.

Dependență de Exista, la fel ca și în cazul altor caracteristici psihologice, mai multi factori
biologie și de care influențează g, pe care îi definim, ca de obicei ca fiind factori biologici
și genetici (”nature”) și factori de mediu (”nurture”). Inteligența fluidă este
mediu - dar mai mai puternic influențată de factorii biologici și genetici, pe când inteligența
ales de biologie cristalizată este mai puternic influențată de educație și de factorii de mediu.
Influențele genetice asupra inteligenței sunt însă considerate mai puternice
decât în cazul multor altor caracteristici psihologice, fiind în genere
recunoscut faptul că din toate aceste caracteristici (de ex. comparativ cu
personalitatea, temperamentul, valorile, motivația și altele), inteligența are
cea mai puternică bază genetică.

Utilitatea inteligentei la locul de muncă

GMA este cel mai GMA este cel mai bun predictor pentru două criterii foarte importante în
bun predictor a context organizațional: performanța în muncă și performanța în învățare
două criterii (ușurința cu care o persoană învață și deprinde noi competențe). Pentru
importante performanța în muncă, indicele de corelație stabilit de metaanalize este de
r=.51, iar pentru performanta în învățare este chiar mai mare, de r=.54.

Validitatea GMA a Validitatea GMA este stabilită de metaanalize, printre alte de celebrele
fost stabilită de metaanalize ale lui Hunter & Hunter (1984) și Schmidt & Hunter (1998).
metaanalize Mai jos sunt redate validitățile incrementale peste GMA ale altor predictori
(constructe și metode), pentru aceste două criterii. În prima coloană se
regăsește numele variabilei sau metodei suplimentare, în a doua coloană
validitatea respectivei metode atunci când este luată în considerare de sine
stătător, în a treia coloană validitatea sistemului de predicție atunci când
peste GMA este adăugată acea variabilă sau metodă. În a patra coloană este
redată creșterea de validitate pentru sistem, la adăugarea variabilei sau
metodei respective, în a cincea coloană se indică creșterea de validitate sub
formă de procent, iar coloanele 6 și 7 arată ponderile relative ale celor două
variabile, adică GMA (coloana 6) și variabila sau metoda suplimentară
(coloana 7).

g și performanta
profesionala:
Hunter & Hunter
(1984); Schmidt &
Hunter (1998)
g și performanta in
training: Hunter &
Hunter (1984);
Schmidt & Hunter
(1998)

Preconcepții legate Există un număr mare de preconcepții privind validitatea inteligenței la

de inteligență la locul de muncă. Vom încerca să le adresăm aici și să clarificăm importanța
locul de muncă constructului.

GMA are efect Un nivel mai ridicat de GMA duce la un nivel mai ridicat de performanță în
liniar și toate tipurile de posturi și în toți indicatorii de performanță. Corelația medie
generalizabil a testelor de inteligență cu performanța în munca evaluată în general este în
jur de .51. Efectul GMA este generalizabil și în ceea ce privește rolurile și
sarcinile: practic nu există o sarcină de muncă în care inteligența scăzută să
fie un predictor. În indiferent ce sarcină, rol, sau post, dacă ceilalți
predictori ai performanței sunt egali între două persoane, inteligența va
diferenția și ea, între cel mai performant și cel mai puțin performant
angajat.

GMA nu este Nu există o limită superioară a unei aptitudini peste care un GMA mai mare
limitată în efect să nu mai sporească performanța. Efectele GMA sunt lineare: creșterea
succesivă a GMA duce la creșterea succesivă a performanței în muncă.
Acest fapt este diferit de preconcepția conform căreia este suficient ca
cineva să aibă o inteligență medie pentru a se descurca, dincolo de care
devin mai importante alte constructe, precum ”inteligența emoțională” (fals)
sau trăsături de personalitate (fals).

GMA nu devine Valoarea unui nivel mai înalt de inteligență nu se diminuează o data cu
mai puțin validă cu experiența mai îndelungată în muncă. Validitatea de criteriu rămâne ridicată
experiența chiar și printre lucrătorii foarte experimentați. Faptul ca uneori importanța
GMA pare să scadă odată cu acumularea de experiență se datorează de fapt
variabilității mare a experienței din grupurile cele mai puțin experimentate
și variabilității restrânse (și deci restrângerii de amplitudine) din grupurile
mai experimentate.

GMA este un Inteligența prezice mai bine performanta în munca în cazul posturilor mai
predictor excelent complexe. Validitatea de criteriu se încadrează între .20 pentru posturile
pentru posturile cele mai simple și .80 pentru posturile cele mai complexe.
complexe
GMA prezice cel Inteligența prezice dimensiunea „tehnică” a performanței mai bine decât
mai bine alte dimensiuni ale postului, cum ar fi cele de relaționare cu oamenii,
componenta performanța contextuală etc. Impactul GMA este minim asupra
tehnică a postului performanței contextuale.

GMA are utilitate GMA are o utilitate sporită și atunci când este contrastată cu alte aptitudini
mare peste cognitive. Aptitudinile mentale specifice, precum aptitudinea spațială,
aptitudinile mecanică sau verbală adaugă foarte puțin față de GMA în predicția
cognitive specifice performanței în muncă. În general, GMA explică cel puțin 85-95% din
puterea unei baterii de teste de inteligență în predicția performanței în
muncă și în training. Acesta este motivul pentru care, cu foarte rare
excepții, testarea unor aptitudini mentale specifice, precum memorie sau
atenție, este un nonsens în psihologia muncii? nu doar că ele nu au de obicei
un increment de validitate, dar chiar și atunci când au, incrementul este de
obicei prea scăzut încât să justifice efortul și costurile unui test în plus.
Așadar, testarea unor aptitudini cognitive specifice, dincolo de GMA, este
de regulă un barbarism din punctul de vedere al utilității.

Aptitudinile Aptitudinile mentale specifice, precum ușurința aritmetică sau memoria, se

mentale specifice adaugă uneori într-un mod util la predicția performanței, pe lângă GMA,
au increment doar dar numai pentru anumite tipuri de posturi. Aceste aptitudini nu au o
uneori utilitate generala, nu sunt generalizabile și ar trebui testate doar dacă analiza
muncii le relevă în mod explicit drept importante.

Aptitudinea Aptitudinea psihomotorie generală este adesea folositoare, dar în primul

psihomotorie e mai rând în muncile mai puțin complexe. Validitatea sa predictivă scade odată
importantă în cu complexitatea muncii, pe când validitatea predictivă a GMA crește în
posturile lipsite de condiții de complexitate.
complexitate
Utilitatea GMA Utilitatea lui GMA față de alte componente aptitudinale non-cognitive este
față de aptitudinile de asemenea mare. Inteligența (GMA) prezice performanța în sarcinile de
non-cognitive bază (core performance), adică acea componentă a performanței care este
diferită de performanța contextuală, mai bine decât o fac trăsăturile non-
cognitive (mai puțin saturate în g), precum motivația, interesele vocaționale
și diferite trăsături de personalitate. Cele din urmă practic nu adaugă nimic
la predicția performanței în sarcinile de bază, pe lângă GMA.

GMA prezice și Inteligența (GMA) prezice de asemenea mare parte din acei indicatori de
indicatori de performanță care nu sunt legați de esența tehnică a postului, cum ar fi
performanță non- disciplina personală sau atitudinea față de muncă sau față de superiori.
tehnici Această predicție este doar ușor inferioară celei făcute pe baza trăsăturilor
non-cognitive, de personalitate și temperament. Când un indicator al
performanței reflectă atât performanța tehnica, cât și pe cea non-tehnica
(efortul și stilul de conducere de exemplu), GMA are o capacitate de
predicție similară cu cea caracteristică pentru trăsăturile non-cognitive.

Conștiinciozitatea Diferite trăsături non-cognitive par să suplinească cu succes GMA, pentru

este și ea diferite posturi, în aceeași măsură în care aptitudinile specifice aduc un
generalizabilă supliment de predicție pentru anumite clase de activități și sarcini. O
singură astfel de trăsătură non-cognitivă pare să fie generalizabilă în aceeași
măsură cu GMA: conștiinciozitatea. Totuși, mărimea efectului său asupra
performanței de bază este substanțial mai mică decât în cazul GMA.
Utilitatea GMA Utilitatea lui GMA față de cunoștințele legate de locul de muncă este de
față de cunoștințe asemenea ridicată. Inteligența (GMA) are și un efect indirect asupra
performanței în muncă, datorat efectului său asupra cunoștințelor specifice
ale postului (job-specific knowledge). Efectul lui GMA asupra performanței
în muncă crește atunci când postul este caracterizat de un grad de rutină mai
mic, când instruirea nu este completă, iar angajații au o libertate de decizie
mai mare. Cunoștințele specifice postului, în general, prezic performanța în
muncă la fel de bine precum o face GMA în cazul angajaților experimentați
și au o validitate clar sub cea a lui GMA în cazul angajaților
neexperimentați. Totuși, cunoștințele specifice postului nu sunt
generalizabile, nici chiar pentru angajații experimentați. Valoarea
cunoștințelor specifice postului depinde foarte mult de specificul postului,
pe când valoarea lui GMA nu este restricționată astfel.

Utilitatea GMA Utilitatea lui GMA față de componenta de experiență din performanța în
față de experiență munca este importantă. Ca și în cazul cunoștințelor specifice postului,
efectul avut de experiență asupra performanței este uneori mare, dar nu
generalizabil. De fapt, experiența prezice mai puțin exact performanța pe
măsură ce toți angajații devin mai experimentați. Prin contrast, un nivel
ridicat al lui GMA rămâne o calitate, indiferent cât de vastă este experiența.
Experiența prezice mai slab performanța în munca, pe măsură ce crește
complexitatea postului, ceea ce este o tendință opusă decât cea stabilită
pentru GMA. Ca și aptitudinile psihomotorii, experiența contează cel mai
puțin acolo unde GMA contează cel mai mult pentru indivizi și organizații.

Concluzie
Concluzie O concluzie importantă ține de validitatea inteligenței (GMA): acest
construct este deosebit de important pentru evaluarea în context
organizațional și, contrar practicii din România, el ar trebui utilizat în mod
intensiv în evaluare.

Există chestionare scurte, de screening și chestionare multifațetate,

comprehensive, pentru măsurarea inteligenței. În context organizațional
sunt de preferat chestionarele scurte, ieftine, aplicabile pe cât posibil prin
tehnologii moderne (online) și care sunt puternic saturate în g, oferind un
singur scor global. Cel mult se poate merge la o evaluare a componentelor
fluidă și cristalizată, însă evaluarea aptitudinilor specifice este de cele mai
multe ori inutilă.


CONCEPTE-CHEIE:

- Aptitudine Mentală Generală

- Inteligență
- Inteligență fluidă
- Inteligență cristalizată
- Aptitudini cognitive specifice

ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

Abilitățile cognitive si cunoștințele specifice de la locul de munca sunt

relaționate:
(a) Abilitățile cognitive sunt mai predictive pentru performanta la
începutul angajării si scad in importanta apoi
(b) Abilitățile cognitive sunt mai predictive pentru performanta după
perioada de început a angajării, ajungând sa fie mai importante decât
cunoștințele specifice avute de o persoana la momentul angajării
(c) Abilitățile cognitive nu sunt niciodată mai predictive pentru
performanta decât cunoștințele specifice

Abilitățile cognitive:
(a) au un efect "pervaziv" asupra performantei
(b) au un efect minor asupra performantei
(c) au un efect asupra performantei doar in anumite contexte

Evaluați corectitudinea acestui enunț: "Exista o limita superioara a

performantei peste care un g (abilitate cognitiva) mai mare nu mai sporește
performanta"
(a) Adevărat
(b) Fals
(c) Nu se poate spune

Evaluați corectitudinea acestui enunț: "Un nivel mai ridicat de inteligenta

(g) duce la un nivel mai ridicat de performanta în toate tipurile de posturi si
în toți indicatorii de performanta"
(a) Adevărat
(b) Fals
(c) Nu se poate spune

Dintre toate celelalte diferențe psihologice individuale, singura care este un

predictor generalizabil mai important al performantei decât abilitățile
cognitive este:
(a) Conștiinciozitatea
(b) Motivația
(c) Nu exista un predictor generalizabil mai bun decât abilitățile
cognitive


TEME PENTRU APLICAȚII:

- Discutați felul în care inteligența fluidă și inteligența cristalizată

interacționează pentru a prezice performanța în muncă într-o sarcină
sau rol de muncă alese de dumneavoastră.

- Explicați felul în care inteligența interacționează cu alți predictori

pentru ca împreună să prezică atât componenta relaționată cu sarcina
cât și componenta contextuală a performanței în muncă

- Arătați cum poate fi integrată inteligența în evaluări și decizii care țin

de managementul talentului.

BIBLIOGRAFIE:

Bouchard T. J. (1998). Genetic and Environmental Influences on Adult

Intelligence and Special Mental Abilities. Human Biology, 70, 257-
279.

Fleishman, E. A. (1975). Towards a taxonomy of human performance.

American Psychologist, December, 1127-1149.

Gottfredson, L. S. (1997). Mainstream Science on Intelligence: An

Editorial With 52 Signatories, History, and Bibliography.
Intelligence, 24, 13-23.

Ones, D. S., & Viswesvaran, C. (2002). Role of General Mental Ability in

Industrial, Work, and Organizational Psychology. Mahwah, New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Schmidt, F. L. (2014). A General Theoretical Integrative Model of

Individual Differences in Interests, Abilities, Personality Traits, and
Academic and Occupational Achievement: A Commentary on Four
Recent Articles. Perspectives on Psychological Science, 9, 211-
218.

Sternberg, R. J., & Kaufman, J. C. (1998). Human Abilities. Annual

Review of Psychology, 49, 479-502.
 CAPITOLUL 11

Selecția pentru talent

Acest capitol discută despre procedurile și instrumentele utilizate în cazul


selecției talentelor în organizație. Spre deosebire de un capitol dedicat
recrutării și selecției, ca procese specifice ariei de gestionare a capitalului
uman, în general, selecția pentru talent discută despre toate etapele
urmăririi talentelor de la intrarea în organizație și menținerea acestora în
așa-numitele „talent pools” a talentelor. Un accent deosebit este, de
asemenea, pus asupra strategiilor specifice de atragere și selecție a
talentului comparativ cu strategiile aplicate în mod uzual angajaților ce nu
sunt investiți cu această calitate.


OBIECTIVE:
Acest modul urmărește să clarifice:
- Ce este specific în selecția talentelor?
- Argumente și contraargumente pentru transparența comunicării cu
privire la talente
- De ce selectează compania un talent? CE e planificat pentru acesta?
- Cum identifică și selectează compania un talent?

Cuprinsul acestui capitol

Ce e specific în selecția talentelor?


1.
2. Transparența în comunicare cu privire la eticheta de talent.
3. CE este planificat pentru viitorul talent odată selectat?
4. CUM se desfăsoară atragerea și selecția talentelor?
5. Concluzie.
Două modalități de Există două modalități de a identifica un “talent”: prin dezvoltarea
identificare a unui oamenilor în organizație și prin recrutarea lor fie din interiorul fie din
„talent” exteriorul organizației (Rothwell, 2010). Am precizat în capitolele
anterioare ale acestui curs ce înseamnă un “talent”. Fie că ne referim la
aspectul legat de importanța impactului pe care un angajat în are în
organizație (angajații “cheie”) în organizație sau la aspectul legat de
potențialul de dezvoltare al unui angajat pentru a ocupa posturi mai înalte
în ierarhie decât cel pe care a fost angajat sau la aspectul legat de raritatea
abilităților sale pe piața de muncă, vorbim, de fapt, despre angajați pe care
organizația, în funcție de specificul său, i-ar putea numi “foarte buni”.
Interesul fiecărei organizații este să poată identifica, atrage, dezvolta și
reține acești angajați “foarte buni”, pe care îi numește “talente” și pentru
care creează așa-numita pepinieră sau, mult mai des întâlnită, și integrată
în limbajul utilizat de oamenii din zona resurselor umane, pool de talente.

Abordări diferite cu Motivul pentru care există abordări speciale, ușor nuanțate, în cazul
privire la „talente” “talentelor”, comparativ cu angajații care nu sunt considerați neapărat
“talente” este pentru că rareori organizațiile își pot permite să aibă “doar
talente” în interiorul lor. Chiar dacă multe dintre companii declară că
oamenii sunt cea mai importantă resursă pentru ei sau că “investesc în
oameni”, adevărul este că nu se poate “investi” în tot personalul în aceeași
manieră. Din acest motiv, pentru “talente” se investesc alte bugete de la
recrutarea lor (pentru care, în anumite cazuri, se utilizează companii
specializate pentru vânarea lor) până la dezvoltarea și reținerea lor (să nu
uităm că există pachete speciale de beneficii create pentru pepiniera de
talente, există programe de “Young Talents”, “HIPO-s” (High Potentials),
“Campioni” și “Ambasadori”, care-de-care mai scumpe și îndreptate spre
a securiza această forță de muncă “talentată” pe care și alte companii și-ar
dori-o. Există autori care recunosc că doar companiile de consultanță își
pot permite să rețină “doar talente”, pentru că ei vând expertiză în stare
pură contra unor onorarii foarte ridicate, fapt care justifică și, într-un fel,
obligă “lăsarea anuală la vatră” a celor 10% dintre cei mai puțin “talenți”
angajați sau, cum ar spune autorii mai diplomați, a acelor angajați care
sunt “outplaced to other organisations”. (Blass, 2009, p.24).

Investiții diferite, Ce înseamnă abordări speciale, “ușor nunațate”? Înseamnă că sunt alocate
așteptări diferite bugete de bani și timp speciale identificării unui “talent”, adică se
investește diferit în identificarea și aducerea în organizație a unui “talent”.
Acesta este, pe de altă parte, investit și cu un nivel ridicat de așteptări. De
exemplu, se așteaptă de la un “talent” ca, odată intrat în organizație, să
poată deveni productiv în scurt timp, să poată dezvolta o arie nouă sau să
deschidă noi linii de afaceri, să crească prin contribuția lui cifra de afaceri,
să dea greutate afacerii prin prezența sa în interiorul companiei, să
schimbe mentalități, să împingă organizația la schimbare (Blass, 2009,
p.31), cu alte cuvinte, să se “vadă” diferența între momentul pre-angajării
& adaptării sale pe post și momentul post-angajării sale în rolul pe care îl
deține. Datorită investiției considerabile făcute în acest tip de angajat,
organizația stabilește și indicatori de performanță și criterii de evaluare
superioare ca dificultate și complexitate, ocupanților altor poziții. Acesta
este motivul pentru care, este posibil ca progresia în carieră și, respectiv,
în schemele de recompensare, a acestor “talente” să fie mult amplificată
comparativ cu a altor angajați. Chowdhury (2002) propune o metaforă
 legată de tratamentul de care un “talent” are parte într-o organizație
spunând că acesta este tratat ca un client când este recrutat și ca un
furnizor preferat după ce este angajat.

A fi sau nu fi Există păreri puternic susținute de ambele părți în dezbaterea legată de

transparent cu transparența cu care este identificat și tratat un “talent”. Există companii
privire la eticheta de care optează ca întreg sistemul de management al talentelor să fie mai
„talent” degrabă ținut într-un con de umbră, chiar dacă toate acțiunile legate de
respectivele persoane identificate ca talente se petrec. Alte companii aleg
să comunice total transparent cu privire la includerea unor angajați sau a
altora printre talente.

A nu fi transparent Unele companii aleg să treacă sub tăcere faptul că un angajat este „talent”.
Un prim motiv este pentru a potoli și ține într-o realitate docilă așteptările
acestor angajați și pentru a oferi aceeași șansă angajaților care pot fi
talente, dar pot acționa modest (așa numitele quiet talents - talente tăcute)
în comparație cu alți colegi, tot talente, dar care au un stil mai expansiv de
manifestare. Persoanele modeste tind să fie ușor timorate de acest tip de
etichetă, să nu și-o dorească și să se retragă din a își etala aptitudinile
profesionale în vederea dezvoltării carierei lor. De asemenea, acestea pot
primi și privi acest titlu ca o corvoadă mai mult decât ca un factor ce i-ar
motiva. Există chiar pericolul ca aceste persoane să își stabilească, sub
presiunea acestei etichete de „talent” standarde profesionale nerealiste, în
sensul în care sunt foarte ridicate, care se vor dovedi a fi calea sigură către
eșec și demotivare. (Blass, 2009, p.34)

A fi transparent Un alt punct de vedere, susținut de partea cealaltă a baricadei este că este
etic să comunici unui angajat că este considerat talent și că se așteaptă de
la el un anumit tip de performanță de care acesta este, cu certitudine
capabil, din moment ce a fost numit “talent”. Există două tipuri de spețe
/argumente care ar trebui să fie suficiente pentru o companie pentru a
transforma sistemul de gestionare a talentelor într-unul transparent. Primul
argument este legat de persoanele care sunt aduse în companie ca “sânge
nou”. A nu se înțelege că “sânge nou” înseamnă un nou angajat, ci un
angajat ce aduce noutatea în organizație, prin ceea ce face, nu doar prin
faptul că are un alt CNP comparativ cu restul angajaților. “Sânge nou”
sunt toți acei rebeli, aduși pentru a revoluționa practicile curente, cu alte
cuvinte pentru a zgudui organizația existentă în vederea obținerii unor
rezultate diferite față de cele obținute cu personalul existent și regulile
aplicabile până în acel moment. Chowdhury (2002) descrie angajații
talente ca fiind spiritul vital al unei organizații, temperali, spărgătorii
regulilor și inițiatorii schimbării. Prin urmare, lipsa de comunicare în jurul
calității lor de talent a acestor rebeli care nu respectă reguli, sunt total
dedicați ideii de nou și inovație și chestionare a status quo-ului, poate
demotiva cras pe ceilalți angajați care vor fi aruncați foarte curând într-o
confuzie totală cu privire la ce este și nu este permis, cine este această
persoană care schimbă lucrurile împământenite de zeci de ani în companie
și mai ales care este direcția în care organizația dorește să meargă
promovând comportamente ca cele manifestate de acești rebeli.
Transparența cu privire la criteriile care vorbesc despre potențialul acestui
revoluționar de a schimba practicile pusă în oglindă cu incapacitatea sau
lipsa de dorință a altora nu doar să fie parte din schimbare, dar să și o
producă, este esențială și gestionează perfect vocile nemulțumite. Un al
 doilea exemplu, direct legat de această transparență a sistemului, ține de
persoanele care au așteptări legate de progresul lor în carieră, în special
datorită vechimii în postul ocupat. Aceste persoane se așteaptă să fie
promovate sau, cel puțin, tratate diferit de la an la an (în special din punct
de vedere al sistemului de recompense și beneficii), cu toate că, din punct
de vedere al aportului net la business nu aduc nimic “mai mult”, „mai
bun”, „mai nou” în livrarea lor către companie. Unele studii arată chiar că
nivelul satisfacției lor profesionale poate scădea (la unele profesii - de
nivel mediu în organizație), odată cu trecerea timpului (Zeitz, 1990),
motiv pentru care transparența legată de criteriile conform cărora un talent
este denumit talent este foarte importantă. Este adevărat că mare pare
dintre organizațiile care aleg să comunice transparent criteriile de acces în
grupul de talente aleg lipsa de transparență cu privire la planurile de
succesiune.

CE? și CUM? în Finalitatea legată de decizia ca sistemul de management al talentului să fie

Managementul transparent comunicat în organizație depinde, menționam, de strategia
Talentului. companiei, respectiv de maniera în care aceasta își propune dezvoltarea sa
ulterioară în piața și industria în care activează.
Există, însă, două întrebări capitale la care strategul de resurse umane
trebuie să le aibă în vedere în legătură cu talentul: 1) CE? își propune
compania să facă odată adus un angajat talent în organizație, cu acesta și
2) CUM ? își propune să aducă acest angajat talent în organizație.
Ambele întrebări au o legătură directă cu procesul de identificare, selecție
și adaptare pe post a talentului, pentru că, dacă nu se selectează talentul
având în vedere un plan viitor cu acea persoană, orice plan ulterior numirii
pe post ar putea fi sortit eșecului, inclusiv din cauza încălcării contractului
psihologic.

CE vrei să obții Scopul unui proces foarte bine condus de gestionare a talentului are în
gestionând talentul? vedere maniera în care, odată identificat un talent, faci ceva potrivit cu
acesta, adică alegi modul în care „poziționezi, structurezi și lansezi această
Scopul este: resursă” (Kinley & Ben-Hur, 2013, p. 173). Nu este totul să identifici și să
Poziționarea, aduci un talent în cadrul companiei, ci să și îl reții. Având în vedere
structurarea și caracterul volatil al unui „talent” derivat din nevoia permanentă a acestuia
lansarea talentului de a schimba (ceva la sine, în cariera sa sau la mediul ce-l înconjoară),
esențial este să poți, ca organizație, să faci acei pași necesari pentru a-l
reține în organizație. Mulți profesioniști din zona gestionării capitalului
uman nu înțeleg că această retenție a talentului începe cu momentul
recrutării și selecției talentului, respectiv coincide cu stabilirea și
respectarea contractului psihologic.

Primul pas în CE?: Având aceste elemente în minte, pentru selecția talentului ai nevoie să știi
Poziționarea în avans ce poziție va avea această resursă talent, odată ajunsă în
talentului organizație, mai precis locul ei, cui va raporta, unde, cât și cum va lucra.
Toate aceste informații sunt parte din anunțul de recrutare și fac parte
integrantă din comunicarea ce stă la baza contractului psihologic stabilit
între viitorul angajat și companie. Pentru ca această primă condiție a
poziției persoanei să fie îndeplinită (poziție care, firește, în această ecuație
este una dinamică în ierarhie, presupunând de la început planuri de
progresie în ierarhie pentru ocupantul poziției inițial vacante), este necesar
 ca organizația să aibă claritate în procesul de planificare a forței de muncă
și planificare a succesiunii, iar aceste procese să fie, în mod firesc, aliniate
strategiei.

Poziție strategică În broșura dedicată Managementului Talentului, The Chemistry of Talent,

(Deloitte - The una dintre cele mai mari patru companii de audit și consultanță de la nivel
Chemistry of Talent, global, Deloitte Consulting, identifica, similar modelului celor 9 căsuțe, o
2008, p.11) matrice cu 4 cadrane ce
vorbește despre importanța
cunoașterii tipului de
poziție pe care angajatul
urmează să o ocupe în
organizație. Matricea
servește, în acest fel, la
segmentarea forței de
muncă în funcție de
dificultatea identificării
abilităților angajaților pe
piața de muncă și înlocuirii
acestora (engl. dificulty of
replacing skills) pe de o
parte și impactul pe care
respectivele posturi îl au în
crearea valorii în
organizație, de exemplu în
creșterea cifrei de afaceri
(engl. impact on value chain).
Patru categorii de Se desprind patru categorii de forță de muncă: 1) Forța de muncă flexibilă
forță de muncă (engl. flexible labor), la care companiile pot renunța ușor pentru că este
ușor de înlocuit, fiind relativ facil de identificat pe piață și angaja, în
perioadele aglomerate ale business-ului, în care e nevoie de suplimentarea
forței de muncă (inclusiv din rațiuni sezoniere sau de creștere bruscă și ne-
permanentă a volumului de muncă, de exemplu, pentru implementarea
unui proiect punctual), dar care aduce, prin acțiunile sale o valoare mică
spre medie în organizație; 2) Forța de muncă principală (engl. core
workforce) pe care compania se bazează pentru creșterea valorii produse,
dar care, ca și în cazul primului tip, este relativ ușor de identificat pe piață;
3) Specialiștii (engl. specialists) care au un set de abilități mediu spre
dificil de identificat pe piață, abilități de care compania are nevoie, dar
care nu aduc doar prin prezența lor valoare companiei, ceea ce înseamnă
ca acestea ar putea fi și închiriate din surse externe, pentru că, a le
dezvolta în interiorul companiei ar fi prea costisitor și 4) Forța de muncă
cheie sau critică (engl. critical workforce) constituită din angajați extrem
de pregătiți și care produc, prin prezența lor, cea mai mare parte din
veniturile companiei.
În termeni de selecție a talentului, categoria 3 (atunci când companiile își
permit și își asumă o forță de muncă foarte calificată dar care returnează
puțin ca valoare financiară netă), dar, cu precădere, categoria 4, dintre cele
descrise mai sus, constituie segmentele în care talentele sunt căutate.
Al doilea pas în Ar părea un eufemism formularea “structurarea talentului”, după ce
CE?: structurarea tocmai am subliniat că un astfel de angajat aderă mai degrabă la o
talentului disciplină auto-impusă decât la reguli exterioare pe care e mai dispus să le
conteste și să le schimbe, decât să le respecte. Însă, aspectul legat de
structurarea talentului se referă la analiza atentă a anumitor aspecte (a
sarcinilor de lucru, de lucru, dar nu doar a acestora) pe care atât
organizația cât și angajatul etichetat talent ar trebui să le aibă în vedere
înainte de selectarea și aducerea sa în organizație.
Structuri flexibile Toate aspectele legate de structurarea abordării legate de talente contribuie
la decizia de selecție, fie că aceasta se referă la selecția pe care angajatorul
o face sau candidatul o face! Din acest motiv, această structură trebuie să
aibă calitatea de a fi flexibilă. O abordare interesantă în sensul acesta este
oferită de modelul propus de Deloitte Consulting, sub numele Mass
Career Customization™ (MCC) (Deloitte, 2008, p. 18). Precizam mai
devreme că procesele de dezvoltare și reținere a talentelor în organizație
pornesc de la selectarea acestora, fiind esențial să ai în vedere aspectele ce
pot modifica dinamica unui talent în organizație, încă din momentul
selecției acestuia.

Patru elemente ce Acest model propune ca structurarea abordărilor legate de talent să aibă în
oferă flexibilitate vedere patru factori ce contribuie la dezvoltarea și reținerea talentelor în
structurării legate organizație. Le listăm pentru a le avea în vedere în momentul în care
de talente modelăm un proces de selecție ce are în vedere un angajat etichetat ca
fiind talent: 1) ritmul de dezvoltare al carierei (engl. the pace); 2)
încărcarea în muncă (engl. workload); 3) locul de desfășurare al activității
și tipul de program de lucru (engl. location /schedule); 4) rolul pe care
respectivul angajat urmează să îl joace (engl. role).
Menționam că aceste elemente confer atât structură cât și flexibilitate
talentului încă din momentul selecție pentru că angajatul știe și exprimă o
opțiune personal cu privire la toate cele patru elemente, în acest fel
structurându-și singur activitatea și rolul în organizație, precum și oferind
organizației starea de confort dată de structura la care, în funcție de cele
patru elemente, angajatul a fost invitat să-și exprime opțiunile. Vom oferi
detalii suplimentare cu privire la acestea în cadrul modulul dedicat
dezvoltării carierei.

Al treilea pas în Aspectul esențial cu privire la lansarea (engl. talent deployment) talentului
CE?: Lansarea în organizație este comunicarea în cadrul organizației a aspectelor formal
talentului structurate și acceptate de ambele părți în pasul legat de structurarea
abordării, precum și urmărirea acestei resurse. Există o diferență între
adaptarea pe post sau integrarea talentului și lansarea talentului în
organizație. Primul proces (adaptarea pe post) se referă la modul în care
talentul este însoțit de către organizație (prin intermediul unui coleg - peer
sau superior) să se adapteze organizației. Al doilea proces (lansarea
talentului) se referă la maniera în care organizația gestionează integrarea
talentului, de la maniera în care organizația (ca depozitar al unui set de
practici /proceduri de lucru) aplică aceste proceduri existente la cazul
particular al talentului: i se trasează sarcinile, i se comunică setul de
criterii de evaluare, i se gestionează așteptările, este dezvoltat, este
recompensat (inclusiv este penalizat, în cazul unor performanțe sub
nivelul așteptărilor), maniera în care se desfășoară dialogul de dezvoltare,
maniera în care este reținut un talent, până la maniera în care tot
 organizația (de data aceasta ca grupare de oameni (colegii, superior))
primește și integrează informația cu privire la faptul că un anumit angajat
este considerat talen și are, pe scurt, un tratament special.
Vom reveni, în secțiunea legată de dezvoltarea talentului, cu detalii legate
de volatilitatea etichetei de talent și cât de important este ca o companie să
știe cât de ridicat este potențialul unui talent să rămână talent, precum și
cum să procedeze la mișcări laterale în cazul atingerii unui maximum de
potențial în vederea reținerii (respectiv evitării de-motivării) respectivului
angajat în companie.

De la CE? Odată clarificate elementele legate de ce va avea de făcut organizația cu

la CUM? respectiva resursă odată adusă în echipă, se procedează la selecția celor
mai bune metode și instrumente de atragere (recrutare), selecție și
integrare a acestei resurse în organizație.

Recrutarea, selecția Este extrem de important, atât pentru rațiuni de dezvoltare ulterioară cât și
și adaptarea pe post pentru rațiuni de retenție, ca procesul de recrutare, selecție și adaptare pe
sunt importante post al unui angajat, mai ales a unui angajat etichetat ca fiind “talent” să se
pentru progresul desfășoare după un set de reguli riguroase încă de la început. Este perdant
unui „talent” să crezi că dacă un candidat nu a avut o performanță satisfăcătoare la
probele de selecție în vederea angajării, acesta va putea recupera diferența
între așteptări și performanța în sarcină, odată aflat în interiorul
companiei, în cadrul procesului de dezvoltare. Acest lucru nu se petrece,
de la un anumit nivel în sus nici în cazul aptitudinilor (vezi principiul lui
Peter) și, sub nici o formă, în cazul trăsăturilor de personalitate (Lunn,
1995).

CUM facem Setul de reguli riguroase se referă la executarea unor pași obligatorii
selecția talentului? înainte de a selecta un talent. Acești pași includ prezența unei analize a
Elemente cheie. muncii bine executate cu privire la postul ce urmează a fi ocupat și modul
în care persoana ce urmează să îl ocupe poate să urce în ierarhie (ca expert
tehnic sau ca manager a unei linii de business) este extrem de importantă.
Derivat din această analiză a muncii, setul de criterii de evaluare trebuie
foarte bine pus la punct și urmărit de-a lungul întregului proces de selecție
a talentului. De asemenea, este extrem de important ca participantul la
procesul de selecție să fie evaluat de către evaluatori diferiți, prin metode
diverse, care au în vedere întreg setul de competențe necesare îndeplinirii
cu succes a postului vizat și care să se refere la posibilitatea progresului
în posturile viitoare, respectiv, în mod ideal, în cadrul unui centru de
evaluare. Metoda interviului nu este de neglijat, dar este, în cazul selecției
talentelor, complet insuficientă, datorită elementului legat de predicția atât
a performanței cât și a potențialului participantului la procesul de selecție.

„Past behaviour Afirmația conform căreia comportamentele trecute prezic potențialul

predicts future apariției comportamentelor viitoare este valabilă, dar nu suficientă în cazul
behaviour” - valabil talentelor. Este crucial ca angajatul să fie capabil să execute
dar nu suficient comportamente cu un grad de complexitate ridicat celor potrivite postului
ocupat, pentru a putea accede la roluri ierarhic superioare. Cu alte cuvinte,
dacă un Senior Consultant nu poate acționa ca Manager pentru că are o
dificultate vizibilă în a gestiona echipe de oameni, bugete sau a vinde
proiecte (cerințe esențiale pentru rolul de Manager), chiar dacă este un
foarte bun Senior Consultant, foarte experimentat în domeniul său din
punct de vedere tehnic, acesta nu va putea fi selectat pentru promovare în
 postul de Manager. Senioritatea în companie sau în rolul ocupat nu este
suficientă pentru a fi inclus în pepiniera de talente. Însă, un Junior
Consultant cu potențialul evaluat / demonstrat de a manifesta aceste
comportamante legate de rolul de Manager, dar prezent într-un stadiu
incipient, nedezvoltat (in nuce), poate fi inclus între talentele ce sunt
vizate pentru postul de Manager.

Recrutarea Odată înțelese planurile organizației cu privire la talent cărora li se adaugă

talentului analiza muncii, se pot deriva criteriile de selecție ce vor servi ca bază
pentru procesele de recrutare și selecție a talentului.
Recrutarea se poate face, precum precizam și la începutul capitolului, din
surse interne sau externe. Pentru ambele situații anunțul de angajare
trebuie să conțină indicații concrete cu privire la setul de competențe vizat,
competențe ce vor servi ca bază în vederea modelării metodelor utilizate
în selecție.
Precum precizam și mai sus în text, momentul anunțării unui post vacant
este și momentul în care începe creionarea contractului psihologic cu
viitorul angajat (talent). Este momentul în care compania trebuie să
comunice clar care sunt așteptările sale cu privire la comportamentele
așteptate a fi manifestate (inclusiv cunoștințele necesar a fi deținute de
ocupantul postului). În cazul talentului, este necesar a se preciza, chiar
dacă într-o manieră neangajantă, faptul că potențialul acestuia de progres
în carieră va fi evaluat și va fi o condiție sine qua non.
Acest lucru este esențial a fi precizat încă din fazele incipiente ale
interacțiunii cu candidatul pentru a i se putea gestiona corect așteptările
candidatului care vine în procesul de selecție. Același lucru este valabil și
cu privire la structura procesului de selecție, care trebuie anunțată în
avans, în special dacă procesul (și așa este de dorit să fie alcătuit) conține
mai mult de o metodă de selecție.

Recrutarea internă Recrutarea poate fi un proces desfășurat intern sau extern.

Recrutarea internă are ca sursă fie scoaterea la concurs a posturilor

vacante, fie decizii de management. Companiile care aleg să păstreze
procesul de recrutare intern, consideră ca aceasta este o modalitate de a
îmbunătăți moralul angajaților și de a încuraja retenția. De asemenea, alte
beneficii ar fi: faptul că se poate urmări traseul profesional al angajatului
pe baza istoricului peformanțelor acestuia; costul promovării interne a
unei poziții vacante este scăzut, precum și bugetul de timp alocat unor
etape din cadrul selecției și adaptării pe post, un candidat intern fiind la
curent cu politicile, cultura, portofoliul de clienți, produse și servicii
oferite, comparativ cu cazul unui angajat care vine din exteriorul
companiei. (Rothwell, 2010, p. 289).

Condiții și limitări Chiar și în cazul recrutării interne, există, de cele mai multe ori, o serie de
în cazul recrutării condiții pentru aplicanți, condiții care țin de înregistrarea pe postul ocupat
interne a cel puțin unui nivel de performanță mediu în ultimele sesiuni de
evaluare, precum și o condiție de vechime minimă stabilită intern de
ocupare a postului curent sau vechime în organizație.

Există limitări de scoatere la concurs a posturilor vacante în organizațiile

care au experimentat concedieri și unde apar problem în cadrul grupurilor
 de lucru unde managerii doresc să-și țină angajații valoroși cât mai
aproape (motiv pentru care, de cele mai multe ori, le dau evaluări slabe,
tocmai pentru ca aceștia să nu plece) sau în situațiile în care managerii au
“împrumutat” sau chiar au renunțat la talente din echipa lor, dar nu au
găsit înlocuitori pentru aceștia. Totuși un avantaj în ceea ce privește
campaniile de recrutare internă rezidă în aceea că aplicanților interni care
s-au dovedit necâștigători în cursa pentru un anumit post li se poate oferi
un feedback cu privire la aspectele ce pot fi îmbunătățite pentru a asigura
succesul într-un eventual proces viitor de recrutare (Rothwell, 2010,
p.290).
Recrutarea externă Companiile aleg să apeleze la recrutarea externă în special când expertiza
dorită nu se regăsește în organizație. Un alt motiv are în vedere necesitatea
schimbării unor practici sau aspecte culturale în organizație, fapt ce poate
fi dus la îndeplinire prin pomparea acelui “sânge nou”.

Candidații atrași prin intermediul recrutării externe pot fi identificați prin

intermediul surselor tradiționale abordate de majoritatea companiilor.
Rothwell (2010) listează douăzeci de surse tradiționale de atragere a
candidaților externi, unele potrivite, altele nespecifice sau foarte puțin
spațiului românesc și invită angajatorii să evalueze cât de frecvent
utilizează o anumită sursă sau o alta și cât de bine, în evaluarea lor, se
utilizează respectiva sursă de candidați.

Metode inovative de Pentru atragerea talentelor, însă, Rothwell (2010) propune o serie de
de atragere a abordări strategice de recrutare, respectiv:
talentelor (Rothwell, 1) Analiza surselor prin care talentele existente în organizație au venit
2010, p.294) în organizație și gestionarea întregului lanț de “aprovizionare” cu
capital uman cu potențial ridicat. Autorul evocă un studiu
desfășurat pe parcursul a douăzeci de ani și care a arătat că cele
mai multe talente ale companiei proveneau de la aceeași
universitate.

2) Identificarea principalelor surse de motivare la care răspund

angajații cu potențial ridicat și modificarea mesajelor de recrutare
în consecință. Informații importante pot fi obținute din analiza
motivelor pentru care talentele existente rămân în organizație. De
cele mai multe ori, aspecte precum oportunitățile de învățare și
creștere în carieră sunt motivele cheie pentru care talentele
(repetăm: persoane cu potențial de dezvoltare, care caută
schimbare, plictisite ușor de status quo) rămân într-o organizație.
Am adăuga și prezența unui manager care să susțină aceste
oportunități oferite de organizație și să reușească să inspire
constant talentele echipei sale.

3) Încurajarea talentelor existente să recomande candidați potriviți

pentru un anumit post, pe principiul “cine se aseamănă se adună”.
Autorul insistă să facă o precizare importantă legată de această
politică de referințe, respectiv faptul că sunt excluse din zona
recomandărilor membrii familiei celui care face referința.

4) Implicarea talentelor existente în procesul de recrutare, existând o

probabilitate destul de ridicată ca aceștia să aleagă pentru
 organizație oameni după “chipul și asemănarea lor”. Atenție: a nu
se înțelege că această strategie invită angajatorii să își bazeze
decizia de selecție exclusiv pe această intuiție a angajatului
“talent” implicat în respectivul proces de recrutare.

5) Implicarea talentelor existente în procesul de selecție a angajaților.

Pe lângă implicarea acestora în procesul de recrutare (identificare
și aducere în selecție) a candidaților potriviți, talentele existente
pot fi implicate și în procesul de selecție, iar pentru a se dilua sau
chiar anula posibila distorsiune legată de similitudinea cu cazul
personal, talentele pot fi implicate în procesul de selecție a
angajaților din grupe diferite față de cea din care fac aceștia parte
din punct de vedere al vârstei, genului și experienței profesionale.

6) Stabilirea unei politici legate de recompensarea angajaților “talent”

pentru atragerea în cadrul procesului de selecție a candidaților
“talent”. În spiritul strategiilor până acum formulate, organizațiile
își doresc ca doar angajații “talent” să fie cei care acționează ca
agenți de recrutare a viitorilor angajați “talent”, motiv pentru care
restricționează aplicarea acestui tip de politică exclusiv la grupul
angajaților considerați “talente”. Iată încă un motiv pe lângă cele
listate mai sus (în cadrul secțiunii ce discută despre avantajele
transparenței sistemului de gestionare a talentului în organizații)
pentru care organizațiile ar dori să opteze pentru un sistem deschis
/ transparent cu privire la comunicarea calității de “talent” a unor
angajați.

7) Accelerarea identificarea angajaților cu potențial ridicat. Prin

această strategie managerii sunt somați să identifice angajații cu
potențial ridicat (dacă, evident, aceștia nu au fost identificati din
stadii incipiente ale angajării lor în organizație) din rândul
angajaților recenți și să nu aștepte ani de zile pentru ca aceștia să
“demonstreze” că pot face față. Pericolul este de demotivare a
acestora. Cuvântul de bază în cazul talentelor este că ritmul
proceselor de resurse umane care li se aplică trebuie să fie
accentuat /amplificat în comparație cu cele care se adresează
angajaților obișnuiți.

8) Îmbunătățirea abilităților managerilor în a dezvolta permanent

persoanele cu potențial ridicat. Din aceeași categorie a amplificării
ritmului acțiunilor dedicate persoanelor cu potențial ridicat face
parte și oferirea permanentă și, am sublinia, insistând asupra
acestui aspect, individualizată a feedback-ului cu privire la
performanța acestora în sarcină, antrenamentului în sarcină și
încurajării în activitățile in și extra-rol.

9) Solicitarea angajaților cu potențial ridicat în a oferi suport și opinii

cu privire la modul în care candidați “talent” pot fi atrași și
dezvoltați.

10) Utilizarea abordărilor inovative și creative cu privire la

identificarea candidaților cu potențial ridicat. Întotdeauna, dacă o
 companie dorește să se diferențieze de competiție, trebuie să
cunoască practicile pe care aceasta le îmbrățișează și să adopte
practici diferite. Candidații “talent” tind să aleagă companiile ce
propun “altceva” comparativ cu restul pieței, ei înșiși fiind
“altceva” comparativ cu restul colegilor lor de breaslă. Rothwell
atrage atenția că multe companii nu sunt conștiente inclusiv de
faptul că prima impresie pe care o face în fața unui candidat poate
conta mai mult decât oferta propriu-zisă în decizia finală a
candidatului “talent” de a i se alătura.

Concluzie: Lupta pentru talent este acerbă între angajatori, în special în situația
Pentru angajați piețelor de nișă. Volatilitatea angajaților “talent” este un atribut de care
“diferiți”, practicile angajatorii cu cât sunt mai conștienți, cu atât pot fi mai pregătiți să îl
trebuie să fie diferite gestioneze. Accelerarea și amplificarea ritmului acțiunilor legate de
“talente” și diferențierea abordărilor cu privire la acestea sunt cuvintele de
bază în gestionarea proceselor legate de recrutarea și selectarea talentelor.


CONCEPTE-CHEIE:

- Recrutarea talentului.
- Selecția talentului.
- Integrarea talentului.
- Poziționarea talentelor. Segmentarea strategică a forței de muncă.
- Structurarea abordărilor legate de talente.
- Lansarea talentului în organizație.
- Transparența sistemului de management al talentului.
- Analiza muncii.
- Criterii de evaluare.
- Strategii specifice de atragere a talentelor.


ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

1) Care sunt principalele motive pentru care organizațiile aleg o

abordare transparentă cu privire la managementul talentului?
2) Care este secvența logică pe care companiile trebuie să o urmeze
pentru a identifica și selecta talentele în organizație?
3) Care sunt elementele esențiale ce trebuie avute în vedere înainte de
demararea unui proces de recrutare și selecție a unui talent?
4) În afară de recrutare și selecție, care este procesul la fel de important
cu privire la talente în fazele incipiente de alăturare a talentului în
organizație.


TEME PENTRU APLICATII:

- Care sunt elementele pe care trebuie să le luați în considerare atunci

când procedați la segmentarea strategică a forței de muncă? Odată
identificate, dați exemple de posturi care ar putea fi încadrate în
fiecare dintre cele patru cadrane ce vorbesc despre segmentarea
forței de muncă.
- Identificați dificultățile pe care organizațiile le pot întâmpina în
atragerea talentelor.
 - Formulați strategii de atragere a talentelor adaptate pentru posturi și
industrii diferite.


BIBLIOGRAFIE:

Blass, E. (2009). Introduction. In E. Blass (Ed.). Talent Management:

Cases and Commentary (Chapter 3: Defining Talent, pp. 24-36).
London: Palgrave Macmillan.

Chowdhury, S. (2002). The Talent Era: Achieving a High Return on Talent.

New Jersey: FT/Prentice Hall.

Kinley, N., & Ben-Hur, S. (2013). Talent Intelligence: What you need to
know to identify and measure talent. San Francisco, California:
Jossey-Bass. (Chapter 8: Sourcing The Expertise You Need, pp.
173-195).

Lunn, T. (1995). Selecting and developing talent: an alternative

approach. Management Development Review, 8(1), pp. 7-10.

Rothwell, W. J. (2010). Effective succession planning: ensuring

leadership continuity and building talent from within (4th ed.).
New York: American Management Association. (Chapter 12:
Integrating Recruitment with Succession Planning, pp. 287-297).

Zeitz, C. (1990). Age and work satisfaction in a government agency: a

situational perspective, Human Relations, 43(5), 419-438.

Deloitte Development LLC (2008). The chemistry of talent, p. 10-11

 CAPITOLUL 12

Dezvoltarea talentului

Acest modul discută despre principiile și metodologia pe care o organizație


le poate aplica în vederea dezvoltării angajaților talent. De asemenea, este,
încă o dată, adusă în atenție importanța stabilirii setului de competențe
specific rolului ocupat de fiecare talent în parte precum și alinierea nevoilor
de dezvoltare obiectivelor strategice ale companiei angajatoare.

Se discută despre condițiile obligatorii de reușită a unui program de

dezvoltare a talentului, iar în ultima parte a acestui capitol se abordează
metodele de evaluare a eficacității programelor de dezvoltare.


OBIECTIVE:
Acest modul urmărește să clarifice:
- Care sunt aspectele esențiale care stau la baza dezvoltării talentului?
- Cum se poate utiliza Balanced Scorecards in dezvoltarea talentului?
- Care este metodologia de dezvoltare a talentului?
- Cum se evaluează programele de dezvoltare a talentului?

Cuprinsul acestui capitol


1. Contextul actual în dezvoltarea talentelor
2. Balanced Scorecard - o măsură esențială pentru dezvoltarea
talentului
3. Condiții obligatorii pentru programele de dezvoltare a talentelor
4. Metodologia dezvoltării talentelor
5. Măsuri ale eficacității programelor de dezvoltare ale talentelor
6. Concluzii.
Contextul actual: În ultimii ani, organizațiile au diminuat din ce în ce mai mult bugetele
Demersurile de alocate training-ului în clasă tradițională și, fie au găsit, fie sunt în
dezvoltare în căutarea unor modalități mai adaptate clienților interni de a răspunde
organizație - în nevoilor lor de dezvoltare, în linie cu strategia companiei.
scădere, dar nu și în
cazul “talentelor” Cu toate acestea, în cazul unor companii, pe fondul crizei economice din
ultimii ani, a început să existe o prioritizare a categoriilor de personal
pentru care mai există (încă) bugete de dezvoltare alocate. Angajații
“talent” se află printre aceste categorii, care încă beneficiază de atenție din
partea angajatorilor care au scăzut, în 2008, de exemplu, bugetul de
instruire cu aproximativ 3,8%. (Philips & Edwards, 2011, p.195)

Balanced Scorecard Cele mai performante companii în evaluarea Societății Americane de

- o măsură esențială Training și Dezvoltare (ASTD) aveau implementate (conform unui studiu
pentru Dezvoltarea din 2009), opt indicatori de performanță, respectiv: satisfacția clienților,
Talentului calitatea produselor și serviciilor, durata ciclului de execuție,
productivitatea, retenția, veniturile și profitabilitatea, indicatori pe care îi
urmăreau anual. Acești indicatori sunt direct puși în legătură cu procesele
de învățare și dezvoltare, aceasta fiind cheia dezvoltării talentelor în
organizație. (Philips & Edwards, 2011, p.196)

Dezvoltarea În special angajații talent, foarte performanți în rolul lor, au nevoie de

talentului începe cu claritate în ceea ce privește strategia și planurile companiei, iar acești
stabilirea ariilor de indicatori, ce dau măsura performanței lor, sunt urmăriți optim prin
măsurare a intermediul Balanced Scorecard, un mod eficient de a oferi informații
performanței în structurate actorilor organizaționali direct interesați în performanța lor și a
funcție de strategia organizației.
organizației
În lipsa indicatorilor de performanță, demersul de dezvoltare al talentului
în cadrul organizațional devine haotic sau, în cel mai bun caz, se centrează
pe persoana angajatului talent (cuprinzând aspecte ce îl intersează
/motivează pe acesta) și deloc (sau doar întâmplător) este legat de
planurile strategice ale organizației.

Condiții obligatorii Există un set de condiții obligatorii pentru ca toate inițiativele,

pentru dezvoltarea programele, acțiunile, procesele legate de talente să aibă succes sau, în
talentului lipsa cărora, să înregistreze eșec. Le vom lista și apoi vom discuta, în
parte, despre fiecare, pornind de la premisa că organizațiile pot investi
oricât de multe resurse, dar eforturile lor se prăbușesc inevitabil fără acești
stâlpi de siguranță. Urmăm în listarea lor, logica propusă de Karol
Wasylyshyn (2011):

1) Dezvoltarea parteneriatului dintre talent și factorii din interiorul

companiei ce pot stimula procesul de învățare /dezvoltare.
Parternitatea procesului aparține Directorului General
2) Dezvoltarea parteneriatului dintre talent și factorii din exteriorul
companiei ce pot stimula procesul de învățare /dezvoltare.
Orientarea pe sine și abordarea holistică privitor la persoană.

Prima condiție: Prima dintre condițiile obligatorii ale succesului oricărei acțiuni din cadrul
Paternitatea procesului de gestionare a dezvoltării talentului în organizații este
procesului de paternitatea procesului: cine susține și pentru cine este important, ca ultim
dezvoltare a decident, acest proces? În mod ideal, Directorul General /CEO
talentului aparține /Președintele companiei trebuie să fie acest părinte al procesului, pentru a
Directorului se susține afirmația conform căreia „HR is a business matter” sau, cu alte
General cuvinte, românești: “Oamenii sunt cea mai importantă resursă”.

Cele două afirmații nu sunt sinonime, dar au în comun cel puțin faptul că
vorbesc despre atenția prioritară pe care o companie și-o propune cu
privire la capitalul lor uman. Iar pentru ca aceste afirmații să fie credibile,
cel mai înalt om în ierarhie, identificat în mentalul angajaților ca fiind
reprezentantul organizației, trebuie să aibă pe agenda sa ca prioritate
inițiativele legate de oameni, în special când vorbim despre persoanele cu
potențial ridicat în organizație. Afirmațiile de mai sus sunt valabile,
evident, în situația cel mai mult probabilă a unui CEO care reușește să
mențină echipa de directori (N-1) direct interesată în succesul afacerii.

Echipa de directori /vice-președinți /N-1 împreună cu CEO sunt resurse

extrem de importante pentru a transmite, în manieră formală sau, uneori
mult mai eficient, informală, lecții învățate și “secrete” din activitatea
zilnică, talentelor în dezvoltare, ca sinteze ale experiențelor profesionale și
personale ce i-a adus în postura ocupată în prezent (parte din senior
management). Nu este realist ca fiecare dintre talentele din organizație să
poată beneficia de zile întregi de observație (engl. shadowing) în
compania unui senior manager, dar este foarte probabil ca, odată primite
aceste “pastile sintetice de înțelepciune de afaceri” procesul de dezvoltare
să fie mult accelerat. Este inutil să menționăm impactul motivațional pe
care îl are acest gest de “intimitate profesională cu clientul intern (engl.
customer intimacy)” (Wiersema, 1998) asupra accelerării procesului de
învățare a unui talent.

A doua condiție: Acestă condiție are în vedere un principiu care ține de sănătatea persoanei
Abordarea holistică angajatului, fie el talent sau angajat obișnuit. Se amplifică, însă, în situația
privitor la persoană talentului pentru că acesta pune o presiune ridicată pe sine ca persoană
profesională și primește și din mediu semnale cu privire la așteptările
ridicate ce sunt puse în relație cu sine. Principiul are în vedere privirea
persoanei angajatului (talent) ca persoană unitară, care are, în aceeași
măsură, cele două fațete, egal importante: profesionistul și omul.
Segregarea celor două entități poate conduce la instalarea unei stări
nevrotice, de oboseală, de depersonalizare, de epuizare psihică, iar
procesul de învățare și dezvoltare este mult decelerat, în unele cazuri,
stopat sau chiar retrogradat.

Pentru a asigura procesului de dezvoltare o astfel de intrare în relație atât

cu persoana profesională a angajatului talent cât și cu persoana privată
(personală, atenție, nu intimă: sunt nuanțe diferite), este necesară
intervenția unui partener extern cu pregătire atât în zona psihologiei
muncii cât și a psihologiei clinice sau psihoterapiei (care vede nu doar
rezultatele acțiunilor sale, ci înțelege și sursa interioară a producerii
acestora).

Redăm mai jos un citat, în mod special în limba engleză, cu concluziile

trase, în această direcție, de un partner extern implicat ani de zile în
 dezvoltarea persoanelor cu potențial ridicat, de la nivel senior, psiholog cu
pregătire clinică și experiență practică și în organizații:
„We need to go inside-out. We need to assess the whole person,
not just one’s profile of leadership competencies. We need to have
real relationships with these people, and they need to know
themselves and understand what influences their behaviour in
good times and bad. Their accurate self-awareness is essential for
continued learning and personal growth. Continued learning and
personal growth are essential for the development of world-class
leaders.” (Wasylyshyn, 2003, p. 322).

Este esențial ca, în acest demers însoțit de dezvoltare, să existe un cadru

bine stabilit în care partnerul extern să nu joace roluri diferite pentru
persoana susținută în dezvoltare și, evident, să păstreze regula foarte
strictă a confidențialității cu privire la datele obținute în procesul de
însoțire în dezvoltare.

Metodologia Această parte de metodologie a dezvoltării se referă la aspectul practic al

dezvoltării talentului procesului de dezvoltare a talentului, odată formulate premisele pe care se
(Wasylyshyn, 2011, bazează acest proces. O structurare a metodologiei ce poate fi utilizată în
p. 208) acest proces este prezentată de Wasylyshyn (2011) care descrie un
program dedicat dezvoltării talentelor de nivel senior (Leadership 3000) în
cadrul unei companii globale, program care a cuprins ca următoarele
etape:
1) Identificarea talentelor (prin metode specifice de evaluare a setului
de competențe agreat ca fiind optim pentru talent în organizație,
aplicat în cadrul sesiunilor anuale de evaluare sau prin
nominalizarea managerilor de linie).
2) Colectarea informațiilor, feedback-ul, planificarea acțiunilor și
follow-up
3) Colectarea informațiilor din surse diverse pentru creșterea gradului
de particularizare a procesului de învățare
4) Feedback sintetic pentru identificarea resurselor ce pot fi investite
în dezvoltarea ariilor de interes
5) Construirea unui plan de acțiune detaliat și monitorizarea acestuia
6) Asistență opțională pentru probleme din sfera personală (a relației
de cuplu, familiale etc.)
7) Menținerea legăturii de mentorat cu CEO sau cu un senior
manager (N-1) în cadrul demersului de învățare și dezvoltare.
Setul de competențe Setul de competențe clar stabilit pentru fiecare dintre participanții integrați
și direcțiile în programele de dezvoltare este esențial. În lipsa acestuia și a alinierii
strategice sunt procesului la direcțiile strategice ale companiei, nevoile de învățare și
esențiale pentru dezvoltare pot lua forma simplelor opțiuni și aspirații personale pe care, în
identificarea mod natural, fiecare persoană le poate nutri.
nevoilor de
dezvoltare Listăm cu titlu de exemplu setul de competențe (în forma sa revizuită)
(Wasylyshyn, 2011, utilizat în cadrul proiectului Leadership 3000. Acest set a fost generat
p. 214) inițial din dorința strategică a președintelui companiei care a implementat
programul de a avea oameni cu gândire globală, antreprenorială și
adaptată pieței, care să determine accelerarea creșterii afacerii. Acest set
cuprindea următoarele competențe :
 (1) Înțelegerea pieței și centrarea pe client (engl. market-aware
and customer-driven)
(2) Concentrare asupra strategiei (engl. strategic focus)
(3) Perspectivă globală (engl. global perspective)
(4) Predispoziție spre acțiune (engl. Bias for action)
(5) Adaptabilitate la schimbare (engl. adaptative to change)
(6) Rezolvarea de probleme în manieră creativă (engl. creative
problem solving)
(7) Credibilitate profesională (engl. professional credibility)
(8) Business acumen (engl. business acumen)
(9) Persuasiune și influențare (engl. persuasion and influence)
(10) Performanță în condiții de siguranță (engl. safety and
performance)
(11) Managementul oamenilor și al performanței (engl. people
and performance management)
(12) Eficacitate interpersonală (engl. interpersonal
effectiveness)

În afară de faptul că aceste douăsprezece arii de competență pot suferi

revizuiri pentru clarificare (unele dintre ele cuprind două arii de
compentențe și nu asigură, în acest fel, calitatea de puritate a unei arii de
competențe, în sensul în care, de exemplu, se vorbește despre performanță
și în competența nr. 10 și în competența cu nr. 11 sau se amestecă
înțelegerea pieței cu centrarea pe client în cadrul ariei nr. 1), puterea
acestui exemplu rezidă în aceea că prezintă un set de competențe derivat
din aspirațiile strategice ale președintelui firmei (este, deci, în linie cu
strategia) și este adaptat persoanelor cu potențial ridicat (de la care se
solicită accelerarea creșterii afacerii).

Ca să dezvolți Verbele legate de acțiune (mai ales de aspectul accelerat al acțiunii) sunt
talentele, acestea cuvintele de ordine în ceea ce privește talent, precum am mai precizat în
trebuie să existe modulele anterioare.

Să pornim însă de la ideea că “managementul poate ajuta la construcția pe

baza resurselor talentelor în vederea dezvoltării acestora, dar nu poate să
creeze aceste talente acolo unde acestea nu există” (Blass, 2009, p. 31).

Prin urmare, este extrem de important să putem să identificăm talentele de

la momente cât mai incipiente ale prezenței lor în organizație. Aminteam
în modulul dedicat recrutării și selecției talentelor că acestea ar putea fi
indentificate, prin metode robuste, încă de la intrarea lor în organizație.
Ulterior, prin urmărirea unor principii care se aplică acestora, talentele pot
fi dezvoltate.

Principii de Iată câteva dintre principiile pe care le putem urma în dezvoltarea

dezvoltare ale talentelor în organizații:
talentelor (a) Aderarea la un sistem unitar de dezvoltare, dezvoltat de-a lungul
unei perioade extinse de timp, ce poate oferi angajaților „talent”
sentimentul de siguranță asupra faptului că, odată intrat în acest
program de dezvoltare se poate capitaliza pe efortul depus la un
moment dat, pe parcursul procesului.
 (b) Selectarea atentă talentelor la intrarea în programul de dezvoltare,
precum și gestionarea așteptărilor participanților în program.
(c) Comunicarea transparentă a criteriilor de selecție pentru calificarea
ca talent și pentru intrarea în program.
(d) Angajamentul participanților la program cu privire la așteptările
lor, angajament ce trebuie să se formeze și să se bazeze pe o bună
relație cu antrenorii acestor participanți.

Măsurarea eficienței Philips (1995) dezvoltă, pornind de la propunerea inițială a lui Kirkpatrick
programelor de (1975), cinci niveluri de evaluare a eficienței programelor de dezvoltare.
dezvoltare Acestea sunt:
(1) Reacția și satisfacția participanților la programele de dezvoltare
(engl. Reaction and satisfaction);
(2) Învățarea unor noi moduri de comportament (engl. Learning);
(3) Aplicarea și implementarea comportamentelor modificate ca
urmare a participării în programele de dezvoltare (engl.
Application and implementation);
(4) Impactul asupra afacerii datorat participării în programele de
dezvoltare (engl. Business Impact) și
(5) Profitabilitatea programului, respectiv raportul dintre investiția
monetară în program și rezultatul financiar obținut în urma
aplicării schimbărilor datorate implementării programului de
dezvoltare (engl. ROI - Return on investment).

Concluzie Având o structură permanent competitivă, un angajat talent va fi în

permanență interesat de auto-depășire, de învățare și dezvoltare. Aceste
procese, însă, trebuie conduse, în organizație, în acord cu direcțiile
strategice ale afacerii și în linie cu setul de competențe pe care compania
dorește să îl dezvolte la respectivul angajat talent.

Învățarea și dezvoltarea talentului este un proces continuu care pornește

din momentul în care angajatul este adus în cadrul companiei, odată cu
stabilirea obiectivelor sale și a indicatorilor de performanță.

„Talent pool” este, prin urmare, posibil a fi tradus, în limba română atât ca
„pepinieră de talente”, pentru că aici sunt crescute /dezvoltate talentele în
forma lor brută, venită de pe piața muncii, dar neadaptată sau neșlefuită
conform strategiei companiei și poate fi tradus și prin „grup de talente”,
atunci când discutăm despre grupul celor ce sunt identificați ca fiind
talente și sunt integrați în diverse programe dedicate lor.


CONCEPTE-CHEIE:

- Balanced Scorecard în dezvoltarea talentului

- Nevoi de dezvoltare
- Aliniere strategică a programelor de dezvoltare a talentelor
- Set de competențe optim
- Eficicacitate a programelor de dezvoltare a talentelor
- Pepinieră de talente vs. Grup de talente

ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

1. Care sunt condițiile obligatorii pentru programele de dezvoltare a

talentelor?
2. Care sunt elementele care stau la baza stabilirii nevoilor de
dezvoltare a talentelor?
3. Cum se poate măsura eficacitatea programelor de dezvoltare?


TEME PENTRU APLICATII:

- Discutați care sunt condițiile obligatorii pentru programele de

dezvoltare a talentelor și beneficiile fiecăreia dintre condițiile
amintite.
- Discutați care este setul de competențe pe care îl găsiți ca fiind
optim pentru un talent, în condițiile în care ocupă o poziție în
departamentul financiar a unei companii din domeniul Comerțului
cu Bunuri de Larg Consum aflată pe locul trei în piața în care
activează, dar care își propune să devine lider de piață în interval de
3-5 ani. Motivați alegerea fiecăreia dintre compentețele selectate.
- Discutați care vi se pare cea mai mare dificultate în abordarea
holistică asupra persoanei, întâlnită în etapele incipiente ale
includerii unui participant într-un program de dezvoltare a
talentelor.
- Discutați care este diferența între învățare și dezvoltare în cazul
talentelor.


BIBLIOGRAFIE:

Kirkpatrick, D.L. (1975). Techniques for evaluation training programs.

McGraw-Hill Education (India) Pvt. Ltd.

Philips, J.J. (1995). Corporate Training: Does it pay off? William & Mary
Business Review (Summer), 6-10.

Philips, J.J. & Edwards, L.A. (2011) Developing Your Workforce:

Measurement Makes a Difference in Berger, L. A., & Berger, D. R.
(eds.). The Talent Management Handbook: Creating a Sustainable
Competitive Advantage by Selecting, Developing, and Promoting
the Best People (2nd ed.). McGraw-Hill., pp. 194-204.

Wasylyshyn, K. M. (2011) Developing Top Talent: Guiding Principles,

Methodology and Practice Conditions in Berger, L. A., & Berger,
D. R. (eds.). The Talent Management Handbook: Creating a
Sustainable Competitive Advantage by Selecting, Developing, and
Promoting the Best People (2nd ed.). McGraw-Hill., pp. 205-216.

Wiersema, F. (1998). Customer intimacy: Pick your partners, shape your

culture, win together. Knowledge Exchange.
 CAPITOLUL 13

Dezvoltarea carierei

Acest modul acoperă aspecte legate de principii ce stau la baza dezvoltării


carierei unui talent și setul de criterii care poate sta la baza acestei
dezvoltări.

Se discută despre modificările recente ale conceptului de progres în carieră

datorate dinamicii contextului actual precum și specificului în permanentă
schimbare a generațiilor de talente.

Capitolul discută și despre implicațiile etice posibil a fi întâlnite în cadrul

dezvoltării carierei și oferă soluții pentru obținerea unui răspuns echilibrat,
etic și echitabil pentru ambele părți implicate în dialogul de dezvoltare a
carierei: angajat și angajator.


OBIECTIVE:

Acest modul își propune să:

- Clarifice contextul actual de dezvoltare a carierei talentelor
- Prezinte un exemplu de bună practică în ceea ce privește asistarea
angajatului talent în procesul de dezvoltare al carierei sale
- Ofere un set de factori pe baza cărora se poate dezvolta cariera
profesională
- Discute despre diferența dintre opțiune și impunere în cazul
dialogului de dezvoltare a carierei.
- Prezinte o modalitate de alcatuire a traseului de cariera cu
posibilitatea vizualizarii acesteia si identificarii posibilelor riscuri
ce pot aparea pe parcursul carierei
- Prezinte o serie de aspecte etice privitoare la acest proces

Cuprinsul acestui capitol

1. Contextul actual: Numărul talentelor este în scădere comparativ cu

 posturile disponibile
2. Dezvoltarea carierei este o necesitate în cazul talentelor
3. În lipsa opțiunilor, trebuie să devii creativ
4. O propunere valoroasă pentru talente: Mass Career CustomizationTM
5. Setul de criterii implicate în dezvoltarea carierei talentelor
6. Spiritul propus de Mass Career CustomizationTM
7. Răspunsul pentru o relație echilibrată, etică și echitabilă
8. Traseul dezvoltării carierei
9. „Enablement” nu „entitlement”
10. Lattice nu ladder
11. Implicații etice
12. Concluzie?
Contextul actual: Contextul actual nu favorizează apariția talentelor. Dimpotrivă. Într-o
Numărul talentelor comunicare susținută în 2008, Brett Walsh, pe atunci EMEA Human
este în scădere Captital Leader în cadrul Deloitte Consulting, atenționa asupra faptului că
comparativ cu următorii 20 de ani ne vor expune la o serie de realități fără precedent cu
posturile privire la dezvoltarea carierei și managementul succesiunii:
disponibile 1) diminuarea numărului talentelor,
2) modelele operaționale tradiționale care vor eșua,
3) ceea ce a funcționat în aria capitalului uman se va schimba, în
sensul în care abordările tradiționale cu privire la managementul
succesiunii, cele care vorbesc despre progresul în carieră bazat pe
creșterea progresivă (de multe ori justificată de senioritate) va
deveni istorie pentru noua generație de talente
4) chiar și cele mai versatile companii ce obișnuiau să dezvolte și să
păstreze talente, precum General Electric, vor avea de suferit.

Este foarte des întâlnit, în special în contextul structurii diferite de așteptări

ale angajaților aparținând generațiilor diferite, ca organizațiile să
întâmpine dificultăți în a răspunde nevoii de dezvoltare a carierei fiecăreia
dintre categorii.

Precum ne arată acest

grafic, începând cu anul
2007, se înregistrează o
inversare în raportul dintre
numărul locurilor de
muncă disponibile și
persoanele calificate de pe
piață. (Corporate
Leadership Council, 2006)

Iată este un motiv în plus

pentru companii ca să aibă
o atenție sporită cu privire
la talentele lor.

Dezvoltarea Menționam în modulele anterioare cât de important, pentru gestionarea

carierei este o talentului, este a-i permite acestuia să aleagă și în același timp, a alinia
necesitate în cazul alegerea sa cu direcțiile strategice ale companiei.
talentelor
De ce? Pentru că un talent al cărui opțiuni nu sunt ascultate va fi un talent
pentru care retenția este o cauză pierdută iar părăsirea organizației în cazul
său este o chestiune de timp. Și, iar, de ce? Pentru că un talent nealiniat
organizației este un talent ce nu poate să contribuie la creșterea valorii
acesteia în linie cu direcția strategică pe care compania și-o propune și cu
valorile la care compania aderă.

Astfel încât, rămâne deschisă întrebarea: Vor înțelege organizațiile că,

determinată de acestea sau de persoana angajatului talent, diversificarea
experiențelor profesionale (care determină dezvoltarea angajatului și,
respectiv, a carierei acestuia) nu este o variantă opțională (engl. Nice to
have), ci un aspect obligatoriu (un engl. Must) pentru a reține un angajat
talentat în organizație?
În lipsa opțiunilor, În cazul organizațiilor care se confruntă cu necesitatea raționalizării /
trebuie să devii reducerii costurilor sau cu imposibilitatea diversificării activității datorită
creativ lipsei de complexitate a activității /obiectului de activitate al companiei,
managerii de nivel superior vor fi nevoiți să devină creativi în identificarea
soluțiilor de dezvoltare a carierei angajaților talent.

De exemplu, în cazul unei companii care activează în sectorul public,

necesitatea ca managerii tineri, dar care constituie talente să-și dezvolte o
gândire comercială, ar putea fi o soluție să se apeleze la misiuni de
management intermediar (engl. interim management) din partea unor
profesioniști cu experiență relevantă și nivel ridicat al acestui tip de
competență (eventual din cadrul unor companii de consultanță), ce pot
acționa ca mentori pentru tinerele talente. O altă opțiune ar fi ca tinerii
manageri să fie trimiși în misiuni externe, de învățare, la parteneri externi.
(Yarnall, 2008, p.163)

O propunere Una dintre cele mai inovative soluții pentru dezvoltarea carierei talentelor
valoroasă pentru este propusă de Deloitte Consulting și se numește Mass Career
talente: Mass CustomizationTM. . Aceasta este o metodologie prin care companiile aleg ca
Career să poarte un dialog cu angajatul talent (Talent Dialog), dialog care are trei
CustomizationTM scopuri principale:
1) Investigarea intereselor și așteptărilor angajatului în termeni de
dezvoltare a carierei sale
2) Co-responsabilizarea angajatului în luarea deciziilor cu privire la
modul de dezvoltare a carierei sale
3) Gestionarea așteptărilor angajatului și alinierea lor cu direcțiile
strategice și, respectiv, interesele pe termen mediu și lung ale
organizației.

Setul de criterii Precum precizam și într-un modul anterior, acest model este structurat pe
implicate în baza a patru factori ce contribuie la dezvoltarea carierei și reținerea
dezvoltarea carierei talentelor în organizație:
talentelor
1) ritmul de dezvoltare al
carierei (engl. the pace);
2) încărcarea în muncă (engl.
workload);
3) locul de desfășurare al
activității și tipul de program
de lucru (engl. location
/schedule);
4) rolul pe care respectivul
angajat urmează să îl joace
(engl. role).

Aceste elemente conferă atât structură cât și flexibilitate cu privire la

dezvoltarea carierei, dar și ajută ambii parteneri în dialog să aibă așteptări
realiste și asumate cu privire la această dezvoltare. De asemenea, modelul
rezolvă, întrucâtva aspectul legat de putere dintre cele două părți, păstrând
un echilibru corect între acestea. Un alt aspect rezolvat este cel legat de
transparență și corectitudine cu privire la persoana angajatului.
Spiritul propus de Sprititul procesului prin care cariera unui talent se dezvoltă, așa cum este
Mass Career propus de politicile care guvernează dezvoltarea carierei (în situația
CustomizationTM exemplului nostru, Mass Career Customization TM) este că angajatul, poate,
TM
în cadrul dialogului cu reprezentantul companiei, să își imagineze și croiască
viitoarea carieră (în compania angajatoare) în urma evaluării personale și a
exprimării unei opțiuni cu privire la cele patru categorii de factori: ritm,
încărcare, locație/program și rol. Comparația pe care o vom face este prozaică,
dar e ca și cum angajatul și-ar face o salată alegând dintr-o selecție de patru tipuri
de ingrediente ceea ce îi place /i se potrivește cel mai bine, salată pe care o pune
într-un recipient pe care compania i-l pune la dispoziție.

Răspunsul pentru o Orice bucătar, însă, ar juca rol de însoțire în a sfătui pe cel ce-și alcătuiește salata
relație echilibrată, să nu pună 80% ulei și oțet și doar o frunză de varză.
etică și echitabilă
Cu alte cuvinte, este evident că angajatorul, în funcție de direcțiile sale
strategice și de evaluarea potențialului unui anumit angajat ar putea ști
foarte concret care este intensitatea la care un anumit angajat poate să
adere în dezvoltarea carierei sale și, în cadrul dialogului legat de el, ca
talent, acest lucru ar putea fi discutat /negociat, nu impus.

Atât dialogul de evaluare cât și cel legat de dezvoltare sunt momente de

armonizare dintre așteptările și oferta celor două părți și oportunități de a
se instala o relație echilibrată, etică și echitabilă între cele două părți.

Traseul dezvoltării
carierei Iată mai jos un exemplu de parcurs de carieră discutat împreună cu
angajatul talent, încă din momentul debutului carierei sale, exemplu însoțit
de argumentele pentru care acest traseu de carieră arată așa. (Benko &
Weisberg, 2008)

Consultanții care promovează această metodologie, invită la un exercițiu

interactiv pentru a vă crea propriul traseu de carieră, a-l vizualiza și a vi-l
asuma: http://latticemcc.com/Site/carrer-exercise-1.aspx

„Enablement” nu Este important ca angajatul să înțeleagă diferența dintre faptul că acest

„entitlement” sistem îi permite (adică îi oferă posibilitatea - engl. enables) să aleagă ce
este potrivit pentru aspirațiile sale de carieră, dar nu îi permite (adică este
restrictiv în ceea ce privește - engl. entitles) alegeri nerealiste.
 Prin urmare, angajatul este invitat să facă alegeri realiste și să înțeleagă că
a alege o încărcare mai scăzută a zilei de muncă nu este compatibil cu a
accelerare a ritmului de dezvoltare a carierei. Adică, nevoile ambelor părți
trebuie luate în considerare.

Lattice nu ladder E foarte important ca organizațiile să înceapă să schimbe maniera de

(Weisberg, 2008) promovare și dezvoltare a carierei din sistemul scară ierarhică (engl.
ladder), în sistemul rețea (engl. gridă /rețea). Autoarele cărții cu același
titlul, Mass Career Customization, Becko și Weisberg, prezintă
caracteristicile celor două sisteme subliniind aspectele pentru care
necesitatea schimbării focusului de pe vertical pe orizontal există.

Implicații etice Procesul implică și aspecte de natură etică. Este posibil ca o anumită
persoană:
1) să nu știe /să nu fie conștient(ă) de faptul că este talent și să nu i se
zică pentru ca, în interpretarea companiei, să nu ridice pretenții, dar
să se aștepte de la ea /ea mai mult decât de la alții pe post. În
această speță, compania acționează ne-etic pentru că exploatează
un talent fără să recompenseze în mod adaptat acel talent;
2) să dorească să accelereze într-un fel ne-natural dezvoltarea carierei
sale, iar compania, cu toate că înțelege că (chiar în condițiile unei
performanțe excelente și unui potențial asemenea), incremental
înseamnă incremental, adică și dezvoltările aceastea au un sens și
un ritm, acceptă acordul angajatului de a-și accelera cariera
apăsând pe toate pedalele. În această situație, compania este, din
nou, ne-etică, pentru că știe că un angajat care „doarme repede” sau
„o drojdie care dospeste într-un minut”, nu durează prea mult.
3) să sară anumite etape din cariera sa sau să le parcurgă prea repede.
Compania este direct responsabilă să țină suficient de mult
angajatul într-o anumită poziție pentru a se asigura că își
construiește solid aptitudinile într-o anumită arie și că nu pune în
pericol execuția / calitatea livrării viitoare prin aceeastă atitudine
de „job hopper”. În situația aceasta angajatul se comportă ne-etic
pentru că încearcă un joc de putere de tipul: dacă nu mă promovezi,
eu plec! Știind că pune compania într-o zonă inconfortabilă de a
 alege dintre două rele, pentru că interesul său este să își adauge o
titulatură în Curriculum Vitae. De multe ori, și angajatorul se poate
considera ne-etic în această speță pentru că, de teamă să nu își
pierde angajații, acceptă condițiile puse de angajat, fără să îl facă
(,) conștient pe acesta de zonele lui aerate sau chiar lipsă din casa
interioară a experienței profesionale.

Concluzie? Principalul punct ce trebuie subliniat este că aceasta este profund

dinamică, personală, realist modelată și responsabil asumată. În rest, nu
există o concluzie la dezvoltarea carierei unui talent, în afară de aceea că
aceasta nu se finalizează niciodată.


CONCEPTE-CHEIE:

- Flexibilitate vs. rigoare în dezvoltarea carierei talentelor

- Sistem scară ierarhică vs. sistem grilaj /rețea
- Mass Career CustomizationTM
- Etica în dezvoltarea carierei


ÎNTREBARI DE VERIFICARE:

1) Care este, în interpretarea personală, cel mai important aspect cu

privire la dezvoltarea carierei unui talent. Argumentați-vă poziția.
2) Care este setul de criterii care stă la baza metodologiei Mass Career
CustomizationTM și ajută la proiectarea dezvoltării carierei unui
angajat (inclusiv angajat talent)?
3) Care sunt riscurile pe care o companie le poate întâmpina în cadrul
dialogului de stabilire a dezvoltării carierei din partea unui angajat
talent.
4) Care este diferența între dezvoltarea carierei în sistemul scară
ierarhică și sistemul grilă /rețea? Explicați caracteristicile fiecăruia
dintre cele două sisteme.


TEME PENTRU APLICATII:

- Alcatuiti propriul traseu de cariera utilizand metodologia Mass

Career CustomizationTM. Discutați despre implicatiile aglomerarii
sau lipsei de prezente intr-una sau alta dintre ariile propuse.
- Discutati despre implicatiile etice pe care procesul de dezvoltare a
carierei le poate avea.
- Punctați care sunt aspectele cele mai importante cu privire la
dezvoltarea carierei în diverse industrii.


BIBLIOGRAFIE:

Benko, C. & Weisberg, A. (2008). Mass Career CustomizationTM Building the

Corporate Lattice Organization. DeloitteReview.com, Accesat pe
http://www.nnstoy.org/download/career_pathways/US_DeloitteReviewMass
CareerCustomization,%20Benko.pdf
Walsh, B. (2008). Aligning the Workplace with Today’s Nontraditional
Workforce. Speach at International Forum - Building Sustainable Societies:
Trends and Best Practices in Work and Family Balance, June 2008. Accesat
pe www.iese.edu/en/files_html/6_40513.pdf.

Weisberg, A. (2008). Mass Career CustomizationTM™: From Corporate

Ladder to Corporate Lattice - An Update for the Forte Foundation, Best
Practices Summit, May 7, 2008.

Yarnall, K. (2008). Strategic Career Management. Developing yor talent.

Oxford: Elsevier (Chapter 7. Fostering Opportunities for Growing Career, p.
162-185).