UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”,CLUJ- NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

EXTENSIA SIBIU

LUCRARE DE LICENŢĂ

JOCUL LOGICO-MATEMATIC ÎN GRĂDINIŢĂ

MODALITATE DE REALIZARE A UNUI ÎNVĂŢĂMÂNT ACTIV

Numele coordonatorului
’.
Lect. dr.

Mărcuţ Ioana Gabriela

Numele absolventului:

GĂVOZDEA (GOGA) LUMINIŢA

Sibiu 2012
0
CUPRINS
Introducere…………………………………………………………………………….…………4
Motivaţia alegerii temei: Jocul logico-matematic în grădiniţă-modalitate de realizare a unui
învăţământ activ………………………………………………………………………………….10
Descrierea lucrării Jocul logico-matematic în grădiniţă-modalitate de realizare a unui
învăţământ activ …………………………………………………………………………………11
Capitolul I………………………………………………………………………………………15
1.1 Definirea şi caracterizarea jocului…………………………………………………………..
1.1.1 Jocul – activitate dominanta la vârsta preşcolară……………………………………….
1.1.2 Consideraţii psihopedagogice ale jocului didactic………………………………………
1.1.3 Teorii despre joc………………………………………………………………………
1.2 Jocul didactic mijloc de realizare a continuităţii între grădiniţă şi şcoală…………………..
1.2.1 Rolul jocului didactic…………………………………………………………………
1.2.2. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic……………………………………….
1.2.3. Jocul didactic mijloc de activizare a activităţilor matematice……………………………
1.3. Importanţa şi funcţiile jocului……………………………………………………………….
1.4. Clasificarea jocurilor………………………………………………………………………
1.5 Jocul şi dezvoltarea psihică a copiilor…………………………………………………….
1.6 Funcţiile jocului …………………………………………………………………………..
1.7 Conţinutul jocului didactic…………………………………………………………………
1.8 Structura jocului didactic……………………………………………………………………
Capitolul II. Jocul logico-matematic………………………………………………………..
2.1 Valoarea practica a jocului didactic matematic…………………………………………….
2.2 Caracterizarea jocului logico-matematic şi a obiectivelor sale…………………………….
2.2.1 Caracterizarea jocului logico-matematic……………………………………………..
2.2.2 Obiectivele şi sarcinile activităţilor matematice în grădiniţă…………………………
2.3.Felurile jocurilor logice şi problematica lor………………………………………………
2.4.Modalităţi de aplicare în grădiniţă a jocurilor logice………………………………………
2.5.Îndrumarea jocurilor logice de către educatoare…………………………………………
Capitolul III. Strategii de realizare a jocurilor logico-matematice în grădiniţă...............
3.1.Metode folosite în desfăşurarea jocurilor logico-matematice.............................................
3.2.Mijloace şi procedee folosite în desfăşurarea jocurilor logico-matematice.......................
Capitolul IV. Metodologia cercetării....................................................................................
1
4.1.Obiectivele şi ipoteza cercetării..........................................................................................
4.1.1.Obiectivul general............................................................................................................
4.1.2.Obiective specifice...........................................................................................................
4.1.3.Ipoteza..............................................................................................................................
4.2.Variabilele cercetării...........................................................................................................
4.3.Coordonatele majore ale metodologiei cercetării...............................................................
4.4.Metode utilizate..................................................................................................................
4.5.Etapele cercetării................................................................................................................
4.6.Desfăşurarea cercetării.......................................................................................................
Capitolul V. Analiza şi interpretarea datelor……………………………………………..
5.1.Analiza şi interpretarea datelor obţinute în urma utilizării protocolului de observaţie......
5.2 Interpretarea datelor obţinute în urma utilizării protocolului de observaţie………………
Capitolul VI Verificarea ipotezelor………………………………………………………….
6.1 Tehnica Anova
6.2.Rezultatele probei de evaluare iniţială aplicată celor două eşantioane de subiecţi.............
6.3. Rezultatele probei de evaluare finală aplicată celor două eşantioane de subiecţi..............
6.4.Stabilirea diferenţelor între rezultatele obţinute de cele două eşantioane de subiecţi şi
interpretarea rezultatelor...........................................................................................................
6.5.Modalităţi de diseminare a rezultatelor...............................................................................
6.6.Originalitatea cercetării.......................................................................................................
6.7.Deschideri spre alte teme de cercetare................................................................................
Capitolul VII Atitudinea cadelor didactice faţă de utilizarea jocului didactic la activităţile
matematice din grădiniţe………………………………………………………………………
7.1 Coordonate principale………………………………………………………………………………
7.2. Obiectivele şi ipotezele cercetării…………………………………………………
7.3 Descrierea lotului………………………………………………………………………………….
7.4 Metodă aplicată…………………………………………………………………………………….
7.5.Analiza şi interpretarea calitativă a datelor obţinute în urma cercetării
Concluzii………………………………………………………………………………………………..
Anexe…………………………………………………………………………………………………..
Bibliografie…………………………………………………………………………………………….

2
INTRODUCERE
MOTTO:
.,, Jocurile sunt la fel de vechi ca şi civilizaţia însăşi şi la fel de variate ca aripile
fluturilor. Pentru ele a fost cheltuită o cantitate fantastică de energie mintală’
M. Gardner
Jocul este o activitate umană, dominantă în copilărie, prin care copilul îşi satisface
imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe
care şi-o creează singur. În viaţa copilului jocul este o activitate deosebit de atrăgătoare care
evoluează între ficţiunea pură şi realitatea muncii (Debesse, M., 1969) şi ne ajută să cunoaştem
mai bine înclinaţiile copilului, fiind cel mai bun turn de observaţie de unde putem avea o vedere
de ansamblu asupra dezvoltării acestuia. Jocul ne permite să urmărim copilul sub toate aspectele
dezvoltării sale, în întreaga să complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral. Pentru copil
aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipează conduitele superioare. Nu ne putem
imagina copilăria fără râsetele şi jocurile sale. Un copil care nu ştie să se joace, „ un mic bătrân”,
este un adult care nu va ştii să gândească.
Prin joc el pune în acţiune posibilităţile care decurg din structura să particulară; traduce
în fapte potenţele virtuale care apar succesiv la suprafaţa fiinţei sale, le asimilează şi le dezvoltă,
le îmbină şi le complică, îşi coordonează fiinţa şi îi dă vigoare. Jocul este considerat o strategie
optimă pentru promovarea îngrijirii timpurii şi a dezvoltării . Jocul, în contextul ataşamentului
securizat oferit de adulţi, oferă copiilor bogăţia, stimularea şi activitatea fizică de care are nevoie
pentru dezvoltarea creierului, pentru învăţarea viitoare. Jocul este un proces interdisciplinar, el
încurajează toate tipurile de inteligenţă, conform teoriei inteligenţelor multiple a lui H. Gardner (
1983): lingvistică, muzicală, logico – matematică, spaţială, corporal chinestezică, personală şi
socială .
Copilul în perioada preşcolară se caracterizează printr-o dezvoltare intensă din punct de
vedere fizic şi mai ales psihic. Au loc o serie de modificări cantitative şi calitative, atât de
accentuate, încât în perioadele următoare nu vor mai putea fi egalate. Rolul jocului este
deosebit, în acest context. La vârsta preşcolară jocul devine activitatea fundamentală a copilului,
care influenţează întreaga să conduită şi prefigurează personalitatea în plină formare şi
dezvoltare . Pentru copil, lucrul cel mai important îl constituie jocul . Conceperea jocului ca
formă de activitate este cel mai important aspect particular al formelor pe care le îmbracă
învăţământul la acest nivel. Jocul este forma de activitate specifică pentru copii şi hotărâtoare
pentru dezvoltarea lor psihică. Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează
3
întreaga activitate psihică a copilului . Modul serios şi pasiunea cu care se joacă copiii, constituie
indicatori ai dezvoltării şi perfecţionării proceselor de cunoaştere . Prin joc, prin crearea şi
rezolvarea progresivă a diverselor feluri de contradicţii, se dezvoltă personalitatea copilului.
Prin joc, copilul preşcolar descoperă noi modalităţi de expresie atitudinală care îi sporesc
vigoarea să acţională şi dinamismul său, nevoia de explorare.
Este suficient să priveşti copiii în timpul jocului pentru a-ţi face o impresie referitoare
la conduita acestora şi la particularităţile lor psihologice. Unii copii se exprimă deschis, clar,
dezinvolt în timp ce alţii sunt mai reţinuţi, inhibaţi, mai puţin activi. Se poate constata, fără
îndoială, că în toate jocurile intervin şi se exersează: elementele creative, mobilitatea,
flexibilitatea gândirii , capacitatea de imaginare a unor soluţii , aplicarea în practică a acelora
care au fost memorate şi care şi-au dovedit eficienţa .Toate laturile vieţii psihice, începând cu
cele mai simple şi terminând cu cele mai complexe se educă, se exersează şi se dezvoltă prin
intermediul activităţii ludice .
Trăsăturile de personalitate – aptitudini, deprinderi, interese, aspiraţii, caracter,
temperament, se exprimă prin comportament. Toate aceste caracteristici, se pot exersa şi dezvolta
cu ajutorul jocului. Formele de joc, îl pun pe copil în situaţia de a stabili legături între fenomene,
gândirea având un caracter concret-intuitiv. În timpul jocului copilul învaţă şi se educă. În
frageda copilărie, învăţarea este naturală şi spontană. Jocul ocupă locul preferat în activitatea
cotidiană a copilului. A ne întreba de ce, pentru copil, aproape orice activitate este joc, înseamnă
a ne întreba de ce este copil. Putem defini jocul ca o activitate modelatoare, caracteristică
omului, o invenţie culturală, instaurată pe baza unui acord socio-comunicativ. Jocul are la copil
rolul pe care munca o are la adult. Între joc şi muncă există un raport mutual, jocul fiind
vestibulul natural care conduce spre muncă, spre disciplină, spre activitatea de grup ( El.
Simionică, F. Bogdan, 1998 ). Numai cine cunoaşte locul pe care îl ocupă jocul în viaţa copilului
poate înţelege uşor cât de mare este eficienţa folosirii lui în procesul instructiv-educativ.
Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de învăţare constituie un mijloc important de
pregătire psihologică a copilului pentru şcoală .
Învăţământul preşcolar constituie prima treaptă de şcolarizare şi-l pregăteşte pe copil
pentru învăţământul primar.Vârsta preşcolară este o perioadă de evoluţie spectaculoasă a
conduitei ludice; evoluţie ce nu se mai găseşte în nici o altă perioadă a vieţii. Bogăţia conduitei
ludice este datorată nu numai dezvoltării şi maturizării psihofizice, ci şi posibilităţilor de
relaţionare şi a experienţelor acumulate odată cu intrarea copilului în grădiniţă. Adaptarea la noul
mediu va fi de lungă durată, cu progrese şi regrese, cu eforturi perseverente şi de durată, atât din
partea copilului însuşi, cât şi a adulţilor care-l susţin. În grădiniţă, copilul îşi continuă construirea

4
propriei identităţi. Crescând, copilul începe să relaţioneze cu cei de-o seamă, trecând de la „jocul
în paralel“, la cel „împreună cu“ ceilalţi copii, câştigându-şi şi consolidându-şi imaginea de sine.
La preşcolar, învăţarea apare combinată cu jocul. Bazată pe asimilarea şi sedimentarea
cunoştinţelor, învăţarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine
necesităţile adaptative ale copilului. În preşcolaritate sunt întâlnite învăţarea socială şi învăţarea
didactică. Învăţarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale ale copiilor, cu
adulţii sau cu cei de-o seamă cu şi în situaţii de viaţă diverse. Oferă prilejul de a asimila o serie
de experienţe socioumane, semnificaţii şi valori sociale, stiluri comportamentale, roluri şi
comportamente, modalităţi de adaptare, acomodare şi armonizare interpersonală. Activitatea de
joc a copiilor cere cooperare. De aceea copilul este nevoit să înveţe să stabilească uşor contacte
interpersonale, să respecte tovarăşii de joc, să-şi inhibe anumite comportamente agresive, să se
acomodeze relativ uşor la noile situaţii, să-şi coordoneze eforturile cu ale celorlalţi în vederea
atingerii scopurilor fixate, să contribuie constructiv prin informaţie, opinii, aprecieri la
desfăşurarea activităţii. Pentru că învăţarea socială este o învăţare participativă, copilul îşi
însuşeşte toate aceste comportamente participând efectiv în diverse situaţii la diverse activităţi
pentru că orice situaţie, orice eveniment, orice activitate este furnizoare de experienţă socială.
Preşcolarul are nevoie de ceilalţi. Are trebuinţe psihosociale-nevoia de acceptare şi apreciere a
lui de către grup, are nevoie de statut în cadrul grupului, de participare, de reprocitate relaţională,
de integrare în grup, în intercunoaştere, sociabilitate şi comunicativitate. Trăind în colectivitate,
prin intermediul cuvântului, al simbolurilor şi al gesturilor, copilul achiziţionează cunoştinţe,
deprinderi şi atitudini, în mod spontan, neorganizat.
,,Experienţa umană circulă de la individ la individ şi de la colectivităţi la colectivităţi.
Oamenii se influenţează reciproc, fac schimb de idei cu ajutorul limbii.”( Stoica D. Şi Stoica
M.-,,Psihopedagogie şcolară” Ed. Scrisul românesc-Craiova 1982, pag.73)
Copilul observă comportamentul altuia, îl învaţă implicându-se şi participând direct la
diferitele tipuri de activităţi sociale. Ca factori întăritori ai comportamentelor sunt folosiţi
aprobarea şi dezaprobarea, recompense sau sancţiuni morale-recunoaştere, acceptare,
promovarea în grup sau dimpotrivă: blamarea, critica, marginalizarea, respingerea de către grup.
,,În cazul învăţării psiho-sociale o persoană poate fi faţă de altă persoană atât generator
de stimulare, cât şi factor de control al efectului produs, cu condiţia ca acele persoane să se
găsească într-o interacţiune psihică reciprocă.”(Ana Tucicov Bogdan-,,Psihologie generală şi
psihologie socială” vol.II EDP Bucureşti 1973, pag.83)
Învăţarea didactică, presupunând organizarea activităţilor copiilor, desfăşurarea acestora
după programe obligatorii şi riguroase, capătă un caracter dirijat, organizat şi sistematic.

5
Cunoştinţele transmise, formarea deprinderilor şi dezvoltarea intereselor suferă transformări şi
restructurări convertindu-se în joc didactic cu conţinut şi finalitate instructiv-educativă.
Experienţa nemijlocită a copilului începe să fie reglată şi organizată de adult pe cale verbală.
,,Orice idee, orice problemă şi orice sursă de cunoştinţe pot fi prezentate într-o formă
destul de simplă pentru ca orice copil să le poată înţelege într-o versiune recognoscibilă.”(J. S.
Bruner-,,Procesul educaţiei intelectuale”Ed. Ştiinţifică Bucureşti 1970, pag.72)
Skinner preciza că de fapt ,,instrucţia organizează condiţiile învăţării să o uşureze, să
accelereze apariţia comportamentelor care, fără acestea, n-ar fi dobândite decât încet, sau n-ar
apărea niciodată”(Skinner-,,Revoluţia ştiinţifică a învăţământului”-EDP Bucureşti 1971,
pag.63). Instrucţia se axează pe particularităţile de vârstă ale preşcolarilor, în grădiniţă.
Asimilarea cunoştinţelor la preşcolarii mici nu reprezintă un scop în sine. Ei nu-şi planifică
mintal acţiunile, nu sunt preocupaţi de rezultatul activităţii desfăşurate. De asemenea, la această
vârstă, se face necesară diversificarea activităţilor obligatorii, punct bine atins de noul
curriculum, apropiindu-le mai mult de joc.
Ca formă de activitate instructiv-educativă, jocul trebuie înţeles în primul rând, ca un
cadru organizatoric de desfăşurare a activităţii didactice. Educatoarea trebuie să creeze un cadru
de aşa natură încât copiii să găsească în joc cel mai bun climat psihologic şi social de manifestare
şi de dezvoltare a propriei lor personalităţi. De asemenea, această formă de activitate trebuie
înţeleasă ca modalitate modernă de desfăşurare a procesului educaţiei în grădiniţă. ,,Nota
modernă îi este conferită prin aceea că se armonizează perfect cu toate orientările metodologice
moderne.” (***-,,Copilul preşcolar şi dezvoltarea vorbirii” (culegere metodică), Bucureşti,
1980;pag.55), respectând şi promovând în esenţă spiritul jocului în procesul educaţiei. În
calitatea să de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit să dobândească metodele şi
căile accesibile lui de cunoaştere, pentru ca pe temeiul acestei condiţii importante să poată cuceri
orice cunoştinţe de care are nevoie. De aceea, jocul ca o formă de activitate bine gândită,
necesară şi indispensabilă procesului educaţiei trebuie să fie bine înţeles de educatoare pentru ca
aceasta să poată evita în practica educaţională formele neplăcute, direct contradictorii spiritului
jocului, ca tonul didacticist pe care îl ia uneori îndrumarea jocului, sau folosirea întâmplătoare a
elementului de joc în alte forme de activitate, în special în cele de învăţare sistematică.
Trăind permanent satisfacţia deplinei libertăţi, copilul poate să-şi aleagă tema de joc sau
ocupaţia dorită, să se asocieze cu partenerii pe care îi preferă, să recurgă la soluţii pe care le
apreciază ca necesare spre a duce la îndeplinire activitatea cerută. Copilul este liber să dea
activităţii orice conţinut, fie să privească, să examineze, să mânuiască diferitele obiecte care se
găsesc în preajma sa; fie să rezolve ceva cu semnificaţie socială mai deosebită, cum ar fi aceea

6
de a surprinde în joc diferite aspecte ale vieţii cotidiene care i-au reţinut cândva atenţia în mod
deosebit. De asemenea, poate să-şi încerce competenţele într-o direcţie sau alta, ori să-şi exerseze
cu bună ştiinţă anumite deprinderi, care pot influenţa performanţele viitoare, unele având chiar
valoare competitivă.
O altă particularitate a jocului ca formă de activitate instructiv-educativă este faptul că
permite cultivarea spiritului de independenţă în efectuarea diferitelor acţiuni cu grad sporit de
dificultate. Această particularitate derivă din faptul că în joc exprimarea simbolică nu este
limitată sau îngrădită. Prin ambianţa ce şi-o creează, jocul înlătură orice acţiune neplăcută a
factorilor formativi şi evită instalarea, sub orice formă, a blocajului psihic. Atunci când greşeşte,
copilul îşi dă seama de consecinţele greşelii şi dacă situaţia cere, el remediază totul spontan şi
ingenios. Atunci când copilul în joc nu greşeşte sau greşeala este una mică, neimportantă în
raport cu ceea ce face, el îşi continuă drumul firesc şi nestingherit sau imprimă acţiunilor sale
alte dimensiuni, cu noi sensuri şi semnificaţii. Jocul, dă posibilitatea copiilor de a avea
preocupări variate sub aspectul conţinutului. În toată etapa destinată jocului, copilul ştie că are
voie să manifeste iniţiativă, să rezolve singur sau împreună cu partenerii problemele întâlnite; să
facă ceea ce îi place sau îi produce satisfacţie; să participe la activităţi care sunt pe măsura să şi
spre binele său. Caracterul acesta larg este reglat de natura jocului, de regulile acestuia,în sensul
că se simte nevoia să se pună în acord deplin actul simbolic cu cel real, jocul cu realitatea
cotidiană. Este reglat şi de modul în care se realizează îndrumarea jocului în sine, de poziţia
aparent absentă de la joc a educatoarei, care are datoria să îmbine armonios acţiunea spontană şi
liberă a copilului cu normele şi direcţiile prioritare ale educaţiei.
Numai prin joc copilul este foarte activ şi interesat de tot ceea ce face. El are libertatea să
se mişte în voie şi să gândească nestingherit aşa cum îi dictează împrejurările, el este tot timpul
fericit şi binedispus. Jocul trebuie apreciat în grădiniţă ca bază a conceperii întregii activităţi
instructiv-educative, căci fără joc eforturile sunt zadarnice, formale şi lipsite de o finalitate reală.
Datorită acestui fapt, în procesul de învăţământ jocul este conceput ca mijloc de instruire
şi educare a preşcolarilor, ca procedeu metodic de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care
şi le propune procesul de învăţământ şi, nu în ultimul rând, ca formă de organizare a activităţii de
cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psiho-fizice. Grădiniţa trebuie să asigure copilului cel
mai bun start în viaţă şi de aceea noul curriculum propune atingerea cunoaşterii prin intermediul
învăţării experienţiale, practicată prin JOC, ca generator al motivaţiei interne. Structura flexibilă
a conţinuturilor acordă educatoarei libertatea de decizie cu privire la tipurile de conţinuturi pe
care le abordează în privinţa metodologiei de propunere a acestora. Prin joc copilul este stimulat

7
din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale! De aceea, jocul este cea mai eficientă formă de
învăţare integrată datorită naturaleţei cu care copilul învaţă!
Cercetările făcute de specialişti în domeniu confirmă faptul că introducerea cunoştinţelor
matematice în învăţământul preşcolar și școlar este cu atât mai eficientă cu cât se realizează
devreme. Aceste cunoştinţe trebuie introduse treptat, pornindu-se de la acţiunea în plan extern cu
obiectele, la formarea reprezentărilor şi abia apoi la utilizarea simbolurilor. Jocurile logico –
matematice sunt jocuri didactice care introduc, în verbalizare, conectorii şi operaţiile logice şi
urmăresc formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare şi de exprimare a
unităţilor logice. Ele oferă posibilitatea familiarizării copiilor cu operaţiile cu mulţimi. Orice
operaţie abstracta, inclusiv noţiunea de mulţime, devine mai accesibila şi poate fi însuşita
conştient daca este inclusa în jocul logico – matematic ce oferă un cadru afectiv motivaţional
adecvat. ,, Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un aparat logic
simplu care să le permită a se orienta în problemele şi aspectele realităţii înconjurătoare, să
exprime judecăţi şi raţionamente intr-un limbaj simplu, familiar
Abordarea matematicii în această manieră este accesibilă copiilor şi răspunde intenţiei de
a-l determina pe acesta să „descopere” matematica, trezindu-i interesul şi atenţia. Cunoscând
faptul că jocul este activitatea fundamentală în grădiniţă, este firesc că acesta să fie valorificat la
maximum şi în predarea matematicii. În şcoală însă, jocul trece pe planul secund, locul lui fiind
luat de o altă formă de activitate: învăţarea. Trecerea de la joc la învăţare se realizează prin
intermediul jocului didactic. Acesta ocupă un loc bine determinat în planul de învăţământ al
instituţiilor preşcolare, fiind cel mai indicat mijloc de desfăşurare a activităţilor de matematică,
dar şi a celor de cunoaştere a mediului şi de educarea limbajului.
Pornind de la definiţia dată jocului didactic, se poate spune că jocul didactic matematic
este un tip specific de activitate prin care cadrul didactic consolidează, precizează, chiar
verifică cunoştinţele copiilor, îmbogăţeşte sfera de cunoaştere matematice, pune în valoarea şi
antrenează capacităţile creatoare ale acestora.
Ştiut fiind faptul că îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv în jocul didactic
duce la apariţia unor stări emoţionale complexe care stimulează şi intensifică procesele de
reflectare directă şi nemijlocită a realităţii, valoarea practică a jocului didactic matematic constă
în faptul că, în procesul desfăşurării lui, copilul are posibilitatea aplicării cunoştinţelor însuşite,
exersării priceperilor şi deprinderilor formate. Pornind de la elementele constitutive ale jocului
didactic, şi jocul didactic matematic cuprinde următoarele componente:Scopul jocului – se
formulează în concordanţă cu prevederile programei activităţilor matematice. Scopul trebuie să
se refere la probleme de ordin cognitiv, dar şi formativ. Abordarea matematicii în acest fel este

8
accesibilă preşcolarilor, succesul obţinut în folosirea jocurilor didactice în cadrul procesului
instructiv-educativ m-a determinat să-mi folosesc experienţa didactică în activitatea de cercetare
pentru elaborarea lucrării care are această temă.
Descrierea lucrării
Toate aceste motive expuse anterior m-au condus la alegerea temei care a fost cercetată
timp de trei ani, pe un eşantion fix, grupa fiind formată din 26 de copii. În cercetarea efectuată
m-am axat pe ipoteza că: dacă jocurile logice sunt bine proiectate şi organizate, cu obiective ce
vizează dezvoltarea gândirii concrete, a inteligenţei copiilor, contribuie la dezvoltarea
personalităţii copiilor, la pregătirea lor pentru şcoală. În cercetarea efectuată la adunarea,
organizarea şi interpretarea datelor, s-a folosit un sistem metodologic format din: metode de
colectare a datelor, metode de organizare şi sintetizare a datelor şi metode de prelucrare statistică
şi interpretare a datelor. În acest sens s-au folosit metode ca : observaţia, experimentul, analiza
produsului activităţii, datele obţinute prin aceste metode au fost înregistrate în tabele analitice
sintetice, histograme (de frecvenţă) comparative, iar apoi au fost preluate şi interpretate.
Probele tip test de evaluare au fost aplicate la începutul anului şcolar realizându-se o
evaluare iniţială şi la sfârşitul anului (evaluare finală). Aceste probe au fost elaborate în funcţie
de particularităţile de vârstă. Pe baza rezultatelor obţinute la evaluarea iniţială s-a elaborat un
program de instruire corespunzător, iar la sfârşitul anului şcolar s-au realizate evaluări sumative
pentru a evidenţia progresul realizat de copii.
Obiectivele urmărite în cercetare au fost:
 Formarea priceperii de a tria şi clasifica obiectele cu care operează, după anumite însuşiri
comune, realizând mulţimi cu o proprietate caracteristică dată;
 Cultivarea deprinderii de a compara şi aprecia cantitatea din două (sau mai multe)
mulţimi, atât global, cât şi prin punere în corespondenţă;Intuirea relaţiei de ordine într-o
mulţime dată;Familiarizarea copiilor cu numărul natural;
 Exersarea unor operaţii ale gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare şi
generalizare), precum şi cultivarea calităţilor gândirii (corectitudinea, fluenţa,
promptitudinea, flexibilitatea, rapiditatea, originalitatea);Familiarizarea copiilor cu
limbajul matematic;

9
  Formarea memoriei logice;
 Dezvoltarea atenţiei voluntare;
 Formarea spiritului de observaţie, a spiritului de ordine, a corectitudinii şi a perseverenţei
în îndeplinirea cerinţelor;
Conţinutul, împreuna cu unele indicaţii speciale pentru anumite fise, a fost structurat în
şapte capitole, trei cu caracter teoretic şi patru care descriu experimentele realizate fiecare
cuprinzând un număr de activităţi grupate pe tematici. Am ales activităţile care am considerat
că se potrivesc cel mai bine grupelor cu care am efectuat experimentele de la grădiniţa nr 41
Sibiu şi anume grupa Mămăruţelor şi grupa Iepuraşilor.
Primul capitol defineşte şi caracterizează jocul ca formă de activitate educativă o școala
deschisa, cu un program tot atât de bogat precum este viața prin care viitorul este anticipat şi
pregătit. Rezultă importanţa activării acestei metode mai ales în învăţământul preşcolar. Analiza
să permite ne valorificarea principalelor cinci direcţii de dezvoltare în capitolele următoare.
Capitolul conţine de asemenea consideraţii psihopedagogice, teorii despre joc, clasificarea
jocurilor, funcţiile lor, caracterizarea activităţilor de tip joc didactic şi evidenţierea rolului şi
importanţei lor.
Al doilea capitol şi al treilea capitol sunt consacrate jocului logico-matematic obietive,
conţinut, caracterizare, tipuri moduri în crea poate fi realiyat şi cum poate fi condusă o asfel de
activitate de educatoare. Sunt descrise principalele tipuri de jocuri didactice care pot fi folosite
pentru activităţile matematice din grădiniţe.
Capitolul patru descrie metodologia cercetării efectuate la grădiniţa nr. 21 din Sibiu
obiective, populaţie statistică, metode, etape, ipoteze preliminare propuse spre verificare,
indicatori utilizaţi în analize.
În capitolul cinci se face analiza datelor furnizate prin efectuarea experimentelor pe
grupa Mămăruţelor de la grădiniţa nr.21 Sibiu. Este utilizată metoda grafică dar se au în vedere
şi anumite categorii de indicatori ai tendinţei centrale şi variaţiei la nivelul eşantionului utilizat.
Verificarea ipotezelor se face în capitolul şase printr-un experiment de tip Anova cu măsurători
repetate şi de tip factorial. Ca eşantion de control s-a ales grupa Iepuraşilor de la aceiaşi
grădiniţă.
În capitolul şapte este analizată atitudinea cadrelor didactice din municipiul Sibiu faţă de
organizarea unor jocuri cu caracter logico-matematic.
Lucrarea conţine de asemenea concluziile autoarei în urma realizării acestui demers
ştiinţific. Anexele la care se fac referiri în cuprinsul lucrării sunt ataşate pentru a putea fi
consultate de cei interesaţi.
10
 Mulţumesc pe această cale îndrumătoarei mele ştiinţifice Lect.dr.Mărcuţ Ioana
Gabriela pentru preţioasele îndrumări şi materialele indicate spre consultare dar şi colegelor
mele educatoare de la grădiniţa cu program prelungit nr. 41 Sibiu.
MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI DE CERCETARE : „JOCUL
LOGICO-MATEMATIC ÎN GRĂDINIŢĂ – MODALITATE DE
REALIZARE A UNUI ÎNVĂŢĂMÂNT ACTIV”

MOTTO:
,,Dorinţele noastre sunt posibilităţi ce zac în noi. Visele sunt realizări în avanpremieră”
( Goethe)

Problema pregătirii preşcolarilor pentru activitatea de învăţare în clasa I, ca scop final al

grădiniţei, a cunoscut şi cunoaşte încă modificări principale şi îmbunătăţiri în diferitele sale
compartimente( conţinut, forme, metode, mijloace), astfel încât acestea să răspundă cât mai bine
cerinţelor primei etape de şcolarizare. Programa învăţământului preşcolar dovedeşte o
preocupare permanentă pentru modernizarea învăţământului matematic, prevăzând formarea
conceptului de număr, atât prin metodele pe care le relevă teoria mulţimilor, cât şi prin măsurare.
Din experienţa la clasă, în urma bibliografiei studiate, am constatat că în formarea noţiunilor de
bază ale matematicii, un rol important îl au jocurile logice. De aceea, mi-am propus ca în această
lucrare să mă opresc asupra jocurilor logice şi a rolului pe care îl au în dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale copiilor. Jocurile logico-matematice şi-au dovedit valoarea educativă deosebită
asupra dezvoltării concrete a inteligenţei copiilor. Ele contribuie la realizarea aspectului formativ
al activităţii matematice, dezvoltându-le gândirea logică, deoarece ei sunt puşi în situaţia de a
căuta soluţii şi de a verbaliza acţiunile îndeplinite. Prin aceste jocuri se dezvoltă potenţialul
intelectual şi acţional -creator al preşcolarului, spiritul de observaţie, posibilităţile de verbalizare
şi exprimare orală, capacitatea de analiză şi sinteză, de comparaţie,de abstractizare şi
generalizare.
Jocurile logice au un preponderent rol formativ, iar în cadrul lor trebuie subliniată
însemnătatea însuşirii şi respectării regulii de joc, rolul ei modelator, întrucât prefigurează în
cadrul unui adevăr ştiinţific, o regulă, un principiu,o lege sau reglementarea unui fenomen
social. Copilul trebuie învăţat încă de acum despre necesitatea cunoaşterii şi respectării legilor
care guvernează natura şi societatea. Chiar copiii dificili care au fost crescuţi în familie fără
oprelişti, care nu vor să asculte părerile colegilor şi de cele mai multe ori rămân impasibili sau

11
caută să se eschiveze de la cerinţele formate de educatoare, cedează de cele mai multe ori în faţa
acestor reguli, le acceptă numai din dorinţa de a participa la joc.
Respectarea regulilor de joc formează un om disciplinat, dar nu conformist, un
om ascultător, dar nu servil, un om demn,conştient de rolul său. Jocul logic matematic fiind o
activitate colectivă, copiii învaţă în cadrul lui şi abc_ul comportării civilizate. Expresii ca : „vă
rog”, „nu vă supăraţi”, „vă mulţumesc”, sunt de multe ori introduse chiar în cadrul regulilor de
joc, repetarea şi respectarea lor sunt, pe cât de necesare, pe atât de utile.Tot în cadrul jocurilor
logice matematice, copiii încep să fie iniţiaţi şi în unele concepte matematice de bază ca acelea
de relaţie, relaţie funcţională, reuşind să dezlege, în final (sub o formă intuitivă) probleme de
transformări şi să folosească relaţia de echivalenţă în scopul unei înţelegeri noi, apropiate de
sensul ştiinţific al noţiunii de număr. Jocurile logice aduc un spor de eficienţă în pregătirea
copiilor pentru şcoală şi au legătură directă cu activitatea desfăşurată în clasa I. Jucându-se,
copiii învaţă cu plăcere elemente de logică matematică.

„Copilul râde – Înţelepciunea şi iubirea mea e jocul!”

Lucian Blaga

12
 CAPITOLUL I

JOCUL - FORMĂ DE ACTIVITATE INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ

MOTO:
,,Fără joc, întreaga viaţă a copilului degenerează ca o floare lipsită de apă şi
soare.” (Mihai Stoian)

1.1 Definirea şi caracterizarea jocului

Jocul este forma de activitate dominantă în copilărie, dar nu trebuie să lipsească de-a
lungul întregii vieți. Este necesara dezvoltarea laturii ludice a personalității pentru a pute privi
soluțiile cu fantezie şi inventivitate. Normele didactice impun respectarea principiului adaptării
conținuturilor învăţării la particularitățile de vârsta ale celui educat. Jocul este prezent în
mediul instituțional al grădiniței, dar continua în toate mediile sociale în care se formează.
Jocul alături de învăţare, munca şi creație este una între activitățile umane
fundamentale. Jocul este o activitate conștientizata de copil şi tratata ca atare neputând să o
confunde cu celelalte activităţi umane. S-a constatat ca efortul depus de copil în joc este la fel
cu cel depus de adult în munca. Nu trebuie perceput jocul ca o activitate neserioasa, lipsita de
importanta deoarece pentru copil jocul este o activitate dominanta prin care el construiește
lumea, o apropie, o analizează şi căuta să o înţeleagă, prin care acționează şi scoate la lumina
sentimente şi idei interiorizate. Astfel jocul îl introduce pe cel care-l practica în specificitatea
lumii imaginare create de jucătorul respectiv. Scopul jocului este acțiunea însăşi, capabilă să-i
satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii. Prin atingerea unui asemenea
scop, se restabilește echilibrul vieții psihice şi se stimulează funcționalitatea de ansamblu a
cesteia.
Jocul este o activitatea specific umana, dominata în copilărie, prin care omul îşi satisface
nevoile imediat, după propriile dorințe, acționând conștient şi liber în lumea imaginara ce si-o
crease. Jocul are o semnificație funcţională esenţială şi nu este un simplu amuzament. El
formează, dezvolta şi restructurează întreaga viață psihică a copilului. Prin joc copiii îşi
dezvolta percepțiile, reprezentările, creativitatea, îşi amplifica posibilitățile memoriei, îşi
formează însușirile voinței, răbdarea, perseverenta, stăpânirea de sine. Tot prin joc sunt
13
modelate trăsăturile de personalitate:respectul faţă de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul.
Astfel psihologul Ursula Șchiopu considera faptul ca "jocul stimulează creșterea capacitații de
a trai din plin cu pasiune fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate
realizată, având funcția de mare şi complexă școală a vieții"

Figura nr.1.1
Jocul este o școala deschisa, cu un program tot atât de bogat precum este viața. Prin joc,
viitorul este anticipat şi pregătit. Se apreciază chiar ca jocul îndeplinește în viața copilului de 3-
7 ani același rol ca munca la adulți. Este forma specifica în care copilul îşi asimilează munca şi
se dezvolta. Este suficient să amintim concentrarea copilului prins în joc, precum şi gravitatea
cu care el urmărește respectarea unor reguli sau lupta în care se angajează pentru a câștiga.
Copiii se joaca pentru a se juca.
Jocul este o forma de activitate bine gândită, necesara şi indispensabila procesului
educației, este o activitate prin care conținutul, forma şi funcționalitatea să specifica nu se
confunda cu nici o alta forma de activitate instructiv-educativa, motiv pentru care nu poate fi
suplinita şi nici nu este în măsura să suplinească pe una din ele.
Pentru a înțelege specificul jocului ca forma de activitate instructiv-educativa, trebuie să
cunoaștem şi celelalte sensuri ce i se atribuie jocului, cum ar fi: activitate specific umana,
activitate dominanta la vârsta preșcolara, factor hotărâtor în viața copilului preșcolar. Aceste
sensuri indica, fie poziția jocului în raport didactic cu celelalte forme de activitate specifice
omului, fie aportul jocului în procesul educației. Jocul este o activitate specific umana pentru
ca numai oamenii îl practică în adevăratul sens al cuvântului. Este una între variatele
activităţi desfășurate de om, fiind în strânsa legătura cu acestea. Este determinat de celelalte
activităţi - învăţarea, munca, dar în același timp este puternic implicat în acestea. Învăţarea,
munca, creaţia, includ elemente de joc şi în același timp jocul este purtătorul unor importante
elemente psihologice de esenţa neludica ale celorlalte activităţi specific umane.
14
 Jocul - activitate dominantă la vârsta preșcolară , are rol hotărâtor în evoluția
copilului. La vârsta preșcolara jocul este o activitate cu caracter dominant, fapt demonstrat de
modul în care polarizează asupra celorlalte activităţi din viața copilului, dar şi de durata şi
ponderea sa. Aceasta idee este susținuta şi de rolul pe care-l are pe planul dezvoltării copilului,
favorizând trecerea să pe o treapta superioara de dezvoltare. Pentru copil, evidențiază J.
Chateau, aproape orice activitate este joc sau, după cum afirma Claparede "jocul este munca,
este binele, este datoria, este idealul vieţii este singura atmosfera în care ființa să psihologica
poate să respire si, în consecința, poate să acționeze". Jocul este elementul care face trecerea
de la grădinița la școala să nu fie perceputa de ființa umana ca un "soc" ci ca o continuare
fireasca a activităților desfășurate în cadrul grădiniței numai cu un grad de dificultate mai
ridicat.
Activitate dominanta, fundamentala la vârsta preşcolarităţii, jocul reprezintă o forţă cu
caracter propulsor în procesul dezvoltării copilului, permițându-i acestuia să pătrundă în
realitatea pe care o cunoaște activ, sporindu-ţi totodată întregul potențial de care dispune.
"Copilul trăieşte în lumina fericită a jocului, spiriduş ce preface zilele în sărbătoare şi
viața în minune" (S. Bivolaru).
1.1.1 Jocul – activitate dominanta la vârsta preşcolară
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preşcolară principala
activitate, o formă de manifestare fără bariere geografice ori religioase, o activitate care îi
reuneşte pe copii şi în acelaşi timp îi reprezintă.
In grădiniţă jocul este activitatea de bază şi se regăseşte în toate ariile de activitate,
realizând procesul de învăţare într-un mod atractiv, antrenant şi uşor asimilabil de către
copil.
Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea
didactică simulată. Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finalităţile adaptive de tip
recreativ proprii activităţii umane, în general ,în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenice,
în mod special.
Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode mai ales în
învăţământul preşcolar. Analiza să permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci
direcţii de dezvoltare,orientate astfel:
 de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase
 de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile
 de la jocurile fără subiect spre cele cu subiect;
 de la şirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect

15
 şi cu desfăşurare sistematică;
 de la reflectarea vieţii personale şi a ambianţei apropiate,la
reflectarea evenimentelor vieţii sociale" (Elkonin).
Această metodă dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care
sunt subordonate scopului activităţii de predare-evaluare într-o perspectivă pronunţat
formativă. Modalităţile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a
jocurilor didactice:
 după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile), jocuri de
observare, jocuri de dezvoltare a limbajului jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive;
 după conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale jocuri sportive, jocuri
literare/ lingvistice ;
 după formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare,
jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori jocuri de cuvinte încrucişate ;
 după resursele folosite jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări jocuri pe
bază de fişe individuale, jocuri pe calculator;
 după regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiţie jocuri cu reguli inventate
jocuri spontane jocuri protocolare ;
 după competenţele psihologice stimulate : jocuri de mişcare, jocuri de observaţie, jocuri
de imaginaţie jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj,
jocuri de creaţie.
Prin joc,copii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor de a
acţiona creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă
isteţimea, spontaneitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala,etc.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se
succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi a învăţăturii.
Literatura de specialitate ne oferă o multitudine de jocuri didactice pe care le putem folosi în
cadrul lecţiilor din toate ariile curriculare iar măiestria educatoarei va duce la rezultate deosebite.
Prin caracterul, conţinutul şi structura lor, jocurile sunt foarte numeroase şi variate. Ţinând
seama de sarcinile educaţiei preşcolarului şi de influenţa formativă a jocului asupra copilului,
pedagogia preşcolară clasifică jocurile în:
 jocuri de creaţie,
 jocuri de construcţie,
 jocuri didactice,
 jocuri logice,
 jocuri de mişcare,
 jocuri distractive.
16
 Vorbind despre jocurile didactice, Ursula Şchiopu preciza că ele "educă atenţia,
capacităţile fizice intelectuale, perseverenţa, promtitudinea, spiritul de echipă, de ordine,
dârzenie, modulează dimensiunile etice ale conduitei".
1.1.2 Consideraţii psihopedagogice ale jocului didactic
La origine, jocurile se leagă de sacru, ca orice altă activitate omenească, şi din această
origine derivă chiar şi jocurile cele mai profane, cele mai spontane, cele mai lipsite de finalitate
conştientă. Jocul apare ca un rit social care exprimă şi întăreşte, asemenea unui simbol, unitatea
unui grup, ale cărui opoziţii interne se caracterizează şi se rezolvă anume în aceste manifestări
ludice.
Jocul surescită imaginaţia şi stimulează emotivitatea. Să joci înseamnă să creezi o funcţie între
fantezie şi realitate, prin eficienţa magică a propriului libido jocul este astfel un rit de intrare şi
netezeşte calea spre adaptarea la obiectul real.
Jocurile sunt sufletul relaţiilor umane şi factori de educare eficienţi. Groos spunea că jocul copiilor
este un act de dezvoltare personală neintenţionată în joc se reflectă legăturile copilului nu numai cu
lumea lui interioară, ci şi cu evenimentele din lumea exterioară.
A. Liublinskaia sistematizează astfel particularităţile jocului la copil:
 În joc, copilul reflectă ambianţa şi, prin imitaţie, activitatea adulţilor;
 Jocul este un mod de dobândire şi precizare a cunoştinţelor prin acţiune;
 Jocul este o activitate de gândire, întrucât este orientat spre rezolvarea unor "probleme",
spre găsirea căilor în vederea depăşirii unor obstacole;
 Acţiunea şi cuvântul constituie principalele mijloace ale jocului;
 Prin joc, copilul participă la transformarea ambianţei, ceea ce produce o vie plăcere;
 În joc, se îmbină închipuirea şi adecvarea la realitate;
 Jocul se dezvoltă continuu şi implicit dezvoltă personalitatea copilului prin crearea şi
rezolvarea progresivă a diverse feluri de
Contradicţii:
a) între libertatea de acţiune şi conformarea la schema de joc;
b) între imitaţie şi iniţiativă;
c) între repetiţie şi variabilitate;
d) între dorinţa de joc şi pregătirea prealabilă necesară;
e) între ceea ce este parţial cunoscut şi ceea ce se cunoaşte bine;
f) între absenţa vreunui rezultat material util şi bucuria jocului;
g) între operarea cu obiecte reale şi efectuarea de acţiuni simbolice; stabilirea de raporturi în
plan fictiv;
17
h) între emoţiile dictate de rolul îndeplinit şi emoţia pozitivă provocată de participarea la joc.
1.1.3 Teorii despre joc
Jocul are funcţia de a relaxa şi detensiona atât corpul, cât şi spiritul obosit. ( Schaller, în
1891, Lazarus, în 1883 – Teoria recreării sau odihnei ).
A doua teorie, propusă de poetul Schiller şi apoi susţinută de Spencer, este cea a
surplusului de energie, conform căreia, surplusul de energie acumulat de copil să descarcă prin
joc, urmând nişte canale create deja de obişnuinţă.
A treia teorie, propusa de Hall, teoria atavismului, care susţine că jocul este un exerciţiu
necesar dispariţiei tuturor funcţiilor rudimentare, devenite inutile ( jocul ,, de-a vânătoarea’’ al
copilului, care exprimă o funcţie rudimentară nu are drept scop dispariţia prin istovire, ci
exersarea trecătoare a unei influenţe asupra dezvoltării altor funcţii. Claparéde considera că cele
două poziţii sunt ale lui Hall sunt antagonice şi susţine funcţia de instrument creator a jocului.
A patra teorie este cea elaborată de K. Gross, în 1896, şi se numeşte teoria exerciţiului
pregătitor, în care autorul a pornit de la insuficienţa explicativă a teoriilor anterioare, pledând
pentru o reîntoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului. Gross
susţine existenta a multiple tipuri de joc în conformitate cu numărul instinctelor ( jocuri de
întrecere, jocuri erotice, jocuri de vânătoare, de lupta etc. ) şi ca niciodată nu o să vedem în
jocurile unei specii animale exerciţii instinctive ( jocuri ) practicate de alte specii. Astfel, funcţia
jocului este de a fi un exerciţiu pregătitor pentru viaţa adevărată.
O altă teorie prezintă jocul drept un stimulent al creşterii. Acest punct de vedere îşi are
originea în ideile lui H. Carr, care a atras atenţia rolului pe care jocul îl are în dezvoltarea
organismului, în special ca stimulent pentru sistemul nervos, dar şi pentru sistemul muscular,
circulator etc.
Teoria exerciţiului complementar ( sau a compensaţiei ) a fost elaborată tot de Carr şi se
bazează pe ideea potrivit căreia, jocul întreţine şi împrospătează deprinderile nou dobândite.
K. Lange propune teoria întregirii, potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realităţii care
ar procura animalului, copilului, ocaziile pe care nu le găseşte în realitate.
Ultima teoria la care se referă Claparède îşi are originile tot în consideraţiile lui H. Carr.
Este vorba de teoria cathartica, după care funcţia jocului ar fi aceea de a ne purifica din când în
când de tendinţele antisociale cu care venim pe lume, dar nu în sensul de a le suprima, ci de a
canaliza spre comportamente acceptate.

18
 De-a lungul timpului au fost enunţate şi alte teorii privind originile şi formele de manifestare
a jocurilor. Astfel, s-a urmărit stabilirea unor puncte comune de definire a termenului de joc şi a
conţinutului lui (Kraus 1999/2000):
 Teoria eliberării de energie
 Teoria instinctului de joc
 Teoria curăţirii (Catarsis)
 Teoria exerciţiului
 Teoria recreării
 Teoria satisfacerii aparente
 Teoria expansiunii eu-lui propriu
 Teoria dezvoltării creativităţii

1.2 Jocul didactic mijloc de realizare a continuităţii între grădiniţă şi şcoală

In organizarea jocurilor, se are în vedere experienţa acumulată de copii îi constituirea unor
mulţimi de obiecte din lumea înconjurătoare: mărgele, mere nasturi, jucării etc., pe baza unor
proprietăţi: formă, mărime, culoare. Copii trebuie, deci, să cunoască diverse variabile ale acestor
atribute şi pe baza lor şi alcătuiască mulţimi: nasturi rotunzi, mărgele albastre, jucării mari etc.
Tot în cadrul acestor activităţi, copiii trebuie să-şi însuşească sensul unor termeni care
redau poziţiile spaţiale relative ale obiectelor: sus-jos, pe-sub, in, lângă, în faţa, departe-aproape,
deasupra-dedesubt etc.
Pentru a forma conceptul de număr natural la grupa pregătitoare şi mai apoi la clasa I, se
familiarizează preşcolarii cu o serie de elemente necesare în procesul înţelegerii numărului ca
proprietate a unei grupe-mulţimi, ca simbol al grupelor echivalente.
Trecerea de la grădiniţă la şcoală reprezintă un salt calitativ din toate punctele de vedere.
Succesul sau insuccesul copiilor la matematică se datorează, în mare măsură,şi modului. în care
sunt îndrumaţi copiii "să treacă " acest "prag" de la grădiniţă la şcoală. Învăţătorii care predau la
clasa I se vor baza pe înclinaţia copiilor către joc şi de aceea vor continua sub forme diversificate
unele jocuri.
Pentru eficacitatea strategiilor de educaţie intelectuală la grupa mare - pregătitoare şi la
clasa I, se impune o anumită îmbinare specifică între joc – învăţare - muncă, prin conferirea unui
loc prioritar caracterului de joc, ca formă fundamentală şi specifică de activitate la această
vârstă.
1.2.1 Rolul jocului didactic
Valoarea practică a jocului didactic matematic constă în faptul că,în procesul desfăşurării
lui, copilul are posibilitatea aplicării cunoştinţelor însuşite. Jocul didactic (matematic) cuprinde
următoarele laturi constitutive:
 conţinut,
19
 sarcină didactică,
 reguli de joc,
 elemente de joc.
Jocul didactic este şi un mijloc de evaluare, arătând în ce măsură copiii şi-au însuşit
cunoştinţele necesare, gradul de formare a reprezentărilor matematice, a priceperilor şi
deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dată de educatoare şi de a se integra în ritmul cerut,
de a da răspunsuri prompte şi corecte.
1.2.2. Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic
Jocul didactic este un ansamblu de acţiuni şi operaţii care paralel cu destinderea, buna
dispoziţie, bucuria, urmăreşte îndeplinirea sarcinii didactice. Un exerciţiu matematic devine joc
didactic atunci când realizează un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere matematic; scopul
didactic se formulează în legătură cu cerinţa programei, iar sarcina didactică este legată de
conţinutul jocului (ce trebuie să facă).
Foloseşte elemente de joc:
 întrecerea,
 competiţia,
 cooperarea,
 recompensa,
 penalizări,
 surprize,
 cuvinte stimulatoare.
Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea metodică a jocului didactic, modul în care
propunătorul ştie să asigure o concordanţă deplină între toate elementele definitorii ale jocului
sunt condiţii esenţiale care duc la reuşita acestuia.
In acest sens, cerinţele de bază care trebuiesc urmărite de către cadrul didactic sunt
următoarele:
 Pregătirea jocului didactic, organizarea judicioasă a acestuia;
 Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic;
 Ritmul şi strategia conducerii lui;
 Stimularea copiilor în vederea participării active la joc;
 Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
 asigurarea unei varietăţi de elemente de joc (complicarea jocului, introducerea altor
variante).
Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele:
20
 Studierea atentă a conţinutului acestuia, a structurii sale;
 Pregătirea materialului (confecţionarea sau procurarea lui);
 Elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.
Pe parcursul desfăşurării unui joc didactic matematic, propunătorul poate trece de la
conducerea directă la cea indirectă sau le poate alterna. Totuşi, chiar dacă propunătorul nu participă
direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt deosebite. Astfel, în unele cazuri, propunătorul trebuie:
 să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);
 să menţină atmosfera de joc;
 să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie, de stagnare;
 să controleze dacă copiii rezolvă sarcina didactică independent sau în cooperare;
 să urmărească comportamentul copiilor, relaţiile între ei;
 să activeze toţi preşcolarii la joc găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena şi pe cei
timizi;
 să urmărească dacă regulile jocului sunt respectate cu stricteţe.
1.2.3. Jocul didactic mijloc de activizare a activităţilor matematice
Prin folosirea jocului didactic în predarea matematicii la preşcolari şi şcolarii mici se realizează şi
importante sarcini formative ale procesului de învăţământ. Astfel, jocurile didactice matematice :
 antrenează operaţiile gândirii ca:
• analiza
• sinteza
• comparaţia
• clasificarea
• ordonarea
• generalizarea
• abstractizarea
• clasificarea
• dezvoltarea spiritului de iniţiativă
• spiritul de echipă
• independenţa în muncă
• dezvoltă atenţia, disciplina şi spiritul de ordine în desfăşurarea unei activităţi
• formează deprinderi de lucru corecte şi rapide
• asigură însuşirea mai rapidă, mai accesibilă şi mai plăcută a unor cunoştinţe cum ar fi
numeraţia, operaţiile aritmetice.

21
 Deşi este dificil să se facă o clasificare a jocurilor didactice matematice, totuşi în funcţie de
scopul şi de sarcina didactică propusă, acestea se pot împărţii astfel:
A. După momentul în care se folosesc în cadrul activităţii, ca formă de bază a procesului de
învăţământ:
a) jocuri didactice matematice, ca activitate de sine stătătoare completă;
a) jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale activităţii;
b) jocuri didactice matematice în completarea activităţii, intercalate pe parcursul
activităţii sau în final.
B. După conţinutul capitolului de însuşit în cadrul obiectului de
învăţământ (matematica) sau în cadrul anilor de studiu:
a) jocuri didactice matematice pentru aprofundarea însuşirii specifice unor noţiuni ;
b) jocuri didactice matematice specifice unei vârste sau clase.

1.3. Importanţa şi funcţiile jocului

Sub influenta jocului se formează, se dezvolta şi se restructurează întreaga activitate
psihica a copilului. Modul serios şi pasiunea cu care se joaca copiii constituie indicatori ai
dezvoltării şi perfecționării proceselor de cunoaștere. Prin joc se dezvolta personalitatea
copilului, prin crearea şi rezolvarea progresiva a diverse feluri de contradicții:
a) între libertatea de acțiune şi conformarea la schema de joc;
b) între invitație şi inițiativă;
c) între repetiție şi variabilitate;
d) între dorința de joc şi pregătirea prealabilă necesară;
e) între ceea ce este parțial cunoscut şi ceea ce se cunoaște bine;
f) între absenţa vreunui rezultat material util şi bucuria jocului;
g) între operarea cu obiecte reale şi efectuarea de acțiuni simbolice;
h) între emoțiile dictate de rolul îndeplinit şi emoția pozitivă provocată de
participarea la joc.
Putem afirma că, la vârsta preşcolarităţii, jocul oferă cadrul pentru efort şi depășire a
unor obstacole, iar "moralitatea ludică" contribuie la geneza comportamentului socio-moral, la
asimilarea unor elemente de disciplină în ansamblul expresiilor comportamentale ale copiilor.
Important este ca jocul le oferă copiilor posibilitatea dezvăluirii naturii autentice a copilului, a
forțelor sale, observându-se o ultima cerința spre afirmare.
Este suficient să privești copiii în timpul jocului pentru a-ţi face o impresie referitoare
la conduita acestora şi la particularitățile lor psihologice. Unii copii se exprima deschis, clar,

22
dezinvolt, în timp ce alții sunt mai reținuți, mai puțin activi. Primii sunt mai ușor de cunoscut
deoarece manifestările lor sunt spontane, iar ceilalți exprimă mai mascat trăsăturile lor interne.
Se poate afirma că, jocurile satisfac o anumita cerința implacabila care îl stimulează pe
copil la o activitate permanenta. Valorificând disponibilitățile interne, jocul propulsează copilul
pe traiectoria progresului în dezvoltarea sa. Soluțiile adoptate în joc, inventivitatea şi
capacitatea de a găsi strategiile cele mai nimerite pentru reușita acțiunii odată cu corelarea cu
partenerii de joc, denota arta interogării în colectivitate şi în viața sociala. Cu cât un preșcolar
este mai dezvoltat din punct de vedere psihologic, cu atât se joaca mai mult, mai bine şi mai
frumos, se remarca a fi un veritabil creator şi inițiator de acțiuni, cu semnificații multiple
pentru evoluția ulterioară.
Jocul contribuie la dezvoltarea intelectuala a copiilor, la formarea percepțiilor de formă,
mărime, spațiu, timp, la educarea spiritului de observație, a imaginației creatoare, a gândirii şi
nu în ultimul rând la dezvoltarea limbajului. Tot jocul este un mijloc eficient şi suficient pentru
realizarea sarcinilor educației morale a copilului, contribuind la dezvoltarea stăpânirii de sine,
autocontrolului, spiritului de independenta, disciplinei conștiente, perseverentei, precum şi a
multor altor calităţi de voinţa şi trăsături de caracter. Valoarea jocului se observa şi în
dezvoltarea sociabilităţii, a spiritului de colectivitate, a relaţiilor reciproce între copii. Jocul îşi
are importanta să în formarea colectivului de copii, în formarea spiritului de independenta, în
formarea atitudinii pozitive faţă de munca, în corectarea unor abateri sesizate în
comportamentul unor copii. Toate aceste efecte educative se sprijină, ca pe un adevărat
fundament, pe influenta pe care jocul o exercita asupra dezvoltării psihice a copilului, asupra
personalității lui. Jocul răspunde trebuinței de creație a personalității, dar şi a sinelui în raport
cu viața şi ipostazele ei fericite. Analiza jocului pune în evidenta (oglindește) statutul mintal,
cel afectiv, cel de sănătate al copilului, dar şi structura experienței şi a mediului de cultura. Prin
toate jocurile, dar mai ales prin cele de mișcare, se creează posibiliăţi multiple de dezvoltare
armonioasa a organismului. în plus, jocul determina o stare de veselie, de buna dispoziție, cu
efecte benefice pe planul dezvoltării. Prin jocurile de mișcare se realizează numeroase din
sarcinile educației fizice. Prin joc copilul dobândește deprinderi de autoservire, în scopul
satisfacerii trebuințelor proprii şi odată formate acestea permit ca jocul să devina mai complex
cu o valoare formativa sporita. Participând la joc, preșcolarul este inițiat în tainele frumosului
şi învaţă să-l creeze, realizându-se astfel şi sarcini de educație estetice.

23
 Figura nr.1.2

In concluzie, se poate spune ca prin joc are loc o larga expansiune a personalității
copilului, realizându-se o absorbție uriașa de experiența şi trăire de viață, de interiorizare şi
de creație, conturarea de aspirații, dorințe care se manifesta direct în conduita şi reprezintă
latura proiectiva a personalității. Jocul ii permite individului sa-si realizeze "eu-l", sa-si
manifeste personalitatea, să urmeze, pentru un moment, linia interesului sau major, atunci când
nu o face prin alte activităţi.
Este bine cunoscut ca acel copil care nu se joaca rămâne sărac din punct de vedere
cognitiv, afectiv, al întregii dezvoltări a personalității. Ca școala a vieții sociale, jocul face apel
la optimismul specific vârstei, la dorința copilului de a avea un rol, de a îndeplini o funcție, de
a avea o poziție în grup, de a se afirma şi de a-si face datoria.
Diferite studii şi observații efectuate asupra jocului au evidențiat faptul ca acesta
îndeplinește multiple funcții. J. Piaget stabilește următoarele funcții ale jocului:
1. funcția de adoptare realizata pe cele doua coordonate: asimilarea realului la "eu" şi
acomodarea, transformarea "eu-lui" în funcție de modelele exterioare;
2. funcția catarctică, de descărcare energetica şi rezolvare a conflictelor;
3. funcția de socializare, constând în acomodarea copilului la ceilalți, asimilarea relațiilor cu
cei din jur la propriul "eu";
24
4. funcția de extindere a "eu-lui", de satisfacere a multiplelor trebuințe ale copilului, de la
trebuințele cognitive de explorare a mediului la cele de valorificare a potențialului de care
dispune, de la trebuințele perceptive şi motorii la cele de autoexprimare în plan
comportamental.
Psihologul Ursula Schiopu în lucrarea "Probleme psihologice ale jocului şi distracțiilor"
stabilește funcțiile jocului precizând ca acestea se pot grupa în funcții esențiale, secundare şi
marginale.Funcțiile esențiale ale jocului sunt următoarele:
 funcția de cunoaștere care se exprima în asimilarea practica şi mentala a caracteristicilor
lumii şi vieții;
 funcția formativ-educativa exprimata în faptul ca jocul constituie o școala a energiei, a
educației, a conduitei, a gesturilor, a imaginației. Jocul educa atenția, abilitatule şi
capacitatule fizice, trăsăturile de caracter (perseverenta, promptitudinea, spiritul de ordine),
trasatori legate de atitudinea faţă de colectiv (corectitudinea, spiritul de competiție, de
dreptate, sociabilitatea, s.a), modelează dimensiunile etice ale conduitei.
 funcția de exercitare complexa, stimulativa a mişcărilor (pusa în evidenta mai ales de Gross
şi Carr) concretizata în contribuţia activă pe care jocul o are la creșterea şi dezvoltarea
complexă. Aceasta apare ca funcție principala în jocurile de mișcare, jocurile sportive, de
competiție şi ca funcție secundara în jocurile simple de mânuire, proprii copiilor mici. în
perioada copilăriei şi tinereții este o funcție principala, devenind ulterior marginala.
Prîntre funcțiile secundare ale jocului se înscriu următoarele:
 funcția de echilibru şi tonificare prin caracterul activ şi compensator pe care-l întreține jocul
faţă de activitățile cu caracter tensional;
 funcția catarctică şi proiectiva;
 funcția distractivă.
Ca funcție marginală este precizată funcția terapeutica ce se manifesta cu succes în cazuri
maladive.

1.4. Clasificarea jocurilor

Clasificarea jocurilor a constituit şi constituie în continuare o preocupare pentru mulți
specialiști, cu toate acestea, nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptata, date fiind
perspectiva din care au fost investigate şi criteriile diferite care au stat la baza diferențierii
jocurilor. S-a operat, astfel, cu criterii multiple de clasificare, cum ar fi: conținutul, forma,
sarcina urmărită cu prioritate, materialele folosite, s.a.
25
In lucrarea "Probleme ale adaptării școlare - ghid pentru perfecționarea activității educatoarelor
şi învăţătorilor", Editura All, București 1999, autoarea, Elvira Crețu realizează următoarea
clasificare a jocurilor:
 jocuri în care sunt solicitate funcțiile psihofiziologice (senzoriale, motorii, intelectuale);
 jocuri tehnice (productive) care solicita fondul de reprezentări, memoria, motricitatea şi
care dezvăluie medii de viața (agricole, industriale, meşteşugăreşti, școala);
 jocuri care exersează relațiile sociale (de familie, de grup școlar);
 jocuri artistice (desen, muzica, arte plastice, s.a.)

Figura nr.1.3
J. Piaget abordează evoluția jocului la copil şi realizează o interesantă clasificare a
jocurilor, concludenta pentru buna înțelegere a funcțiilor sale:
 jocul exercițiu - forma cea mai elementara a jocului, prezenta în etapa inteligentei
senzorio-motorii şi constă în repetarea unei activităţi însușite anterior pe alte căi pentru
plăcerea activității;
 jocul simbolic (de imaginație) îndeplinește în cea mai mare măsura funcția de adaptare.
Permite asimilarea realului la "eu-l" copilului fără constrângeri şi sancțiuni, asigura
retrăirea unor realităţi transformate după propriile trebuințe;
 jocul cu reguli apare în stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani). Are un rol deosebit în
socializarea copilului, deoarece realizează înțelegerea reciproca prin intermediul
cuvântului şi disciplinei;
 jocul de construcție care se dezvoltă pe baza jocului simbolic după vârsta de 5-6 ani.
Jocurile de construcție apar ca jocuri integrate în simbolismul ludic pentru ca mai târziu
să devina autentice adaptări, rezolvări de probleme, creații inteligente
26
 Figura nr.1.4
Clasificare a jocurilor realizează şi A.N. Leontiev, stabilind următoarele tipuri:
 jocurile cu rol în care prim plan apare rolul asumat de copil, care reprezintă de fapt o
funcție sociala generalizata a adultului;
 jocurile cu rol şi subiect în care copilul îşi asuma o funcție sociala anume pe care o
realizează prin acțiunile sale;
 jocurile cu reguli care apar mai târziu, în cadrul lor copilul subordonează unei ordini fixe
şi raporturi între participanți, includ o anumita sarcina, au un mare rol în structurarea
personalității şi în socializarea copilului;
 jocurile de tranziție spre activitatea de învăţare ("jocurile de granița"). Din aceasta
categorie fac parte: jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive, jocurile
didactice.

27
Acestea pregătesc învăţarea, încep să substituie procesul de joc cu învăţarea. Ele împart jocurile
în doua mari categorii după următoarea schemă:

Figura nr 1.5.Clasificarea jocurilor

(Barbu H., Popescu E., Serban F., - "Activităţi de joc şi recreativ-distractive. Manual pentru
școlile normale", Edit. Didactica şi Pedagogica, București 1993)

1.5 Jocul şi dezvoltarea psihică a copiilor

Jocul prin definiţie, reprezintă o activitate fizică sau mentală fără finalitate practică şi
căreia i te dedici din pură plăcere. Specific vârstelor copilăriei, el are importanţă hotărâtoare
pentru dezvoltarea psihică a copilului. Psihologia şi pedagogia secolului trecut, au recunoscut
28
faptul că jocul nu este doar apanajul vârstelor mici, ci şi modul prin care adulţii îşi manifestă
liber ‚‚ copilul din ei ’’.
Alături de învăţare, munca şi creaţie, jocul reprezintă una din modalităţile esenţiale prin
care omul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc, copilul învaţă şi se dezvoltă
totodată. Jocul înseamnă o explorare a universului, a realităţii; tot prin joc, el reproduce,
reconstruieşte secvenţe din viaţă sau creează o noua lume, o altă realitate. Ursula Şchiopu
surprindea caracterul universal al jocului în afirmaţia: ‚‚ De fapt, omul se joacă la toate vârstele.
Chiar şi la vârsta a treia.’’ ( U. Şchiopu, E. Verza, 1981, p. 28 ) .
Jocul este o activitate fundamentală a preşcolarităţii. Copilul nu se joacă decât 2-3 ore pe
zi, Dar jocul este indispensabil în formarea noilor sale competenţe. El angajează total pe copil,
cu resursele sale cele mai evoluate, îi stimulează dezvoltarea, efortul de perfecţionare. În acest
fel jocul contribuie şi la apariţia posibilităţilor de învăţare sistematică şi a celor de muncă.
Datorită rolului pe care îl are în viaţă copilului, resursele sale educative şi diversităţii
manifestărilor sale, el poate fi folosit de adult ca metodă, procedeu sau formă de organizare a
procesului educativ din grădiniţă. Eduard Claparede spunea că ‚‚ jocul este însăşi viaţa’’.
Jocul devine modul principal de organizare a activităţilor pentru preşcolar. ‚‚ A învăţa’’
nu reprezintă pentru el contrariul lui ‚‚ a se juca’’. Jocul este prezent în mediul instituţional al
grădiniţei, dar continuă în toate mediile sociale în care se formează. Dar în realitate, a desfăşura
un joc, nu este ‚‚ joacă’’ lipsită de importanţă şi seriozitate.
Pentru copil totul este joc: în primele luni de viaţă acesta se joaca cu corpul său; mai apoi
copilului îi face plăcere să reproducă elemente din ambianţa lui apropiată; într-o următoare
etapă, copilul începe să imită adultul ( mama, tata, rude, educatoare, prieteni, medic ) şi de aici se
naşte jocul de rol – atât de utilizat astăzi şi în lucrul cu adulţii – în care identificarea este
obiectivul fundamental. De la vârsta de 3 ani, copilul poate crea o lume imaginară, plină de vise,
dorinţe care se împlinesc, fără sa-l înveţe nimeni. Fiecare copil îşi modelează realitatea în funcţie
de propriul eu. Copilul îşi poate lua anumite elemente din realitate şi le investeşte în anumite
aspecte cunoscute de el. Copilul se joacă ‚‚ de-a doctorul’’, ‚‚ de-a familia’’, ‚‚ de-a vânzătorul’’,
imitând cele întâmplate în realitate sau ceea ce el ar fi dorit să se întâmple. Copiii care sunt mai
timizi, prin joc, se debarasează de emoţii, de timiditate şi intră cu toate forţele în dinamismul
jocului cu rol. Nu se teme atât de tare de cenzura deoarece personajul poate spune orice, iar
reproşurile nu i se adresează lui personal.
Jocul de rol este o metodă care constă în provocarea unei discuţii plecând de la un joc
dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra unui subiect ales. Subiectul ‚‚ de jucat’’
trebuie să fie familiar copiilor, să fie extras din viaţa lor curentă. De exemplu, un copil care nu

29
ascultă de educatoare, un băieţel care doreşte să se împrietenească cu o fetiţă. Se cer unor
membri ai grupei să joace rolurile respective, improvizând scena de conflict, de dragoste, iar
membrii grupului vor ‚‚ interveni’’ pentru stingerea conflictului sau pentru aplaudarea micilor
îndrăgostiţi. Trebuie de precizat ca scenariul va fi spontan, şi nu premeditat, creând premisa unei
exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atinsă. Jocul propriu-zis nu
trebuie să dureze mai mult de cinci sau zece minute, după care vor urma intervenţiile şi
comentariile ‚‚ spectatorilor’’. Jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective:
învăţarea modurilor de gândire, trăire şi acţiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea
empatiei şi capacităţii de înţelegere a opiniilor, trăirilor şi aspiraţiilor altora; stimularea
aptitudinii de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de interacţiune;
formarea experienţei şi competenţei de a rezolva situaţiile problematice dificile; verificarea
corectitudinii comportamentelor formate şi destrămarea celor greşit învăţate etc. ( cf. Ionescu,
Radu, 1995, p. 178 ). Urmează jocul cu reguli, în care copilul învaţă elemente fundamentale de
socializare, convenţionalitate, acordul, cooperarea şi competiţia. Jocul cu reguli are două
caracteristici esenţiale: existenta cel puţin a unei reguli şi caracterul competitiv. Regula este o
convenţie între persoane cu privire la un mod de a proceda sau de a aprecia ceva. Acest tip de
jocuri poate fi preluat de la alţi copii, de obicei mai mari, sau poate fi inventat de participanţii
care stabilesc ei înşişi regulile. Apare după 4 ani, dar se dezvolta deplin după 7 ani. Preşcolarii
pot participa la jocuri cu reguli de mişcare sau intelectuale. Jocurile de mişcare sunt foarte
îndrăgite de preşcolari.
Jocul este principala activitate a copilului. Prin această activitate, copiii:
 îşi formează identitatea personală ( se joacă la început cu propriul corp, înţeleg că nu sunt
şi aceeaşi cu mediul, ci sunt separaţi );
 învaţă acte, acţiuni, operaţii, conduite care îl ajuta să rezolve probleme din mediul său;
 învaţă să fie mai flexibili în gândire, să creeze soluţii diferite;
 îşi dezvoltă atenţia, motivaţia, abilităţile sociale;
 învaţă să comunice ( vorbire, ascultare, înţelegere );
 experimentează posibilităţi de adaptare, de a deveni mai flexibili în gândire şi în
rezolvarea problemelor ( accentul cade pe proces şi nu pe produs )
 creează soluţii diferite, exprimă experienţele lor în simboluri, ceea ce îi va ajuta să
gândească puţin mai abstractizat;
 comunică cu ceilalţi şi /sau cu sine, vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprimă plastic şi
învaţă semnele nonverbale etc.

30
  Folosesc obiectele din jurul lor în scopul pentru care sunt create ( învaţă utilitatea
lucrurilor ), dar şi altele ( sunt creativi );
 Se concentrează asupra acţiunii, devin atenţi şi interesaţi.
 Prin toate aceste activităţi, copilul învaţă să relaţioneze cu cei din jurul său, învaţă lucruri
noi, copilul aflându-se într-o stare de relaxare, de plăcere; prin joc, i se dezvoltă întreaga
să fiinţă, i se conturează personalitatea.
Jocul este expresia cea mai înaltă a dezvoltării umane în copilărie, deoarece este singura
expresie liberă a ceea ce se află în sufletul unui copil. Jocul este o activitate conştientă. Cel care-l
practică, inclusiv copilul preşcolar, îl conştientizează ca atare şi nu-l confundă cu nici una între
celelalte activităţi umane.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi
satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea
imaginară ce şi-o creează singur.
Importanţa locului pe care-l ocupă jocul în viaţa copilului este conferită de faptul că
jocul satisface dorinţa fireasca de manifestare, de acţiune şi de afirmare a independenţei
copilului. Prin joc, copilul învaţă să descifreze lumea reală. Conţinutul principal al tuturor
jocurilor este viaţa şi activitatea socială a adultului, copilul fiind, în primul rând, o fiinţă
eminamente socială.
Prin intermediul jocului se realizează nu numai cunoaşterea realităţii sociale, ci şi
imitarea unor tipuri de relaţii sociale între adulţi. Astfel, prin intermediul jocului, copiii deprind
modele de conduită şi ajung să reflecte până la nivel de înţelegere comportamentele.

1.6 Funcţiile jocului

Funcţiile jocului, stabilite de Jean Piaget:
- funcţia de adaptare – cea mai importanta – se realizează prin asimilarea realului la eu şi prin
acomodarea, prin imitaţie, a eului la real;
- funcţia formativă şi informativă;
- funcţia de descărcare energică şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţia catartică
a jocului;
- funcţia de socializare a copilului.
Noţiunea de activitate ludică nu este sinonimă cu jocul, ci cu categoria de activitate
instructiv-educativă, specifică învăţământului preşcolar, centrată pe promovarea spiritului
jocului. Componenta instructiv-educativă este determinată de obiectivele urmărite sistematic, iar

31
componenta joc constă în modul de desfăşurare, în elementele-surpriza, elementele de mişcare şi
de relaxare, în participarea activă, dinamică a tuturor copiilor în ritmul lor propriu.
În grădiniţa de copii, activităţile ludice iau forma de:
-activităţi la alegere;
-activităţi de învăţare;
-alte tipuri de activităţi ( activităţi de după-amiază ).
Activităţile la alegerea copiilor, libere, creative, iau forma de joc şi de activităţi
ocupaţionale.
Jocul, prin natura lui, are deosebite valori formative:
- dezvolta spiritul de observare şi de investigaţie;
- dezvoltă gândirea creativă, logică;
- cultiva imaginaţia;
- dezvolta memoria;
- formează conduita morală s.a.
Activităţile ocupaţionale se desfăşoară la sugestia educatoarei sau din iniţiativa preşcolarilor.
Prin astfel de acţiuni copiii se apropie de preocupările zilnice, practice. Activităţile individuale
şi cu grupuri mici de copii, ca formă de activitate specifică în grădiniţa de copii, respectă
principiul liberei opţiuni şi asigură formarea şi exersarea unor capacităţi psihofizice. Grupurile
mici de copii sunt omogene; sub forma jocului exersează exprimarea, îşi îmbogăţesc
vocabularul şi îşi corectează unele deficiente. Acest tip de activitate asigură tratarea diferenţiată
a copiilor.
În activităţile de învăţare dirijată ( ,, activităţi comune’’ sau ,, activităţi obligatorii’’ ), jocul
se desfăşoară ca:
- joc simbolic ( joc de manipulare, joc imitativ şi joc de creaţie );
- joc cu reguli.
Între activităţile de învăţare dirijată se practică:
- jocul distractiv;
- jocul de mişcare;
- jocuri libere s.a.
În procesul instructiv-educativ din grădiniţa de copii trebuie incluse activităţi
complementare, activităţi de după-amiază, care reprezintă odihna activă a copiilor şi exersarea
anumitor capacităţi fiziologice. Aceste activităţi se organizează după activităţile de învăţare
dirijată, sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de mişcare, a audiţiilor, a vizionarii, a
teatrului de umbre, a jocului-dramatizare, a dramatizărilor etc. Activităţile complementare

32
continuă, completează, aprofundează sau pregătesc din punct de vedere psihologic activităţile de
învăţare dirijată şi activităţile liber-alese. Activităţile ludice din grădiniţa de copii trebuie:
- să se îmbine armonios;
- să satisfacă necesităţile cognitive, afective şi de mişcare a copiilor;
- să stimuleze creativitatea acestora;
- să contribuie la socializarea acestora;
- să asigure independenţa copiilor;
- să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate şcolară.
Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor elemente de noutate în jocurile obişnuite
ale copiilor depind de competenţa, de creativitatea şi de vocaţia cadrelor didactice.

1.7 Conţinutul jocului didactic

JOCUL DIDACTIC este o activitate de învăţare dirijată, dar şi o metodă didactică. Jocul
didactic îmbina elementul instructiv-educativ cu cel distractiv.
În jocul didactic sunt implicate ca procese psihice:
- gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
- memoria;
- atenţia şi spiritul de observaţie;
- voinţa;
- imaginaţia;
- limbajul.
Jocul didactic este un ,, tip de joc prin care educatorul / învăţătorul consolidează, precizează
şi verifica cunoştinţele predate copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe. Conţinutul, sarcina
didactică ( problema intelectuală ), regulile şi acţiunile de joc ( ghicire, surpriza, mişcare etc. )
conferă jocului didactic un caracter specific, înlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor ’’.
( Dicţionar de pedagogie, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1979, p. 241. )
După Mihai Stanciu, ( ,,Didactica postmodernă’’, Editura Universităţii Suceava, 2003, p.
213 ) jocul didactic se deosebeşte de celelalte jocuri şi forme ale activităţilor obligatorii prin:
A. Conţinutul jocului care este dat de ceea ce trebuie să înveţe prin joc copiii în procesul
instructiv-educativ. Acesta trebuie să fie accesibil şi atractiv prin forma în care se desfăşoară,
prin mijloacele de învăţământ utilizate, prin volumul de cunoştinţe la care apelează, etc
Conţinutul jocului are tematică variată:
1. Omul şi viata sociala
- înfăţişare ( corpul omenesc );

33
- activitate în familie şi în societate;
- comportamente;
- obiecte de îmbrăcăminte;
- obiecte de toaleta;
- jucării;
- alimente;
- profesii;
- mijloace de transport s. a.
2. Natura
- anotimpuri;
- fenomene ale naturii;
- animale;
- plante.
3. Limbajul ( jocuri de exersare a vorbirii )
- aspect fonetic;
- lexic;
- structura gramaticală.
4. Exersarea capacităţilor şi a proceselor psihice
- atenţie;
- memorie;
- gândire s. a.
b) Sarcina didactică a jocului care este legată de conţinutul acestuia, de structura lui,
referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret preşcolarii în cursul jocului pentru a
se realiza scopul propus. Sarcina didactică reprezintă esenţa activităţii respective, punând în
valoare potenţialul de gândire şi imaginaţie, memoria, voinţa, personalitatea copilului în
ansamblul său.
c) Obiectivele jocului didactic care se formulează în legătură cu cerinţele programei şcolare
pentru clasa respectivă şi se transpun în situaţii concrete. Ele trebuie să fie cunoscute şi de către
elevi pentru a conştientiza demersul pe care-l au de parcurs şi pentru a-i motiva în legătură cu
conţinutul jocului.
d) Elementele de joc se pot alege cele mai variate: competiţia individuală sau pe grupe de
elevi, cooperarea între participanţi, stimularea rezultatelor bune, penalizarea greşelilor comise,
aplauze, cuvântul stimulator etc. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor
didactice ( de exemplu întrecerea, cuvântul ), altele în funcţie de conţinutul jocului. Important

34
este ca elementele de joc să se împletească strâns cu sarcina didactică, să mijlocească realizarea
ei în cele mai bune condiţii.
e) O componenta importantă a jocului o reprezintă regulile, care îndeplinesc în joc o
importantă funcţie reglatoare asupra acţiunilor şi relaţiilor reciproce între copii. Ele sunt
condiţionate de conţinutul şi sarcinile didactice ale fiecărui joc. Regulile jocurilor didactice sunt
numeroase şi de natură diferită. O primă categorie reglementează repartizarea rolurilor între
copii, alte reguli le arată cum se rezolvă sarcina respectivă, o a treia categorie de reguli se referă
la succesiunea acţiunilor în joc. Există şi reguli referitoare la comportarea copiilor în joc care le
indică ce este şi ce nu este permis în timpul jocului.
f) Materialul didactic. Reuşita jocului didactic depinde în măsură de materialul didactic
folosit, de alegerea corespunzătoare şi de calitatea acestuia.
Materialul didactic trebuie să fie variat, cât mai adecvat conţinutului jocului, să slujească cât mai
bine scopului urmărit. Astfel, se pot folosi: planşe, folii, fişe individuale, cartonaşe, jetoane, truse
cu figuri geometrice etc.
g) Acţiunea de joc este ultima latură constitutivă a jocului didactic. Este tocmai latura care
face rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru copii. Aceasta cuprinde
momente de aşteptare, surpriza, ghicire, mişcare şi întrecere.
Jocul didactic se încheie şi cu un anumit rezultat. El ne arată gradul în care copilul şi-a
format priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri, comparaţii, de a
da răspunsuri verbale prompte etc.
O clasificare pertinentă a jocurilor o întâlnim în lucrarea Să comunicăm cu plăcere, editată
de Fundaţia RENINCO sub egida UNICEF:
- Jocul de explorare: constă în tentativele copilului de a cunoaşte lucruri noi din mediul său;
- Jocul de mişcare: constă în folosirea corpului în acţiuni care solicită motricitatea, exersând
astfel şi dezvoltând atât fizicul, cât şi psihicul copilului aflat în strânsă legătură cu progresele
corporale;
- Jocul de manipulare: se referă la manipularea obiectelor din jur, copilul câştigându-şi în
acest fel o nouă independenţă în acţiune;
- Jocul de socializare: constă în interelaţionarea cu ceilalţi prin imitaţie şi comunicare. Este
una între caracteristicile jocului la vârsta preşcolară, în raport cu cel al antepreşcolarului;
- Jocul de stimulare: menţionat şi sub numele de joc simbolic, în care copilul îşi foloseşte
imaginaţia pentru a transforma obiectele din jur, le dă noi funcţii;
- Jocul de soluţionare a problemelor : implică încercarea de a găsi diferite soluţii la
problemele accesibile vârstei.

35
 1.8 Structura jocului didactic
Jocul didactic poate fi organizat ca activitate obligatorie sau ca metodă în structura altei
activităţi. Ca activitate de învăţare dirijată, jocul didactic necesită:
- proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce
vizează conţinutul jocului;
- cunoaşterea jocului sub toate aspectele;
- procurarea şi confecţionarea materialului didactic adecvat.
Selectarea jocului se realizează în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile
grupei de copii. În concordanţă cu acestea, trebuie ales materialul didactic. Orice material
didactic trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe:
- accesibilitate;
- adecvare la conţinutul jocului;
- simplitate;
- claritate;
- atractivitate;
- vizibilitate din orice poziţie;
- valoare artistică.
Structura jocului didactic cuprinde mai multe etape:
1. Organizarea jocului presupune asigurarea unui cadru adecvat desfăşurării activităţii,
pregătirea şi antrenarea copiilor.
2. Desfăşurarea jocului conţine o succesiune de secvenţe în care este prezentat jocul, se
realizează familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă, efectivă.
Jocul se însuşeşte pe măsura desfăşurării lui.
 Introducerea în activitate constă în captarea atenţiei copiilor printr-un element de surpriză, o
noutate, un scurt dialog atractiv, amuzant, o jucărie s. a. Enunţarea titlului jocului şi a unor
obiective orientează copiii în specificul acestei activităţi didactice.
 Familiarizarea copiilor cu jocul are ca obiective:
 trezirea interesului pentru joc, pentru tema jocului ( crearea motivaţiei );
 crearea unei atmosfere relaxante, de buna dispoziţie, favorabila performanţelor;
 prezentarea şi intuirea materialului didactic;
 prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, condiţie de baza
pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea obiectivelor operaţionale. Trebuie
asigurata înţelegerea şi realizarea acţiunilor de joc în succesiunea lor firească.
36
  Introducerea unor sarcini didactice noi şi a unor acţiuni de joc menţine interesul copiilor
şi îi face participanţi activi.
Metodele de însuşire a jocului diferă în funcţie de grupa de vârsta, de complexitatea
jocului, de experienţa de joc a copiilor, de sarcinile jocului. Cea mai simplă modalitate de
însuşire a jocului de către copii, frecvent folosită la grupa mică, este acţiunea; explicarea şi
demonstrarea jocului se realizează prin desfăşurarea efectivă a lui – calea inductivă. Calea
deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, sarcinile didactice, regulile, acţiunile de joc
urmate de aplicare. Explicaţia trebuie să fie simplă, clară, succintă; demonstraţia se poate face
cu ajutorul unor copii sau al grupei, al clasei întregi. Uneori deducerea regulilor se realizează cu
ajutorul copiilor.
 Etapa principală a jocului este desfăşurarea propriu-zisă a acestuia. Desfăşurarea
jocului şi performanţele copiilor relevă gradul de înţelegere a jocului, nivelul însuşirii
cunoştinţelor implicate în conţinutul jocului, capacitatea intelectuală şi abilităţile motrice ale
copiilor. Educatoarea/Învăţătoarea trebuie să urmarească:
- gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiunea normală;
- gradul de respectare a regulilor;
- rezolvarea rapidă şi corectă a sarcinilor didactice;
- activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor;
- îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice;
- stimularea spiritului de independenta al copiilor;
- asigurarea unui ritm vioi bazat pe interes constant, pe o atmosferă relaxantă;
-antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Eficientizarea jocului didactic necesită conceperea a una-doua variante, adică:
- introducerea unor elemente noi de joc;
- complicarea jocului prin sarcini didactice mai complexe, cu un grad mai mare de dificultate;
- prezentarea unor materiale didactice suplimentare;
- introducerea unor reguli noi;
- organizarea unei întreceri;
- utilizarea fişelor de muncă independentă.
Structura unui astfel de joc conţine mai multe momente de explicare şi demonstrare a
jocului. Ca modalitate de asigurare a înţelegerii adecvate a jocului, se practică jocul de probă, o
desfăşurare dirijată a jocului, însoţită de explicaţii şi indicaţii. Alteori, se adresează întrebări
selective referitoare la acţiunile şi regulile jocului.
3. Încheierea jocului didactic

37
 În această etapă se rezolvă unele sarcini didactice de sinteză; se reproduce sau se audiază
un text literar sau un cântec; se pot îndeplini acţiuni impuse de temă, de exemplu închiderea
magazinului, plecarea sau întoarcerea dintr-o excursie, dintr-o expoziţie, de la teatru etc. Se fac
aprecieri frontale şi individuale, se stabilesc câştigătorii, care vor fi recompensaţi prin aplauze
sau surprize, premii. Se poate realiza un joc liber al copiilor cu jucăriile folosite sau se execută
mişcări imitative cu sau fără jucării, se reproduc onomatopee etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi desfăşurării jocurilor cu conţinut şi cu
sarcini interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă şi educativă a jocului didactic,
sporesc atractivitatea şi facilitează antrenarea proceselor psihice. Jocul este definit de J. Piaget
ca ,, pol al exerciţiilor funcţionale în cursul dezvoltării individului’’, celalalt pol fiind ,, exerciţiul
neludic, când subiectul învaţă să înveţe într-un context de adaptare cognitivă şi nu numai de
joc’’.

38
 CAPITOLUL II
JOCUL LOGICO-MATEMATIC

MOTO:
„ Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul îşi modelează
propria să statuie.” (Chateau, J., 1967, p.36 ).

2.1 Valoarea practica a jocului didactic matematic

Structurarea modului de gândire matematică a copilului preşcolar este o faţetă a dirijării
procesului de cunoaştere a realităţi cu care copilul vine în contact direct sau indirect. Se
justifică aceasta prin realizarea evidentă şi anume, aceea ca în procesul de cunoaştere, copiii
la început sunt interesaţi de denumirea obiectelor, de însuşirea lor, ca apoi linia aceloraşi
curiozităţi epistemice să fie interesată de raporturile corelative din realitate. Datele
psihologice asupra dezvoltării preşcolarului arată că înainte de a se forma la copii noţiunea
de număr trebuie să aibă loc o serie de procese care să le asigure maturizarea şi deci,
posibilitatea de înţelegere a conceptului de număr.

Figura nr.2.1
Cunoscând faptul ca jocul este activitatea fundamentala în grădinița, este firesc ca acesta
să fie valorificat la maximum şi în predarea matematicii. Jocul didactic este indicat să fie
folosit în activitățile matematice deoarece noțiunile de număr şi de operații cu numere sunt

39
 abstracte. Folosirea lui în predarea matematicii oferă numeroase avantaje pedagogice, între
care:
 constituie o admirabila modalitate de a-i determina pe copii să participe activ la
activitate
 antrenează atât copiii timizi cât şi pe cei slabi
 dezvolta spiritul de cooperare
 dezvoltă la copii iscusința, spiritul de observație, ingeniozitatea, inventivitatea
 constituie o tehnica atractivă de explorare a realităţii.
Conținutul jocului didactic matematic este format din cunoștințele pe care copiii şi le-au
însușit în celelalte activităţi. Sensul principal al jocului şi atracția pentru el, se leagă direct de
rezolvarea sarcinilor didactice care apar sub forma unor probleme de gândire : denumire,
recunoaștere, comparație, ghicire, etc ( exemplu : să denumească grupa de obiecte, să ghicească
ce piesa a pipăit în săculețul cu surprize).
Regulile jocului arata copiilor cum să rezolve sarcina didactica, ele fiind condiționate de
conținut şi de sarcina didactica. Elementele de joc fac ca rezolvarea sarcinii să fie plăcuta şi
atractivă pentru copii. Valoarea practica a jocului didactic matematic consta în faptul ca, în
procesul desfăşurării lui, copilul are posibilitatea aplicării cunoștințelor însușite, exersării
deprinderilor şi priceperilor formate. Jocul didactic cuprinde următoarele laturi constitutive :
conținut, sarcina didactica, reguli de joc, elemente de joc. Desfășurarea jocului didactic are în
vedere prezentarea şi familiarizarea copiilor cu jocul didactic, antrenarea lor la o participare cât
mai vie şi eficienta, de fapt jocul se însușește pe măsură ce este jucat. Cerinţele şi metodica
desfășurării unui joc didactic sunt:
a) introducerea în activitate
b) prezentarea şi intuirea materialului
c) anunțarea temei activității
d) explicarea şi demonstrarea jocului
e) executarea jocului didactic de către copii
f) complicarea jocului didactic
g) încheierea jocului didactic.
Educatoarea urmărește ca elementele de joc să se integreze firesc în desfășurarea jocului
şi se stabilesc criteriile de performanta. Încheierea jocului este etapa în care copiii sunt apreciați
în funcție deevoluția lor, se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de
joc, cum s-au executat sarcinile, de către fiecare copil sau echipa, se stabilesc câştigătorii.
In încheiere, se repeta, eventual, denumirea jocului executat şi scopul sau.
40
 2.2 Caracterizarea jocului logico-matematic şi a obiectivelor sale
Jocurile logice reprezintă acele categorii de activităţi cu caracter ludic, în care se
reproduc pe planul acţiunilor obiectuale sau al acţiunilor cu imagini, eventual şi al unor acţiuni
cu simboluri simple, operaţii logice, relaţii, reguli şi legi ale gândirii corecte.
2.2.1 Caracterizarea jocului logico-matematic
Prin jocurile logice se urmăreşte însuşirea formelor gândirii logice(noţiune, judecată,
raţionament şi al relaţiilor între ele) utilizarea corectă a tuturor operaţiilor logice(analiza,
sinteza, comparaţia, generalizarea, clasificarea, diviziunea etc.), asimilarea unor operaţii cu
mulţimi de obiecte şi exprimarea rezultatelor acestora sub forma calculului
propoziţional( implicaţie, negaţie, conjuncţie, disjuncţie etc.), educarea calităţilor
gândirii( flexibilitate, fluiditate, spontaneitate, perspicacitate, independenţă, rapiditate etc.),
aplicarea regulilor şi legilor gândirii critice în diferite acţiunii şi situaţii concrete de viaţă.
Aplicarea corectă a jocurilor logice solicită o informare temeinică din partea educatoarei asupra
unei noţiuni elementare de logică formală şi dialectică, precum şi de logică matematică pe care
trebuie să le transpună la nivelul copiilor preşcolari .
În grădiniţă există două tipuri de jocuri logice ţinând seama de conţinutul lor, şi anume:
jocuri logico-matematice, al căror obiectiv îl constituie apropierea copiilor de înţelegerea
relaţiilor de ordin cantitativ, în vederea însuşirii numeraţiei şi a calculului şi jocuri logice de
cunoaştere a mediului înconjurător, a căror menire este de-ai învăţa pe copii să opereze cu
cunoştinţele în conformitate cu unele cerinţe ale gândirii logice, structurându-le şi punându-le în
diferite relaţii unele cu altele . În mod deosebit se realizează succesiunea de la ceea ce este mai
puţin general la ceea ce prezintă un grad mare de generalitate, de la ceea ce are o sferă mai
restrânsă la ceea ce are o sferă mai largă. Jocurile logice de cunoaştere a mediului înconjurător
au o problematică mai vastă şi oferă o varietate mai mare de posibilităţi de aplicare a operaţiilor
logice la noţiuni cu conţinut diferit şi cu o sferă mai largă decât cele existente la jocurile logico-
matematice. De asemenea, permanenta evoluţie la care sunt supuse obiectivele şi fenomenele
determină o continuă modificare a raporturilor între ele şi în consecinţă a relaţiilor de ordin
logico-formal . Aceasta favorizează la rândul ei încadrarea treptată a regulilor logicii formale
într-o structură superioară, aceea a logicii dialectice şi prin aceasta se intensifică procesul de
dezvoltare a flexibilităţii şi creativităţii gândirii .
Introducerea jocurilor logice în sistemul activităţilor educative din grădiniţă este una din
direcţiile cele mai actuale şi mai semnificative ale modernizării învăţământului preşcolar. Esenţa
jocului logic, ca modalitate de educare intelectuală a preşcolarilor, constă în faptul că la nivelul
41
acestuia se realizează o îmbinare optimă între obiectivele urmărite, conţinutul activităţii şi
particularităţile psihice ale vârstei preşcolare sub forma jocului . În acest fel stimularea
dezvoltării intelectuale a copiilor se realizează din interior, prin organizarea activităţilor în
lumina noţiunilor de teoria mulţimilor şi logică, fără ca acestea să apară sarcini explicite de
învăţare, ci în calitate de condiţii fireşti, necesare, derivând din însăşi natura jocului şi
condiţionând desfăşurarea lui.
Cercetările relativ recente în domeniul psihologiei copilului au pus în evidenţă unele fapte
semnificative pentru problema enunţată şi, în special, faptul că dezvoltarea intelectuală a
copilului are loc pe calea asimilării treptate a unor operaţii şi structuri logice, la început mai
simple şi legate de acţiunea obiectuală nemijlocită şi în afara căreia nu poate fi explicată geneza
unor operaţii mult mai complexe, specifice inteligenţei operatorii şi mai târziu gândirii ipotetice,
experimentale. Sub aspecte generale, jocul logic nu se deosebeşte de celelalte forme de joc din
grădiniţă şi nici nu se desfăşoară izolat de acestea . La grupele mici, unele sarcini ale jocurilor
logice sunt realizate şi în alte jocuri, iar la grupele mari, jocul logic este subordonat, integrat în
activităţi mai complexe de învăţare, în cadrul activităţilor matematice comune.
Ceea ce caracterizează jocul logic în raport cu celelalte forme de joc este în primul rând
faptul că el se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi logică, considerate ca bază
necesară asimilării ulterioare a noţiunilor matematice, urmărind formarea la copii a capacităţilor
de a gândi logic, de a lucra cu structuri şi operaţii logice, fără ca în mod necesar să se transmită
copiilor termenii şi noţiunile folosite de alte ştiinţe.

Figura nr.
2.2
Este
evident, în
consecinţă,
că în jocurile
logice accentul
cade pe latura
formativă a activităţii, nu se urmăreşte o anticipare forţată, la nivelul cunoştinţelor, a învăţării
noţiunilor matematice, ci o pregătire mai curând nespecifică, la nivelul capacităţii de învăţare.
Aceasta este în concordanţă cu funcţia predominant formativă a grădiniţei şi corespunde, cu
modul cel mai adecvat în care trebuie văzută pregătirea copilului. În jocul logic creşte numărul

42
de condiţii şi cerinţe de care copilul trebuie să ţină seama, cunoaşterea şi respectarea acestor
cerinţe fiind esenţială pentru realizarea jocului. Ori, a cere copilului prin joc să respecte aceste
condiţii, înseamnă, de fapt, a-l solicita să lucreze ţinând cont de principiile logice şi operând cu
structuri logice. Este evident deci, că prima şi cea mai importantă contribuţie a jocului logic la
dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor se realizează pe direcţia dezvoltării capacităţilor de a
acţiona în lumina principiilor şi operaţiilor logice şi, pe această cale, prin asigurarea premiselor
interiorizării operaţiilor logice care au derivat din acţiunile obiectuale nemijlocite, în cadrul unui
proces dirijat de educatoare . Fructificarea acestor valenţe formative ale jocurilor logice depinde
însă de nivelul la care educatoarea cunoaşte elementele de teoria mulţimilor implicate în joc şi în
special de măsura în care ştie că fiecărei operaţii îi corespunde, în cadrul jocului, una sau mai
multe operaţii logice. Astfel, partiţia într-o mulţime de elemente, construirea unei mulţimi după o
caracteristică comună, presupun operaţii logice pe noţiuni: clasificarea, compararea şi, într-o
oarecare măsură, generalizarea şi determinarea. Stabilirea relaţiilor între mulţimi şi realizarea
unor operaţii cu mulţimi(reuniunea, intersecţia, diferenţa etc.) presupun operaţii logice mai
complexe: operaţii cu propoziţii, conjuncţia, disjuncţia, negarea propoziţiilor . Ceea ce trebuie
subliniat aici este că, aceste operaţii nu apar în calitate de „cunoştinţe de memorat”, ci în calitate
de reguli implicate în acţiune . De aceea, rezultatul (chiar şi cel imediat) nu este formarea la copii
a noţiunilor respective, ci dezvoltarea capacităţilor intelectuale, pornind de la acţiunea
nemijlocită şi favorizând, prin joc, desprinderea treptată de acesta şi interiorizarea acţiunilor ca
operaţii. Atât în cadrul practicii pedagogice, cât şi în alte împrejurări, s-a constatat că eficienţa
jocurilor logice depinde în egală măsură de cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de
cunoaşterea noţiunilor de teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul acestora.
Îmbinarea acestor condiţii asigură atât caracterul formativ al jocului, cât şi corectitudinea şi
caracterul semnificativ al activităţii în raport cu noţiunile din ştiinţele respective .
Contribuţia jocurilor logice la dezvoltarea intelectuală a preşcolarilor are loc şi pe
direcţia dezvoltării procesului de percepţie, precum şi a raporturilor interfuncţionale între
percepţie, gândire şi acţiune . În jocurile logice se poate controla în ce măsură un anumit nivel de
dezvoltare intelectuală asigură un mecanism de reglare optimă a percepţiei între gândire şi
cuvânt. O condiţie importantă a folosirii eficiente a jocului logic în sensul dezvoltării intelectuale
a preşcolarilor este îmbinarea aspectului de exersare cu cel de testare .
2.2.2 Obiectivele şi sarcinile activităţilor matematice în grădinită
Activităţile cu conţinut matematic din grădiniţa de copii vizează intuirea unor noţiuni
simple, însuşirea unor cunoştinţe la nivelul posibilităţilor de înţelegere a copiilor, stimularea unor
capacităţi intelectuale.

43
Activităţile matematice cu preşcolarii sunt menite să realizeze următoarele sarcini:
 Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii prin acţiunea directă a copilului cu obiectele şi
înţelegerea aspectelor matematice referitoare la cantitate, la mulţimile de obiecte, cu
însuşirile lor, pe baza unor percepţii şi reprezentări cu privire la forma, culoarea şi
dimensiunea obiectelor;
 Compararea cantităţii global, prin punere în corespondenţă şi prin numărare;
 Efectuarea unor acţiuni cu mulţimi de obiecte (imagini, simboluri);
 Stimularea unor operaţii de gândire(analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea) precum
şi dezvoltarea calităţilor gândirii (corectitudinea, promptitudinea, independenţa,
flexibilitatea, creativitatea) prin antrenarea treptată a copiilor într-o activitate concretă
orientată spre descoperirea şi înţelegerea unor relaţii matematice;
 Intuirea relaţiei de ordine naturală şi familiarizarea copiilor cu formarea şirului numerelor
naturale 1- 10, cu numeraţia în ordine crescătoare;
 Formarea deprinderilor de activitate intelectuală (de a asculta cerinţele educatoarei, de a
acţiona corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări, de a urmări, corecta sau
completa răspunsurile colegilor, de a pune întrebări);
 Folosirea în vorbire a cuvintelor şi a expresiilor adecvate operaţiilor cu conţinut
matematic.
În cadrul activităţilor cu conţinut matematic la grupa mică se urmăresc următoarele obiective:
- recunoaşterea de către copii a unor obiecte şi imagini ale acestora şi familiarizarea lor cu
alcătuirea şi denumirea corectă a unor grupe de obiecte, pe baza perceperii
nemijlocite a însuşirilor de formă, culoare, mărime;
- perceperea relaţiilor cantitative între grupe diferite de obiecte;
- formarea reprezentărilor cu privire la grupele de obiecte construite pe baza unei singure
însuşiri;
- formarea deprinderilor de a asculta cerinţele educatoarei şi de a alcătui grupe de obiecte,
de a acţiona cu ele, cu imaginile acestora, cu figuri geometrice: cerc, pătrat etc.;
- formarea deprinderilor de a exprima verbal, corect acţiunile efectuate, folosind
expresiile uzuale corespunzătoare acestora.
Pe baza obiectivelor generale se mai urmăreşte ca preşcolarul din grupa mică să
dobândească următoarele comportamente:
- să constituie grupe cu obiecte uzuale, jucării, imagini, figuri geometrice, după o însuşire
dată ca urmare a perceperii corecte a acesteia;

44
 - să acţioneze cu obiectele aşezându-le în diferite poziţii în spaţiu şi denumind corect
locul ocupat;
- să aşeze obiecte dintr-o grupă dată, în şir, asemănător modelului, alternând forma,
mărimea sau culoarea.
La grupa mijlocie, cunoştinţele însuşite la grupa mică sunt îmbogăţite cu cunoştinţe noi şi
se aprofundează unele din cunoştinţele anterioare.
Preşcolarii din grupa mijlocie trebuie să perceapă relaţiile spaţiale între mulţimile de obiecte:
- perceperea corectă a diferitelor relaţii cantitative între mulţimile de obiecte, sesizarea
de către copii a invariantei cantităţii indiferent de felul obiectelor,mărimea şi poziţia
lor în spaţiu;
- formarea capacităţii de a recunoaşte mulţimi de obiecte redate în desen prin imagini
concrete şi prin figuri simbolice (cerculeţe, liniuţe, puncte) şi a le constitui în acelaşi
mod, ei înşişi;
- formarea şi dezvoltarea unor procese psihice de cunoaştere a operaţiilor gândirii.
Pe baza obiectivelor generale se mai urmăreşte ca preşcolarul din grupa mijlocie să dobândească
următoarele comportamente:
- să alcătuiască mulţimi după o singură însuşire cu obiecte reale, cu imagini ale unor
obiecte cunoscute şi cu figuri geometrice;
- să identifice şi să numească poziţii şi relaţii spaţiale relative (deasupra, dedesubt,
la stânga, la dreapta);
- să recunoască şi să denumească atribute comune şi diferenţe folosind negaţia logică;
- să reprezinte figural mulţimi de elemente reprezentate prin imagini;
- să trieze şi să ordoneze obiecte în şir crescător şi descrescător;
- să compare prin apreciere globală şi prin formare de perechi două mulţimi (mai multe,
mai puţine, tot atâtea);
- să numere conştient în limitele 1 – 5, crescător şi descrescător;
- să asocieze cantitatea la număr şi numărul la cantitate.

2.3. Felurile jocurilor logice şi problematica lor

Problematica jocurilor logico-matematice în funcţie de tipurile practicate în grădiniţe a
fost cercetată şi expusă de profesorul Gh. Iftime în lucrarea „ Jocuri logice pentru preşcolari şi
şcolari mici”. Autorul menţionează în acest sens opt tipuri de jocuri logico-matematice care
apelează la anumite cunoştinţe şi operaţii logice :
- jocurile libere de construcţii-diferenţierea mulţimii şi a elementelor sale .

45
 - jocuri pentru construirea de mulţimi-împărţirea mulţimii în subunităţi(partiţia),
apartenenţa unui element la mai multe submulţimi după atributul care este luat în
considerare, denumirea elementelor mulţimii prin negaţie(complementara) şi prin
conjuncţii de atribute, deducţia , contradicţia , intuirea corespondenţei biunivoce .
- jocuri pentru aranjarea pieselor în tablou-partiţia, ordinea şi succesiunea; intuirea
intersecţiei şi a conjuncţiei logice .
- jocuri de diferenţe-succesiunea după criteriul diferenţei(înlocuirea unui atribut cu altul).
- jocuri cu cercuri-operaţii cu mulţimi: intersecţia, reuniunea, diferenţa, complementara
reuniunii; operaţii logice: conjuncţia, disjuncţia, negaţia .
- jocuri de formare a perechilor-corespondenţă între elementele a două mulţimi,
corespondenţă biunivocă .
- jocuri de transformări-corespondenţă biunivocă, mulţimi echipotente şi proprietăţile
relaţiei de echipotenţă(echivalenţa), transformări identice şi transformări ciclice .
- jocuri cu mulţimi echipotente-stabilirea relaţiei de echipotenţă pe baza corespondenţei
biunivoce, ordinea naturală, efectuarea operaţiilor pe această bază .
Clasificând jocurile logice de cunoaştere a mediului înconjurător după sarcina lor
didactică, au fost stabilite până în prezent următoarele tipuri:
- jocuri pentru stabilirea identităţii şi a lipsei de identitate(asocierea lucrurilor identice,
alcătuirea de perechi sau eliminarea perechilor care nu cuprind elemente identice).
- jocuri pentru afirmarea sau negarea unor însuşiri ale obiectivelor(formarea de perechi pe
baza unor criterii anume: o însuşire comună, vecinătate spaţială, simultaneitate sau
succesiune în timp) .
- jocuri pentru compunere şi descompunere, reconstituiri pe baza operaţiilor de analiză şi
sinteză, scoţând în evidenţă relaţia parte-întreg.
- jocuri pentru asocierea pe baza unor criterii simple sau pentru eliminarea elementelor de
prisos pe baza unui criteriu dat.
- jocuri pentru stabilirea de asemănări şi diferenţe.
- jocuri de clasificări pe baza unor însuşiri comune, structuri, funcţii, utilitate etc. .
- jocuri pentru stabilirea raportului de încrucişare( intersecţia şi conjuncţia logică ) .
- jocuri de diviziuni pe baza unor criterii simple date sau descoperite de copii .
- jocuri de ordonări ale obiectelor după relaţia gen-specie şi invers, pe baza unor însuşiri
concrete(de la mic la mare) după succesiunea firească a evenimentelor, a acţiunilor .
- jocuri de dispunere în tablou a unor imagini după criterii date sau stabilite de copii .
- jocuri de deducţii logice realizate pe bază de şir de întrebări sau pe baza unor ghicitori.

46
 - jocuri de stabilire şi alegere de alternative(copiii aleg din mai multe alternative pe cea
mai favorabilă sau stabilesc mai multe posibilităţi de continuare a unei acţiuni,
întâmplări, eveniment) .
- jocuri de stabilire de ipoteze şi de consecinţe ale acestora ( jocul lui „ dacă ” ) .
- jocuri de stabilire a relaţiilor de cauzalitate .
După contribuţia jocurilor logice în dezvoltarea operaţiilor gândirii, ele au fost grupate în :
- jocuri de însuşire a unor operaţii logice în mod intuitiv .
- jocuri de exersare a operaţiilor logice învăţate .
- jocuri de testare a capacităţilor intelectuale, în special a gândirii, de stabilire a nivelului
lor de dezvoltare .
- jocuri cu caracter compensator ,ameliorativ ,de corectare , etc . .

2.4. Modalităţi de aplicare în grădiniţă a jocurilor logice

În funcţie de locul pe care îl ocupă în procesul instructiv-educativ, jocurile logice se pot
desfăşura cu grupa întreagă, sub forma unui joc de-sine-stătător într-un mod asemănător cu cel al
jocurilor didactice. Aceste jocuri sunt incluse în programa activităţilor cu conţinut matematic şi
în cea a cunoaşterii mediului înconjurător, fără să fie fixat un anumit număr de jocuri pentru
fiecare grupă de copii.
Jocurile logice cu caracter aplicativ sunt incluse în structura unor activităţi cu grupa
întreagă, cu scopul de a contribui la fixarea sau verificarea cunoştinţelor. Ele pot să se execute cu
obiectele utilizate în lecţie , sau cu ajutorul unor fişe de muncă independente. Jocurile logice de
tipul jocurilor de masă sunt practicate în grupele mici, în cadrul activităţilor de dimineaţă ,
utilizând mai ales material ilustrativ. Ele dau posibilitatea exersării unor operaţii logice cu care
copiii s-au familiarizat în activitatea cu grupa întreagă. Jocurile logice prin intermediul unor fişe
individuale, caiete de muncă independente, se desfăşoară tot în cadrul activităţilor de dimineaţă,
dar în mod individual. Ele au ca obiective principale corectarea, ameliorarea sau perfecţionarea
gândirii logice la acei copii care manifestă încetineală sau greutăţi în rezolvarea corectă a unor
probleme simple.
Jocurile logice se apropie ca structură şi modalităţi de jocurile didactice, necesitând
măsuri de pregătire şi de organizare asemănătoare. În cazul jocului logic, predominantă este
învăţarea jocului în acţiune, stimularea copiilor de a descoperi relaţiile şi regulile, după care se
ajunge la soluţia cerută de problema intelectuală inclusă în joc. În consecinţă, rolul copiilor
creşte considerabil în descoperirea operaţiilor care stau la baza rezolvării jocului . Prin această
libertate mai mare acordată copilului în căutarea soluţiilor, chiar şi în construirea jocului, jocul

47
logic are trăsături comune de ordin metodic cu jocul de creaţie. Activităţile matematice au un rol
deosebit în cadrul învăţământului preşcolar, ele vizând stimularea dezvoltării intelectuale a
preşcolarilor şi contribuind la trecerea treptată de la gândirea concret – intuitivă la gândirea
abstractă, pregătind copiii pentru înţelegerea şi însuşirea matematicii în clasa I .
Un obiectiv major al taxonomiei educaţionale îl constituie pregătirea pentru şcoală a
copilului şi ea trebuie înţeleasă prospectiv ca o „adaptare reciprocă, pe de o parte, a copilului la
şcoală, pe de altă parte, a şcolii la copil”. În perspectiva realizării acestui deziderat asistăm la o
intensă şi ascendentă continuitate între învăţământul preşcolar şi şcolar, acţiune întemeiată pe
considerentul că succesul startului şcolar al elevului din clasa I prefigurează adesea în mod
hotărâtor ulterioara să activitate şcolară.
Munca educaţională desfăşurată în grădiniţă, în vederea creării condiţiilor psihice(a
structurilor şi funcţiilor psihice) care să-l facă pe copil apt pentru munca din şcoală, adică pentru
o activitate susţinută şi sistematică constituie baza pregătirii psihologice a preşcolarilor pentru
şcoală. Când este capabil să treacă de la o activitate predominant ludică(jocul), cu finalitate
intrinsecă, la învăţătură, adică o activitate cu finalitate extrinsecă, copilul este pregătit psihologic
pentru şcoală. Aceasta presupune maturizarea lui psihică prin activităţile din grădiniţă
.E.Bernard, consideră că, la intrarea în şcoală, personalitatea copiilor trebuie să se caracterizeze
prin: maturitate fizică – rezistenţă la efort; maturitate mentală – capacitatea de analiză şi
planificare, înţelegerea normei, a regulii, a cantităţilor; maturitate volitivă – capacitatea de
autoreglare, de a-şi inhiba impulsurile şi de a-şi regla trebuinţele; maturitate socială – trebuinţa
de apartenenţă la grup, conduita socială adecvată în grup; maturitate morală – sentimentul
datoriei şi al responsabilităţii, conştiinţa sarcinii; maturitate pentru muncă – capacitatea de
concentrare, atenţia şi perseverenţa, trebuinţa de performanţă.
Învăţământul se confruntă cu următoarele probleme:
-numărul mare al eşecurilor şcolare înregistrate în prima clasă a şcolii primare(fiind aproape
egal cu numărul eşecurilor din toate celelalte clase ale acestui ciclu luate la un loc) ;
-constatarea unor diferenţe în nivelul de dezvoltare psihică şi culturală între copii, la nivelul
începerii şcolii, care influenţează evoluţia lor şcolară ;
-rolul hotărâtor pe care îl are succesul startului şcolar pentru întreaga carieră şcolară ;
-necesitatea extinderii învăţământului preşcolar până la cuprinderea celor mai mulţi copii,
într-o educaţie instituţionalizată.
Acestea demonstrează nu numai complexitatea problemelor pe care le antrenează
acţiunea de pregătire a copiilor pentru activitatea şcolară, ci şi necesitatea de a găsi soluţii
eficiente, astfel încât începutul şcolarizării fiecărui copil să fie fructuos şi să constituie premisa

48
unei evoluţii şcolare cu randamentul scontat. Pregătirea pentru şcoală în preşcolaritate vizează
atât latura informativă, cât şi pe cea formativă, cu tendinţa general valabilă pentru orice nivel de
învăţământ de accentuare a laturii formative. Achiziţionarea unor capacităţi şi abilităţi
intelectuale, care să-i înlesnească munca de învăţare, îl face pe copil apt pentru şcoală şi nu
însuşirea unui volum mare de cunoştinţe. Pe lângă un volum corespunzător de reprezentări
asupra mediului înconjurător, copilul trebuie să posede, la intrarea în şcoală operaţii intelectuale
necesare actului de cunoaştere.
O modalitate de realizare a unui învăţământ activ care, acordând un rol dinamic
instituţiei, pune accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor însăşi, o constituie jocul logic.
Aceasta favorizează dezvoltarea analizatorilor tactili, vizuali, auditivi, conduce mai rapid şi
eficient la formarea percepţiilor prin contactul direct cu multitudinea obiectelor(figurilor
geometrice), prin mărimea acestora sau a imaginilor acestora. Numeroase jocuri logice
organizează procesul perceperii analitico-sintetice a însuşirilor caracteristice ale obiectelor.
Astfel, în desfăşurarea jocurilor copiii analizează obiectele, diferenţiază corect culorile şi
mărimile acestora. Înainte de a stabili contactul cu trusa, copiii trebuie să cunoască în mod
nemijlocit obiecte din mediul înconjurător: animale, fructe, obiecte de mobilier, obiecte de uz
personal, jucării etc., la toate activităţile destinate mediului ambiant, ca şi în primele activităţi cu
conţinut matematic, copilul trebuie ajutat să-şi sistematizeze observaţiile în sensul de a distinge
mărimea, culoarea, forma obiectelor, poziţiile lor spaţiale relative. Acestea se realizează cu
ajutorul jocurilor libere de construcţie. Percepţia spaţiului se dezvoltă mai ales prin jocurile prin
care preşcolarul aşează laolaltă figurile, sau construieşte ceva anume. Pe această cale se
familiarizează cu raporturile spaţiale între ele: sus-jos, în faţă-în spate, aproape-departe, stânga-
dreapta. Dacă preşcolarii exprimă mai uşor mărimea relativă(întinderea suprafaţă) a
obiectelor(plate) precum şi culorile acestora, forma e mai greu de exprimat, întrucât termenii
folosiţi ( pătrat, triunghi, dreptunghi ) intră pentru prima dată în vocabularul copilului. De îndată
ce copiii au căpătat o iniţiere, chiar sumară, asupra formelor, mărimii şi culorilor mai importante,
ei pot primi trusele pentru a-şi desfăşura unele activităţi la liberă alegere .Prin aceste jocuri sunt
cultivate abilităţile pentru mărimea pieselor, capacitatea de percepţie pentru distingerea
atributelor, se formează primele deprinderi de activitate desfăşurată în colectiv.
Cercetările în domeniul formării reprezentărilor matematice la preşcolari, câştigă în
ultima vreme tot mai multă importanţă, devin mai riguros fundamentate din punct de vedere
ştiinţific. Aceasta deoarece reprezentările matematice constituie baza intuitiv concretă a
noţiunilor matematice şi a operaţiilor logico-matematice ce se dezvoltă succesiv în operatiile
gândirii şi inteligenţei preşcolarului şi apoi a şcolarului. În jocul „Găseşte o piesă de aceeaşi

49
formă”, copiii îşi formează reprezentările despre figurile geometrice, învăţând să deosebească
formele: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi.

Figura nr.2.2
Comparând obiectele după diferitele lor însuşiri, copilul învaţă să cunoască dimensiunile
de mărime şi grosime. Jocul „Săculeţul fermecat” le dă copiilor posibilitatea să descopere forma,
mărimea şi grosimea piesei numai prin simţul tactil ; culoarea poate fi doar ghicită sau spusă prin
scoaterea piesei din săculeţ. Treptat însă, li se oferă procedee şi pentru deducerea ei în anumite
situaţii. În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii îşi exersează vorbirea, îşi însuşesc
o terminologie adecvată, îşi dezvoltă vocabularul matematic. Ei se obişnuiesc să exprime corect
şi cu uşurinţă ceea ce gândesc şi rezolvă practic, să stabilească o legătură firească între cuvânt şi
semnificaţia sa. Copilul îşi exprimă gândurile şi sentimentele cu ajutorul cuvintelor, deci el
trebuie antrenat să le folosească pentru a-i forma deprinderi corecte de gândire şi de limbaj. Jocul
„Te rog să-mi dai”, îi obişnuieşte pe copii cu o exprimare clară, coerentă şi o atitudine politicoasă
faţă de partenerii de întrecere.
Jocurile logico-matematice, şi-au dovedit valoarea educativă deosebită asupra dezvoltării
gândirii corecte, a evoluţiei imaginaţiei. La această vârstă gândirea copiilor se ridică treptat de la
forme intuitiv-acţionale senzomotorii, la forme intuitiv-imaginative şi verbale. Se dezvoltă
gândirea logică, copiii sunt puşi în situaţia de a căuta soluţii şi de a verbaliza acţiunile
îndeplinite, ceea ce relevă aspectul formativ al activităţilor matematice. Prin aceste jocuri se
dezvoltă potenţialul intelectual şi acţional-creator al preşcolarilor, spiritul de observaţie, unele

50
calităţi ale gândirii, capacitatea de analiză, sinteza, comparaţia, abstractizarea şi generalizarea.
Prin joc copiii învaţă cu plăcere elementele de logică matematică. „Jocul celor două cercuri”, în
care copiii trebuie să plaseze în interiorul a două cercuri secante mulţimea de piese geometrice
cu o proprietate caracteristică dată, astfel ca în intersecţie să apară toate elementele comune celor
două mulţimi, pune în faţa copiilor probleme de analiză, comparaţie, abstractizare. Capacitatea
operatorie a gândirii sporeşte când copilul este pus în situaţia de a recunoaşte proprietatea
comună a elementelor din intersecţie. Jocurile în care copilul este pus să grupeze obiectele după
trăsăturile caracteristice dezvoltă operaţia de comparare. Pentru a le grupa, copilul le compară,
desprinde notele lor comune şi diferite, după care le clasifică în diferite categorii. Această
clasificare nu este posibilă fără generalizare, astfel încât atunci când aşează obiecte diferite în
grupe, copilul trebuie să generalizeze notele comune şi esenţiale ale acestora şi să le integreze
într-o noţiune generalizatoare ( „piese mari”, „dreptunghiuri”, „piese roşii” ). Cu ajutorul
educatoarei, copiii ajung să utilizeze sub formă intuitivă, legile lui de Morga şi principiile
generale ale logicii: ale negării negaţiei, ale contradicţiei şi ale terţului exclus, simplificând mult
calea raţionamentului spre obţinerea unor rezultate exacte. Jocul "Te rog să-mi dai" urmăreşte nu
numai sesizarea complementarei unei mulţimi, determinarea atributelor unor piese folosind
deducţia logică, negaţia şi conjuncţia ci şi obişnuirea copiilor de a folosi principii ale judecăţii
logice: „O piesă nu poate fi simultan în ambele echipe” ( contradicţia ) ; „Ea se află la noi sau la
echipa adversă, o altă posibilitate nu există” (terţul exclus). Iniţiativa şi inventivitatea, sunt
trăsături psihice cultivate de jocuri prin conţinutul şi modul lor de organizare. Fiind pus în faţa
unei situaţii, copilul nu adoptă o atitudine contemplativă ci reflectează asupra ei, îşi imaginează
singur diferite variante posibile de rezolvare, îşi confruntă părerile proprii cu cele ale colegilor,
acţionează, rectifică eventuale erori. Îi învaţă pe copii nu numai să rezolve probleme, ci şi să le
compună şi să verifice singuri soluţiile prin faptul că uneori, rezolvarea poate fi găsită pe mai
multe căi ceea ce-l determină pe copil să studieze diversele variante, să opteze pentru una sau
alta, motivând alegerea făcută prin avantajele pe care le oferă ea în comparaţie cu celelalte.Jocul
„Găseşte locul potrivit” poate fi complicat prin punerea copiilor în faţa unor situaţii problemă:
-aşezarea a 1-2 piese în fiecare cerc şi solicitarea copiilor să descopere caracteristicile după
care au fost aşezate acestea ;
-putem cere copiilor să formuleze noi probleme şi să aşeze singuri piesele în cele două
cercuri.
Preşcolarii nu trebuie obişnuiţi cu o orientare univoc deterministă a raţionamentelor. E
dăunător să creăm mentalitatea că toate problemele au soluţie şi aceasta este unică, în caz
contrar, problema e greşită. Aşa cum în realitatea înconjurătoare întâlnim probleme care au o

51
soluţie, mai multe soluţii sau nici o soluţie, în jocul logic copilul va fi confruntat cu aceleaşi
probleme. În desfăşurarea jocului esenţială este activitatea conştientă de căutare şi de descoperire
a soluţiilor. În general, calea spre rezolvare este descoperită de către copii, verificată şi acceptată
de întregul grup; în caz contrar educatoarea nu trebuie să prezinte soluţiile de-a gata şi nici să
respingă soluţiile copiilor .Nu trebuie condamnate greşelile ce se pot, eventual, ivi pe parcursul
rezolvării unei probleme dar trebuie încurajate încercările de a ieşi din impas.
Jocul „Cine ghiceşte repede?” nu este o simplă ghicitoare, ci un exerciţiu al minţii în care
deducţia logică are un rol important. Pentru a ilustra atributele pieselor sau negaţiile acestora
sunt utilizate simboluri care constituie un pas pregătitor pentru înţelegerea citirii şi scrierii, un
sprijin preţios în combaterea memorării mecanice. Trebuie să-i lăsăm pe copii să descopere
singuri, indicându-le procedeul cel mai eficace, dar neforţând nota. Copiii nu vor şti, la început,
să folosească eficient deducţiile şi în acest caz unii colegi le vor reproşa ; nu vor economisi
întrebările, ba chiar le vor repeta ; nu vor şti să sistematizeze întrebările pentru a afla pe rând
fiecare atribut al piesei, treptat, ei îşi vor însuşi şi acest procedeu ce uşurează memorarea şi
formularea deducţiilor, micşorând numărul întrebărilor necesare. Esenţial este ca preşcolarii să se
deprindă cu spiritul critic şi autocritic. Rezolvarea sarcinilor de către copii contribuie la educarea
atenţiei voluntare, la coordonarea mişcărilor mâinilor de către analizatorul vizual şi auditiv, a
interesului pentru activitate. Forma de muncă independentă are la bază activitatea individuală cu
mulţimile de obiecte şi fişele individuale. Pe măsură ce copilul devine stăpân pe aceste jocuri, el
este în stare să acţioneze şi în mod independent, activitate de mare importanţă în pregătirea
pentru şcoală, unde începe munca intelectuală independentă. Un mijloc eficient pentru realizarea
educaţiei morale, dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de iniţiativă, a
disciplinei conştiente, perseverenţei şi sociabilităţii trăsături de caracter şi voinţei îl reprezintă
aceste jocuri logice .Organizarea echipelor permite copiilor să se obişnuiască cu cerinţa de a
munci în colectiv, de a cultiva relaţii interpersonale corecte între copii, cu organizarea
schimbului de experienţă; în cadrul echipelor trebuie antrenaţi şi cei mai timizi. Astfel se
formează spiritul de echipă, fiecare copil luptând pentru câştigarea competiţiei de către echipa sa.
Educatoarea are rol de organizator, de îndrumător, de arbitru imparţial. În cadrul jocului logic
trebuie subliniată însemnătatea însuşirii şi respectării regulii de joc ceea ce-i conferă un
preponderent rol formativ educând la copii, simţul de răspundere şi onestitate. Copiii devin
conştienţi că nesocotirea regulilor de joc are uneori consecinţe grave: trenul poate deraia,
construcţiile se pot dărâma etc., de aceea nerespectarea lor are drept consecinţă sistarea jocului .
Astfel, bibliotecara nu împrumută decât cărţile care sunt denumite corect şi complet,
constructorii refuză să ridice case care nu respectă regulile date.

52
 J.Piaget observă că acceptarea şi respectarea regulilor, îl determină pe copil să participe la
efortul comun al grupului din care face parte. În jocul logic colectiv copiii învaţă să se ajute unii
pe alţii, să se bucure de succesele colegilor lor, să aprecieze şi să recunoască nepărtinitor
reuşitele altora. Fiind o activitate colectivă, jocul logico-matematic, învaţă copiii „A B C”-ul
comportării civilizate, deoarece uzitează de expresii ca „vă rog”, „nu vă supăraţi”, „vă
mulţumesc”. Repetarea şi respectarea acestor expresii în cadrul regulilor de joc sunt pe cât de
necesare pe atât de utile. Jocul „Biblioteca” urmăreşte consolidarea cunoştinţelor referitoare la
descrierea unei piese prin cele patru atribute ale sale şi totodată formarea unor deprinderi de
comportare civilizată. Copiii se adresează bibliotecarei: „Bună ziua, vă rog să-mi daţi
…….mulţumesc”. Deci, influenţa jocului logic asupra comportării copilului în colectiv, asupra
disciplinei, asupra caracterului şi a voinţei este permanentă, directă şi de o mare intensitate, ceea
ce îi măreşte considerabil valoarea educativă. În cadrul acestor jocuri copiii mai învaţă că
păstrarea şi restituirea cărţilor la timp, sunt îndatoriri ale cititorilor, fac aprecieri asupra
tablourilor alcătuite, fişele individuale le încântă ochiul, trezindu-le gustul pentru frumos şi
implicit dezvoltându-le simţul estetic.
În concluzie, jocul logic exercită o influenţă multilaterală asupra dezvoltării psihice a
copilului, aducând un spor de eficienţă în pregătirea acestuia pentru şcoală.

2.5. Îndrumarea jocurilor logice de către educatoare

Educatoarea va putea atinge obiectivele predominant – formative ale jocului logic dacă
va da copiilor posibilitatea să reflecteze singuri asupra problemelor puse de joc, să-şi imagineze
mai multe variante posibile de rezolvare, să comunice liber cu colegii lor în cursul jocului pentru
confruntare de păreri, să faciliteze copiilor studierea variantelor propuse şi a soluţiilor obţinute
prin aplicarea lor, să nu le impună varianta la care ea s-a oprit, să-i stimuleze a motiva alegerea
făcută, să accepte greşelile ca pe nişte lucruri inerente unui proces de învăţare prin încercări şi
erori, să antreneze întreaga grupă în ajutarea colegilor care au greşit, intervenind cât mai puţin
posibil în corectarea directă a copiilor şi obişnuindu-i cât mai mult să se autocorecteze . Aceste
cerinţe pe care pedagogia modernă se străduieşte să le extindă în toate formele de activitate din
grădiniţă , nu sunt aplicabile , dacă educatoarea nu-şi precizează clar concepţia despre relaţia
adult-copil în procesul instructiv-educativ . În acest sens , strategia cea mai adecvată este de a
orienta copiii spre descoperirea independentă a soluţiilor problemei puse de jocul logic , şi în
special de a-i obişnui să colaboreze pentru aflarea în colectiv a unor rezolvări corecte prin
tatonări , confruntări , discuţii contradictorii . Intervenţiile ei trebuie să păstreze caracterul unor
sugestii discrete , a unor păreri succeptibile de a fi discutate , chiar dacă au fost propuse de un

53
adult . Esenţial în aceste jocuri este de a obţine rezolvarea unei probleme pe baza efortului
tuturor copiilor , într-o atmosferă de emulaţie, curiozitate şi dorinţă de a învinge „ micile”
dificultăţi pe care orice joc logic le presupune. Educatoarea are deplină libertate de a face
fiecărui joc adaptările necesare, modificându-i corespunzător şi titlul în scopul de a se evita
folosirea unor denumiri ce nu le sunt suficient de familiare copiilor sau pentru a-i evidenţia
specificul local sau preocupările vârstei . Aceasta nu înseamnă nicidecum că fantezia creatoare a
educatoarei poate face loc improvizaţiilor fie şi pentru că în desfăşurarea unor jocuri ar putea să
intervină o alăturare nepotrivită de termeni , care nu-şi găsesc corespondent în realitate , ca de
exemplu : „ vagon subţire” , „varză albastră” etc. Aceste situaţii pot şi trebuie să fie înlăturate de
educatoare , aceasta urmând să ia din timp măsurile preventive .
Valoarea formativă a jocurilor logice sporeşte cu atât mai mult cu cât educatoarea dă
curs liber principiilor de bază care le călăuzesc :
 rolul copilului nu rămâne la contemplarea situaţiei în care a fost pus, el reflectă asupra
acestei situaţii, îşi imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare, şi acţionează,
îşi confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor, rectifică eventualele erori.
 copilul „studiază” diversele variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai
avantajoasă şi creează pe baza ei unele alternative noi de rezolvare, pe care caută să le
formeze corect şi coerent.
 copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie totuşi să
motiveze alegerea, arătând în faţa colegilor avantajele pe care le prezintă .
 în timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli. Copilul învaţă foarte multe lucruri
corectându-şi propriile greşeli, dacă nu se poate corecta singur îl vor ajuta colegii.
Educatoarea nu trebuie să intervină decât cu sugestii .
 în desfăşurarea jocurilor, esenţială este activitatea conştientă a copilului, de continuă
căutare, de descoperire a soluţiilor, verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor
obţinute, care deşi sunt importante, nu se situează pe acelaşi plan cu însăşi activitatea .
Putem folosi vocabularul comun , care suplineşte terminologia riguroasă .
Realizarea acestor principii depinde mai ales de modul în care educatoarea îşi concepe şi
îşi organizează munca. Relaţia „ educatoare-copil” se va manifesta în favoarea personalităţii
copilului :
 educatoarea nu mai are rolul de a „preda” cunoştinţe sau de a prezenta gata
soluţionate problemele, ea provoacă doar anumite probleme, situaţii în faţa cărora sunt puşi
copiii. Calea spre rezolvare trebuie descoperită de către copii . În caz de necesitate , va fi
sugerată în mod discret de către educatoare.
54
  educatoarea trebuie să stimuleze iniţiativa şi iventivitatea copiilor , să-i lase să-şi
confrunte părerile , să caute singuri soluţiile , să înveţe din propriile greşeli .
 educatoarea nu trebuie să impună copiilor un anumit sistem de lucru . Expresii ca
„ fă aşa” , „aşază piesa aici” , „nu e bine cum faci” , nu sunt indicate a fi folosite de către
educatoare în cadrul jocurilor logice şi nu numai . E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte
singur procedeul cel mai important de a acţiona în joc . Nu toate procedeele indicate de
adulţi sunt accesibile copiilor . De multe mori , copilul înţelege mai bine un lucru când îi
este explicat de un alt copil .
 jocurile logice se organizează în activităţi ce se desfăşoară de obicei frontal sau pe
echipe şi numai rareori individual . Aceasta în funcţie de scopul propus , de nivelul de
pregătire al copiilor, de componenţa grupei, de specificul jocului. Organizarea echipelor
permite copiilor să se obişnuiască cu cerinţa de a muncii în grup cu respectarea regulilor de
joc, cu organizarea schimbului de experienţă. În cadrul echipelor trebuie evitată tendinţa
spre vedetism a unor copii , trebuie îndrumaţi cei mai puţin iniţiaţi , încurajaţi cei timizi . În
felul acesta se formează spiritul de echipă , fiecare copil luptând pentru câştigarea
competiţiei în care este angajată echipa să . În această competiţie educatoarea are rol doar
de organizator , de îndrumător , de arbitru imparţial .
 activitatea de căutare ,cercetare ,provoacă mişcare , freamăt ,un anumit zgomot
determinat de comunicarea verbală între mai mulţi copii deodată . Educatoarea trebuie să
păstreze un echilibru în toate şi să intervină cu tact , pentru crearea unui climat favorabil
jocului copiilor .
Jocurile logice acoperă o arie foarte largă de activităţi cu un conţinut foarte variat . Ele
pot fi eşalonate astfel încât să corespundă grupelor de vârstă şi să fie în acelaşi timp adaptabile ,
atât pentru o prezentare liniară , cât şi pentru una concentrică , alcătuind un sistem închegat.
Clasificarea lor în 8 tipuri distincte nu presupune parcurgerea obligatorie a întregii game
de jocuri de un anumit tip pentru a se trece la celălalt; dacă educatoarea consideră necesar , poate
înlocui diversele variante ale unui joc , poate înlocui unii termeni cu alţii mai familiari copiilor ,
în scopul evidenţierii specificului local , al preocupărilor vârstei , pentru a le face cât mai
acceptabile .Educatoarea trebuie să stăpânească bine noţiunile teoretice cu care lucrează , spre a-i
conduce conştient şi cu competenţe pe copii pe drumul primilor paşi în matematică .Ea trebuie să
cunoască bine scopul şi metodologia specifică tuturor tipurilor de jocuri şi a tuturor variantelor
acestora:
 jocurile libere , de construcţii (pregătitoare) se practică de fiecare grupă la începutul anului
şcolar , în cadrul activităţilor la liberă alegere . Scopul lor este de a-i familiariza pe copii cu

55
 competenţa trusei şi cu determinarea atributelor pieselor . ele sunt strict necesare şi
influenţează bunul mers al celorlalte tipuri de jocuri .
 jocurile de construire a mulţimilor sunt foarte importante. Scopul lor este de a-i face pe copii
să înţeleagă procesul de formare a mulţimilor pe baza unei proprietăţi date , de a intui
complementarele acestora . În cadrul unor jocuri se urmăreşte şi procesul invers : găsirea
proprietăţii caracteristice pentru o anumită mulţime ale cărei elemente sunt date . În felul
acesta copiii să stabilească o legătură firească şi reciprocă între mulţimi şi limbaj. Ordinea
stabilită în prezentarea acestor jocuri permite şi copiilor din grupa mică să constituie mulţimi
după o anumită caracteristică .La grupa mijlocie se introduce şi atributul „grosime”, iar la
grupa mare se foloseşte pe o scară tot mai largă deducţia logică şi negaţia .
 jocurile pentru aranjarea pieselor în tablou îi ajuta pe copii să se obişnuiască cu ordinea şi
succesiunea pieselor trusei. Prin intermediul acestor jocuri, copiii se familiarizează cu
intersecţia mulţimilor şi cu folosirea conjuncţiei logice .
 jocurile de diferenţe pot fi organizate la finalul grupei mijlocii şi la grupa mare pentru că se
urmăreşte sesizarea deosebirilor între două piese, mulţimi, precum şi alcătuirea unei
construcţii în care piesele consecutive au acelaşi număr de deosebiri.
 jocurile de formare a perechilor constituie încă un pas însemnat pe drumul intuirii noţiunii de
număr: însuşirea procedeului de stabilire a corespondenţei biunivoce între două mulţimi.
 jocurile de transformări sunt un exerciţiu de constituire a mulţimilor echivalente de obiecte.
Mai mult, ele facilitează copiilor intuirea noţiunii de funcţie , de transformare.
 jocurile cu mulţimi echivalente (echipotente) încheie gradarea jocurilor logice , prin
introducerea copiilor în secretele unor operaţii , folosind în acest scop proprietăţile relaţiei de
echivalenţa .

56
 Figura nr.2.3
O condiţie importantă a folosirii eficiente a jocului logic în sensul dezvoltării intelectuale a
preşcolarilor este îmbinarea aspectului de exersare cu cel de testare, cu alte cuvinte , fiecare
reuşită şi fiecare dificultate apărută în cadrul jocului trebuie raportată la particularităţile de
vârstă ale copiilor, la experienţa acumulată de ei sub îndrumarea educatoarei . Aceasta înseamnă
a înţelege şi a interpreta fiecare joc ca pe o situaţie experimentală . Educatoarea poate efectua o
observare sistematică a comportamentului copiilor , a principalelor dificultăţi manifestate . De
asemenea , pe baza programei şi a planificării , ea poate să selecteze un eşantion de sarcini –tip
care, aplicat periodic , poate constitui o sursă utilă de informaţii asupra dezvoltării intelectuale a
copiilor în perspectivă longitudinală .Aceste sarcini, al căror grad de dificultate reală a fost
verificat de educatoare în activitatea practică de educare a preşcolarilor , pot avea o valoare
diagnostică şi prognostică mai ridicată decât a altor teste propuse din exterior .

57
CAPITOLUL III
STRATEGII DE REALIZARE A JOCURILOR LOGICO-
MATEMATICE ÎN GRĂDINIŢĂ
MOTTO:
„ Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul îşi modelează
propria să statuie.” (Chateau, J., 1967, p.36 ).

3.1 Metode folosite în desfăşurarea jocurilor logico-matematice

Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea
atingerii obiectivelor specifice disciplinei. Metodele se aplică printr-o suită de procedee , care
reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele. În învăţarea matematicii în grădiniţă ,
ansamblul metodelor de învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul
didactic. Strategia didactică încorporează o suită de metode şi procedee ordonate logic şi
selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia
de a declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune, de măsura în care metoda determină şi
favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor matematice într-un demers
didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani . De aceea învăţarea matematicii la
acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care pun accentul pe formarea
de deprinderi şi dobândirea de activităţi prin acţiune . Funcţiile metodelor de învăţământ
sunt următoarele:
 funcţia cognitivă: este o funcţie de conţinut, de organizare şi dirijarea
învăţării.Metoda constituie o activitate de a acţiona practic, sistematic şi planificat,
determinând la copil achiziţii de cunoaştere.
 funcţia formativ-educativă: contribuie la realizarea obiectivelor de cunoaştere.
Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţii psihice şi fizice ale copilului şi
conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, aptitudini,
atitudini, capacităţi şi comportamente .
 funcţia operaţională: serveşte drept tehnică de execuţie, în sensul că favorizează
atingerea obiectivelor .
 funcţia normativă : optimizează acţiunea, arată cum trebuie să se predea, cum trebuie
să se procedeze şi permite cadrului didactic dirijarea, corectarea şi reglarea acţiunii
instructive în direcţia impusă de finalitatea actului instrucţional .

58
 Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ . Având în vedere specificul
activităţilor matematice în învăţământul preşcolar se prezintă următoarea clasificare:
1. În funcţie de scopul didactic urmărit , metodele se clasifică astfel:
 metode de dobândire a cunştinţelor
 metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi
 metode de sistematizare şi verificare
2. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaştere, metodele se clasifică
astfel:
 metode intuitive
 metode active
 metode verbale
Metodele specifice activităţilor matematice sunt:
 explicaţia: este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care creează un model
descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect .Explicaţia, ca metodă specifică în cadrul
activităţilor matematice din grădiniţe favorizează înţelegerea unui aspect din realitate,
justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale gândirii, înlesneşte
dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune , are un rol concluziv, dar şi anticipativ,
influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor . Dacă metoda explicaţiei este
corect aplicată , ea devine eficientă sub aspect formativ, căci copiii găsesc în explicaţie un
model de raţionament matematic, de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui
obiect sau procedeu de lucru , un model de abordare a unei situaţii probleme .
 demonstraţia: este metoda de bază în activităţile matematice în grădiniţă şi
valorifică noutatea cunoştinţelor şi situaţiilor de învăţare. Ca metodă intuitivă , ea este
dominantă în activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul activ,
concret senzorial al percepţiei copilului .Demonstraţia, ca metodă specifică activităţilor
matematice valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic: obiecte şi jucării
specific pentru grupa mică şi mijlocie , contribuind la formarea reprezentărilor corecte
despre noţiuni matematice elementare; material didactic structurat, specific pentru grupa
mare şi grupa pregătitoare, favorizând transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în
plan mintal reprezentărilor naţionale; reprezentări iconice, specific pentru grupa mare şi
pregătitoare, realizând saltul din planul acţiunii obiectuale la nivel simbolic .
 conversaţia: este o metodă bazată pe dialogul întrebare-răspuns, cu scopul realizării
unor sarcini şi situaţii de învăţare; conversaţia îndeplineşte ,în raport cu obiectivele urmărite

59
 funcţia euristică,funcţia de clarificare, de aprofundare a cunoştinţelor, funcţia de
consolidare şi sistematizare, funcţia de verificare şi control .
 observaţia: este o metodă de cunoaştere a realităţii şi consta în analiza de către copii
a obiectivelor şi fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării , cu scopul identificării
semnificative ale acestora . Observaţia ca metodă asigură baza intuitivă a cunoaşterii,
permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte şi
însuşirile semnificative ale acestora .observaţia este organizată de către cadrul didactic şi
de măsura în care îndeplineşte următoarele condiţii:
- dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei;
- acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul observaţiei;
- valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie ;
- alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie;
- alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia;
Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi sistematizare a observaţiei perceptive
şi favorizează discriminări noţionale; utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte
observaţia , limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea matematicii şi contribuie
la realizarea obiectivelor învăţării.
 problematizarea: este metoda de învăţământ bazată pe construirea de situaţii-problemă şi
reprezintă una între cele mai utile metode în predarea matematicii , datorită potenţialului ei
euristic şi activizator;situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru copil din
punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a două realităţi: experienţa
anterioară şi elementul de noutate cu care se confruntă copilul. Problematizarea constituie o
metodă pedagogică prin care copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare
prin participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi dezvoltare a
ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe . Prin rezolvarea unei situaţii-problemă , copilul este
solicitat în găsirea de soluţii noi , originale , şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea
gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv. Prezentarea situaţiei-problemă
şi formularea întrebării au valoare formativă deoarece favorizează consolidarea unor structuri
cognitive ,stimulează spiritul de explorare şi investigare, formează un stil activ de muncă ,
cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor rezultate în urma unui
proces de căutare a soluţiei .
 Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu , problematizarea are valenţe formative ce pot
fi valorificate în activităţile matematice la toate nivelurile de vârstă ,dar eficienţa şi

60
 frecvenţa momentelor de problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa
pregătitoare .
 exerciţiul: este metoda bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale , efectuate de copii în
mod conştient şi repetat, cu scopul formării de priceperi şi deprinderi, al automatizării şi
interiorizării unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mintală . Prin acţiune
exersată repetat, conştient şi sistematic , copilul dobândeşte o îndemânare , o
deprindere , iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere . O
acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter
algoritmic .Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate, a unor abilităţi
ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor sarcini cu alt grad de complexitate. Pentru a
asigura formarea de abilităţi matematice , exerciţiul trebuie să fie integrat într-un sistem ,
atât la nivelul unei abilităţi , dar şi la nivel de unitate didactică .
 În cadrul activităţilor matematice, sistemul de exerciţii vizează, pentru început,
capacitatea de reproducere a achiziţiilor cu accent pe acţiuni motorii , pentru ca ,
treptat , exerciţiul să conducă la formarea de deprinderi şi priceperi prin
dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere şi exersarea formelor de gândire
prelogică, sistemul de exerciţii favorizează formarea abilităţilor matematice .
Aceste abilităţi asigură prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al
operaţiei , iar exerciţiul devine astfel operaţional . Sistemul de exerciţii nu îşi
poate atinge scopul formativ fără a se acorda atenţia cuvenită organizării
situaţiilor de învăţare .
 După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor , exerciţiile sunt
de imitare şi de exemplificare . Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea
unei deprinderi prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de
învăţare , care sunt: de grupare, de triere şi separare , de înlocuire , de completare
, ordonare şi clasificare .
 algoritmizarea:este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea algoritmilor de
învăţare . Algoritmul este constituit dintr-o serie de operaţii executate într-o anumită
ordine, aproximativ constantă , prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlănţuire logică de
conţinuturi . Din punct de vedere psihologic , algoritmii reprezintă deprinderi de
activitate intelectuală, elaborate pe baza unor riguroase analize logice, care au
conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi raporturile între acestea .
Algoritmul însuşi va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situaţii-problemă
similare .

61
  jocul: ca metodă , intervine pe o anumită secvenţă de instruire , ca un ansamblu de
acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic .
Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin:
exersarea operaţiilor gândirii ,dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator ,
dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de independenţă dar şi de echip , formarea unor
deprinderi de lucru corect şi rapid , însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă
accesibilă şi plăcută .
 Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului didactic conduce la un
plus de eficienţă formativă în planul cunoaşterii , al atitudinii afective şi al
conduitei .

Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în cadrul strategiei

didactice . Eficienţa unei strategii este dată nu numai de bogăţia şi mobilitatea metodelor , ci şi
de folosirea flexibilă a mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale fiecărei
situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii. Mijloacele didactice specific activităţilor
matematice se clasifică conform funcţiilor pedagogice astfel :
 mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea, ilustrarea şi
concretizarea noţiunilor matematice, materiale intuitive care ajută la cunoaşterea
unor proprietăţi ale obiectelor, specifice fazei concrete a învăţării. Aceste pot fi
obiecte din mediul înconjurător, materiale din natura, jucării ;reprezentări figurative
care sunt substitute ale obiectelor reale . Acestea pot fi desene , jetoane cu imagini ,
planşe , tabla magnetică, corpuri şi figuri geometrice; reprezentări simbolice care se
utilizează în faza semiabstractă de formare a unor noţiuni cum ar fi notarea simbolică
a elementelor unor mulţimi , conturul mulţimii , cifrele şi simbolurile aritmetice .
 mijloace de exersare şi formare de deprinderi în care se încadrează jocurile de
construcţii, fişele de lucru, instrumente de măsură, trusă Dienes , trusele Logi I şi
Logi II , rigletele , jocul mulţimilor , jocul numerelor .
 mijloacele de raţionalizare a timpului care constituie şabloane , jetoane , ştampile
care permit realizarea mai rapidă a desenelor . De asemenea , utilizarea
calculatorului este atractivă pentru copii . Softul educaţional este special conceput
sub formă de joc şi solicită din partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc
la satisfacţie prin depăşirea nivelurilor de dificultate .

62
  mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de evaluare şi testele.
Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza rapid şi eficient . Cadrul didactic
trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor didactice, pentru a nu ajunge la
dispersarea şi îndepărtarea sintezei , corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte
de conţinut . De asemenea , imitarea la materialul didactic simplu dăunează
efectuării operaţiilor gândirii , etapelor învăţării , iar folosirea abuzivă a unui singur
mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită procese , acţiuni variate
pentru corelare .
Materialul didactic trebuie astfel ales încă să atragă, să apeleze la sensibilitatea copilului, la
dezvoltarea spiritului de observaţie , iar volumul de reprezentări , sinteza lor originală ,
împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale , fără ca preşcolarul să imite .
Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode, ţinându-se cont de elementele cunoscute
ale activităţi , se pot alege mijloacele mai uşor, având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale
metodelor, în diversificarea procedeelor. Pentru familiarizarea copiilor cu formele geometrice,
se pun la dispoziţia lor piese geometrice din trusa Dienes, Logi I sau Logi II, lăsându-i să se
joace liber, să construiască din imaginaţie. Manipulând piesele am observat că unii le clasifică
după culoare, formă sau mărime, alţii construiesc obiecte foarte simple. Acest lucru poate fi
considerat ca o explorare, copilul neştiind de procesul explorator pe care îl întreprinde.
Explorând şi acţionând direct cu materialul îşi manifestă din plin curiozitatea şi iniţiativa de joc,
rolul educatoarei fiind de a observa fiecare copil. În jocul reprezentativ, copiii atribuie figurilor
geometrice alte proprietăţi decât pe cele pe care le au în realitate, fiecare în parte. Ei alătură
figurile geometrice, în aşa fel, încât ele să semene cu obiectul imaginat. De exemplu: dintr-un
pătrat şi un triunghi se realizează o casă, dintr-un dreptunghi şi un cerc, un copac cu coroană
rotundă, din mai multe triunghiuri şi un dreptunghi, un brăduţ etc. Pentru trecerea de la jocul
manipulativ la cel reprezentativ, se sugerează copiilor anumite teme pe care ei să le redea. În
aceste cazuri se arătată copiilor modele de construcţii, pentru a-i deprinde cu schemele de
construcţie, dar nu se insistată asupra lor, pentru a păstra o bună parte din dorinţa copiilor de
cercetare şi de descoperire.
Din punct de vedere matematic, jocurile reprezentative care stimulează gândirea, spiritul de
observaţie şi imaginaţia copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri pretext. În
acest sens se începe o poveste, iar pe măsura expunerii ei copiii vor construi cu figurile
geometrice:
,,Într-o pădure era o căsuţă (copiii construiesc căsuţa dintr-un pătrat şi un triunghi), iar lângă
căsuţă un brad (triunghi şi dreptunghi). În jurul căsuţei erau multe flori (din cercuri şi triunghiuri

63
mici)…”. În felul acesta, ascultând povestea copiii vor construit cu plăcere. În timpul acestor
jocuri vor apare şi unele reguli şi elemente de joc, făcându-se astfel trecerea de la joc la învăţare
prin acţiune.

Figura nr. 3.1

Pentru desfăşurarea jocurilor libere pregătitoare, pe lângă piesele truselor se folosesc şi
materiale din natură: sâmburi, seminţe, beţişoare, mărgele, bile, nasturi etc. Valoarea formativă a
acestor jocuri libere pregătitoare constă în familiarizarea şi formarea la copii a deprinderii de a
se juca cu figurile geometrice, însuşindu-şi în acelaşi timp, prin acţiunea jocului, o serie de
noţiuni de bază legate de forma culoarea şi dimensiunile figurilor geometrice. Exemple de jocuri
libere pregătitoare: ,,Ne jucăm cu prietenii”, ,,Înşirăm mărgele”, ,,Şirag de mărgele mari şi
mici”, ,,Să construim o scară”, ,,Unde s-a ascuns iepuraşul”, ,,Joc cu beţişoare”, ,,Cine ştie mai
departe” etc.
Jocurile pentru construirea mulţimilor ajută copiii să înţeleagă procesul formării mulţimilor,
pe baza unei caracteristici date şi intuind complementarele acestora, totodată ei vor învăţa să
stabilească o legătură firească şi reciprocă între acţiune şi limbaj. După ce copiii au învăţat să
folosească figurile geometrice cu toate atributele acestora se poate introduce descrierea pieselor
cu ajutorul negaţiilor: ,,această piesă nu este cerc, nu este mare, nu este subţire, …”.
Având în vedere nivelul de pregătire al copiilor din grupă, se organizează mai multe jocuri
logice pentru construirea mulţimilor, între care se menţionează câteva: ,,Aşează-mă la
culoarea mea”, ,,Alege cercurile şi joacă-te cu ele”, ,,Construim căsuţe”, ,,Cum este prietenul
tău”, ,,Ce prieten nu cunoaştem”, ,,Sărim balta”, ,,Biblioteca”, ,,Cum este şi cum nu este această
piesă”, ,,Detectivii”, Cine ghiceşte mai repede?”(10 întrebări) etc.
64
 Jocurile de aranjare în tablou ajută copiii să intuiască părţile trusei, să se obişnuiască cu
ordinea şi succesiunea acestora. La început se organizează frontal, apoi pe echipe, dându-le un
caracter competitiv, pentru a deveni mai atractive. Pentru desfăşurarea lor avem nevoie de
tablouri (grile), conţinând căsuţe pătrate pentru aşezarea pieselor. Forma tabloului şi numărul
căsuţelor corespunde unui anumit tip de joc. Aceste jocuri se pot începe chiar spre sfârşitul
grupei mici, cu un număr restrâns de piese şi sarcini simple, acestea complicându-se pe măsură
ce copiii înaintează în vârstă. Exemple de jocuri de aranjare în tablou: ,,Aşază-mă la căsuţa
potrivită”, ,,V-aţi găsit locul”, ,,Tabloul cercurilor”, ,,Tabloul tricolor”, ,,Cine aranjează mai
bine” etc.
Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi deprinderile însuşite anterior şi
să familiarizeze copiii cu ideea de succesiune, aranjare în lanţ, astfel încât între două piese
consecutive oarecare să fie un număr determinat de diferenţe. Edificatoare pentru acest tip de
jocuri logice sunt jocurile: ,,Trenul cu patru diferenţe”, ,,Trenul cu o diferenţă”, ,,Case de pe
strada mea”, ,,Ce nu este la fel”, ,,Ce se aseamănă” etc. Seria trenurilor începe cu ,,Trenul cu
patru diferenţe”, care este mai accesibil deoarece preşcolarii mici conştientizează mai uşor
deosebirile decât asemănările.
Jocurile cu cercuri au scopul de a-i familiariza pe preşcolari, la nivelul lor de înţelegere, cu
operaţiile matematice, precum şi cu operaţiile logice ce decurg din acestea. Stabilirea relaţiilor
între mulţimi şi realizarea unor operaţii cu mulţimi (reuniunea, intersecţia, diferenţa,
complementaritatea)presupun operaţii logice mai complexe, operaţii cu propoziţii (disjuncţia,
conjuncţia, negarea propoziţiilor). În desfăşurarea acestor jocuri nu se vor folosi noţiunile de
reuniune, intersecţie, etc. Pentru ilustrarea disjuncţiei logice se va folosi cuvântul ,,sau”, de
exemplu ,,piesă roşie” sau ,,piesă pătrată”, ca element al reuniunii. Expresia ,,şi …şi”,
desemnează conjuncţia logică şi se referă la intersecţia a două mulţimi. Prin jocurile: ,,Unde
stau prietenii mei”, ,,V-aţi găsit locurile”, ,,Jocul cu trei cercuri”, ,,Jocul cu incluziuni”, copiii îşi
dezvoltă capacităţi intelectuale, acestea având multiple valenţe formative.
Jocurile de formare a perechilor ajută la însuşirea procedeului de stabilire a corespondenţei
biunivoce între două mulţimi. Aceste jocuri se desfăşoară cu copii de grupă pregătitoare.
Exemple: ,,Ce piesă am ascuns”, ,,Străzi intersectate”, ,,Ce piesă lipseşte?”, ,,Jocul drumurilor”.
Jocurile de transformări pregătesc noţiunea de operaţie, de transformare în general, de
funcţie. Desfăşurarea acestor jocuri se face pe două echipe, fiecare fiind dotată cu o trusă. Din
acest tip de jocuri fac parte jocurile ,,Soarele”, ,,Racheta”.
Jocurile exerciţii cu mulţimi echivalente pregătesc copiii pentru înţelegerea noţiunii de
număr şi a operaţiilor cu numere. Ele sunt recomandate pentru grupele mare şi pregătitoare. În

65
desfăşurarea anumitor jocuri ca: ,,La ce oră a sunat telefonul?”, ,,Sunt tot atâtea”, ,,Mâine voi fi
şcolar”, ,,Cine rezolvă mai repede problema?”, nu se folosesc nici numărarea şi nici operaţiile
aritmetice (cu numere), ci se constituie mulţimi echivalente pe baza corespondenţei biunivoce,
folosind proprietăţile relaţiei de echivalenţă.
În concluzie, se poate afirma că jocurile logico-matematice contribuie la realizarea
aspectului formativ al activităţilor matematice, prin intermediul lor preşcolarii şi şcolarii mici
îşi dezvoltă capacitatea de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare, îşi
formează deprinderea de a acţiona ordonat cu obiectele, de a reprezenta corect obiectele şi
atributele lor. În acţiunea cu figurile geometrice copiii sunt solicitaţi să se exprime, dar nu
oricum, ci folosind termeni corecţi, exacţi, concişi, să respecte regulile jocului, să fie politicoşi
cu cei din jur. Îndeplinirea sarcinilor impuse de joc cultivă iniţiativa, independenţa şi
perseverenţa de a duce jocul la bun sfârşit.
Această perioadă de învăţare ocupă un loc şi spaţiu mai mare, precedată fiind de o perioadă
de învăţare prematematică, unde copilul este pus în faţa unor situaţii variate în care trebuie să
acţioneze, să înţeleagă, să analizeze. Jocurile logico-matematice se desfăşoară cu materiale
speciale ale trusei Dienes, material astfel conceput încât conduce copiii către o înţelegere
intuitivă, având pentru început un caracter imitativ, plecând de la premisa că jocurile logico-
matematice ajută la descoperirea matematicii dirijate şi nu spontane, independente. Piesele
trusei Dienes se disting prin patru variabile, fiecare variabilă având o serie de valori distincte:
a. forma – cu patru valori (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);
b. mărime – cu două valori (mare, mic);
c. culoare – cu trei valori (roşu, galben, albastru);
d. grosime – cu două valori (gros, subţire).
Trusa Dienes posedă 48 piese, fiecare piesă fiind unicat prin atributul pe care-l posedă.
Desfăşurarea acestor jocuri parcurge două etape succesive:
1. etapa jocurilor cu exerciţii pregătitoare;
2. etapa jocurilor logice propriu-zise.
Jocurile pregătitoare au un caracter explorator-manipulativ, în care copilul se joacă liber,
construieşte, manipulând materialul trusei după formă, culoare, mărime şi grosime.Aceste jocuri
devin suport de trezire şi manifestare a curiozităţii şi iniţiativei în joc.
În acelaşi timp cu figurile geometrice se pot folosi şi alte materiale cu funcţionalităţi
multiple ca: obiecte în miniatură, lotouri, jetoane, seturi cu rotiţe colorate, dominouri cu figuri
geometrice etc., toate acestea reprezentând şi un eficient mijloc de realizare a jocurilor şi
exerciţiilor senzoriale..

66
 Eficienţa acestor jocuri constă în stimularea gândirii, a spiritului de observaţie, a
imaginaţiei, a creativităţii şi a dezvoltării limbajului într-un context matematic. Folosirea
jocului logico-matematic în procesul instructiv-educativ face ca elevul să înveţe cu plăcere, să
devină interesat de activitatea ce se desfăşoară, face ca cei timizi să devină volubili, activi,
curajoşi, să capete mai multă încredere în capacităţile lor intelectuale, mai multă siguranţă şi
tenacitate în răspunsuri. Scopul principal al jocului logico-matematic este de a-i înzestra pe copii
cu un aparat logic suplu şi polivalent, care să le permită a se orienta în problemele realităţii
înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente variate într-un limbaj simplu, familiar, să
călăuzească primii paşi ai copiilor spre matematică.

CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII
MOTTO:
67
 ,,Jocul copilului-nu este numai o oglindă fidelă a personalităţii sale în formare..., ci
poate fi utilizat şi ca auxiliar educativ şi chiar să servească drept bază a metodelor de predare
în şcolile preelementare şi elementare”
(Planchard, Emile-,,Introducere în pedagogie”, E.D.P., Bucureşti, 1970;pag.130)

4.1. Obiectivele şi ipoteza cercetării

4.1.1. Obiectivul general :
 elaborarea unui set de jocuri logico-matematice necesare realizării unui învăţământ
activ şi de calitate, care să le permită copiilor orientarea în problemele realităţii
înconjurătoare, exprimarea unor judecăţi şi raţionamente într-un limbaj matematic
simplu, familiar.
4.1.2. Obiective specifice :
 prezentarea unor activităţi matematice desfăşurate prin intermediul jocurilor logico-
matematice;
 evidenţierea eficienţei jocurilor didactice şi a jocurilor logico- matematice în ceea ce
priveşte stimularea gândirii, a spiritului de observaţie, a imaginaţiei, a creativităţii şi
a dezvoltării limbajului matematic;
 monitorizarea impactului pozitiv al folosirii jocului logico-matematic în procesul
instructiv-educativ şi a interesului manifestat de copii pentru astfel de activităţi;
 evaluarea progresului înregistrat de copii în cadrul activităţilor matematice
desfăşurate prin intermediul jocurilor logice.
4.1.3. Ipoteza :
Dacă vor fi folosite intensiv jocurile logico-matematice în cadrul procesului instructiv-
educativ din grădiniţă, atunci se vor obţine performanţe intuitive şi comportamentale superioare.

4.2. Variabilele cercetării :

 Variabilă independentă :
- Jocul logico-matematic.
 Variabilele dependente :
- Nivelul de dezvoltare a limbajului matematic ;
- Performanţele şcolare şi comportamentale ale copiilor.

4.3 Coordonatele majore ale metodicii cercetării :

68
  Locul de desfăşurare a cercetării: Cercetarea s-a desfăşurat la Grădiniţa de copii 41 cu
program prelungit din Sibiu judeţul Sibiu.
 Perioada de cercetare : februarie – martie 2012.
 Eşantionul de subiecţi :În vederea urmăririi obiectivelor şi a verificării ipotezei
formulate, am cuprins în cercetare preşcolarii grupei „Albinuţelor” (mijlocie) de la
Grădiniţa de copii 41 cu program
prelungit din Sibiu judeţul Sibiu.,
formată din 26 copii cu vârste
cuprinse între 4-5 ani, respectiv 15
fete şi 13 băieţi, care au format grupul

experimental şi preşcolarii grupei

„Fluturaşilor” (mijlocie) de la Grădiniţa
cu program normal…….., judeţul Sibiu,
formată din 26 copii cu vârste cuprinse
între 4-5 ani, respectiv 14 fete şi 14 băieţi,
care au format grupul de control.
Figura nr 5.1 Structura pe sexe a eşantioanelor
 Eşantionul de conţinut :
Activităţile matematice prevăzute în cadrul procesului instructiv-educativ, din perioada
februarie-martie 2012, desfăşurate sub forma jocurilor logico-matematice Exemple: „Aşază-mă
la căsuţa mea”,„Ghiceşte cum este?”,„Ce ştii despre mine?”, „Ce a greşit ursuleţul?”,„Săculeţul
fermecat”, „Biblioteca”.

4.4. Metode utilizate :

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode : observaţia şi
experimentul pedagogic.
În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât şi metode de prelucrare a
datelor pe care le voi prezenta succint în continuare :
 Observaţia
-metodă folosită pentru culegerea de date şi informaţii, referitoare la tema cercetată, care
presupune urmărirea intenţionată şi sistematică a obiectelor, fenomenelor şi evenimentelor
69
 în stare naturală, în condiţii obişnuite, de existenţă şi manifestare, cu scopul de a le
cunoaşte cât mai profund şi de a le descoperi trăsăturile esenţiale.
-are la bază un anumit scop , obiective clare şi un protocol de observaţie cu indicatori de
observaţie bine stabiliţi.
 Experimentul pedagogic
- „observaţie provocată”, cu rigoare şi precizie mai mare decât observaţia, care
presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaţionale, în vederea
studierii lor aprofundate şi a identificării, observării, cuantificării şi evaluării factorilor
care le influenţează sau le determină.
- Scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării şi,
eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.
 Instrumente de cercetare utilizate :
1. protocol de observaţie;
2. test de evaluare iniţială(fişe de lucru individuale);
3. test de evaluare finală(fişe de lucru individuale).

4.5. Etapele cercetării :

a) Etapa preexperimentală/Etapa cu caracter constatativ/Pretestul:
Culegerea datelor de start prin :
- discuţii cu cadrele didactice care predau la „Mămăruţelor şi grupa „Iepuraşilor”
colectarea şi valorificarea datelor furnizate de observaţia curentă a activităţii şi
comportamentului elevilor, cum ar fi : - limbajul matematic folosit;
- ritmul propriu de lucru al fiecărui elev;
- nivelul implicării în activitatea de învăţare.
- utilizarea rezultatelor obţinute la activităţile de matematică în semestrul anterior;
- înregistrarea şi valorificarea rezultatelor obţinute la o probă de evaluare identică pentru
cele două eşantioane de lucru.
b) Etapa experimentală/Experimentul formativ :
- la eşantionul experimental se va introduce variabilă independentă, respectiv se vor
desfăşura activităţi matematice prin intermediul jocurilor logico-matematice.
- la eşantionul de control procesul educaţional va decurge în mod obişnuit.
- administrarea unor probe de evaluare şi teste de cunoştinţe în cadrul activităţilor
desfăşurate.
c) Etapa postexperimentală/Etapa de control/Posttestul :

70
 - relevarea modului de evoluţie a eşantioanelor de studiu în diferite faze ale
experimentului;
- administrarea unor probe de evaluare şi teste de cunoştinţe identice pentru eşantionul
experimental şi cel de control.
- compararea datelor finale despre nivelul de pregătire al elevilor cu cele de start la ambele
categorii de eşantioane;
- stabilirea eficienţei noii modalităţi de lucru, respectiv folosirea jocului logico-matematic.

4.6. Desfăşurarea cercetării

a) Etapa preexperimentală
În cadrul acestei etape am purtat diferite discuţii cu educatoarele care desfăşoară activitatea
la cele două grupe, grupa „Mămăruţelor şi grupa „Iepuraşilor” pentru a mă informa în legătură cu
participarea copiilor la procesul instructiv-educativ desfăşurat, precum şi cu comportamentul
acestora. Am verificat de asemenea rezultatele obţinute de aceştia la testele de verificare şi fişele
de evaluare care au fost realizate la activităţile matematice desfăşurate în primul semestru al
anului şcolar 2011/2012.
Această etapă s-a desfăşurat pe o perioadă de două săptămâni, respectiv 18.01.2012 –
29.01.2012, în care am urmărit comportamentul, atitudinile şi interesul manifestat de subiecţi la
activităţile matematice desfăşurate. Pentru aceasta am elaborat şi utilizat un protocol de observaţie
(vezi anexa nr.1). Pe baza analizei indicatorilor observaţionali stabiliţi am putut constata nivelul
implicării subiecţilor în activitatea de învăţare, limbajul matematic folosit, precum şi ritmul de
lucru al acestora.( vezi capitolul V, 5.1.). Tot în cadrul acestei etape am aplicat celor două
eşantioane de subiecţi o probă de evaluare identică (vezi anexa nr.2), a cărei rezultat este
menţionat în cadrul capitolului IV al lucrării.
Testul de evaluare iniţială, aplicat identic celor două eşantioane de subiecţi, a constituit
punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice utilizată la cele două grupe de subiecţi. Pornind
de la datele cuprinse în aceste evaluări s-a putut realiza o analiză a cunoştinţelor înregistrate de
subiecţi până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării. Testul de evaluare iniţială
cuprinde un număr de patru descriptori de performanţă cu indicatori de performanţă, stabiliţi pe
cele trei nivele: maxim, mediu şi minim, după cum urmează:
D1: Uneşte prin săgeţi, obiectele care au aceeaşi culoare:
Nivel maxim: Uneşte corespunzător cu culoarea potrivită cele trei obiecte de pe fişă.(F.B.- 3p.).
Nivel mediu: Uneşte corespunzător cu culoarea potrivită două obiecte de pe fişă.(B.-2p).
Nivel minim: Uneşte corespunzător cu culoarea potrivită un obiect de pe fişă.(S.-1p).

71
 D2: Colorează cu roşu obiectele mari şi cu albastru pe cele mici din imaginile de
mai jos:
Nivel maxim: Colorează corect, conform cerinţei, toate obiectele de pe fişă(F.B.-3p.).
Nivel mediu: Colorează corect, conform cerinţei, două obiecte mari şi două obiecte mici de pe
fişă(B.-2p.).
Nivel minim: Colorează corect, conform cerinţei, un obiect mare şi unul mic de pe fişă(S.-1p.).
D3: Tăiaţi cu o linie frunza care este diferită de celelalte:
Nivel maxim: Taie corect frunza care are altă formă(F.B.-3p.)
Nivel mediu: Taie mai multe frunze fără a fi atent la formă(S.-2p.).
Nivel minim: Nu taie nici o frunză(S.-0p.).
D4: Încercuieşte obiectele groase cu verde şi pe cele subţiri cu albastru:
Nivel maxim: Realizează corect corespondenţa obiectelor groase cu cele subţiri din cele două
coloane(F.B.- 3p.).
]Nivel mediu: Realizează corespondenţa obiectelor groase cu cele subţiri cu o greşeală(B.-2p.).
Nivel minim: Realizează corespondenţa obiectelor groase cu cele subţiri, cu mai multe
greşeli(S.-1p.).
b) Etapa experimentală
În cadrul acestei etape, desfăşurată pe parcursul a şase săptămâni, 08.02.2012 –
19.03.2012, am susţinut activităţi matematice la ambele eşantioane de subiecţi. La nivelul
eşantionului de control activităţile matematice s-au desfăşurat în mod obişnuit, prin intermediul
jocurilor didactice şi a exerciţiilor cu material individual, iar la nivelul eşantionului experimental
aceste activităţi s-au desfăşurat prin intermediul unor jocuri logico-matematice(vezi anexa nr.3),
după cum urmează: „Aşază-mă la căsuţa mea”- fişă de evaluare- „Colorează toate figurile
geometrice care au aceeaşi formă cu cele gata colorate”; „Ghiceşte cum este”- fişă de evaluare-
„Colorează şirul crescător după grosime al morcovilor şi mai desenează pentru fiecare şir cel
puţin un morcov”; „Ce ştii despre mine?”- fişă de evaluare- „Încercuieşte piesele care au aceeaşi
formă şi mărime, spune ce grupe ai format?”; „Ce a greşit ursuleţul?”- fişă de evaluare- „Taie cu
o linie formele geometrice care au aceeaşi culoare cu cele din chenar”; „Săculeţul fermecat”- fişă
de evaluare- „Colorează cu următoarele culori: roşu- triunghiurile mari, galben- triunghiurile
mici, albastru- pătratele mari, verde- pătratele mici, maro- cercuri mari, negru- cercuri mici”;
„Biblioteca”- fişă de evaluare- „Decorează batistuţa de mai jos cu formele geometrice
cunoscute.Colorează-le.”
c) Etapa postexperimentală

72
 Este etapa în care am înregistrat rezultatele obţinute de cele două eşantioane de subiecţi,
grupul experimental şi grupul de control, am stabilit diferenţele, am prelucrat statistic datele şi am
interpretat rezultatele. Această etapă am realizat-o la finalul cercetării, respectiv sfârşitul lunii
martie, cu ajutorul testului de evaluare finală pentru care am stabilit un număr de patru descriptori
de performanţă, cu indicatori de performanţă pentru nivel maxim, mediu şi minim.
D1: Colorează formele geometrice de mai jos, potrivit legendei:
Nivel maxim:Colorează corect, potrivit legendei, toate formele geometrice de pe fişă(F.B.- 3p.).
Nivel mediu: Colorează formele geometrice de pe fişă, având o singură greşeală(B.- 2p.).
Nivel minim: Colorează formele geometrice de pe fişă, având mai multe greşeli(S.- 1p.).
D2: Formează grupe de forme geometrice după mărime. Colorează grupa cu
mai multe obiecte:
Nivel maxim: Formează corect grupele de forme geometrice după mărime şi colorează grupa cu
mai multe obiecte(F.B.- 3p.).
Nivel mediu: Formează corect grupele de forme geometrice după mărime, dar nu colorează
grupa cu mai multe obiecte(B.- 2p.).
Nivel minim: Nu formează corect grupele de forme geometrice după mărime şi nu colorează
grupa cu mai multe obiecte(S.- 0p.).
D3: Desenează în tabelul de mai jos, în căsuţele goale din dreptul formelor
geometrice, atâtea buline, câte forme geometrice corespunzătoare, ai găsit pe fişă:
Nivel maxim: Desenează în tabel, în dreptul fiecărui simbol, atâtea buline câte forme
geometrice respective a găsit pe fişă(F.B.- 3p
Nivel mediu: Desenează bulinele în tabel dar are o greşeală(B.- 2p.)
Nivel minim: Desenează bulinele în tabel cu mai multe greşeli(S.- 1p.).
D4: Uneşte cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloană cu obiectul
subţire care îi corespunde din cea de-a doua coloană, după model:
Nivel maxim: Realizează corect corespondenţa obiectelor groase cu cele subţiri din cele două
coloane(F.B.- 3p.).
Nivel mediu: Realizează corespondenţa obiectelor groase cu cele subţiri, având o greşeală(B.-
2p.).
Nivel minim: Realizează corespondenţa obiectelor groase cu cele subţiri, având mai multe
greşeli(S.- 1p.).
Capitolul V
ANALIZA ŞI INTERPRETAREA DATELOR

73
 ,,Jocul copilului-nu este numai o oglindă fidelă a personalităţii sale în formare ci poate
fi utilizat şi ca auxiliar educativ şi chiar să servească drept bază a metodelor de predare…”
(Planchard)

5.1. Analiza şi interpretarea datelor de observaţie

Datele obţinute prin urmărirea indicatorilor observaţionali stabiliţi în cadrul protocolului
de observaţie elaborat şi desfăşurat în cadrul etapei preexperimentale au fost consemnate în
următorul tabel după cum urmează :
Tabelul nr 5.1 Indicatori observaţionali
Nr. INDICATORI
sex I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13
ctr. Subiecţi
1 A.M F 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1
2 A.V B 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1
3 B.A. F 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1
4 B.N. F 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1
5 C.D. B 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0
6 C.P. B 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1
7 D.I. F 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1
8 D.L. F 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1
9 D.M. B 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1
10 F.A. F 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0
11 F.S. B 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1
12 G.I. F 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 1
13 I.A. F 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 1
14 M.O. F 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0
15 M.T. B 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1
16 N.E. B 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1
17 O.C. F 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1
18 P.G F 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1
19 P.N F 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 1
20 R.C B 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1
21 S.A. B 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1
22 T.L. B 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0
23 T.S B 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1
24 U.M F 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 1
25 V.A. F 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1
26 V.R. B 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1
Total(1) Total(F) 15 22 20 5 23 4 5 6 3 6 20 8 20 22

Total(0) Total(B) 13 4 6 21 3 22 21 20 23 20 6 18 6 4

Pondere 1 Pondere F 57,69% 84,62% 76,92% 19,23% 88,46% 15,38% 11,54% 23,08% 11,54% 23,08% 76,92% 30,77% 76,92% 84,62%

Pondere 0 Pondere B 42,31% 15,38% 23,08% 80,77% 11,54% 84,62% 88,46% 76,92% 88,46% 76,92% 23,08% 69,23% 23,08% 15,38%

În urma analizării răspunsurilor pe fiecare indicator observaţional stabilit, se pot observa

următoarele :

74
I1 – Subiecţii sunt captaţi de activităţile desfăşurate :

Figura nr.5. 1
1-84,62% au fost captaţi de activităţile desfăşurate;
2-15,38%nu au fost captaţi de activităţile desfăşurate.

Figura nr. 5.2

3.-Fetele sunt mai captate de activităţi decât băieţii

75
I2 – Subiecţii doresc să se implice total în activitate :

Figura nr. 5.3

1-76,9% au dorit să se implice total în activitate, o parte din cei captaţi nu sunt capabili să-şi
concentreze atenţia permanent asupra activităţii;
2-23, 08 % nu au dorit să se implice total în activitate.
I3 – Subiecţii se ridică frecvent de pe scăunele :

Figura nr. 5.4

1 – 19% se ridică frecvent de pe scăunele;
2 – 81% nu s-au ridicat de pe scăunele.

76
 Figura nr. 5.5
I4 – Subiecţii sunt pasivi, nu receptează sarcinile primite:

Figura nr. 5.6

1-11,54% au fost pasivi, nu au receptat sarcinile primite;
2-88,46% au fost activi, au receptat sarcinile primite.

I5 – Subiecţii răspund întrebărilor doar dacă sunt solicitaţi :

77
 Figura nr. 5.7
1-15,38 % au răspuns întrebărilor doar dacă au fost solicitaţi;
2-84,62% nu au aşteptat să fie solicitaţi pentru a răspunde.
I6 – Subiecţii refuză să participe la activitate :

Figura nr. 5.8

1-11,54% au refuzat să participe la activitate;
2-88,46% au participat la activitate.

I7 – Subiecţii întreabă frecvent educatoarea cât mai durează activitatea :

78
 Figura nr. 5.9
1-23,08% au întrebat frecvent cât mai durează activitatea;
2-76,92% nu au fost interesaţi de durata activităţii.
I8 – Subiecţii manifestă preocupări externe scopului activităţii :

Figura nr. 5.10

1-11,54% din fete şi 13,33% din băieţi au manifestat preocupări externe scopului activităţii;
2-88% au fost interesaţi de scopul activităţii .
I9 – Subiecţii sunt sensibili la orice factor distractor(zgomot, mişcare etc.) pe parcursul
activităţii desfăşurate :

79
 Figura nr. 5.11
1-23, 08% au fost sensibili la factorii distractori;
2-76,92% nu au fost deranjaţi de factorii distractori.
I10 – Subiecţii emit răspunsuri închise :

Figura nr. 5.12

1-26,92% au emis răspunsuri închise;
2-73,08% au formulat răspunsuri complexe .

I 11 – Subiecţii se exprimă într-un limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul educatoarei :

80
 Figura nr. 5.13
1-30,77% se exprimă într-un limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul educatoarei;
2-69,23 % folosesc un limbaj matematic adecvat .
I12 – Subiecţii sunt preocupaţi în rezolvarea sarcinilor primite :

Figura nr. 5.14

1-76,92% sunt preocupaţi în rezolvarea sarcinilor primite;

2-23,08% nu sunt preocupaţi în rezolvarea sarcinilor primite .

I13 – Subiecţii lucrează cu plăcere fişele individuale primite :

81
 Figura nr. 5.15
1-84,62% au lucrat cu plăcere fişele individuale primite;
2-15,38% nu au lucrat cu interes fişele individuale primite .
Din analiza rezultatelor obţinute pe fiecare indicator observaţional în parte am putut
concluziona că activităţile matematice prezintă interes pentru subiecţi, urmând ca proiectul de
cercetare să se deruleze în continuare.

Capitolul VI
82
 VERIFICAREA IPOTEZELOR

„ Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este sintagma, atmosfera în
care fiinţa să psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze”
(Claparede, Ed.,1975, p.27).

6.1 Tehnica ANOVA

R.A. Fisher a dezvoltat o tehnică numita analiză dispersională sau ANOVA (care în limba
engleza provine de la analysis of variance). Există mai multe tipuri de ANOVA: simplă, cu
măsurători repetate, factorială. Înainte de a trece la prezentarea tehnicii Anova vom analiza mai
întâi avantajele teoretice şi de ordin statistic pe care le poseda analiza dispersională (ANOVA)
faţă de testul T. Vom aduce drept exemplu legea Yerkes-Dodson în ce priveşte relația între
motivație şi învățare. Se cunoaște ca exista un optim motivațional care determina performante
crescute. Daca nivelul motivațional al subiecților este prea mic ori prea puternic, rezultatul va fi
acelaşi: o scădere a performanţei în învățare, în primul caz datorat submotivării, în celalalt
datorită supramotivării. Daca un experimentator decide să aplice testul T pe doua grupe de
subiecţi (puternic, respectiv slab motivaţi) pentru a urmării efectul motivării asupra
performantelor în învăţare va ajunge la concluzia ca motivaţia nu influențează eficienţa învățării
deoarece nu există diferențe semnificative între grupul subiecţilor puternic motivaţi şi grupul
celor slab motivaţi.
 ANOVA cu măsurători repetate
Dacă ANOVA simpla era în analogie cu testul T independent, ANOVA cu măsurători
repetate este în corespondenta cu testul T dependent. Termenul măsurători repetate implica
evaluarea unui individ de doua sau mai multe ori în ce privește variabilă dependenta.
În aceasta situație, suma pătratelor totala şi implicit dispersia totala sunt împărțite în trei
componente: dispersia între indivizi; dispersia datorata variabilei independente; şi dispersia
reziduală.
Populaţia avută în vedere în prezentul proiect este reprezentată de copii din grădiniţa cu
program prelungit nr 41 Sibiu cărora li sau administrat mai multe jocuri didactico-matematice.
În acest caz de analiza dispersionala, ANOVA factorial, este vorba de studiul influentei
simultane a doua sau mai multe variabile independente asupra unei variabile dependente. Exista
mai multe avantaje în utilizarea unui design experimental factorial. Un prim câştig este eficienta
studiului, deoarece doua sau mai multe variabile independente sunt analizate simultan şi sunt
extrase informaţii referitoare atât despre fiecare factor în parte, cât şi despre interacţiunea între
83
aceştia şi influenta lor asupra variabilei independente. Din aceasta perspectiva, ANOVA factorial
conduce la calculul a trei teste statistice F. Doua între ele se realizează pentru a găsi efectele
principale (efectul principal al variabilei A şi efectul principal al variabilei B), iar cel de-al treilea
test măsoară efectul interacţiunii AB asupra variabilei dependente. Efectele principale sunt
analoage dispersiei intergrup din ANOVA simpla, iar testul interacţiunii (simbolizat AB) ne arata
daca rezultatele obţinute la diferite nivele ale variabilei A sunt dependente de nivelul factorului B
şi viceversa.
În cele ce urmează ne vom opri doar asupra testului ANOVA bifactorial (2 variabile
independente cu mai multe trepte fiecare), ne propunem însa şi experimente cu mai mult de doi
factori (variabile independente). Algoritmul de rezolvare a acestor situaţii este asemănător cu
ANOVA bifactorial,. Forma grafica a unui design experimental bifactorial, în care cele doua
variabile independente au câte trei trepte este prezentata în tabelul 3.1.
Tabelul 6.1

B1 B2 B3
A1 A1B1 A1B2 A1B3 Medie A1
A2 A2B1 A2B2 A2B3 Medie A2
A3 A3B1 A3B2 A3B3 Medie A3
Medie B1 Medie B2 Medie B3

După cum se observa, din combinarea celor doi factori fiecare cu trei trepte, se obţin noua
situaţii experimentale diferite. (celule. Daca în cazul ANOVA simpla dispersia totala era suma
dispersiei intergrup cu dispersia intragrup, în cazul ANOVA factorială exista patru surse ale
dispersiei totale, şi anume: dispersia intracelulară (echivalenta cu dispersia intragrup); dispersia
de-a lungul mediei liniilor; dispersia de-a lungul mediei coloanelor şi dispersia datorata
interacţiunii între cele doua variabile independente, suma ultimelor trei fiind echivalentul
dispersiei intergrup. Din aceasta cauza sunt testate trei ipoteze nule în cazul ANOVA bifactorial.
Primele doua se refera la efectul variabilelor independente luate separat (media fiecărei linii este
egala, respectiv media fiecărei coloane este egala), iar cea de-a treia se refera la interacţiune.
Pornind de la aceste coordonate voi prezenta tabelul sumar pentru ANOVA factorial.

Tabelul 6.2
Sursa disp. SS df MS F
Lin.-factorA C-B l-1 SS/df F
Col.-factorB D-B c-1 SS/df F

84
 Interacţiune (E-B)-(C-B)(D-B) (l-1)(c-1) SS/df F
Intracelule (A-E)-(E-B) (N-1)-rest SS/df
Total A-B N-1

Unde: l este numărul de linii (treptele variabilei A); c este numărul de coloane (treptele
variabilei B), iar gradele de libertate (df) pentru intracelule se calculează scăzând din df total
celelalte grade de libertate (linii, coloane, interacţiune). Utilizând aceasta metoda ABC în
calcularea celor trei F pentru ANOVA factorial este necesar să calculam A, B, C, D şi E.

(6.1)
A se obţine prin ridicarea la pătrat a rezultatelor fiecărui subiect şi apoi sumarea lor (indiferent de
celula din care face parte.

(6.2)

B se obţine prin sumarea rezultatelor tuturor subiecţilor (indiferent de grupa), ridicarea sumei la
pătrat şi apoi împărţirea la numărul total de subiecţi ai experimentului.

(6.3)

C se obţine prin sumarea rezultatelor obţinute de subiecţii prezenţi pe linia întâi, rezultatul obţinut
fiind ridicat la pătrat. Procedura se repeta şi pentru celelalte linii. Aceste rezultate parţiale se
aduna, valoarea rezultata se împarte la totalul de subiecţi ai unei linii, indiferent de coloane.

(6.4)

D se obţine prin sumarea rezultatelor subiecţilor din coloana 1 şi apoi ridicarea la pătrat a valorii
obţinute. Procedeul se repeta şi pentru celelalte coloane, iar rezultatele parţiale obţinute se aduna
iar suma se împarte la numărul de subiecţi cuprinşi într-o coloana, indiferent de linie.
Pornind de la experimentele care au arătat ca caracteristicile psio-individuale diferite ale
fetelor respectiv băieţilor şi caracteristicile endocrine, influenţează adaptabilitatea la cerinţele
activităţilor matematice am dorit să studiem în ce măsura captarea copiilor şi implicarea în
activităţile matematice din grădiniţă e influenţată de sex şi de vârsta subiecţilor şi ce influentă
poate avea jocul didactic în pregătirea matematică a preşcolarilor. Cea de a doua variabilă
independenta luata în calcul a fost vârsta subiecţilor care a avut doua trepte: Grupa mică şi
mijlocie model de ANOVA factorial de tip 3x2 (trei linii şi doua coloane).

85
A = 41706; B = 10802/ 30 = 38880; C = (4472+ 3212 + 3122) / 10 = 40019,4; D = (5132 + 5672) /
15 = 38977,2; E = (1892 + 2582+ 1742+ 1472 + 1502 + 1622) / 5 = 40582,8
După calcularea lui A, B, C, D şi E cu ajutorul datelor din tabel, calculăm
SS linii (factorul A) = C-B = 40019,4-38880 = 1139,4;SS coloane (factorul B) = D-B = 38977,2-
38880 = 97,2;SS linii x coloane (interacţiune) = (E-B)-(C-B)-(D-B) = (40582,8-38880)-(40019,4-
38880)-(38977,2-38880) = 466,2;SS intracelula = (A-B)-(E-B) = (41706-38880)-(40582,8-
38880) = 1123,2;SS total = A-B = 41706-38880 = 2826
Tabelul 6.3
B1 fete B2 băieţi
X X² X X²
A1
51 2601 63 3969
Caracteristici 45 2025 57 3249 A1(linie)= 189+258= 447
39 1521 51 2601 A1²=7623+13644= 21267
Psio-individuale 30 900 48 2304 Media lui
24 576 39 1521 A1 = 44,7%

� 189 7623 258 13644

Media 37,8 51,6

42 1764 36 1296
A2
39 1521 30 900
Importanta varstei- 33 1089 30 900 A2(linie)= 174+147= 321
33 1089 27 729 A2² =6192 +4401= 10593
grupa 27 729 24 576 Media lui

� 174 6192 147 4401 A2 = 32,1%

Media 34,8 29,4

A3 33 1089 36 1296
33 1089 33 1089
Importanta 30 900 36 1296
27 729 30 900 (linie)A3 = 150+162= 312
strategiei-jocul
A3² = 4536+5310 = 9846
folosit 27 729 27 729 Media lui
A3 = 31,2%

� 150 4536 162 5310

Media 30 32,4
B1=189+174+150=513 B2=258+147+162=567 Abateri Xtot.=1080
B1²=7623+ 6192+4536 = 18351 B2²=13644 +4401+5310 = 23355 Abateri Xtotal² = 41706
Media B1= 34,2 Media B2= 37,8 Media abaterilor lui X total = 36

Ultimul pas rămas de făcut este calcularea celor trei F:

FA = MS linii / MS intracelula = 569,7 / 46,8 = 12,17
FB = MS coloane / MS intracelula = 97,2 / 46,8 = 2,07
FC = MS interacţiune / MS intracelula = 233,1 / 46,8 = 4,98
Tabelul sumar ANOVA 3x2 al problemei este:
Tabelul 6.4
Sursa dispersiei SS df MS F Prag p
Linii (A) 1139,4 2 569,7 12,17 (2,24) <.01

86
 Coloane (B) 97,2 1 97,2 2,07 (1,24) >.05
Interacţiune 466,2 2 233,1 4,98 (2,24) <.05
Intracelula 1123,2 24 46,8
Totala 2826 29

Aşadar, se observa ca din cele trei raporturi F, doua sunt semnificative statistic F linii
(determinat de factorul A) caracteristici psiho-individuale şi F interacţiune (determinat de
acţiunea comuna a factorilor A şi B).caracteristici corelate cu vasta
Formulele de calcul a lui omega pătrat sunt:
Pentru omega linii (factorul A):

(6.6)

(3.7)
Pentru omega coloane (factorul B):

(6.7)

Pentru omega interacţiune (factorii AB):

(6.8)

Trebuie amintit ca aceste tehnici omega sunt utilizate doar în condiţiile în care raporturile F sunt
semnificative statistic. Pentru problema de fata, doar F linii (factorul A) şi F interacţiune (factorii
A şi B) au fost semnificativi şi au respins ipoteza nula. Ca urmare, în problema data vor fi
calculaţi doar doi coeficienţi omega pătrat.

(6.5)

(6.6)

Datele indica ca aproximativ 36,4% din dispersia rezultatelor se datorează factorilor psio-
individuali specifici sexului, iar 12,9% poate fi atribuita interacţiunii între vârstă şi caracteristici
(estimarea impactului depinde de interacţiunea data de interesul, implicarea şi importanta pe care
o atribuie copii activităţii)

6.2. Rezultatele probei de evaluare iniţială aplicată celor două eşantioane de subiecţi

87
 Tot în cadrul etapei preexperimentale, am aplicat un test de evaluare iniţială, identic
ambelor eşantioane de lucru (vezi anexa nr.2), pentru care am stabilit următorii descriptori şi
indicatori de performanţă :

1.Uneşte prin săgeţi, obiectele care au aceeaşi culoare.

F.B. – Uneşte corespunzător cu culoarea potrivită cele trei obiecte de pe fişă(3p.)
B. – Uneşte corespunzător cu culoarea potrivită două obiecte de pe fişă(2p.).
S. – Uneşte corespunzător cu culoarea potrivită un obiect de pe fişă(1p).

Figura nr 6.5
Tabelul 6.1

Eşantion de subiecţi/
Indicatori de performanţă F.B. B. S.
Grup experimental 16(3p) 6(2p) 4(1p)
Grup de control 14(3p) 7(2p) 5(1p)

Am analizat de asemenea tendinţa centrală prin intermediul mediei, medianei şi modulului.

Modulul adică cel mai frecvent punctaj realizat de copii a fost 24 puncte iar media depăşeşte la
ambele grupe valoarea standard. Abaterea medie pătratică este de 3,4 puncte mai mică la grupul
de control cea ce arată că strategia utilizată cu efect evident de creştere asupra indicatorilor
tendinţei centrale a determinat variaţii mai mari.
88
 Figura nr 6.2

2.Colorează cu roşu obiectele mari şi cu albastru pe cele mici din imaginile de mai jos.
F.B. – Colorează corect, conform cerinţei, toate obiectele de pe fişă(3p.).
B. – Colorează corect, conformP cerinţei, două obiecte mari şi două obiecte mici de pe
fişă(2p.).
S. – Colorează corect, conform cerinţei, un obiect mare şi unul mic de pe fişă(1p.).
Tabelul 6.6

Eşantion de subiecţi/
Indicatori de performanţă F.B. B. S.
Grup experimental 14(3p) 8(2p) 4(1p)
Grup de control 12(3p) 10(2p) 4(1p)

89
 Figura nr 6.3
După cum se observă în graficul de mai sus abaterile la prima probă au fost mai mici dar
mediile la proba doi mai mari

Figura nr 6.4

3.Tăiaţi cu o linie frunza care este diferită de celelalte.

F.B. – Taie corect frunza care are altă formă(3p.).
B. – Taie mai multe frunze fără a fi atent la formă(2p.).
S. – Nu taie nici o frunză(0p.).
Tabelul 6.7

90
 Eşantion de subiecţi/
Indicatori de performanţă F.B. B. S.
Grup experimental 20(3p) 6(2p) 0(0p)
Grup de control 18(3p) 7(2p) 1(0p)

Figura nr 6.5

4. Încercuieşte obiectele groase cu verde şi pe cele subţiri cu albastru.

F.B. – Încercuieşte corect, conform cerinţei, toate obiectele de pe fişă(3p.).
B. – Încercuieşte corect, conform cerinţei, două obiecte groase şi două obiecte subţiri de pe
fişă(2p.).
S. – Încercuieşte corect, conform cerinţei, un obiect gros şi unul subţire de pe fişă(1p.).
Tabelul 6.8
Eşantion de subiecţi/
Indicatori de performanţă F.B. B. S.
Grup experimental 18(3p) 6(2p) 2(1p)
Grup de control 15(3p) 7(2p) 4(1p)

91
 Figura nr 6.6
Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obţinute de cele două eşantioane de
subiecţi la testul de evaluare iniţială:
Tabelul 6.9
Eşantion Număr Rezultate
slabe bune foarte bune
subiecţi
Experi- 26 2(1-5p) 8(6-11p) 14(12p)
Mental (7,69%) (30,77%) (53,85%)

Control 26 3(1-5p) 11(6-11p) 12(12p)

(11,54%) (42,31%) (46,15%)

Din analiza rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării testului de evaluare iniţială se

poate observa că diferenţa între grupul experimental şi grupul de control, este relativ mică la
nivelul subiecţilor cu rezultate foarte bune (7,69%) şi mai mică a celor cu rezultate slabe(-
3,85%), iar la nivelul subiecţilor cu rezultate bune aceste diferenţe se cumulează.

92
 Figura nr 6.7

Figura nr 6.8
Aceste rezultate au constituit punctul de referinţă pentru constatarea şi stabilirea eficienţei
cercetării desfăşurate.
6.3.Rezultatele probei de evaluare finală aplicată celor două eşantioane de subiecţi
93
 La sfârşitul perioadei experimentale, celor două eşantioane de subiecţi li s-a aplicat un test
de evaluare finală (vezi anexa nr.4), cu scopul de a compara rezultatele obţinute cu cele de la
testul de evaluare iniţială, pentru care am stabilit următorii descriptori şi indicatori de
performanţă :
1.Colorează formele geometrice de mai jos potrivit legendei :
F.B. – Colorează corect, potrivit legendei, toate formele geometrice de pe fişă(3p.).
B. – Colorează formele geometrice de pe fişă, având o singură greşeală(2p.)
S. – Colorează formele geometrice de pe fişă, având mai multe greşeli(1p.).

Tabelul 6.10

Eşantion de subiecţi/
Indicatori de performanţă F.B. B. S.
Grup experimental 24 2 0
Grup de control 18 6 2

Figura nr 6.9

94
 Figura 6.10

2.Formează grupe de forme geometrice după mărime. Colorează grupa cu mai

multe obiecte.
F.B. – Formează corect grupele de forme geometrice după mărime şi colorează grupa cu mai
multe obiecte(3p.).
B. – Formează corect grupele de forme geometrice după mărime, dar nu colorează grupa cu mai
multe obiecte(2p.)
S. – Nu formează corect grupele de forme geometrice după mărime şi nu colorează grupa cu
mai multe obiecte(0p.)

Tabelul 6.11
Eşantion de subiecţi/
Indicatori de performanţă F.B. B. S.
Grup experimental 21 1 0
Grup de control 20 4 2

95
 Figura nr 6.11

3. Desenează în tabelul de mai jos, în căsuţele goale din dreptul formelor geometrice,
atâtea buline, câte forme geometrice corespunzătoare ai găsit pe fişă.
F.B. – Desenează în tabel, în dreptul fiecărui simbol, atâtea buline câte forme geometrice
respective a găsit pe fişă(3p.).
B. – Desenează bulinele în tabel dar are o greşeală(2p.).
S. – Desenează bulinele în tabel cu mai multe greşeli(1p.).

Figura nr 6.12

Tabelul 6.12

Eşantion de subiecţi/
Indicatori de performanţă F.B. B. S.
Grup experimental 26 0 0
Grup de control 23 2 1

96
4. Uneşte cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloană cu obiectul subţire care îi
corespunde din cea de-a doua coloană, după model .
F.B. – Realizează corect corespondenţa obiectelor groase cu cele subţiri din cele două
coloane(3p.).
B. – Realizează corespondenţa obiectelor groase cu cele subţiri, având o greşeală(2p.).
S. – Realizează corespondenţa obiectelor groase cu cele subţiri, având mai multe greşeli(1p.).
Tabelul 6.13
Eşantion de subiecţi/
Indicatori de performanţă F.B. B. S.
Grup experimental 23 3 0
Grup de control 19 5 2

Figura nr 6.13
Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obţinute de cele două eşantioane de
subiecţi la testul de evaluare finală:
Tabelul 6.14
Număr Rezultate
Eşantion
subiecţi slabe bune foarte bune
Experi- 26 2(6-11p)
24(12p) (88,88%)
Mental ------ (11,12%)
2(1-5p) 4(6-11p) 20(12p)
Control 26
(5,55%) (22,22%) (72,22%)

97
 Figura nr 6.14
Din analiza rezultatelor obţinute la testul de evaluare finală se poate observa că la nivelul
grupului experimental nu există rezultate slabe, procentul de rezultate bune este relativ mic, cel
mai mare fiind cel înregistrat de subiecţii cu rezultate foarte bune; la nivelul grupului de control
există în procent mic rezultate slabe, procentul rezultatelor bune este mai mare faţă de cel al
grupului experimental, iar procentul rezultatelor foarte bune este mai mic.

Figura nr 6.15

98
6.4. Stabilirea diferenţelor între rezultatele obţinute de cele două eşantioane de subiecţi şi
interpretarea rezultatelor
În cadrul etapei post experimentale am stabilit diferenţele între rezultatele obţinute de cele
două eşantioane de subiecţi, prin compararea rezultatelor obţinute la testul de evaluare iniţială,
cu cele obţinute la testul de evaluare finală, după cum urmează:
 Descriptorul de performanţă nr.1.
Tabelul 6.15
DESCRIPTORUL DE
F.B. B. S.
PERFORMANŢĂ 1
Grup
61,54% 23,08% 15,38%
experimental
EVALUAREA INIŢIALĂ
Grup de
53,85% 26,92% 19,23%
control
Grup
92,31% 7,69% 0,00%
experimental
EVALUAREA FINALĂ
Grup de
69,23% 23,08% 7,69%
control

Figura nr 6.16
2. Descriptorul de performanţă nr.2.
99
 Tabelul 6.16

DESCRIPTORUL DE PERFORMANŢĂ
EVALUĂRI FB B S
NR. 2
EXPERIMENTAL 53,85% 30,77% 15,38%
INIŢIALĂ
CONTROL 46,15% 38,46% 15,38%
EXPERIMENTAL 7,69% 30,77% 61,54%
FINALĂ
CONTROL 11,54% 42,31% 46,15%

Figura nr 6.17

3. Descriptorul de performanţă nr.3.

Tabelul 6.17
DESCRIPTORUL DE CALIFICATIVE FB B S
100
 PERFORMANŢĂ 3

Grup experimental 76,92% 23,08% 0,00%

EVALUARE INIŢIALĂ

Grup de control 69,23% 26,92% 3,85%

Grup experimental 96,15% 3,85% 0,00%

EVALUARE FINALĂ

Grup de control 76,92% 15,38% 3,85%

Figura nr 6.18

4. Descriptorul de performanţă nr.4.

Tabelul 6.18

DESCRIPTORUL DE CALIFICATIVE FB B S
101
 PERFORMANŢĂ 4
GRUP EXPERIMENTAL 88,46% 11,54% 0,00%
EVALUARE INIŢIALĂ
GRUP DE CONTROL 73,08% 19,23% 7,69%
GRUP EXPERIMENTAL 100,00% 0,00% 0,00%
EVALUARE FINALĂ
GRUP DE CONTROL 88,46% 7,69% 3,85%

Figura nr 6.19

Tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor obţinute de eşantionul experimental la

cele două testări: iniţială şi finală:
Tabelul 6.19
EVALUAREA INIŢIALĂ EVALUAREA FINALĂ
EŞANTION SLABE BUNE FOARTE EŞANTION SLABE BUNE FOARTE

102
 BUNE BUNE
EXPERIMENTAL 7,69% 30,77% 61,54% EXPERIMENTAL 0,00% 7,69% 92,31%
CONTROL 11,54% 42,31% 46,15% DE CONTROL 7,69% 15,38% 76,92%

Figura nr 6.20
Din analiza rezultatelor înregistrate la cele două probe de evaluare se poate constata că,în
urma aplicării variabilei independente asupra eşantionului experimental, subiecţii au progresat,
nu mai există rezultate slabe,procentul rezultatelor bune este mai scăzut, iar procentul
rezultatelor foarte bune a crescut considerabil. Progresele înregistrate de subiecţi, ca urmare a
desfăşurării activităţilor matematice sub forma jocurilor logice, îmi oferă posibilitatea de a
concluziona că ipoteza cercetării se confirmă, subiecţii obţinând performanţe intuitive şi
comportamentale. Comparând procentele de la cele două testări, observăm că există o diferenţă
semnificativă, de 27.77%, ceea ce îmi permite să afirm că acest lucre se datorează
experimentului desfăşurat.
Tabelul 6.20
SLABE BUNE FOARTE BUNE
TEST INIŢIAL -3,85 -11,54 15,38
TEST FINAL -7,69 -7,69 15,38

103
Dacă în cazul preşcolaruilor care au obţinul puntaj maxim diferenţa rămâne constantă diferenţă
se micşoreayă pentru reyultate bune sau slabe

Figura nr 6.21
La nivelul grupului de control a scăzut procentul rezultatelor slabe, chiar dacă mai există
într-un procent mai mic, a scăzut şi procentul rezultatelor bune, iar procentul rezultatelor foarte
bune a crescut, însă această creştere nu este de nivelul celei a grupului experimental.
Din analiza rezultatelor obţinute, a stabilirii diferenţelor între cele două teste, iniţial şi
final, am constatat că atât la grupul experimental, cât şi la grupul de control performanţele
subiecţilor au crescut. Creşterea este mai mare la nivelul grupului experimental,unde rezultate
slabe nu s-au înregistrat,rezultatele bune au scăzut, iar cele foarte bune au crescut considerabil.
Diferenţe semnificative s-au înregistrat la rezultatele foarte bune, într-un procent de 16,66%.

6.5.Modalităţi de diseminare a rezultatelor

Rezultatele acestei cercetări voi încerca să le fac cunoscute şi altor cadre didactice prin
publicarea lor în reviste de specialitate(Revista învăţământului preşcolar, Didactica Nova,alte
publicaţii), în cotidiene locale etc.De asemenea voi participa la Sesiuni de comunicări
desfăşurate în judeţ, la Simpozioane naţionale şi internaţionale cu scopul de a împărtăşi şi altor
doritori experienţa realizării unei astfel de cercetări.
6.6.Originalitatea cercetării
Nu pot afirma că tema cercetării mele este pur originală, deoarece acest subiect este unul
de larg interes pentru toate cadrele didactice din învăţământul preşcolar.Inovaţia constă în
combinarea diferitelor metode, tehnici şi procedee şi utilizarea lor în cadrul activităţilor
matematice desfăşurate sub forma jocurilor logice, cu scopul de a activa şi motiva copiii să se
104
implice cât mai mult în astfel de activităţi, să progreseze şi să folosească un limbaj specific
corect.
Puncte tari:
 confirmarea ipotezei;
 folosirea instrumentelor specifice experimentului;
 descoperirea dificultăţilor şi a carenţelor din limbajul copiilor;
 motivarea copiilor în promovarea progresului şi succesului;
 prin acest experiment am reuşit să pregătesc atât intelectual cât şi psihic,
emoţional, preşcolarii pentru o mai bună inserţie şcolară.
Limite- puncte slabe:
 lipsa unei baze materiale corespunzătoare copilului preşcolar(materiale
didactice, audio-vizuale, mijloace IT etc.)
 realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioadă de trei ani, de la intrarea
copilului în grădiniţă până la integrarea în clasa I, cu condiţia ca grupele
respective să fie coordonate de aceeaşi educatoare, iar copiii să nu migreze
de la o grădiniţă la alta.

6.7. Deschideri spre alte teme de cercetare:

 Jocul matematic-contribuţia lui la activitatea de tip şcolar.
 Matematica distractivă în grădiniţă-un prim pas în însuşirea limbajului şi a
cunoştinţelor matematice.

CAPITOLUL VII

ATITUDINEA CADELOR DIDACTICE FAŢĂ DE UTILIZAREA

JOCULUI DIDACTIC LA ACTIVITĂŢLE MATEMATICE DIN
GRĂDINIŢE
MOTO
‚‚ Jocul este însăşi viaţa”

105
 ( Eduard Claparede)
7.1.Coordonate principale
Activităţile din grădiniţă sunt un antrenament al capacităţii de învăţare în măsura în care
sunt adaptate particularităţilor şi capacităţilor de învăţare specifice vârstei.
Educatorul poate să organizeze copilului experienţa de învăţare în aşa manieră încât să-i
faciliteze accesul în cunoaştere şi să-i amplifice capacităţile de asimilare de noi cunoştinţe,de
formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esenţiale la adaptarea la activitatea şcolară.
7.2. Obiectivele şi ipotezele cercetării
Obiectivul general al cercetării
Realizarea unei cercetări privind atitudinea cadrelor didactice faţă de utilizarea jocului
didactic la activităţile matematice în cadrul procesului instructiv-educativ la nivel de învăţământ
preşcolar.
Obiectivele specifice ale cercetării
O1- identificarea necesităţii utilizării jocului didactic în activităţile matematice
O2- analizarea modalităţilor de realizare a jocului didactic în activităţile matematice
O3- evidenţierea legăturii între utilizarea jocului didactic matematic şi performanţele cognitive
ale copiilor.
Ipotezele cercetării
Ip.1 Dacă cadrele didactice cunosc necesitatea utilizării jocului didactic atunci acesta poate
valorifica eficient activitatea matematică.
Ip.2 Dacă se doreşte implicarea preşcolarilor atunci este nevoie de organizarea cât mai atractivă a
activităţilor.
Ip.3 Dacă se urmăreşte realizarea de performanţă cognitivă la preşcolari atunci în cadrul
activităţilor se utilizează metode şi mijloace adecvate.
7.3. Descrierea lotului
Cercetarea vizează cadrele didactice şi aflarea părerii acestora în ceea ce priveşte
utilizarea jocului didactic matematic. Lotul este reprezentat de un număr de 30 cadre didactice de
la grădiniţele existente în municipiul Sibiu .

7. 4. Metoda aplicată
În vederea culegerii datelor,tehnica utilizată a fost aceea a administrării directe ,folosind
ca instrument de cercetare chestionarul.

106
 Acesta este unul între cele mai des utilizate instrumente de cercetare. Avantajul
chestionarului îl reprezintă anonimatul care determină manifestarea naturală,liberă a
subiectului.
Am elaborat un chestionar care cuprinde un număr de 11 întrebări de tipuri diferite,care
să acopere întreaga realitate vizată de obiectivele şi ipotezele cercetării.
În realizarea chestionarului am folosit diferite tipuri de întrebări cum ar fi:
 Întrebări deschise – întrebările numărul 2,5,6,11.
 Întrebări de tip „evantai” – întrebările numărul 1,3,4,7,9.
 Întrebări închise – întrbările numărul 5,8,10.

7.5. Analiza şi interpretarea calitativă a datelor obţinute în urma cercetării

La prima întrebare a chestionarului aplicat:” Selectaţi cea mai eficientă formă de realizare
a activităţilor matematice în opinia dumneavoastră:”Datele obţinute relevă care este cea mai
eficientă forma de realizare a activităţilor matematice-jocul didactic – confirmând şi prima
ipoteză de la care am plecat în realizarea cercetării.

Figura nr. 7.1

între cadrele intervievate

 46% consideră jocul ca formă eficientă în realizarea activităţilor matematice ,dar şi combinat
cu alte forme de realizare
 7% împreună cu fişa matematică,
 7% cu exerciţiul cu material individual sau cu jocul logic.
Întrebarea nr.10
„Facilitează jocul formarea deprinderilor de muncă intelectuală specifice vârstei preşcolare ?”

107
 Figura nr. 7.2
 100% între cadrele chestionate consideră jocul ca fiind primul pas în formarea
deprinderilor de muncă intelectuală la preşcolar.
Întrebarea nr.11
“Precizaţi 3 puncte tari şi 3 puncte slabe ale utilizării jocului didactic matematic”

Figura nr. 7.3

 23% din cadrele chestionate consideră că jocul didactic nu prezintă puncte slabe în utilizarea
la activităţile instructiv-educative.
 13% consideră că slaba concentrare a copiilor în timpul activităţii se datorează jocului,să fie
aşa într-adevăr.......?
 20% consideră că exerciţiul individual se desfăşoară mai greu în timpul jocului didactic.

108
 În graficul de mai jos se pot observa cu uşurinţă multitudinea de avantaje pe care le are
utilizarea jocului didactic în cadrul activităţilor matematice în special ,dar şi în cadrul tuturor
activităţilor desfăşurate în grădiniţă, în general.

Figura nr. 7.4

 27 % din cadre consideră că jocul didactic implică copiii în activitate, le dezvoltă
relaţionarea,contribuie la dezvoltarea funcţiilor cognitive ,dar în acelaşi timp le dezvoltă şi
creativitatea.
 13% consideră jocul ca fiind cea indicată modalitate de realizare a evaluării.
 7 % au observat că prin utilizarea jocului didactic preşcolarii se obişnuiesc cu respectarea
regulilor impuse
 7 % cred că prin joc se pot fixa cunoştinţele pe care preşcolarii le dobândesc în cadrul
activităţilor instructiv-educative.

CONCLUZII
Asimilarea cunoştinţelor matematice de la cea mai fragedă vârstă are o importanţa
deosebită, deoarece pe de o parte, acestea stimulează puternic dezvoltarea intelectuală generală a
copilului, influenţând pozitiv dinamica vieţii sale spirituale, iar pe de alta, îşi găsesc o largă
aplicabilitate în procesul de dezvoltare generală a copilului. Problema vârstei la care se poate

109
începe formarea deprinderilor matematice a fost mult discutată în lumea psihologilor şi
pedagogilor. Activităţile cu conţinut matematic, alături de desen sau de activităţile privind
combinarea şi transformarea obiectelor şi materialelor de construcţii în activităţile de joc,
construcţii şi modelaj, etc., contribuie la îmbogăţirea capacităţilor de elaborare imaginativă,
constructivă, novatoare – ca obiectiv important în câmpul acţiunilor de educaţie intelectuală.
Referitor la vârsta de la care se poate începe formarea noţiunilor matematice, psihologul
american Jerome Bruner a afirmat ca „orice concept poate fi predat la orice vârstă dacă e
prelucrat corespunzător particularităţilor de vârstă”. Andre Revuz, matematician francez, arată
că „experienţa dovedeşte zilnic că introducerea unor noţiuni fecunde este cu atât mai uşoară şi
mai rodnică cu cât ea se face mai din timp”. De aceea, „de la primul contact cu o noţiune trebuie
să o prezentăm în adevărata ei lumină şi nu sub un aspect care s-o denatureze”. ( J.S.Bruner,
1970, p. 21-24). Aşadar, noţiunile, inclusiv cele matematice trebuie introduse cât mai devreme
posibil într-o ţinută ştiinţifică.
Pentru eficacitatea strategiilor de educaţie intelectuală – în învăţământul preşcolar se
impune o anumită îmbinare specifică:joc–învăţare–muncă, prin conferirea unui loc prioritar
caracterului de joc, ca formă fundamentală şi specifică de activitate la această vârstă. Din
aceeaşi perspectivă se impune, de exemplu, evitarea abuzului de activităţi „impuse”, în
detrimentul acţiunilor libere, în cadrul propriu „jocului”, ce poate constitui un excelent cadru
formativ (chiar şi pentru dezvoltarea unor disponibilităţi creative de muncă şi de învăţare la
această vârstă).
 Orice exagerări privind ritmul achiziţiilor şi orice încercări de apropiere formală între
grădiniţă şi şcoală pot genera nu numai efecte de suprasolicitare a preşcolarului, ci şi
distorsiuni în maturizarea şi în dezvoltarea optimă (de perspectivă) a copilului, în situaţii
extreme, se pot genera chiar atitudini nefavorabile faţă de şcoală şi învăţare (fapt ce ar
putea participa la eventuale fenomene de ulterioară inadaptare sau de eşec şcolar).
 De aceea s-a impune o foarte atentă selectivitate în ceea ce priveşte sfera formelor, a
metodelor şi mijloacelor de acţiuni instructiv-educative printr-o întemeiere ştiinţifică,
psihopedagogică a strategiilor de acţiune formativă la acest nivel (în acord cu valenţele
jocului ca formă fundamentală de activitate la această vârstă). În cadrul activităţilor cu
conţinut matematic în grădiniţa de copii, un loc important îl ocupă învăţarea unor
cunoştinţe elementare despre grupele de obiecte – mulţimi, încă din grupa mică.
 Introducerea acestor cunoştinţe în programa învăţământului preşcolar are în vedere faptul
că teoria mulţimilor stă la baza matematicii moderne, iar înţelegerea noţiunii de număr
este strâns legată de noţiunea de mulţime. în contextul vieţii contemporane, ca şi în

110
 dezvoltarea ştiinţei matematice, au apărut aspecte noi, care ne obligă să privim într-un alt
mod activitatea desfăşurată în cadrul procesului instructiv-educativ pe toate treptele de
învăţământ, în direcţia însuşirii noţiunilor matematice. Datele psihologice asupra
dezvoltării copilului în perioada preşcolară arată că înainte de a se forma la copii noţiunea
de număr, în dezvoltarea psihicului acestora trebuie să aibă loc o serie de procese care să
le asigure maturizarea şi deci înţelegerea conştientă a conceptului de număr.
 Pentru sfera problemelor aplicative la activităţile cu conţinut matematic din învăţământul
preşcolar, prezintă interes practic ideile ce decurg din cercetările psihologiei genetice.
Este ştiut că în această viziune: „esenţa evoluţiei intelectuale, cognitive a copilului”
presupune în afară de rolul maturizării şi, mai ales, cel al interacţiunilor şi transmiterilor
sociale, rolul acţiunii subiectului, astfel, dezvoltarea intelectuală ne apare ca „o
construcţie progresivă de asemenea natură încât fiecare inovaţie nu devine posibilă decât
în funcţie de cea precedentă”. Formarea gândirii copiilor se realizează ca o construcţie
progresivă, pe baza interiorizării şi coordonării acţiunilor, până la nivelul lor în sisteme
ireversibile, cu caracteristici proprii elaborărilor logico-matematice, ale inteligenţei
operatorii.
 Din această perspectivă, gândirea copilului preşcolar este preoperatorie, ea prezintă
primele „instrumente de interacţiune cognitivă”, dar „pe planul acţiunii efective şi
actuale”. De aceea, la acest nivel, „operaţii” simple ca reuniunea a două clase sau a două
mulţimi, ordonarea sau scrierea etc., nu se pot desfăşura decât acţional-concret, în acelaşi
sens, „conservarea” mulţimilor este dificilă: copilul de 4 - 6 ani are tendinţe de a se
orienta după stări sau configuraţii perceptive fără să dea atenţie transformărilor. Este
nevoie de „experienţa fizică”, care constă în a mânui obiectele pentru a cunoaşte
rezultatele coordonării acţiunilor.
 Pentru a înţelege limitele mulţimii şi structura interioară a acesteia, copilul trebuie să
parcurgă o etapă îndelungată de acţiune directă cu obiectele de aceleaşi dimensiuni şi de
acelaşi fel, obiecte pe care trebuie să le mânuiască, să le clasifice după anumite criterii
comune cerute de educatoare (mărime, formă, culoare), să le aşeze în diferite locuri din
grupă. Experienţa ne-a demonstrat faptul că preşcolarul de 3 – 4 ani reţine cu uşurinţă
unele forme ale pieselor geometrice (cerc, pătrat, triunghi), precum şi unele atribute ale
acestora, cum ar fi: culoare (roşu, galben, albastru), mărime (mare, mic). Aceste trei
forme, la vârsta de 3-4 ani, copiii le însuşesc cu uşurinţă, având posibilitatea de a le
compara, de a face asocieri între ele şi obiectele ce le înconjoară (mingea este rotundă,
batista este pătrată, acoperişul casei este în formă de triunghi).

111
 Copilul de 3-4 ani este capabil ca, sub directa îndrumare a educatoarei, să stabilească
asemănări şi deosebiri între piesele trusei Logi I, să-şi însuşească unii termeni matematici
specifici şi totodată accesibili puterii lui de înţelegere.
 Cu cât preşcolarul înaintează în vârstă, cu atât vor creşte şi posibilităţile lui de înţelegere,
va căpăta independenţă în gândire şi acţiune, încredere în forţele sale proprii şi rapiditate
în gândire şi acţiune.
 Ţinând cont de cele arătate, conţinutul activităţilor matematice la copiii din grupa
mijlocie 4 – 5 ani se complică. În urma îmbogăţirii experienţei senzoriale a copiilor şi
implicit a cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea şi constituirea
mulţimilor de obiecte pe baza unor reprezentări mai ample despre formă, culoare,
dimensiune, aceşti copii reuşesc cu uşurinţă (prin exerciţiu sistematic) să perceapă
relaţiile cantitative între mulţimi, global şi pe baza punerii în corespondenţă (formare de
perechi) folosind în cadrul comparaţiei termenii „mai multe”, „mai puţine”, „tot atâtea”
obiecte, să aşeze obiectele mulţimii în şir crescător. Cunoştinţele matematice pe care le
asimilează copiii grupei mici şi mijlocii formează punctul de plecare în predarea
cunoştinţelor matematice destul de complexe ce se predau în grupa mare.
 La vârsta de 5-6 ani, copiii care frecventează cu regularitate grădiniţa, reuşesc să
ordoneze obiectele unei mulţimi şi grupele mulţimii după criterii date, să formeze
conştient şirul crescător şi descrescător, să-şi însuşească logic număratul în limitele 1 –
10. Formarea conceptului de număr după cerinţele formulate de programă, pe baza teoriei
mulţimilor îi face pe copii să cunoască numărul ca pe o proprietate a mulţimilor
echivalente, să înţeleagă aspectul său cardinal, să aprecieze numerele după valoarea lor.
Aceasta presupune un efort al gândirii, care fiind permanent, se dezvoltă.
Matematica modernă cere astăzi, mai mult ca oricând, tuturor cadrelor didactice din
învăţământul preşcolar o temeinică pregătire psihologică, pedagogică şi metodologică, pentru că,
înainte de a preda cunoştinţele matematice, trebuie cunoscută individualitatea copilului şi găsite
acele metode şi procedee care să trezească interesul şi dragostea lui pentru matematică.
Educatoarea însăşi trebuie să vadă în matematică nu numai disciplina care îi învaţă pe copii
regulile necesare pentru găsirea rezultatelor exacte, ci ştiinţa care se înscrie în viaţă cu acelaşi
titlu ca hrana, îmbrăcămintea, relaţiile sociale, limbajul etc.
Scopul principal al educaţiei este de a stimula continuu acele laturi ale personalităţii
copilului care l-ar ajuta să-şi contureze mai bine interesele de cunoaştere, deprinderile
intelectuale, capacitatea de a formula opinii concrete, dorinţa de a rezolva repede şi bine o
situaţie care îl priveşte pe el şi pe semenii săi şi de a se adapta în mod creator la situaţiile noi.

112
Matematica le poate rezolva pe toate acestea când predarea ei este realizată în mod
corespunzător. Numai aşa trebuie să ne explicăm introducerea noţiunilor de matematică încă de
la grădiniţă. Jocurile logice constituie una din modalităţile de realizare a unui învăţământ activ,
care, acordând un rol dinamic instituţiei, pune accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor
însăşi. Manipularea obiectelor conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor,
accelerând astfel apariţia structurilor operatorii ale gândirii. De la manipularea obiectelor se trece
apoi treptat la manipularea imaginilor şi numai după aceea se continuă cu elaborarea unor
scheme grafice urmate de simboluri, aceasta fiind calea pentru accesul copiilor spre noţiunile
abstracte. Acţionând asupra obiectelor mediului ambiant, asupra imaginilor acestora, copiii sunt
solicitaţi să interpreteze diferite raporturi ce intervin în cadrul acestui proces şi să le redea printr-
o exprimare verbală adecvată.
Jocurile didactice pentru activităţile matematice din grădiniţă pot contribuie la:
 consolidarea şi aprofundarea cunoştinţelor matematice dobândite anterior,
 aplicarea lor în situaţii noi, captivante prin frumuseţea conţinuturilor şi a formelor de
abordare,
 dezvoltarea capacităţii de exploatare, a iniţiativei şi a independentei în acţiune, a
spiritului de observaţie,
 educarea priceperii şi a plăcerii de a judeca riguros, de a gândi matematic,
 exersarea operaţiilor gândirii şi cultivarea calităţilor acesteia,
 educarea perseverentei, a încrederii în forţele proprii, a răbdării,
 antrenarea deducţiei logice, însuşirea unor tehnici de activitate intelectuala, folosirea
limbajului matematic în situaţii noi.
Iată câteva din concluziile evidenţiate de experimentele noastre:
 Educatoarea acţionează asupra personalităţii în formare a copilului, direcţionând şi
oferind modele. În grădiniţă, împlinirea misiunii profesionale se împleteşte cu
personalitatea fiecărei educatoare. În structura personalităţii se configurează un anumit
sistem de valori.
 Educatoarea reprezintă în acest proces factorul principal de influenţare a orientării
valorice a copiilor şi în acelaşi timp modelul concret, posibil de urmat. Profilul de
competenţă al educatoarei trebuie să facă referire şi la sistemul de valori al personalităţii
acesteia deoarece valorile sunt formaţiunile cele mai insistente şi influente exprimându-
se pregnant în comportament. Pe lângă bagajul informaţional pe care trebuie să-l deţină şi
să-l transmită copiilor şi deprinderile pe care trebuie să le formeze acestora sunt
importante însuşirile bio-psihice, însuşirile de personalitate reprezentând prima verigă
socială cu răspundere formativă a viitorilor cetăţeni, au o misiune de maximă importanţă:
educarea copilului preşcolar.

113
  Personalitatea educatoarei nu poate fi înlocuită nici de manualele performante, nici de
instrucţiuni sau îndrumătoare. Adevărata personalitate – individualitate – se formează în
timp prin voinţă şi perseverenţă. Aşadar, înainte de a dori să-i educăm pe alţii, este
preferabil să ne educăm pe noi înşine. Este vorba de acea educaţie
intelectuală,profesională, dar mai ales de acea educaţie spirituală, interioară, asupra
modului nostru de a fi, de a gândi, de a simţi, de a reacţiona, de a ne prezenta în faţa
altora cât mai bine.
Pentru copii suntem modele sub orice aspect: intelectual, fizic, moral-comportamental. Ei
ne pretind perfecţiunea şi aşteaptă să funcţionăm ca un ceas care nu greşeşte niciodată ora
exactă. În această situaţie nu ne rămân decât două alternative: ori devenim activi în faţa clasei,
mascând efectele de orice natură pentru a afişa o imagine exemplară, ori ne prezentăm cu aceeaşi
prestaţie impecabilă, dar care nu este o mască provizorie. Consider că prestaţia impecabilă este o
investiţie asupra propriei persoane.
Antrenarea copiilor în diverse forme de activitate intelectuală cu conţinut matematic,
contribuie la conturarea direcţiei şi menţinerea interesului faţă de acest domeniu de activitate, la
descoperirea şi dezvoltarea timpurie a aptitudinilor pentru ştiinţa cifrelor. Rezultatele cercetării
au validat obiectivele şi ipotezele de la care am plecat în realizarea acesteia.Având în vedere
rolul cunoaşterii matematicii în viaţa de zi cu zi şi a faptului că desfăşor o activitate didactică cu
copiii preşcolari, am ajuns la concluzia că doar cunoştinţele teoretice nu sunt suficiente, dacă ele
nu sunt legate de practică. Tocmai de aceea am ales ca metodă activă, eficientă, metoda jocurilor
didactice matematice în însuşirea, consolidarea şi repetarea cunoştinţelor.
Abstractizarea învăţământului sau tendinţa fiecărei trepte a învăţământului spre
schimbarea în bine a tuturor preocupărilor educaţionale conduce, credem noi, spre exprimarea
unui caracter obiectiv,formativ,creativ a întregii noastre activităţi. Învăţământului preşcolar, în
special,îi revine acea sarcină, de a pregăti copilul la un nivel corespunzător, care să îl ajute să
facă faţă mai t\rziu cerinţelor şcolare. Din punct de vedere a volumului de cunoştinţe transmise,
se va urmări capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematică şi
nivelul de aplicare a cunoştinţelor teoretice în practica de zi cu zi. Concret, în transmiterea
cunoştinţelor şi la baza însuşirii lor vor sta principiile didactice, metodele clasice îmbinate cu
cele moderne şi procedee care să diversifice şi să creeze momente, secvenţe în cadrul
activităţilor, care să-i atragă pe copii, să-i stimuleze pentru activităţile de învăţare.
Învăţământul preşcolar este primul pas în educaţie, e piatra de temelie, premisa
dezvoltării ulterioare a individului. Întreaga activitate programată în perioada preşcolară
urmăreşte realizarea, pe de o parte a unui aspect informativ, iar pe de altă parte, a unuia

114
formativ. O cerinţă esenţială a dezvoltării intelectuale, la vârsta preşcolară, este aceea ca
elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activităţi din grădiniţă. La această vârstă
copilul gândeşte mai ales cu ochii, cu urechile, cu mâinile şi maniera în care gândeşte îi este cea
mai la îndemână. Este inutil să căutăm un sprijin în efortul voluntar la această vârstă, când
numai plăcerea constituie imboldul principal în ochii copilului. Pedagogia acestei vârste nu se
poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârneşte curiozitatea, îi
încurajează elanul şi îi provoacă satisfacţie. De aici, rezultă ponderea mare pe care trebuie să o
aibă activităţile bazate pe joc. Jocul este o şcoală deschisă şi cu un program tot atât de bogat,
precum este viaţa; este forma specifică în care copilul îşi asimilează munca şi se dezvoltă.
În cadrul activităţilor instructiv-educative, în grădiniţa de copii, activităţile matematice
au un rol deosebit în dezvoltarea proceselor cognitive şi afectiv-motivaţionale. Prin însuşirea
noţiunilor matematice, copilul îşi formează deprinderi de lucru, deprinderi de a rezolva situaţii
problemă, în contexte variate, deprinderi care devin utile în activitatea lor practică şi pot
influenţa copilul în plan atitudinal şi social. Activităţile matematice favorizează copilului
medierea cu lumea ştiinţelor, prin intermediul operaţiilor intelectuale. Învăţarea matematicii
implică atât asimilarea de cunoştinţe, cât şi formarea unui anumit mod de a gândi, de a-l învăţa
pe copil să gândească. În cadrul acestor activuităţi, se desfăţoară diferite tipuri de joc: jocuri
didactice de formare de mulţimi, jocuri didactice de numeraţie, jocuri logico-matematice, jocuri
de percepere şi de sesizare a unor poziţii spaţiale. Folosirea jocului logico-matematic în
procesul instructiv-educativ îl ajută pe copil să înveţe cu plăcere, să devină interesat de
activitatea ce se desfăşoară, îi ajută pe cei timizi să devină volubili, activi, curajoşi, să capete
mai multă încredere în capacităţile lor intelectuale, mai multă siguranţă şi tenacitate în
răspunsuri. Eficienţa acestor jocuri constă în stimularea gândirii, a spiritului de observaţie, a
imaginaţiei, a creativităţii şi a dezvoltării limbajului într-un context matematic. Jocurile logico-
matematice adecvate particularităţilor de vârstă şi psihice ale copiilor contribuie la ilustrarea
celor mai generale noţiuni de matematică, în desfăşurarea cărora trebuie să intervină elemente
de simplificare fără a se renunţa la funcţionalitatea lor privind realizarea operaţiilor logico-
matematice. În aceeaşi măsură, aceste jocuri contribuie la realizarea proceselor de abstractizare
şi generalizare a cunoştinţelor de matematică menite să faciliteze înţelegerea noţiumii de număr
şi a operaţiilor numerice. Ca urmare a faptului că jocurile logice se fundamentează pe
primele cunoştinţe matematice şi pe elemente de logică matematică, este necesar şi benefic să se
pună accent pe metode active, care stimulează spiritul de iniţiativă, inventivitate, independenţă
în gândire, păstrând totuşi caracteristicile jocului didactic.

115
 Ţinând cont de toate aceste aspecte descrise anterior, am validat ipoteza că, dacă vor fi
folosite intensiv jocurile logico-matematice în cadrul procesului instructiv-educativ din
grădiniţă, atunci se vor obţine performanţe cognitive şi comportamentale superioare.
Experimentul desfăşurat, rezultatele obţinute au confirmat această ipoteză şi ca urmare a
activităţilor realizate am reuşit să ating obiectivele pe care le-am stabilit. Copiii au manifestat un
interes deosebit pentru acest tip de activităţi, au înregistrat progrese atât în privinţa dezvoltării
intelectuale, cât şi a celei comportamentale, şi-au format un limbaj specific matematic, ceea ce
le va uşura experienţele de învăţare care urmează a fi desfăşurate pe viitor.
Reuşita acestei cercetări constituie un imbold şi totodată un punct de plecare pentru alte
astfel de proiecte, care să favorizeze procesul de formare şi dezvoltare a copilului preşcolar.

ANEXA NR. 1.
PROTOCOL DE OBSERVAŢIE
SUBIECTUL OBSERVAŢIEI : Activităţi matematice desfăşurate în perioada
18.01.2010 – 29.01.2012
SCOPUL : monitorizarea comportamentului, atitudinilor, interesului pentru activităţile
matematice, a limbajului matematic folosit şi a ritmului de lucru manifestat de subiecţi.
OBIECTIVE :

116
  identificarea unor noi modalităţi de realizare a activităţilor matematice pentru obţinerea
unor performanţe intuitive şi comportamentale superioare;
 elaborarea unor jocuri logico-matematice utilizate în cadrul activităţilor instructiv-
educative.
NATURA OBSERVĂRII : transversală
DATA : 18.01.2010 – 29.01.2012
LOCUL DESFĂŞURĂRII : grădiniţa de copii cu program prelungit nr. 41 Sibiu – judeţul
Sibiu.
CONTEXTUL OBSERVAŢIEI : formal.
EŞANTIONUL IMPLICAT: 26 copii-grupa „Mămăruţelor” şi 26 copii-grupa „Iepuraşilor”
de la grădiniţa de copii cu program prelungit nr. 41 Sibiu judeţul Sibiu.
INSTRUMENTARUL NECESAR : - material didactic necesar activităţilor desfăşurate.
INDICATORI OBSERVAŢIONALI :
1 .Subiecţii sunt captaţi de activităţile desfăşurate;
2 .Subiecţii doresc să se implice total în activitate;
3. Subiecţii se ridică frecvent de pe scăunele;
4. Subiecţii sunt pasivi, nu receptează sarcinile primite;
5.Subiecţii răspund întrebărilor doar dacă sunt solicitaţi ;
6.Subiecţii refuză să participe la activitate;
7.Subiecţii întreabă frecvent educatoarea cât mai durează activitatea;
8 . Subiecţii manifestă preocupări externe scopului activităţii;
9. Subiecţii sunt sensibili la orice factor distractor(zgomot, mişcare, etc.) pe parcursul activităţii
desfăşurate;
10.Subiecţii emit răspunsuri închise;
11. Subiecţii se exprimă într-un limbaj matematic adecvat doar cu ajutorul educatoarei;
12. Subiecţii sunt preocupaţi în rezolvarea sarcinilor primite;
13. Subiecţii lucrează cu plăcere fişele individuale primite.

ANEXA NR.2
Numele şi prenumele:...................................
Grupa:.....................
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ
1.Uneşte prin săgeţi, obiectele care au aceeaşi culoare:

117
2.Colorează cu roşu obiectele mari şi cu albastru pe cele mici din imaginile de mai jos:

3.Tăiaţi cu o linie frunza care este diferită de celelalte:

118
4.Încercuieşte obiectele groase cu verde şi pe cele subţiri cu albastru:

ANEXA NR. 3.
1. „Aşează-mă la căsuţa mea !”
Grup ţintă : grupa „Albinuţelor”
119
Scop:Sistematizarea cunoştinţelor copiilor cu privire la gruparea pieselor trusei după forma lor .
Regulile jocului: Separarea pieselor trusei după formă şi aranjarea acestora în căsuţa potrivită .
Forma de desfăşurare: joc-exerciţiu.
Materiale necesare: trusa de piese geometrice, cretă pentru delimitarea căsuţelor.
Demonstrarea jocului : Pentru desfăşurarea jocului , copiii sunt aşezaţi în careu; pe sol sunt
trasate cu cretă căsuţe de aceeaşi culoare, însă de forme diferite(un triunghi, un pătrat şi un
cerc), sugerând astfel aşezarea pieselor de aceeaşi formă; în continuare se vor schimba piesele
între ele, în diferite căsuţe, în timp ce copiii sunt puşi să închidă ochii. Se solicită copiilor să
observe modificarea făcută şi să reconstituie situaţia iniţială. Apoi, prin rotaţie copiii trec pe la
fiecare căsuţă şi fac diferite construcţii cu piesele acesteia, observând că ele diferă prin mărire şi
culoare.
Variante de joc desfăşurate: Activitatea continuă prin fixarea câtorva date cu ajutorul
număratului:
„ – Câte discuri roşii şi mari sunt ?”
„- Câte căsuţe s-au format ?”
„ – A câta căsuţă este căsuţa triunghiurilor ?”
„-Dar a pătratelor?”….etc
Modalitate de evaluare: Completarea fişei de lucru.
2. Ghiceşte cum este ?
Grup ţintă: grupa „Albinuţelor”
Scop: Constituirea de submulţimi după criteriul grosimii.
Regulile jocului: Separarea pieselor, trusei după grosime, folosirea corectă a termenilor „piesă
groasă” şi „piesă subţire”, aranjarea acestora în locurile fixate.
Forma de desfăşurare: joc-exerciţiu.
Materiale necesare : trusa de piese geometrice, corzi de două culori: roşie şi albă.
Demonstrarea jocului : Copiii sunt aranjaţi în careu iar în interiorul acestuia se formează pe
duşumea cu ajutorul celor două corzi, două cercuri: unul roşu şi unul alb; pe o măsuţă în faţa
careului sunt aşezate piesele geometrice. Cu ajutorul copiilor, se instuiesc şi se prezintă câteva
piese prin folosirea corectă a atributelor cunoscute: formă, mărime,culoare. După prezentarea
câtorva piese copiii sunt conduşi spre observaţia că mai există o diferenţă între aceste piese. Va
fi precizat acest nou atribut, grosimea, potrivit căreia piesele mai pot fi împărţite în două
categorii: piese groase şi piese subţiri.În continuare, copiii vor alege pe rând câte o piesă şi vor
spune după „caz”: „ Aceasta este o piesă groasă” sau „ Aceasta este o piesă subţire” şi o vor
aşeza în cercul dinainte stabilit : cercul roşu-piesele subţiri; cercul alb- piesele groase.

120
Variante de joc desfăşurate : fiecare copil va primi în mână două piese: una groasă şi una
subţire. La bătaia din palme şi auzirea numărului va trebui să aşeze piesele primite în cercurile
corespunzătoare.
Modalitate de evaluare : completarea fişei de lucru .
3.„Ce ştii despre mine ?”
Grup ţintă : grupa „Mămăruţelor”
Scop: Corelarea cunoştinţelor dobândite în activităţile anterioare relative la forma , culoarea ,
mărimea şi grosimea pieselor şi redarea acestor caracteristici prin conjuncţii de propoziţii .
Regulile jocului: Prezentarea corectă a pieselor cu ajutorul celor patru atribute: formă ,
culoare , mărime , grosime .
Forma de desfăşurare: joc - exerciţiu
Materiale necesare: trusa de piese geometrice, iar ca element de joc, prezenţa unui personaj
cunoscut .
Demonstrarea jocului: Se prezintă personajul ales, menţionându-se că acesta doreşte să înveţe
şi el cum pot fi caracterizate piesele geometrice, iar pentru aceasta are nevoie de ajutorul
copiilor. La invitaţia personajului, fiecare copil trece pe la masa pe care sunt aşezate piesele
geometrice, îşi alege o piesă dorită pe care o prezintă după modelul :Ex.„ Piesa aleasă de mine
este mică , are culoarea albastră , este în formă de triunghi şi este subţire”.
Ceilalţi copii trebuie să fie atenţi, iar în cazul în care copilul ce prezintă piesa omite un atribut,
ei au sarcina de a completa .
Variante de joc desfăşurate: Personajul ales anunţă că ar dori să primească câteva piese, dar nu
ştie să şi le aleagă singur. Va spune ce piesă doreşte, iar copilul care doreşte să îl ajute va veni la
măsuţă şi va alege piesa corespunzătoare pentru a o înmâna personajului: Ex. „doresc o piesă
sub formă de cerc , mare , galbenă şi groasă.
Modalitate de evaluare: completarea fişei de lucru.
4.„ Ce a greşit ursuleţul?”
Grup ţintă: grupa „ Iepuraşilor”
Scop: Consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor referitoare la construirea mulţimilor pe baza
unuia între atributele de baza: formă , mărime , culoare , grosime.
Regulile jocului: Se cere copiilor să sesizeze greşeala pe care o face intenţionat educatoarea. La
apariţia greşelii, ei lansează un anumit semnal dinainte convenit: ridică mâna , ciocnesc uşor în
masă sau spun „ Nu!”. Rezolvările corecte rămân nesemnalizate.
Forma de desfăşurare: joc- exerciţiu.
Materiale necesare: trusa cu piese geometrice, cercuri din sârmă.

121
Demonstrarea jocului: rezolvarea sarcinii jocului porneşte de la un pretext: „ prietenii noştri
(piesele) s-au rătăcit în pădure şi sunt tare supăraţi că nu ştiu să se ducă la căsuţa lor. Ursuleţul
s-a oferit să îi ajute. Dacă se alege drept criteriu de separare „culoarea” , el se gândeşte să
procedeze astfel:
- „ pe cei de culoare albastră am să îi duc în cerculeţul albastru , pe cei de culoare roşie în
cerculeţul roşu , ….etc. Dacă mă voi înşela , voi să îmi faceţi semn şi să mă ajutaţi să
corectez greşeala .”
Copiii semnalează greşeala, motivând ce şi unde s-a greşit ca mai apoi să o repare.
Variante de joc desfăşurate: Se organizează jocul pentru separarea pieselor după: criteriul
culorii(în trei cerculeţe); criteriul formei(în trei cerculeţe); criteriul mărimii(două cerculeţe);
criteriul grosimii(două cerculeţe).
Modalităţi de evaluare: completarea fişei de lucru.
5.„ Săculeţul fermecat”
Grup ţintă: grupul „Mămăruţelor”
Scop: Însuşirea corectă a priceperii de a recunoaşte o piesă cu ajutorul simţului tactil, iar apoi
deducerea culorii.
Regulile jocului:pipăirea în săculeţ a unei piese şi denumirea corectă a însuşirilor sale fără a o
scoate la vedere.
Forma de desfăşurare: joc – exerciţiu.
Materiale necesare: trusa cu piese geometrice, săculeţ confecţionat din material netransparent
şi flexibil, aţă.
Demonstrarea jocului: pe rând, fiecare copil introduce mâna în săculeţ, pipăie o piesă la
alegere după care spune însuşirile piesei pipăite fără a o scoate la vedere.
Exemplu: „ Am găsit în săculeţ un triunghi mare, gros ”.Culoarea este numită prin alternative: „
Cred că are culoarea galbenă” .
Piesa este scoasă apoi din săculeţ şi înfăţişată copiilor, verificându-se corectitudinea
răspunsului.Piesele caracterizate corect vor fi aşezate într-o parte a sălii de clasă, iar piesele care
nu au fost corect caracterizate în partea opusă a sălii. Nu se vor lua în calcul greşelile referitoare
la depistarea culorii .
Variante de joc desfăşurate: Copiii care au dat răspunsuri corecte vor primi sarcina de a
construi diverse grupe de piese în funcţie de diferite criterii alese de ei, din piesele pe care le-au
scos din săculeţ . Copiii care au avut greşeli în caracterizarea pieselor, primesc sarcina să separe
piesele din grupa lor în funcţie de criteriul enunţat greşit.
Modalităţi de evaluare : completarea fişei de lucru

122
6.„ Biblioteca”
Grup ţintă: grupa „ Iepuraşilor”
Scop: consolidarea cunoştinţelor referitoare la descrierea unei piese, prin cele patru atribute ale
sale şi formarea unor deprinderi de comportare civilizată.
Regulile jocului:Respectarea formulelor de politeţe şi a modului de comportament într-o
instituţie.Formularea corectă a cerinţei, prin menţionarea celor patru atribute care caracterizează
o piesă: mărime, culoare, grosime, formă .
Forma de desfăşurare: joc-exerciţiu.
Materiale necesare:trusa cu piese geometrice, dulăpior cu rafturi;
Demonstrarea jocului: pe o masă se aşează „biblioteca”, un dulăpior pe ale cărui rafturi sunt
aşezate frumos „cărţile” (piesele trusei) astfel încât ele să poată fi văzute de copii. Pe rând, câte
un copil se prezintă la bibliotecă, salută cuviincios cu „Bună ziua”, după care se adresează
„bibliotecarei”(un alt copil) :” – Doamna bibliotecară, vă rog frumos să-mi daţi o carte mare,
roşie, subţire, în formă de pătrat”. „Bibliotecara” alege cartea solicitată, o înmânează copilului
care-i mulţumeşte şi menţionează ce a primit: „Am primit o carte roşie, subţire, mare şi de
formă pătrată”. Pentru a se verifica dacă copilul are cunoştinţe bine însuşite se poate oferi o
„carte” care să nu corespundă cerinţelor formulate. În acest caz, copilul respectiv trebuie să
spună ce nu corespunde formulării adresate de el. Copiii au posibilitatea să meargă singuri la
raft, să-şi aleagă „cartea” dorită, după care să o prezinte bibliotecarei. Exemplu: „ Mi-am ales o
carte mare, albastră, pătrată şi groasă”. Bibliotecara sfătuieşte pe fiecare cititor cum să
folosească şi să păstreze „cartea” împrumutată.
Variante de joc desfăşurate : Copiii vor fi solicitaţi, ca din cartea aleasă, să spună ce le-a
plăcut mai mult : o poveste, o poezie, un cântec etc.
Modalităţi de evaluare : Completarea fişei de lucru.

FIŞĂ DE LUCRU
Joc logic „Aşază-mă la căsuţa mea!”
Numele şi prenumele:..................................
Grupa:...........................
Colorează toate figurile geometrice care au aceeaşi formă cu cele gata colorate:

123
 FIŞĂ DE LUCRU
Joc logic „Ghiceşte cum este?”
Numele şi prenumele:..................................
Grupa:...........................

124
Colorează şirul crescător după grosime al morcovilor şi mai desenează pentru fiecare şir cel puţin
un morcov:

Al câtelea creion este subţire? Colorează-l!

FIŞĂ DE LUCRU
Joc logic „Ce ştii despre mine?”
Numele şi prenumele:..................................
Grupa:...........................

Încercuieşte piesele care au aceeaşi formă şi mărime. Spune ce grupe ai format:

125
FIŞĂ DE LUCRU
Joc logic „Ce a greşit ursuleţul?”
Numele şi prenumele:..................................
Grupa:...........................
Taie cu o linie formele geometrice care au aceeaşi culoare cu cele din chenar:

126
 FIŞĂ DE LUCRU
Joc logic „Săculeţul fermecat”
Numele şi prenumele:..................................
Grupa:...........................

Colorează cu următoarele culori: roşu-triunghiurile mari; galben-triunghiurile mici; albastru-

pătratele mari; verde-pătratele mici; maro-cercuri mari; negru-cercuri mici.
127
FIŞĂ DE LUCRU
Joc logic „Biblioteca”
Numele şi prenumele:..................................
Grupa:...........................

Decorează batistuţa de mai jos cu formele geometrice cunoscute.Colorează-le:

128
 ANEXA NR.4
Numele şi prenumele:...................................
Grupa:.....................
TEST DE EVALUARE FINALĂ
1.Colorează formele geometrice de mai jos, potrivit legendei:

129
2.Formează grupe de forme geometrice după mărime. Colorează grupa cu mai multe obiecte:

3.Desenează în tabelul de mai jos, în căsuţele goale, din dreptul formelor geometrice, atâtea
buline, câte forme geometrice corespunzătoare, ai găsit pe fişă:

130
4.Uneşte cu ajutorul unei linii obiectul gros din prima coloană cu obiectul subţire din cea de-a
doua coloană, după modelul dat:

BIBLIOGRAFIE

1. Andreescu, F., Alexandru, J., Ştefănescu,G., Iftimie, Ghe.,(1980), Activităţi cu conţinut

matematic în grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
2. Antone, V., Gheorghinoiu, C., Obeadă, M., (2002), Metodica predării matematicii.Jocul
didactic matematic, Editura Ex Libris, Brăila.
131
3. Apostol, V., Rafailă, E., Ţugui, L., Jurebie, S., (1999), Modele orientative de lucru cu
preşcolarii, Editura AllPedagogic, B ucureşti.
4. Bocoş, M., (2003), Teoria şi practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă,
Cluj-Napoca.
5. Bruner, J.,S.,(1970), Procesul educaţiei intelectuale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
6. Chateau, J., (1967), Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
7. Claparede, E., (1975), Despre natura şi funcţiile jocului în Psihologia copilului şi pedagogia
experimentală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
8. Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi.
9. Debesse, M.,(1980),Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
10. Dienes, Z.,P., (1973), Un studiu experimental asupra învăţării matematicii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
11. Gheorghian ,E., Taiban, M.,(1980), Metodica jocului şi a altor activităţi cu copiii preşcolari,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
12. Iftimie,Ghe.,(1980), Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolarii mici , Editura Didactică şi
Pedagogică , Bucureşti.
13. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
14. Lovinescu,A.,(1979), Jocuri-exerciţiu pentru preşcolari , Editura Didactică şi Pedagogică ,
Bucureşti.
15. Magdaş, I., Vălcan, D., (2007), Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar,
Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
16. Mărcuţ I. G., (2009), Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar, Editura
Alma Mater, Sibiu.
17. Păduraru,V.,(1999), Activităţi matematice în învăţământul preşcolar, Editura Polirom, Iaşi.
18. Pâclea,D.,Tarcă,E.,(1998), Jocuri logico-matematice pentru preşcolari şi şcolarii mici,
Revista Învăţământul Preşcolar, Bucureşti.
19. Piaget, J., Inhelder, B., (1968), Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
20. Popescu,P.,N.& colaboratorii, (1970), Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor
între 3-7 ani, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
21. Simionică, El., Bogdan, F., (1998), Gramatica prin joc, Editura Polirom, Iaşi.

132
22. Vasioiu,R.,(1995), Eficienţa formativă a jocurilor logico-matematice, Revista Învaţamântului
Preşcolar , nr.3-4, Bucureşti .
23. -xxx -(1995), Activităţi matematice în grădiniţă , Editura AS’S , Bucureşti.
24. -xxx -Culegere metodică, (1975) , Educaţia intelectuală a copilului preşcolar , Editura
Didactică şi Pedagogică , Bucureşti .
25. -xxx-(1997) , Jocuri didactice matematice pentru grădiniţa de copii, Editura V&Integral,
Bucureşti.
26. -xxx-(2007), Metodica activităţii instructiv-educative în învăţământul preşcolar , Editura
Didactica Nova , Craiova.
27. www.didactic.ro
28 . www.didactica.ro
29. www.edu.ro
30. www.referate.ro

133