Metodica predarii limbii si literaturii romane - clasele primare

Metodica predarii limbii si literaturii romane

Clasele primare

Obiectivele cadru ale instruirii la clasele primare

Dezvoltarea capacitatilor de receptare si de exprimare a mesajelor orale, dezvoltarea

capacitatii de receptare si de exprimare a mesajului scris ( citirea-lectura).

 Programa scolara, ca parte a Curriculumului[1] National cuprinde: nota de prezentare,

obiectivele cadru, obiectivele de referinta, exemple de activitati de invatare,
continuturile, standardele nationale de performanta insotite de criteriile de evaluare a
calitatii procesului de invatamant

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaza structura

didactica adoptata sisintetizeaza o serie de recomandari considerate semnificative de catre
autorii programei.

Obiectivele cadru au un grad inalt de generalitate si complexitate; ele se refera la formarea

unor capacitati si atitudini generate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lungul mai
multor ani de studiu.

Obiectivele de referinta specifica rezultatele asteptate al invatarii si urmaresc progresia in

formarea de capacitati si achizitia de cunostinte ase elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele cadru si de referinta are avantajul ca ofera o imagine
sintetica asupra domeniului de cunpoastere modelat prin intermediul didacticii obiectului de
invatamant avut in vedere; asigura evidentierea unei dezvoltari progresive in achizitia de
competente de la un an de studiu la altul; reprzinta un instrument conceptual care, utilizat
corect la nivelul evaluarii, ofera o harta clara a evolutiei capacitatilor copilului s posibilitatea
stimularii acelor deprinderi care au fost insuficient formate si dezvoltate; creeaza premisele
pentru deplasarea accentelor in activitatea didactica de pe transmiterea de informatii pe
aspectele formative ale predarii-invatarii.

Exemplele de activitati de invatare propun modalitati de organizare a activitatii in clasa.

Continuturile sunt mijloace prin care se urmareste atingerea obiectivelor cadru si de referinta
propuse. Unitatile de continut sunt organizate fie tematic, fie in conformitate cu alte domaneii
constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Standardele curriculare de performanta sunt standarde nationale, absolut necessare in

conditiile introducerii unei filosofii centrate pe diversitate (concretizate in existenta unor
planuri-cadru de invatamant, a unor noi programe scolare si a manualelor alternative). Ele
reprezinta pentru toti elevii un sistem de referinta comun, si echivalent, vizand efarsitul unei
trepte de scolaritate.

Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de

invatamant. In mod concret, standardele constituie specificari de performanta vizand
competentele si comportamentele dobandite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele
permit evidentierea progresului realizat de elevi de la o treapta de scolarizare la alta. Ele sunt
exprimate simplu, sintetic si inteligibil pentru toti agentii educationali si reprezinta baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanta, respectiv a criteriilor de notare.

Aplicarea programelor scolare

Criterii Strategii didactice
Orientare traditionala Orientare moderna
Rolul elevului Urmareste prelegerea, Exprima puncte de vedere proprii.
expunerea, explicatia invatatorului/
profesorului.
Incearca sa retina si sa reproduca Realizeaza un schimb de idei cu
ideile auzite. ceilalti.
Accepta in mod pasiv ideile Argumenteaza, pune si isi pune
transmise. intrebari cu scopul de a intelege, de
a realiza sensul unor idei.
Lucreaza izolat. Coopereaza in rezolvarea problemelor si
sarcinilor de lucru.
Rolul Expune, tine prelegeri. Faciliteaza si intermediaza invatarea.
invatatorului/
Impune puncte de vedere. Ajuta elevii sa inteleaga si sa
profesorului explice punctele de vedere proprii.
Se considera si se manifesta in Este partener de invatare.
permanenta ca un parinte.
Modul Invatarea are loc predominant prin Invatarea are loc predominant prin formare
de realizare a memorare si reproducere de cunostinte, de competente si deprinderi practice.
invatarii prin apel doar la exemple clasice, validate.
Invatarea conduce la competitie intre elevi, Invatarea se realizeaza prin cooperare
cu scopul de ierarhizare.
Evaluarea Vizeaza masurarea si aprecierea Vizeaza masurarea si aprecierea
cunostintelor (ce stie elevul). competentelor (ce poate sa faca
elevul cu ceea ce stie).
Pune accent pe aspectul cantitativ Pune accent pe elementele de ordin
(cat de multa informatie detine calitativ (valori, atitudini).
elevul).
Vizeaza clasificarea statica a Vizeaza progresul in invatare la
elevilor. fiecare elev.

Diferenta dintre didactica traditionala si cea actuala consta in modul de concepere si

organizare a situatiilor de invatare, dirijate in primul caz si autonome in cel de-al doilea. Orice
strategie este legitima sau ilegitima potrivit unor circumstante. Profesorul eficace este cel care
stie sa selectioneze, sa varieze metode, alegand strategii adecvate.

Manualele alternative: o necesitate impusa de strategiile actuale ale instruirii scolare.

 Manualul traditional
Opereaza o selectie rigida a
continuturilor, dincare rezulta un
ansamblu fix de informatii, vizand o
tratare ampla, de tip academic.
Informatiile sunt prezentate ca interpretare
standardizata, inchisa, universal valabila si
autosuficienta. Informatiile constituie un
scop in sine.
Ofera un mod de invatare care
presupune memorarea si reproducerea.
Reprezinta un mecanism de formare a
unei cunoasteri de tip
ideologic.
Manualul modern
Opereaza o selectie permisiva a
continuturilor, din care rezulta un
ansamblu variabil de informatii, in care
profesorul si elevul au spatiu de creatie.
Informatiile sunt prezentate astfel incat
stimuleaza interpretari alternative si
deschise. Informatiile constituie un mijloc pentru
formarea unor competente, valori si atitudini.
Ofera un mod de invatare care
presupune intelegerea si explicarea.
Reprezinta un mecanism de stimulare a
gandirii critice.

Curriculum la decizia scolii (CDS), dreptul de a lua decizii asupra unui segment din C N,
dand posibilitatea definirii unor trasee particulare de invatare a elevilor

Tipuri de CDS: curriculum aprofundat, extins, optional (la nivelul ariei curriculare, al
disciplinei, mai multe arii curriculare).

Programa de optional cuprinde: argument, obiective de referinta si activitatile de invatare,

lista de continuturi, modalitati de evaluare. bibliografie.

Argument
Obiective de referinta Activitati de invatare
1
2
3
.
Lista de continuturi

Modalitati de evaluare

Curriculum scolar la decizia scolii, CDS, in invatamantul obligatoriu

Tabel sintetic
 Tip de CDS Caracteristici ale programei Regim Notare
in catalog
orar
Aprofundare Programa pentru trunchiul comun (se aplica Ore din Aceeasi
incazuri de recuperare-respectiv pentru plaja rubrica din
eleviicare nu au reusit sa dobandeasca orara catalog cu
achizitiile minimale prevazute prin programa disciplina
anilor de studiu anteriori- in numarul maxim de sursa.
ore al plajei orare prevazute prinplanul cadru).
Extindere -Obiecte de referinta notate cu* Ore din Aceeasi
plaja rubrica din
-Continuturi notate cu* orara catalog cu
disciplina
(Se regasesc in programa de trunchi comun a sursa.
disciplinei)
Optional la -Noi obiective de referinta Ore de Rubrica
nivelul optional noua in
disciplinei -Noi continuturi catalog

(Noutatea este definita fata de programa

disciplinei de trunchi comun)
Optional -Noi obiective-complexe. Ore de Rubrica
integrat la optional noua in
nivelul ariei -Noi continuturi-complexe. catalog.
sau optional
cross- (Noutatea este definita fata de programele
curricular disciplinelor de trunchi comun implicate in
integrare).
Conform OMEC nr. 3638/2001, in schema orara a fiecarui elev din invatamantul obligatoriu
trebuie sa existe minimum o ora de optional. Obiectul Limba si Literatura Romana nu
dispune de o plaja orara; CDS poate cuprinde numai ore de optional. Acestea presupun
elaborarea unei programe specifice si notarea in rubrica noua in catalog.

Proiectarea demersului didactic este activitatea desfasurata de profesor/ invatator care consta
in anticiparea etapelor si a actiunilor concrete de realizare a predarii. Ea presupune: lectura
personalizata a programelor scolare; planificarea calendaristica; proiectaea unitatilor de
invatare sau a lectiilor. Metodica activitatii de transmitere de cunostinte (metodica instruirii)
ofera raspunsuri la intrebarea Cum sa proiectam demersul didactic?, Cum sa anticipam etapele
si actiunile de realizare a predarii?

Unitatea de invatare (unitate de instruire, unitate instructionala) este o structura didactica

deschisa si flexibila, cu urmatoarele caracteristici: determina formarea la elevi a uni
comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinta; este unitara dpdv
tematic; se desfasoara sistematic si cotinuu pe o perioada de timp; se finalizeaza prin evaluare.

Lectura personalizata a programelor scolare este un concept central al proiectarii didactice

care exprima dreptul profesorului/invatatorului , ca si al autorului de manual, de a lua decizii
asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de
invatamant, raspunderea personala pentru a sigura elevilor un parcirs scolar individualizat, in
functie de conditii si cerinte concrete. NCN accentueaza faptul ca documentele de proiectare
didactica sunt documente administrative care asociaza intr-un mod personalizat elementele
programei - obiective de referinta, continuturi, activitati de invatare - cu alocarea de resurse
(metodologice, temporale si materiale) considerata optima de catre profesor pe parcursul unui
an scolar. Programa scolara, element central in realizarea proiectarii didaactice, nu este o
tabla de materii a manualului, ci un document reglator care stabileste obiective (tintele ce
urmeaza a fi atinse prin intermediul activitatii didactice). Programa se citeste pe orizontala in
succesiunea urmatoare de momente:

Obiectiv cadru ↔ obiective de referinta ↔ continuturi ↔ activitati de invatare

In programa scolara, fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate obiective de referinta. Atingerea
obiectivelor de referinta se realizeaza cu ajutorul continuturilor, care se regasesc in ultima
parte a programei. Invatatorul/ profesorul poate opta pentru folosirea activitatilor de invatare
recomandate de programa sau poate propune alte activitati adecvate conditiilor concrete din
clasa.

Planificarea calendaristica este un document administrativ care asociaza intr-un mod

personalizat elemente ale programei (obiective de referinta si continuturi) cu alocarea de timp
considerata optima de catre profesor/invatator pe parcursul unui an scolar. Ea presupune:

1. asocierea obiectivelor de referinta la continuturile specifice;

2. impartirea in unitati de invatare;
3. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de invatare;
4. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatamant in
concordanta cu obiectivele de referinta si continuturile vizate.

Planificarile pot fi intocmite pornind de la urmatoarea rubricatie:

Scoala. Invatator/ profesor.

Disciplina Clasa/ Nr. Ore pe sapt./ Tip de curriculum/ Anul

Planificarea calendaristica

Unitatea de Obiective Continuturi Numar de ore Saptamana Observatii

invatare de referinta alocate

In acest tabel unitatile de invatare se indica prin titluri (teme) stabilite de catre
profesor; obiectivele de referinta se trec cu numerele lor din programa
scolara; continuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi a
programei; numarul de ore alocate se stabileste de catre profesor/invatator in functie de
experienta acestuia si de nivelul de achizitii ale elevilor clasei. Planificarea are o valoare
orientativa, modificarile urmand a fi stipulate in rubrica observatii. Atentie! Planificarea
anuala trebuie sa acopere integral program scolara la nivel de obiective de referinta si de
continuturi.

Proiectarea unei unitati de invatare poate tine cont de urmatoarea rubricatie:

Scoala.. Invatator/ Profesor.

 Disciplina.. Saptamana/ Anul.

Proiectul unitatii de invatare

Unitatea de invatare.

Nr. De ore alocate.

Continuturi Obiecte Activitati de invatare Resurse Evaluare

de
(detalieri) referinta

Rubrica:

1. Continuturi cuprinde detalieri necesare pentru explicitarea anumitor parcursuri.

2. Obiective de referinta cuprinde numerele obiectivelor de rferinta din programa

scolara.

3. Activitati de invatare cuprinde acele activitati selectate din programa scolara sau
construite de invatator pentru atingerea obiectivelor propuse.

4. Evaluare mentioneaza instrumentele sau modalitatile de evaluare aplicate in

clasa.

Atentie! Fiecare unitate de invatare se incheie cu o evaluare sumativa.Este recomandabil ca

proiectele unitatilor de invatare sa se completeze ritmic pe parcursul unui an scolar.

Conceptul de unitate de invatare are rolul sa materializeze conceptul de demers didactic

personalizat, flexibilizand proiectarea didactica si definind pentru practica didactica premise
mai bine fundamentate dpdv pedagogic.

Proiectarea unitatii de invatare, ca si a lectiei, incepe prin parcurgerea de catre

profesor/invatator a unor pasi succesivi, care precizeaza elementele procesului de proiectare
intr-o succesiune logica. Elementele procesului sunt aceleasi, oricare ar fi unitatea de invatare
care trebuie proiectata.

In ce scop
voi face? Cat s-a
Ce voi Cu ce voi Cum voi realizat?
face? face? face?

Identificarea Selectarea Analiza Determinarea Stabilirea

obiectivelor continuturilor resurselor resurselor de instrumentelor
invatare de evaluare
Identificarea unei unitati de invatare se face prin tema acesteia, care sunt enunturi complexe
legate de analiza scopurilor invatarii, avand formulari originale, preluate foie din lista de
continuturi ale programei, fie din manual.

Activitatile de invatare se construiesc pe baza corelarii dintre obiectivele de referinta si

continuturile prevazute prin programe si presupun orientarea catre un anumit scop, redat prin
tema activitatii. In proiectul unitatii de invatare, invatatorul/ profesorul va alatura fiecarei
activitati acele resurse pe care le considera necesare pentru conceperea strategiei si realizarea
demersului didactic. In momentul propunerii spre rezolvare, activitatile de invatare vor fi
transpuse intr-o forma de comunicare inteligibila varstei elevilor.

Resursele cuprind acele elemente care cuprind cadrul necesar pentru buna desfasurare a
activitatilor de invatare. In functie de propria viziune, profesorul va mentiona in aceasta
rubrica forme de organizare a clasei (tipuri de interactiuni a resurselor umane), mijloace de
invatamant, alocarea de timp, precum si orice alte elemente pe care le considera utile in
derularea scenariului didactic. In conditiile noului curriculum, lectura programei si a
manualelor nu mai este in mod obligatoriu liniara. Programa trebuie parcursa in mod necesar
de catre toti, dar ea, ca si manualele se pliaza unei cittiri personale si adaptate.Asupra
continuturilor programei invatatorul/profesor poate interveni prin regruparea lor sub temele
unitatilor de invatare pe care le-a stabilit. Asupra unor unitati sau elemente de continut din
manual invatatorul/ profesorul poate interveni in diferite moduri - adaptare, inlocuire, omitere,
adaugare – sau poate utiliza alte materiale-suport, conform algoritmului sugerat prin schema
urmatoare:

Nu Continutul manualului este adecvat? Da Utilizare

Modalitati de interventie asupra unor unitati si elemente de continut din

manual

Adaptare Inlocuire Omitere Adaugare

Proiectarea activitatii de evaluare se realizeaza concomitent cu proiectarea demersului de

predare-invatare si in deplina concordanta cu aceasta. Cateva intrebari utile in proiectarea
inastrumenteleor de evaluare sunt urmatoarele:

 Care sunt obiectivele cadru la clasele primare (dezvoltarea capacitatilor de receptare si

de exprimare a mesajelor orale, dezvoltarea capacitatii de receptare si de exprimare a
mesajului scris [citirea-lectura]), si obiectivele de referinta ale programei scolare, pe
care trebuie sa le realizeze elevii?
 Care sunt performantele minime, medii si superioare pe care le pot atinge elevii,
pentru a demonstra ca au atins aceste obiective?
 Care este specificul colectivului de elevi pentru care imi propun evaluarea?
 Cand si in ce scop evaluez?
  Pentru ce tipuri de evaluare optez?
 Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
 Cum voi proceda pentru ca fiecare elev sa fie evaluat prin tipuri de probe cat mai
variate, astfel incat evaluarea sa fie cat mai obiectiva?
 Cum voi folosi datele folosite de instrumentele de evaluare adminstrate, pentru a
elimina eventualele blocaje constatate in formarea elevilor si pentru a asigura
progresul scolar al fiecaruia dintre ei?

Focalizata pe unitatea de invatare, evaluarea ar trebui sa asigure evidentierea progresului

inregistrat de elev in raport cu sine insusi pe drumul atingerii obiectivelor din programa.
Este important sa fei evaluata nu numai cantitatea de informatie de care dispune elevul, ci,
mai ales, ceea ce poate el sa faca utilizand ceea ce stie sau ceea ce intuieste.

In acest sens, cateva aspecte pot fi avute in vedere:

· Deplasarea accentului dinspre evaluarea sumativa, care inventariaza, selecteaza

si ierarhizeaza prin calificativ/ nota, catre evaluarea formativa, ce are drept scop
valorificarea potentialului de care dispun elevii si conduce la perfectionarea
continua a stilului si a metodelor proprii de invatare;

· Realizarea unui echilibru dinamic intre evaluarea scrisa si evaluare orala:

aceasta din urma, desi presupune un volum mare de timp pentru aprecierea tuturor
elevilor si blocaje datorate emotiei sau timiditatii, prezinta avantaje deosebite
deoarece permite: realizarea interactiunii elev-invatator/profesor, demonstrarea
stadiului de formare a unor competente prin interventia cu intrebari ajutatoare,
demonstrarea comportamentului comunicativ si de inter-relationare al elevului
etc.;

· Folosirea cu o mai mare frecventa a metodelor de autoevaluare si de evaluare

prin consultare, in grupuri mici, vizand verificarea modului in care elevii isi
exprima liber opinii proprii sau accepta cu toleranta opiniile celorlalti, capacitatea
de a-si sustine si motiva propunerile etc.

In raport cu momentele realizarii evaluarii, in planificarea unitatii de invatare, in cuprinsul

spatiului delimitat pentru o ora apar specificati de evaluare initiala, formativa sau sumativa,
iar in finalul unitatii de invatare este prevazuta o ora de evaluare sumativa.

Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor scolare trebuie insotita, in mod sistematic, de o

autoevaluare a procesului pe care invatatorul/profesorul l-a desfasurat cu toti elevii si cu
fiecare elev. Numai astfel poate fi descris nivelul de formare a competentelor fiecarui elev si
pot fi stabilite modalitatile princare poate fi reglata, de la o etapa la alta, activitatea de
invatare-formare a elevilor in mod diferentiat, pentru ca toti elevii sa poata atinge, in
final, standardele curiculare de performanta.

Relatia dintre lectie si unitatea de invatare

Fata de proiectarea traditionala centrata pe lectie (ora de curs) - proiectarea unitatii de

invatare are urmatoarele calitati - si avntaje:
 · Creeaza un mediu de invatare coerent in care asteptarile elevilor devin clare
pe termen mediu si lung;

· Iimplica elevii in proiecte de invatare personale pe termen mediu si lung-

rezolvare de probleme complexe, luare de decizii complexe- cu accent pe
explorare si reflectie;

· Implica invatatorul/profesorul intr-un proiect didactic pe termen mediu si

lung, cu ragaz pe ritmurile de invatare proprii elevilor;

· Da perspectiva lectiilor, printr-o relatie neliniara intre ele, situandu-le in

secvente diferite ale unitatii de invatare.

Proiectul de lectie, conceput ca document separat, este recunoscut ca o formalitate

consumatoare de timp si energie. Proiectul unei unitati de invatare contine suficiente elemente
pentru a oferi o imagine asupra fiecarei ore. Ca urmare, in tabelul care sintetizeaza proiectarea
unitatii de invatare se pot delimita prin linii orinzontale (punctate) spatiile corespunzatoare
unei ore de curs. Astfel, pentru fiecare lectie, proiectul unitatii de invatare ofera date relevante
referitoare la elementele de continut si obiectivele de referinta vizate la care se raporteaza
anumite activitati de invatare; totodata, sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a
clasei etc. pentru fiecare activitate precum si instrumente de evaluare necesare la nivelul
lectiei (orei).

Lectia este inteleasa ca o componenta operationala (Cum?) pe termen scurt a unitatii de

invatare. Daca unitatea de invatare ofera intelegerea procesului din perspectiva strategica,
lectia ofera intelegerea procesului din perspectiva operativa, tactica. Proiectul unitatii de
invatare trebuie sa ofere o derivare simpla a lectiilor componente. Ca urmare, trecerea de la
unitatea de invatare, o entitate supraordonata, la o lectie componenta trebuie sa permita o
replicare in acelasi timp functionala (De ce?), structurala (Cu ce?) si operationala (Cum?) a
unitatii de invatare, la o scara temporala mai mica si intr-un mod subordonat. Acest mod de
tratare orientata catre scopuri precise caracterizeaza organizarea atat a unitatii de invatare, cat
si a lectiei.

Studiul limbii si al literaturii romane in ciclul primar

Aria curriculara reprezinta un criteriu nou de clasificare (grupare) a disciplinelor de studiu in

viziune multi si⁄sau interdisciplinara, pe baza unor principii si criterii de tip epistemologic si
psihopedagogic. Ariile curriculare raman aceleasi pe intreaga durata a scolaritatii obligatorii si
a liceului, dar ponderea lor pe cicluri si pe clase este variabila.

Limba si literatura romana in invatamantul primar este incadrata in aria curriculara Limba si
comunicare si ii sunt repartizate aproape jumartate din numarul de ore din totalul orelor din
programul cadru pe o saptamana. Aceasta disciplina este o componenta fundamentala de
studiu a parcursului de invatare oferit elelvilor in contextul scolaritatii obligatorii. Studiul
limbii si literaturii romane in intregul invatamant obligatoriu are ca obiectiv dezvoltarea
competentelor elementare de comunicare orala si scrisa ale elevilor, precum si familiarizarea
acestora cu texte literare si nonliterare semnificative. Noul CN al continutului limbii si
literaturii romane in invatamantul primar stabileste un model comunicativ-
functional adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci si modalitatilor de
structurare a competentei de comunicare. Acest model presupune dezvoltarea unor
capacitatide receptare si de exprimare orala, de receptare a mesajului scris (citirea-lectura) si
de exprimare scrisa.

Prin limba si literatura romana elevul isi dezvolta competenta de comunicare in toate formele
ei de manifestare. In opinia legiuitorilor M.E.N. comunicarea nu este altceva decat
functionarea concreta, in fuziune, a celor patru capacitati formulate anterior in
obiectivelelcadru. Noutatea cuprinsa in strategiile M.E.N constau in reechilibrarea ponderii
acordate exprimarii orale fata de cea scrisa si atentia acordata actiunii complexe de construire
a unor mesaje originale, proprii in raport cu cele de receptare a mesajelor transmise pe diverse
cai.

Programa scolara este o componeneta de baza a C.N. ce reprezinta instrumentul didiactic

principal in care se descriu conditiile invatarii, criteriile dezirabile pentru reusita invatarii,
conditiile exprimate an termen de obiective, continuturi, activitati de invatare si standarde
curriculare de perfotmanta.

Programa prevede la:

Clasa I: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral

Obiectiv de referinta: elevul sa inteleaga semnificatia globala

Exemple de activitati de invatare: exercitii de ascultare si de confirmare a intelegerii

mesajului ascultat, formulari de raspunsuri la intrebarile puse

Clasa a II-a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatii de exprimare orala

Obiectiv de referinta: elevul sa imbine enunturi intr-un mesaj propriu

Exemple de activitati de invatare: exercitii de alcatuire a unor enunturi pe baza unui set de
cuvinte date si a unui sir de intrebari, exercitii de construire a unor texte orale scurte pe baza
unui sir de ilustratii sau de benzi desenate

Clasa a III-a: Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris

(citirea⁄lectura)

Obiectiv de referinta: sa sesizeze semnificatia cuvintelor in functie de un text dat

Exemple de activitati de invatare: exercitii de sesizare a schimbarii semnificatiei unui cuvant

in functie de contextul in care apare acesta; jocuri didactice de utilizare a categoriilor
semantice: sinonime, antonime, omonime (fara mentionarea terminologiei lexicale) etc.

Clasa a IV-a. Obiectiv cadru:dezvoltarea capacitatii de exprimare scrisa

Obiectiv de referinta: sa aplice in mod constient semnele ortografice si de punctuatie

Exemple de activitati de invatare: exercitii de utilizare a cratimei in scrierea ortogramelor si in

scrierea cuvintelor care nu incap la sfarsitul randului, exercitii de ortografiere a formelor
flexionare ale partilor de vorbire folosite in texte redactate, exercitii de utilizare a semnelor de
punctuatie etc.
 Studiul limbii si literaturii romane din perspectiva continutului invatarii

Continuturile sunt mijloace prin care se infaptuiesc finalitatile concepute sub forma de
obiective cadru si obiective de referinta.Ele cer elevului sa compuna, sa construiasca structuri
de limbaj, sa formuleze mesaje, sa descrie etc.

Continuturi care tin de formarea capacitatii de lectura⁄citire

Clasa I: cartea-volum, coperta, foaie, pagina, directii de orientare in pagina, literele mici⁄ mari
de tipar, grupurile ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi, alfabetul, citirea cuvintelor s.a.

Clasa II: cartea, asezarea textului in pagina, textul, titlul, autorul, textul literar-textul narativ,
delimitarea textului narativ in fragmente, textul liric, poezii cu tematica diversa

Clasa a III-a: tipuri de litere de tipar, textul narativ, formularea ideilor principale in propozitii
sau in fraza, recunoasterea personajelor, povestirea orala a textului, povestirea scrisa a unor
fragmente din text, textul liric, poezii cu tematica diversa, strofa, versul

Clasa a IV-a: cartea, rolul ilustratiilor, textul narativ, recunoasterea determinantilor spatiali si
temporali ai actiunii, rezumatul naratiunii dupa planul simplu de idei, personajul literar –
trasaturi fizice, morale; dialogul, descrierea ca element constitutiv al unui text narativ
(recunoasterea), delimitarea tablourilor si formularea titlurilor acestora, textul liric

Observatii: toate enunturile continuturilor sunt subordonate obiectivelor cadru si celor de

referinta; ele asigura resurse pentru dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajelor scrise pe
elemente ce tin de invatarea unor tehnici si instrumente ale muncii cu cartea.

Cerintele fata de calitatile citirii (corecta, fluida, curenta, constienta, expresiva) si problemele
specifice de vocabular au in vedere contextul fiecarei activitati de invatare.

Continuturi ale formarii capacitatii de comunicare

Continuturile capacitatii de comunicare au ca finalitate compunerea de catre elev a

unor mesaje, construirea de structuri de limbaj in raport cu contextelel date, descrierea de
situatii traite sau auzite etc.

Clasa I.

Comunicare orala: comunicarea - schimb de informatii intre oameni (fara teoretizari),

persoana care transmite o informatie, persoana care primeste o informatie, informatia propriu-
zisa (prin cuvinte, gesturi, semnale scrise); formularea mesajului oral (aplicativ, fara
teoretizari); cuvantul - element de comunicare; propozitia; dialogul - convorbirea intre doua
sau mai multe persoane. Programa recomanda: acte de vorbire precum initierea sau incheierea
unui schimb verbal, formularea unor intrebari si a unor raspunsuri, exprimarea acordului sau a
dezacordului in legatura cu un fapt; continuturi si moduri de lucru despre comportarea
civilizata, despre regulile de circulatie, despre mediul scolar, despre regulile de igiena sanitara
etc.

Comunicarea scrisa. Procesul scrierii: organizarea scrierii, elementele grafice in

invatamantul prescolar, literele mici si literele mari de mana, alfabetul, despartirea cuvintelor
in silabe (fara reguli), scrierea caligrafica, asezarea corecta in pagina, ortografia: scrierea cu
majuscula, fara referiri la terminologia gramaticala, scrierea cuvintelor care contin grupurile
de litere, a celor care contin diftongi; punctuatia: folosirea corecta a semnelor de punctuatie
(punctul, semnul intrebarii)

Clasa a II-a

Comunicarea orala: formularea mesajului (aplicativ, fara teoretizari). Propozitia,

intonarea propozitiilor, construirea de dialoguri in situatii concrete (in familie, la scoala, in
mijloacele de transport in comun etc.). Se recomanda reluarea unor acte de vorbire exersate si
in clasa I, completate cu povestirea unor fapte si intamplari dupa benzi desenate sau dupa
ilustratii.

Comunicarea scrisa. Continuturilor si actiunilor prevazute in clasa I care se reiau, li se adauga

elemente noi ca: plasarea titlului; folosirea alineatelor, respectarea spatiului dintre cuvinte;
ortografia: scrierea corecta a cuvintelor care contin consoana m inainte de p sau b, scrierea
diftongilor; punctuatia prevede in plus: semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte,
virgula (numai pentru enumerare si vocativ).

Contexte de realizare. Scriere functionala (cu scop practic, informativ): copieri, dictari,
biletul; scrierea imaginativa (compuneri libere); compunerea dupa un sir de ilustratii sau benzi
desenate, compunerea pe baza unui sir de intrebari, compuneri cu inceput dat.

Clasa a III-a

Comunicarea orala. Apar elelmente de noutate cum sunt: comunicarea nonverbala (gesturi,
mimica), formule de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.

Comunicare scrisa pune accente sporite pe organizarea textului scris, pe scopul redactarii
(pentru a transmite o informatie, pentru a raspunde la intrebari); partile componente ale unei
compuneri (introducerea, cuprinsul, incheierea); ortografia si punctuatia: utilizarea
ortogramelor s-a /sa, s-au /sau, i-au /iau, l-a /la, ne-a /nea, neam/ ne-am; cratima.

Contexte de realizare: se continua in forme noi scrierea dupa imaginatie: compunerea dupa un
plan de idei, compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu inceput dat,
compunerea narativa in care se introduce dialogul s.a.

Clasa a IV-a

Comunicarea orala abordeaza mediul prin care este transmisa informatia: telefon, radio,
televizor (comunicare orala directa si indirecta), bilet, scrisoare (comunicare scrisa), precum
si rezumatul oral in ideea cresterii ponderii comunicarii orale.

Comunicarea scrisa. Planul initial al compunerii; ortografia si punctuatia; utilizarea

orogramelor: intr-un /intr-o, dintr-o/ dintr-un,v-a/va,n-ai/nai,s.a., punctelel de susupensie.

Contexte de realizare. Scrierea functionala (cartea postala, scrisoarea); scrierea dupa

imaginatie; se reiau compuneri din clasa a III-a si apar compuneri pe baza unor cuvinte si a
unor expresii date, compunerea narativa libera, compuneri care infatisaza o fiinta sau un colt
din natura (descrierea), scrierea dupa textul literar, transformarea textului dialogat in texzt
narativ; rezumatul.

Scrierea invatata in ciclul primar este de trei feluri: functionala, imaginativa, dupa textul
literar.

Elementele de ortografie si de punctuatie invatate acum se dobandesc pe cale intuitiv-practica.

Continuturi cu privire la elementele de constructie a comunicarii

Elementele de constructie a comunicarii sunt mai restranse la clasele I si a II-a, ele fiind mai
complexe la clasele a III-a si a IV-a.

Clasa I: propozitia, cuvantul, silaba (notiunile nu vor fi definite, ci asimilate pe cale intuitiva),
sunetele limbii romane, articularea vocalelor si a consoanelor, alfabetul, citirea cuvintelor, a
propozitiilor si a textelor.

Clasa a II-a: lexicul (cuvantul - grup de sunete cu un anumit inteles), cuvinte cu sens
asemanator si cuvinte cu sens opus; fonetica: corespondentele dintre sunet si litera, vocale si
consoane, silaba, despartirea cuvintelor in silabe la capat de rand.

Clasa a III-a: se reiau elementele de lexic din clasa a II-a cu exercitii care au in vedere si alte
categorii semantice: omonime, paronime, fara mentionarea terminologiei. Notiuni de fonetica.
Grupurile de sunete: ea, ia, oa, ie, ua; scrierea cu mp, mb; scrierea cu i si a (fara derivatele ale
caror radacini incep cu i), scrierea cuvintelor care incep cu e (pronume personale, verbul a fi),
silabe care contin grupurile de sunete de mai sus. Morfologia. Cuvantul, parte de vorbire:
substantivul (substantive comune si proprii), numeralul, adjectivul (acordul adjectivului cu
substantivul pe care-l determina), pronumele personal, persoana si numarul, Verbul, persoana,
ortografia si ortoepia verbelor a fi si a lua, Sintaxa: predicatul verbal, propozitia (comunicarea
cu un singur predicat), subiectul simplu, exprimat prin substantiv si prin pronume personal.
Propozitia simpla (partile principale de propozitie) propozitia dezvoltata, parti secundare de
propozitie, parti secundare de propozitie care determina un verb.

Clasa a IV-a

Se recomanda reactualizarile la fiecare structura lingvistica si apoi completarea cu noi

cunostinte:

Lexic: cuvinte cu aceeasi forma si sens diferit

Fonetica: actualizari

Morfologia: verb (timpul, functia sintactica de predicat), substantivul (genul, functia sintactica
de subiect sau de alta parte secundara de propozitie). Pronumele personal, genul, functia
sintactica de subiect sau de alta parte secundara de propozitie. Numeralul si functia sintactica
de subiect. Adjectivul: acordul in gen si numar cu substantivul pe cate il determina.

Sintaxa propozitiei: predicatul verbal, subiectul simplu si multiplu, partile de vorbire prin care
se exprima subiectul (substantiv, pronume personal), acordul predicatului cu subiectul,
atributul, parte secundara de propozitie care determina un verb. Complementul exprimat prin
adjectiv si prin pronume.

Cu aceste concepte se opereaza intuitiv pe cale orala si se evita situatiile inaccesibile

scolarilor, mentionate de programa.

Concluzii

Functiile generale ale invatamantului (instrumentala si informationala se realizeaza in

principal prin disciplina limba si literatura romana care asigura dezvoltarea capacitatilor de
receptare si de exprimare orala, de receptare si de exprimare de mesaje scrise. Cartea ramane
unul dintre principalele mijloace de invatamant iar cititul un instrument al activitatii
intelectuale. Capacitatea de receptare a mesajului scris, ca instrument al muncii de invatare,
este un proces indelungat ce depaseste de regula clasa I. Scrisul reprezinta un mijloc de
comunicare interumana. Un acccent se pune pe exactitatea trasaturilor grafice, formarea la
elevi a unui gest grafic corect, estetic.

Functia instrumentala a invatamantului: pregatirea pentru activitatea de invatare

Functia informationala: acumularea unor elemente de cultura generala si integrarea lor in

formatia intelectuala a fiecarui elev.

Tendinte moderne ale invatamantului primar

Invatamantul primar este componeneta cea mai stabila a invatamantului, in general, fiind si
cel mai vechi sub raport istoric lui revenindu-i dintotdeauna sarcina primei alfabetizari

Astazi cele patru clase primare, interfereaza cu alte nivele de invatare: ciclul
curricular de achizitii fundamentale alcatuit din grupa pregatitoare la gradinita si clasele I si a
II-a, precum si ciclul de dezvoltare caruia ii corespund atat clasele a II-a si a IV-a ale scolii
primare, cat si cele a V-a si a VI-a ale cursului gimnazial. Aceste interferente cu gradinita si
gimnaziul au menirea sa asigure continuitatea obiectivelor, selectarea continuturilor si
alegerea tehnologiilor didactice adecvate. Continuitatea intre gradinita si scoala primara se
face mai intai prin cunoasterea temeinica a achizitiilor legate de capacitatea copilului de a
comunica oral, de calitatea auzului fonematic (capacitatea de a pronunta si percepe, auditiv,
corect sunetele). Se au in vedere activitatile speciale (sub forma de joc) cerute de programa,
posibilitatile copiilor de a manui corect instrumentele de scris (de desenat), de coordonare
corecta a miscarilor mainii in vederea trasarii de contururi, elemente grafice din componeneta
literelor.

Un obiectiv de referinta al activitatii in gradinita il reprezinta pronuntia, articularea,

perceperea cu claritate, exactitate, expresivitate si siguranta a tuturor sunetelor si grupurilor de
sunete, a silabelor precum si a cuvintelor in propozitie. Programa de gradinita are si alte
obiective: dezvoltarea auzului fonematic, sporirea capacitatii de diferentiere perceptiv-
fonetica a cuvintelor in vorbirea rostita, constientizarea exprimarii proprii, sub raport
fonematic.

2. O alta inovatie o reprezinta promovarea in invatamantul nostru a modelului

comunicativ-functional menit a structura la elevi competente de comunicare. Existenta
manualelor alternative permit personalizarea obiectivelor formative si informative ale
invatarii pentru fiecare elev in parte, in calitate de subiecte ale invatarii.

3. Ca rezultat al existentei noastre de astazi, componenta evaluarii a devenit esentiala.

Astazi invatam ceva pentru a obtine deprinderi si aptitudini care sa ne serveasca la o mai buna
intelegere a aspiratiilor si dorintelor noastre, la implinirea cat mai eficienta a rolului si rostului
nostru in societate.

Didactica limbii romane este o disciplina pedagogica a carei esenta provine din
didactica generala, denumita si teoria instruirii. Ea reprezinta o didactica speciala, studiind
modalitatile specifice prin care conceptele teoriei instruirii se aplica in cazul invatarii limbii si
literaturii romane. Didactica limbii romane este astfel o generalizare a experintei pozitive
dobandite in timp, studiata stiintific, investigata pe cale experimentala si are datoria de a
formula raspunsuri la intrebari de tipul: care sunt obiectivele (finalitatile) studiului acestei
discipline in invatamantul primar, care ii sunt continuturile prin care se pot realiza aceste
obiective, cum se desfasoara procesul didactic in succesiunea secventelor principale: predare-
invatare-evaluare.

Strategii didactice

Insusirea corecta a limbii materne de catre elevi are repercursiuni in intregul proces al
formarii si dezvoltarii lor intelectuale. Nivelul randamentului in intreaga activitate de invatare
depinde de nivelul la care elevii si-au format capacitatile de receptare a mesajului oral si a
celui scris (citirea-lectura), precum si cele de exprimare orala, exprimarea scrisa.

Metode folosite in studiul limbii romane

Ca metode utilizate mentionam: observatia, conversatia, explicatia, povestirea.

Conversatia, bazata pe intrebari si raspunsuri este de neinlocuit in ciclul primar. Ea poate fi

reproductiva sau euristica, de aprofundare, de verificare sau control al performantelor.

Demonstratia este strans legata de conversatie, se face numai prin intrebari si raspunsuri. Ea
este insotita de materiale grafice, tablouri, planse etc.

Explicatia este utilizata la lectiile de constructie a comunicarii si face apel la rationamente

deductive, ce pornesc de la general la particular, de la notiuni, concepte, teoreme, definitii.

Povestirea poate fi utilizata si la ciclul primar, la lectiile de citire-lectura

Lectia

Lectia, ca microsistem de instruire, incorporeaza toate componentele procesului de

invatamant: obiective, continuturi, metodologie, relatii pedagogice, evaluare etc. Tipul unei
lectii este determinat de scopul didactic avut in vedere:

1. Lectii de achizitionare de noi informatii (de predare-invatare, de comunicare de noi

cunostinte)

2. Lectii de repetare si sistematizare a cunostintelor

 3. Lectii de aplicare a cunostintelor pentru formarea de priceperi si deprinderi

4. Lectii de verificare si evaluare a rezultatelor scolare.

5.Lectia mixta, cea mai frecvent intalnita asigura mentinerea interesului elevilor pe
intreg parcursul lectiei.

Structura unei lectii mixte

1. Pregatirea organizatorica a lectiei (materiale necesare pentru elevi si profesor, pregatirea

psihologica, crearea unei atmosfere specifice)

2. Verificarea masurii in care elevii stapanesc informatiile si dispun de capacitatile

corespunzatoare, parcurse anterior, ceea ce asigura intelegerea noilor cunostinte. Se verifica
temele efectuate acasa precum si cunostintele deja dobandite din cadrul temei ce urmeaza a fi
predata.

3. Anuntarea subiectului noii lectii, a scopului si obiectivelor acesteia

4. Comunicarea - asimilarea noilor cunostinte, etapa principala a fiecarei lectii mixte. Ea

presupune masuri referitoare la volumul si calitatea informatiilor ce vor fi asimilate de catre
elevi, sistematizarea lor, metodele si mijloacelele folosite etc

5. Fixarea cunostintelor noi prin exercitii imediate de intarire a celor invatate, exercitii
aplicative de consolidare a unor algoritmi.

6. Tema pentru acasa impreuna cu explicatiile necesare efectuarii ei de catre elevi

Ordinea acestor secvente nu este obligatorie. De exemplu la predarea de noi cunostinte, la

inceput de capitol, se poate omite secventa verificarii cunostintelor, atunci cand a fost
anticipata de o lectie de evaluare scrisa sau orala. Anuntarea subiectului, a scopului lectiei se
realizeaza pe parcursul comunicarii-asimilarii noilor cunostinte. Fixarea cunostintelor se poate
face pe parcursul receptarii lor, pe unitati logice, sau pe fragmente. Tema pentru acasa se
anunta si in etapa comunicarii-receptarii noilor cunostinte, dupa ce a fost explicat un exercitiu
de fixare si intarire.

Structura lectiei

Lectia este o succesiune de evenimente externe care, valorificand resursele avute la dispozitie,
conduce la declansarea evenimentelor interne, adica la invatare.

1. Captarea si orientarea atentiei: la clasa I atentia copiilor este atrasa de ilustratiile din
manual, ce devin surse pentru formularea de enunturi simple, descoperirea unor noi
sunete, grupuri de sunete sau a noi cuvinte sub forma de joc. La lectiile de comunicare
se aminteste copiilor tema, o povestire, un tablou, o ilustratie. Atentia elevilor trebuie
mentinuta pe parcursul lectiei, prin procedee adecvate, legate strans de fiecare
secventa de continut, prin varietatea procedeelor, prin alternarea unor forme diferite de
activitate
2. Enuntarea scopului si a obiectivelor urmarite, printr-o formulare clara, de regula la
inceput de lectie
 3. Reactualizarea structurilor invatate anterior. De exemplu, la o lectie de constructie a
comunicarii (de gramatica) se reiau informatiile din clasele anterioare si se trece la
predarea de noi cunostinte.
4. Prezentarea continutului lectiei
5. Dirijarea invatarii elevilor de catre invatator in efortul de asimilare de noi cunostinte.
Dirijarea poate fi moderata(elevul este indrumat doar pana la un punct)
sau minima (cu recomandari stranse sau limitate)
6. Conexiunea inversa (capacitatea elevilor de a se autoregla)
7. Verificarea si aplicarea rezultatelor (zilnica, periodica, la final de capitol)
8. Corelarea, integrarea si transferul de cunostinte
9. Temele pentru acasa; explicarea lor

Structura proiectului de lectie (dupa Emil Stan in Teoria istruirii)

1.Subiectul, 2. Obiective, 3. Activitatile de invatare, 4. Materiale instructionale in functie de

resurse, 5. Introducerea (captarea atentiei - diverse tehnici, motivarea), 6. Prezentarea
(continuturi, metode si procedee), 7. Incheierea, 8. Tema pentru acasa, 9. Evaluarea

Metodele pentru o prezentare rapida, sigura si placuta a lectiei pot fi centrate pe profesor
(expunere, dialog socratic, demonstratie) sau pe elev (discutia cu intreaga clasa ori discutia
panel, jocul de roluri, invatarea in grup, descoperirea, cercetarea, proiectul didactic care
presupune instruirea individualizata si studiul independent.

Comunicarea orala si scrisa, obiectiv cadru al invatarii la clasa I

Alfabetizarea inseamna invatarea scris-cititului. Obiectivelel de referinta ale citirii la clasa I

sunt: sa identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte si enunturi in textul tiparit si in textul
scris de mana, exercitii de asociere a sunetului cu litera, de identificare a literelor mari si a
celor mici de tipar sau scrise de mana, sa ajunga sa manifeste interes pentru lectura

Obiectivele cadru pentru scris sunt: sa scrie corect litere, silabe si cuvinte, ca exercitii de
invatare sa efectueze exercitii grafice pregatitoare (desenarea, confectionarea modelelor de
litere din diferite materiale, samanifeste interes pentru exprimarea scrisa. Scris-cititul se
intinde pe parcursul clasei I si a II-a. Activitatea de scriere este indisolubil legata de cea de
citire.

Specificul limbii romane si invatarea scris-cititului

Limba presupune un ansamblu de reguli a caror aplicare conduce la realizarea

comunicarii, iar incalcarea lor este sursa greselilor in intelegerea corecta dintre vorbitori. Spre
deosebire de franceza si engleza, care sunt limbi cu o scriere etimologica, romana este o limba
fonetica, deoarece scrisul reda pronuntarea actuala. De aceea metoda de invatare a scris-
cititului romanei este una fonetica, analitico-sintetica, iar accentul se pune pe studierea
sunetului, ea imbinand analiza cu sinteza.

Se desprinde o propozitie din comunicare si se analizeaza pana la nivelul sunetului ce

urmneaza a fi studiat. Dupa aceasta analiza se trece la sinteza, parcurgandu-se calea de la
sunet, la silaba, cuvant si propozitie. Dupa studierea sunetului nou mai intai se invata semnul
grafic, de tipar, al acestuia (litera sau grafemul), se citeste iar la lectiile urmatoare se invata
litera de mana si se scrie. Scrierea mai intai a literei de mana are avantajul ca presupune un
efort intelelctual si fizic mai mic decat in cazul literei de tipar.

Elevii invata mai intai sa delimiteze cuvintele dintr-un enunt, fara a le desparti in silabe si
sunete, reasamblandu-le mai apoi in propozitii. La delimitarea cuvintelor dintr-un enunt cele
mai complicate situatii le prezinta cuvintele compuse care se scriu intr-un singur cuvant sau in
mai multe cuvinte. Un ghid la zi al acestor situatii diferite ale scrierii si citirii in romana il
constituie Indreptarul ortografic, ortoepic si de punctuatie, editat de regula sub egida
Academiei Romane. Exemple: binevoitor, deunazi, binecuvantat, binecunoscut,
bineinteles etc. Seria de cuvinte care se scriu legat si despartit: altfel-alt fel, numai-nu mai,
odata-o data, nicicand-nici cand, deloc-de loc, defel-de fel, devreme-de vreme, demult-de
mult, decat-de cat, numaidecat-numai de cat.

Alte exceptii ale transcrierii fonetice a pronuntiei romanesti se datoreaza relatiilor diferite
dintre unele litere sau grupuri de litere si sunetele pe care le reprezinta: ch, gh + e, i redau
sunetul k’, g’ (cheama, chimir, gheata, ghinda), iar literele c, g inainte de e sau i redau
consoanele č, ğ (cer, cine, ger, ginta). Litera x se citeste cs (explozie) sau gz (examen). A si i
redau acelasi sunet in roman sau intelept, ch urmat de e sau i si litera k redau acelasi sunet
(chimic, kilometru), grupul de sunete cs poate fi scris fie prin litera x (expeditie) fie
prin cs (ticsit).

Probleme speciale ridica si pluralul diferit articulat al unor substantive: litere-literele, ginere-
ginerele, iepure-iepurele etc. Scrierea lui e si a urmate de consoanele s, j: grija-grija, masura-
masura, usa-usa etc. Nominativ-acuzativul si vocativul singular al substantivelor si
adjectivelor feminine de declinarea I: usa, uriasa, fruntasa, grija, plaja, sarja.
Diftongii ea si ia. Cu ea: greseala, muresean, orasean, clujean, seama, seara teapan, zeama.
Cu ia se scriu: taia, baiat, alcatuiasca-alcatuiesc, croiasca-croieesc, intemeiaza-intemeiez

Competitia dintre diftongul ie si vocala deschisa e: ecran, epoca, aerodrom, alee, agreez,
efectuez spre deosebire de ieftin, iepure, iesire, baie, claie, odaie, femeie, proiect, statuie,
voie, atribuie, trebuie, treier, miei, miercuri, fier, piept, pierde, vieti etc. Aceleasi problemem
le au : eu, ei, ea, ele, formele verbale este, esti.

O alta dificultate o constituie scrierea corecta a diftongului oa: coada, moara, soare,
cuvioasa, respectuoasa, oaste, oameni, oare. Preobleme in scrierea unor triftongi: iau (suiau,
indoiai), eau (beau, vreau, sleau, miau) scrierea diferita a literelor a si i: la inceput de cuvant,
inclusiv atunci cand el este derivat, se scrie cu i, iar in interior de cuvant cu a.

Consoanele duble, rar intalnite trebuie precizate: acces, accident, succes. Scrierea
cu nn: innegri, innopta, innora(derivate ale unor cuvinte ce incep cu n) si inota, ineca etc

Particularitatele psihologice ale incepatorilor in invatarea scris-cititului

La intrarea in scoala copilul stapaneste destul de bine sistemul fonologic si

vocabularul limbii materne (aproximativ 3000-3500 de cuvinte). El nu separa insa cuvantul de
obiect, ceea ce impune ca la scoala sa inteleaga faptul ca opereaza cu cuvinte si nu cu obiecte
concrete sau cu diverse insusiri ale acestora, rolul limbii fiind acela de vehicol principal al
mesajelor verbale.
Este necesar ca invatatorul sa depisteze elevii cu tulburari de auz sau de vorbire inca de la
primele ore ale clasei intai. Deficientele de auz pot fi medicale (hipoacuzie-auz slab), fie
culturale, lipsa de exercitiu a uzului fonematic. In primul caz copilul pronunta gresit sunetele
neaccentuate si terminatiile cuvintelor. In al doilea caz el nu diferentiaza consoanele b-p, c-g,
t-d, s-z, s-j etc Uneori diferentierea insuficienta a sunetelor nu se poate remarca in timpul
conversatiei orale, ci in cadrul testelor scrise. Ca defecte de vorbire cele mai frecvente sunt
balbaiala, pelticia, vorbirea repezita sau prea lenta etc.

Un prim model pentru exprimarea orala il ofera invatatorul insusi care trebuie in primele
clase primare sa se exprime cu atentie, corect, clar si tare.

Un incepator nu are campul de citire format si se limiteaza de obicei la o singura litera. De

aceea el trebuie obisnuit a uni literele in silabe inteligibile, care permit depasirea pragului de
la silaba la cuvant. Un incepator intelege cu greu cele citite, lui fiindu-i necesara si pronuntia
celor citite. Asadar sensul unui cuvant citit se poate afla printr-o unire a trei operatii mentale:
perceptia vizuala (campul de citire), pronuntare a cuvantului si percepere lui auditiva.

Pentru realizarea saltului de la silaba la cuvant sunt necesare exercitii repetate.

Scrisul la incepatori presupune un lant de procese cognitive, si anume: reprezentarea corecta a

literei ca semn grafic al unui sunet, reconstituirea in minte a componentelor ei grafice,
identificarea ordinii in care se scriu aceste semne grafice, distingerea sensulului miscarii
mainii pentru a da contur acestor semne grafice.

In vederea insusirii scrisului invatatorul are in atentie asezarea corecta in banca a elevului (sa
stea drept, fara a apleca pieptul pe banca, intre piept si banca sa fie o distanta mai mare de 3
cm). Scaunul sau banca sa nu fie prea inalte, picioarele copilului sa nu atarne, ci sa fie
rezemate de podea; scaunul si banca sa nu fie prea scunde fiindca ingreuneaza circulatia
sangelui. Corpul elelvului trebuie sa fie asezat intr-o pozitie comoda: umerii sa fie tinuti la
aceeasi inaltime, antebratele sa stea pe banca, mana dreapta pentru scris, iar stanga pentru
sprijin, coatele nu trebuie sa atinga corpul, la o distanta de 10-15 cm. Copiii trebuie sa-si
fixeze coatele la extremitatea bancii, mana dreapta putandu-se misca liber de la dreapta la
stanga. Capul trebuie tinut in asa fel incat distanta de la ochi la varful condeiului sa nu fie mai
mica de 30 cm. Nerespectarea acestor reguli duce la deficiente de vedere si afecteaza
dezvoltarea corecta a coloanei vertebrale. Tinerea stiloulului: cu trei degete (mare, mijlociu si
aratator), caietul se tine paralel cu muchia bancii, putin oblic si aplecat spre stanga.

Continuitatea obiectivelor cadru in ciclul curricular achizitii fundamentale

In activitatea de invatamant principiul continuitatii capata dimensiuni aparte deoare el este

structurat pe trepte de scolaritate, pe clase, pe lectii, pe numeroase alte sisteme proprii
procesului didactic. Prin legea invatamantului invatamantul prescolar este inclus in structura
sistemului de invatamant pentru asigurarea continuitatii intre invitamantul prescolar si cel
primar In Programa activitatii instructiv-educative a invatamantului presclar se stipuleaza
sprijinirea copilului pentru a dobandi cunostinte, capacitati si atitudini neesare activitatii
viitoare in scoala, precum si vietii sale ulterioare in societate

Ciclul Achizitii fundamentale este alcatuit din grupa pregatitoare de la gradinita si din clasele I
si a II-a ale ciclului primar, in timpul carora copiii invata
 · elementele de baza ale principalelor limbaje conventionale (citit, scris-comunicare
orala si scris-calcul aritmetic etc). Ele realizeaza alfabetizarea initiala a copiilor.

· Un alt obiectiv cadru al acestui ciclu in constituie stimularea perceperii, a

cunoasterii si a stapanirii mediului apropiat.

· Un al treilea obiectiv il constituie stimularea potentialului creativ, a imaginatiei si a

spiritului de observatie ale copiilor.

La clasele de inceput de ciclu de invatamant, I, aVa, a IXa, elevii au cele mai grave probleme
de adaptare si cele mai severe esecuri

La clasa I elevul trece de la joc la invatatura, jocul justificandu-si acum prezenta numai ca
mod de adaptare a elevilor la activitatea scolara si insusindu-si atributele unei forme specifice
de instruire.

Continuitatea obiectivelor-cadru intre gradinita si scoala se realizeaza prin masuri de ordin

psihopedagogic:

· cunoasterea capacitatilor de exprimare in raport cu nivelul auzului lor fonematic,

· posibilitatile de manuire a instrumentelor de scris,

· coordonarea miscarilor mainii in vederea trasarii unor contururi

O alta masura de natura psihopedagogica o reprezinta cunoasterea programei de educare a

limbajului la grupa pregatitoare, care are ca obiectiv de referinta distingerea sunetelor ce
compun cuvintele, pronuntarea lor corecta, recunoasterea si numirea sunetului initial si final
din cuvantul pronuntat oral, recunoastereas si sa numirea sunetelor din interiorul cuvantului
pronuntat oral.

O a treia categorie de masuri de ordin pedagogic este din domeniul tehnologiei didactice, prin
utilizarea aceleliasi durate si structuri a lectiei, folosirea jocului in activitatea de invatare ca
mijloc de relaxare, de destindere dar si ca mod de invatare.

Jocul didactic

Jocul didactic angajeaza in activitatea de cunoastere cele mai importante procese psihice, cele
mai intime operatii ale acestora, avand undeosebir rol formativ si educativ. Prin joc elelvul
afla, descopera noi adevaruri cu un efort intelelctual aparent mic. In timpul jocului elevul nu
mai este doar un spectator la activitatea de invatare, ci imbraca un rol activ care il angajeaza,
il implica, il preocupa si delecteaza totodata. La inceputul ciclului primar jocul este o
modalitate de asigurare a continuitatii intre gradinita si scoala, de usurare a procesului
adaptarii copiilor la specificul muncii scolare, de invatare, deoarece el este un mijloc de
prevenire si de inlaturare a oboselii.Jocul are asadar un rol ludic, de invatare si psihomotor (de
inlaturare a oboselii)

Jocuri de pronuntie corecta: Spune mai departe, Jocul silabelor, Completeaza cuvantul, Unde
se afla sunetul?, jocuri de rostire prelungita a unor sunete (a,e,i,o,u,s,z,r, f,v,c,g,s,j, diftongii
ai,au,eu,ea,ia): De-a trenul, Abinele, Cine face asa?, Scara
Jocuri de vocabular si gramaticale: folosirea corecta a substantivelor articulate in N, G, D, A:
Baba-oarba, Un taciune si-un carbune; acordul adjectivului cu substantivul Fata mosului si
fata babei, Cutiuta cu surprize, folosirea corecta a timpurilor verbale: Roata vremii, Cand faci-
ai facut vei mai face asa?; folosirea corecta a pronumelui personal si demonstativ: Ce stii
despre mine?, Ce este aceasta?

Locul jocului in structura unei lectii: la sfarsit pentru consolidarea cunostintelor, la inceput
pentru anuntarea subiectului iar uneori in cuprinsul lectiei pentru a-i sublinia principalele
momente.

Clasa I. Citirea-lectura

Comunicarea inseamna invatarea concreta, in fuziune, a celor patru deprinderi: receptare si

exprimare orala, receptare si exprimare scrisa. Primul domeniu este cel al formarii capacitatii
de citire-lectura. Cititul si scrisul se invata simultan, lectia de scriere urmeaza, de regula, dupa
cea de citire, in care s-a invatat sunetul nou sau litera de tipar, mica si majuscula.
Abecedarul[2] este mijloc si sursa comuna de invatare a cititului si a alfabetului (a scrisului)

Predarea invatarii scris-cititului in clasa I acopera trei etape: preabecedara, abecedara si

postabecedara.

I. Perioada preabecedara

Ea are ca obiectiv introducerea copiilor in atmosfera vietii si activitatii scolare. Invatatorul

face cunoscut inca din prima zi de scoala regimul specific al scolii solicitand: punctualitatea,
obligatia de a invata continuu, grija fata de bunurile comune si personale, spiritul de ordine,
responsabilitatile colective, ridicarea in picioare cand se cere acest lucru, solicitarea
permisiunii de a vorbi etc.

Primele concepte pe care scolarul le afla in aceasta etapa sunt: cartea-volumul, coperta, foaia,
pagina, numerotarea paginii, directiile de orientare in pagina, de la stanga la dreapta si de sus
in jos, citirea ilustratiilor din manual, recunoasterea randurilor orizontale, a coloanelor, a altor
simboluri, punerea scolarilor in situatia de a povesti oral ilustratiile din manual etc

Exercitiile folosite in aceasta etapa pot fi: de ascultare si de confirmare a intelegerii mesajului,
formulari de raspunsuri la intrebarile puse, formularea de intrebari pe seama mesajului
ascultat, de delimitare a cuvintelor in propozitia data, de despartire a cuvintelor in silabe, de
dentificare a sunetelor din structura silabei, de construire a unor texte scurte, de formare a
unor cuvinte cu ajutorul unor silabe date, de pronuntie corecta a sunetelor limbii romane, ex.
grafice pregatitoare, exercitii de scriere corecta a unor semne grafice, de incadrare corecta in
pagina.

Conform MEN in perioada preabecedara accentul se pune pe comunicarea orala, folosindu-se

pentru silabatie numai cuvinte monosilabice, bisilabice si trisilabice, care nu contin diftongi,
triftongi sau consoane redate in scris prin grupul de sunete: ce, ci, ge, gi,che, chi, ghe, ghi.

Sunt prevazute lectii speciale de separare a propozitiei din vorbire, formarea de propozitii
din doua, trei sau mai multe cuvinte, impartirea propozitiei in cuvinte, separarea cuvintelor
in silabe, familiarizarea elelvilor cu sunetul, separarea lui din silabe ori cuvinte.
Separarea propozitiilor din vorbire se poate face pornind de la o povestire inspirata de
ilustratiile din abecedar. Elevilor li se cere apoi sa construiasca enunturi inteligibile despre
fiinte sau obicte cunoscute si indragite.

Impartirea propozitiilor in cuvinte se face in general fara mari dificultati. Invatatorul poate
face pauze mari intre cuvinte, poate intreba: Cate cuvinte are propozitia?, Care este primul
cuvant? Al doilea? etc

Separarea silabelor din cuvinte este mai dificil de realizat deoarece acestea nu au o
semnificatie de sine statatoare. Despartirea in silabe poate fi insotita de lovirea cu creionul sau
rigla in catedra dupa fiecare silaba, prin bataia din maini, prin marcarea cu o singura
deschizatura de gura a fiecarei silabe, tinerea dosului palmei sub barbie.

Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil si se realizeaza cu ajutorul analizei
fonetice. Se impune o pronuntare si o perceptie auditiva clara a sunetului, se pot folosi
onomatopee precum suieratul locomotivei -uuuu, aaa-ul rostit atunci cand te lovesti ori
ooooo-ul mirarii. Se folosesc termeni cu doua silabe identice: mama, tata, cuvinte
monosilabice: mac, tac, ac, sac, rac, poc, cuc etc

II. Perioada abecedara. Cititul

Insusirea cititului este un proces complex care presupune doua etape: invatarea mecanismului
cititului si invatarea instrumentelor muncii cu cartea (familiarizarea cu cartea, formarea
capacitatii de a se orienta intr-un text citit, folosirea cartii ca un mijloc de informare si
formare). In clasa I se realizeaza alfabetizarea, familiarizarea cu sunetele si literele
corespunzatoare, citirea silabelor, a cuvintelor, a propozitiilor si a unor texte inchegate, de
mici dimensiuni.

Prin actul citirii structurile grafice se transforma in structuri sonore si mintale cu o anumita
semnificatie.

1. Prima componenta a capacitatii de lectura este recunoasterea sau identificarea literelor.

2. A doua componenta consta in recunoasterea literei si asocierea ei cu sunetul corespunzator

3. A treia componenta: unirea literelor in silabe si realizarea campului de citire de o silaba

4. Trecerea pragului de la silaba la cuvant

5.Capacitatea de a citi propozitii si texte inchegate. Stabilirea locului fiecarui cuvant in

propozitie sau fraza si intelegerea sensului acestora reprezinta o activitate complexa si dificila.

Cunoasterea componentelor principale ale deprinderii activitatii de citire asigura

constientizarea actului citirii, activizarea operatiilor intelectuale, posibilitati mai sigure de
interiorizare si un camp mai larg de transfer.

Cunoastera de catre elevi a tuturor literelor nu inseamna ca ei stiu sa citeasca deoarece numai
intelegerea sensului celor citite asigura invatarea cititului.

Exercitiile de analiza si sinteza fonetica sunt instrumente de autocontrol a citirii

O problema importanta reprezinta pronuntarea corecta, literara, renuntarea la fonestime
locale sau la cele datorate lipsei de cultura din mediul familial.

Exprimarea articulata, rostirea prelungita a sunetelor, a silabelor si in special a vocalelor sunt

instrumentele principale de autocontrol.metoda fonetica, analitico-sintetica asigura
dezvoltarea auzului fonematic al micului scolar deoarece scrierea in limba romana are la baza
principiul fonetic. Analiza componentelor cuvintelor asigura dezvoltarea aparatului verbo-
motor, cel care permite pronuntarea clara, corecta a sunetelor si cuvintelor deoarece exista o
corelatie intima intre pronuntarea corecta a cuvintelor, perceperea lor si insusirea imaginiii
vizuale a unor semne si simboluri.

Pentru dezvoltarea limbajului oral si pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit si de

scris se impune exersarea auzului fonematic, dezvoltarea functiilor aparatului fonator,
respectarea corecta a pauzelor in vorbire, accentuarea corecta a cuvintelor. Calitatea limbii
vorbite previne greselile de scriere ale elevilor. Constientizarea actiunilor ce alcatuiesc
deprinderile de vorbire corecta a cititului si scrisului implica auzul, vazul si memoria.

Exprimarea articulata a cuvintelor si scrierii lor constituie o conditie hotaratoare in prevenirea

greselilor. Exercitii de pronuntare corecta: omiterea, inversarea, substituirea, modificarea
rostirii unor sunete in cuvinte

Deficientele ritmului respirator: accelerare, incetinire.

Se impun o serie de exercitii de respiratie asemenea celor de la gimnastica: umflarea

baloanelor, suflatul pe suprafata unei oglinzi pana se abureste, umflarea puternica a obrajilor
si desumflarea lor treptata, emiterea de sunete onomatopeice insotite de miscari (suieratul
vantului, a frunzelor albinelor etc).

Exercitii de respiratie verbala: pronuntarea unei propozitii intr-o singura expiratie,

exprimarea cursiva a unui sir de propozitii

Exercitii de gimnastica a organelor vocale atunci cand copiii vorbesc cu capul plecat in fata,
cu buzele imobile sau cu valul palatin prea coborat si limba plasata intr-o pozitie mai
anterioara decat este necesar.

Exercitii de gimnastica faciala, exercitii de gimnastica a limbii

Formarea campului vizual de citire

Formarea campului de cititre de o silaba reprezinta atat un scop, cat si un mijloc eficient de
invatare a cititului. Se utilizeaza in acest scop alfabetul mobil In jocurile de transformare a
unor cuvinte, unitatea respectiva de transformare este tot silaba: ma-ma, ra-ma, ma-ra etc

Rolul exercitiului in invatarea cititului la clasa I

Cititul se invata prin exercitii. Exersarea cititului de catre incepator implica si rostirea celor
citite pentru a le percepe auditiv. Un exercitiu corect al citirii implica trei analizatori angajati
in acest act: vizual, verbo-motor si auditiv. Dupa acumularea de experinta in citire se renunta
la ultimii doi analizatori. Exersarea citirii de catre incepatori se face in functie de:
particularitatile psihologice, perceptia auditiva corecta a sunetelor, a silabelor si a cuvintelor
care trec din plan mintal in cel comportamental.

Orice achizitie devine durabila atunci cand este rodul propriului efort intelectual.

Citirea independenta, la prima vedere, a unei pagini noi din abecedar presupune o pregatire
prealabila complexa, care in esenta ii familiarizeaza pe elevi atat cu sunetul nou invatat, cat si
cu structura fonetica a unor cuvinte. In activitatea de dezvoltare a vorbirii ilustratiile din
abecedar si alte materiale intuitive au un rol important. Dupa o pregatire prealabila, elevii pot
efectua independent prima citire, atat a primelor coloane de cuvinte cat si a textului
Activitatea de citire individualizata are in atentie particularitatile psihologice ale copilului.
Citirea independenta este urmata de controlultuturor elevilor prin cititul cu voce tare.

Cititul cu voce tare este doar o etapa in procesul invatatii cititului si ocupa locul cel mai
important in activitatea de invatare.

Cititul in gand are cel mai mare randament, fiind folosita atat in activitatea scolara cat si dupa
terminarea ei si presupene excluderea analizatorilor verbo-motori si auditivi, lucru dificil de
realizat la clasa I.

Citirea model a invatatorului este obligatorie si este bine a se realiza dupa ce elevii au luat
contact cu textul respectiv. Elevii trebuie sa dobandeasca in prima perioada a activitatii
scolare, o data cu elementele de baza ale deprinderilor de citire si scriere, instrumente de
autocontrol. Pe plan psihologic aceasta obligatie implica o constientizare a tuturor actiunilor
care stau la baza formarii deprinderii cititului.

Particularitatile intelegerii sensului celor citite de catre elevi

Obiectivul principal al citirii il constituie formarea capacitatii de receptare a mesajului scris.

Recunoasterea literelor, procesul unirii sunetelor in silabe si in cuvant, citirea propozitiei cu
scopul de a-i intelege mesajul Intelegerea sensului unor cuvinte, propozitii sau texte poate
avea loc fie pe baza perceperii intregii structuri grafice a cuvantului, fie pe baza perceperii
numai a unei parti a structurii grafice a cuvantului. Intelegerea celor citite este determinata si
de vocabularul de care dispun elevii, de aceeea activitatile de dezvoltare a vorbirii trebuie sa
aiba scopul de a-l imbogati, preciza si activiza.

Etapele predarii-invatarii unui sunet nou si a literei corespunzatoare

1.Separarea propozitiei in vorbire

Se prezinta o ilustratie in care este infatisat un obiect a carui denumire cuprinde sunetul si
litera de invatat. Invatatorul intreaba: Ce este acesta? Elevul raspunde: Acesta este Invatatorul
intreaba din nou: Ce este ceea ce ai spus tu? Raspuns: Aceasta este o propozitie. Elevii
trebuie sa fie familiarizati cu termenul de propozitie. Elevii repeta in grup sau individual
propozitia respectiva, dupa care se analizeaza: Cate cuvinte are aceasta propozitie?, Care
sunt ele in ordine?se rosteste propozitia in intregime. Se intreaba apoi care este cuvntul ce
contine sunetul de invitat, prmul, al doilea, al treilea? Se pronunta inca o data cuvantul
respectuv si se cere identificarea sunetului de invat (este bine ca acesta sa fie la inceput sau la
sfarsit de cuvant). Invatatorul pronunta sunetul respectiv si explica mecanismele de emitere
cu ajutorul gurii, limbii, dintilor. Se solicita elevilor sa rosteasca sunetul dupa modelul aratat
de invatator incercandu-se o studiere repetata a sunetului.

2.Execitii de recunoastere a sunetului. Se spun alte cuvinte ce contin sunetul respectiv in

diverse pozitii cerandu-li-se elevilor sa-l identifice. Separarea si studierea sunetului nou
Familiarizarea elevilor cu semnul sunetului nou invatat, cu litera mica si mare de tipar: Cum
se numeste semnul unui sunet? Litera de cate feluri sunt literele? Mici si mari, de tipar si de
mana

3.Etapa studierii literelor de tipar. Se arata literele, din ce elemente grafice sunt formate, se
face comparatie intre litera mica si cea mare. Elevilor li se cere sa formeze cu betigase ori sa
le modeleze din sarma subtire litera mare si mica.

Recunoasterea de catre elevi a literelor aflate pe o plansa sau afis, insotita de pronuntia lor cu
voce tare. Elevii sunt pusi sa recunoasca literele in alfabetare, dupa care li se cere sa
deschida Abecedarul la litera invatata. Se privesc si se comenteaza ilustratiile Se retin
propozitii ce contin cuvinte cu sunetul invatat. Exersarea vorbirii elevilor pe baza
comentariilor la ilustratii. E necesar sa se formuleze propozitii cu cuvinte din coloanele aflate
in Abecedar

4.Citirea cuvintelor compuse din alfabetul decupat

Se inchid Abecedarele, se foloseste alfabetarul din dotarea fiecarui elev, se formeaza cuvinte
si propozitii simple ce se regasesc in textul din abecedar. Elevii lucreaza independent, se
verifica corectitudinea cuvintelor compuse cu ajutorul alfabetarului. Un elev compune la
randul lui pe stelaj, in fata clasei, cuvinte din alfabetarul mare al clasei.. Se atentioneaza
asupra unor reguli de punctuatie sau ortografice: Cu ce litera se scrie primul cuvant intr-o
propozitie?

5.Citirea textului din abecedar

Se redeschid Abecedarele si se cere elevilor sa citeasca independent coloanele de cuvinte: se

face lectura cu voce tare fie pe rand, fie pe sarite. Invatatorul supravegheaza exersarea
corecta a cititului de catre toti elevii si acorda ajutor suplimentar.

6.Jocul didactic din manual propune completarea cu sunete ori silabe a unor cuvinte. Copiii
sunt antrenati intr-o competitie castigata de cel care gaseste cele mai multe solutii. Ex:
Construiti cuvinte in care ultima silaba este –le: ale, sale, vale, rele, piele, cale, jale.

7.Activitatea cu Abecedarul se incheie prin citirea model asigurata de invatator

Consolidarea cunostintelor de citire din perioada abecedara

In perioada abecedara, predarea-invatarea unui sunet nou si a literei corespunzatoare de tipar,

impreuna cu citirea coloanelor de cuvinte, a propozitiilor si a textelor se face in aproximativ 3
ore. Se organizeaza acum lectii speciale de consolidare pentru care programa si abecedarele
ofera masuri speciale si a caror sarcina didactica principala este consolidarea sunetelor si a
literelor invatate prin exercitii de analiza si sinteza fonetica, de compunere a cuvintelor cu
alfabetarul, indeosebi a celor ce contin litere in a caror identificare elevii intampina dificultati.
Lectia de predare-invatare a sunetului nou si a literei corespunzatoare de tipar are afectata o
ora avand ca moment de varf studierea sunetului nou si asocierea acestuia cu litera de tipar

Lectia de consolidare a celor invatate in lectiile precedente are urmatoarele secvente:

ilustratii, coloane de cuvinte, textul propriu-zis, litera mare de mana care se invata intr-o lectie
aparte de scriere.

Secvente:

1.Dialogul cu elevii in legatura cu continutul ilustratiilor. Ilustratiile sunt o sursa pentru

formularea de propozitii, punandu-se accent pe cuvinte care contin sunetul nou. Se raspunde
astfel cerintelor formulate de obiectivele de formare a capacitatii de comunicare.

2.Coloanele de cuvinte aflate sub ilustatii preced textul si au rolul de a-i pregati pe
elevi pentru citirea textului. Cuvintele din coloane sunt folosite in exercitii de analiza si de
sinteza fonetica si de compunere a cuvintelor din silabele alfabetului decupat.

3. Citirea textului inchegat. In perioada postabecedare se poate realiza lectura pe sarite a

textului

Obiectivele operationale ale lectiei: Sa pronunte corect sunetele compuse, Sa indice cu ce

litere se scriu, Sa identifice sunetele invatate in cuvinte, in pozitii diferite, sa alcatuiasca
cuvinte si propozitii care contin sunetele invatate folosind alfabetarele, Sa citeasca
independent cuvinte, propozitii si texte scurte, Sa explice intelesul unui proverb in care se
regasesc cuvinte cu sunetele invatate.

Planul unei lectii de consolidare:

Secventa I: Captarea atentiei. Anuntarea scopului si a obiectivelor urmarite. Reactualizarea

structurilor anterior invatat. Jocul didactic ce incheie acesta prima secventa a lectei.

Secventa II: Intuirea ilustratiei.

Secventa III: Compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului.

Secventa IV: Citirea lectiei din Abecedar.

Secventa V: Valorificarea continutului educativ

Scrierea la clasa I

Scrisul ramane unul dintre instrumentele fundamentale ale muncii intelectuale, ale culturii
umane in general. El este o activitate complexa si dificila pentru micii scolari deoarece
include pe langa elementele caracteristice cititului si un efort fizic de reproducere a semnelor
grafice ale unei limbi. La noi scrisul este invatat concomitent cu cititul spre deosebire de alte
culturi, unde este invatat dupa citire.

Inca de la 3-5 ani copiii pot invata sa traseseze contururi asemanatoare sau identice cu
semnele grafice ale unor litere. Programa pentru gradinita, grupa pregatitoare, prevede o
activitate speciala in acest scop: educarea comunicarii scrise are ca obiectiv-cadru dezvoltarea
capacitatii de intelegere si transmitere a unor intentii, ganduri, semnificatii mijlocite de
limbajul scris. Printre obiectivele de referinta se afla si acela de utilizare efectiva a
instrumentelor necesare folosirii acestora.

La inceputul clasei I se pot introduce activitati de scriere ale celor mai frecvente elemente
grafice care sa inlesneasca procesul scrierii.

Invatarea scrierii in perioada preabecedara

In mai multe tari invatarea incepe la varsta de sase ani., cand elevul ar trebui sa posede
reprezentari spatiale de forma, marime, directie, vecinatate si dispune de maturitatea motrica
pentru coordonarea oculo-manuala a miscarilor pentru efectuarea semnelor grafice. Trebuie sa
se apeleze la exercitii de destindere musculara, pentru supletea bratelor, a pumnului, a
articulatiilor mainii si a degetelor, pentru orientarea in spatiul grafic, perceperea cu precizie si
insusirea reprezentarilor de forma si miscare, exercitii de scriere a elementelor grafice.

Scrisul, ca miscare grafica voluntara, intentionata, este o actiune initial constienta,

transformata intr-o actiune automatizata cu ajutorul unor diverse si numeroase exercitii.

Elementele componente ale deprinderii scrisului: manuirea corecta a instrumentului de scris,

pozitia corecta a miscarilor mainii in vederea insusirii gestului grafic, reprezentarea corecta a
formei literelor, asociate cu sunetele respective, elemente grafice de legatura a acestora in
cuvinte. Cerinte: inclinarea constanta a literelor, uniformitatea lor ca volum, distanta si pozitia
uniforma de-a lungul randului.

Ca orice deprindere scrisul se invata prin exercitii. El presupune un mare efort intelectual si
fizic, elevii fiind obligati sa asocieze fiecarui sunet litera corespunzatoare, sa stabileasca
structura fonetica a cuvintelor, sa realizeze fiecare element grafic, sa-si coordoneze miscarile
mainii in timpul scrisului pentru a da o forma corecta literelor. La inceputul invatarii scrisului
elevii irosesc multa enenrgie, fac miscari suplimentare, inutile, trecerea de la scrisul lent,
nesigur, poticnit la deprinderea de a scrie rapid si corect este un obiectiv cadru al clasei I si a
intregului ciclu primar.

Perioadele invatarii scrisului

1.Perioada elementelor: realizarea corecta a elementelor grafice ale literelor si respectarea

regulilor tehnice din timpul scrisului.

2.Perioada literelor, atunci cand elevii si-au format un gest grafic in masura sa le asigure
realizarea contururilor elementelor grafice si executarea corecta a literelor. Elevii manifesta o
oarecare siguranta in scris fiind preocupasti de realizarea integrala a literelor

3.Etapa scrisului legat corespunde momentului cand se trece la imbinarea literelor in cuvinte
si la recunoasterea elementelor de legatura a literelor. Elevii sunt atenti acum la asezarea
corecta a literelor in rand, respectarea unor dimensiuni, inclinari si distante uniforme. Scrisul
corect d.p.d.v. grafic este insotit de scrisul ortografic si de intelegerea sensului cuvintelor
scrise. Se impune ca scrisul exterior grafic si cel ortografic sa fie asociate si asimilate
impreuna.
4.Scrisul rapid este etapa superioara a invatarii si consta in exprimarea corecta a unei idei,
respectarea cerintelor logice si stilistice in formularea acestor idei, intelegerea semnificatiei
fiecarui cuvant

Primele doua etape ale scrisului, cea a elementelor grafice si cea a literelor sunt caracteristice
claselor I si II, etapa scrisului legat clasa a IIIa si cea a scrisului rapid incepe in clasa a IVa
continuand si in clasele ciclului gimnazial.

Prevenirea greselilor de scriere

Ca si in cazul cititului, invatarea scrisului este determinata in foarte mare masura de calitatea
exeercitiilor efectuate de catre fiecare elev. Scrisul ca deprindere este de neconceput fara
participarea totala a fiecarui elev la realizarea lui, deoarece el implica pe langa activitatea
intelelctuala si un efort fizic.

Greseli frecvente in scrisul elevilor: realizarea inversa a conturului unor elemente grafice
intregi sau a elementelor de legatura a cuvintelor, fixarea aleatorie a locului unde trebuie
inceput un element grafic, unde se leaga de altul sau unde se termina

Cauza acestor greseli: insuficienta pregatire teoretica deoarece scrisul este un anumit mod de
aplicare in practica a unor cunostinte, a unor regului. In cazul scrisului este vorba de stabilirea
si aplicarea riguroasa a regulilor tehnice, mai ales a celor grafice de scriere a fiecarui element
grafic, a fiecarei litre si a elementelor de legatura a acestora in cuvinte. Masuri de prevenire a
greselilor de scriere

Cunoasterea modelului exterior

Elevilor li se arata modelul exterior al noii litere, fie descompuse si unificate pe tabla,
pe o plansa ilustrata pentru a-i sugera noul sunet si litera corespunzatoare.Se pot prezenta
modele simple, decupate din material plastic sau sarma.. Lor li se adlatura si modelele de
litere realizate de invatator in caietele elevilor, la inceput de rand. Invatarea scrierii unei litere
se realizeaza prin efectuarea corecta a elementelor grafice care compun litera respectiva, pe
baza memoriei motrice, prin interiorizarea miscarilor, prin transpunerea in actiune a
cunostintelor primite, a regulilor respective de scriere.

De la modelul exterior la cel interior, mintal

Inainte de realizarea de catre elev a primelor incercari de scriere a noilor elemente

grafice sau a noii litere, trebuie sa aiba loc asimilarea modelului respectiv pe plan mintal,
interiorizarea acelui model. Modelul exterior trebuie transpus in planul activitatii mintale,
intelelctuale, pentru a deveni cu adevarat un instrument durabil de autocontrol. Studierea
modelulului noii litere, pe baza demonstrarii lui, a stabilirii miscarilor prin care se realizeaza
inseamna precizarea punctului de unde se incepe, a sensului urmat in redarea conturului, a
felului in care se realizeaza elementele cele mai dificile si a punctului unde se termina scrierea
literei. Intuirea trebuie insotita de explicatii verbale urmarindu-se continuitatea in scrierea
literei Unele litere se realizeaza dintr-o singura miscare, fara ridicarea stiloului, altele din mai
multe miscari: elevii trabuie sa cunoasca in acest caz locul unde se intrerupe miscarea
continua pentru a realiza semnele diacritice.

Studierea noii litere este o conditie esentiala in pregatirea prealabila a elevilor pentru scris.
Elevii trebuie sa ajunga sa inteleaga faptul ca exersarea scrisului nu inseamna o simpla
reproducere a modelului pe care il au in fata, ci o activitate de aplicare a unor reguli
interiorizate, constientizate, pe baza modelului literei si a demonstrarii miscarilor implicate in
realizarea ei. Eventualele greseli se datoreaza nerespectarii unor regului, ceea ce face ca
indreptarea lor sa presupuna reactualizazrea in mintea elevilor a regulilor respective. Acest
lucru presupune cunoasterea si verbalizarea in prealabil a regulilor grafice de catre elevi.
Invatatorul trebuie sa solicite elevului sa reproduca verbal regulile respective inainte de a
realiza prima incercare de scriere. Este bine ca elevul sa realizeze un prim exemplar cu noul
model numai dupa ce invatatorul s-a convins ca ei stiu sa verbalizezez regulile grafice de
scriere, si cand acest lucru se face pe baza unui suport intuitiv-actional. Pentru coordonarea
miscarilor mainii in vederea realizarii unui contur grafic, sunt utile exercitiile de realizare a
acestui contur, mai intai cu degetul in aer, cu ochii deschisi si inchisi, pe banca, apoi cu
ajutorul instrumentului de scris pe hartie neliniata, de dimensiuni diferite, mai mari decat
spatiile caietelor. Dupa realizarea unui singur exemplar cu noua litera e bine sa se realizezez
un prim control, si daca sunt abateri sa se prezinte explicatii suplimentare pentru actualizarea
acestor regului insotite de demonstratii ale invatatorului sau ale elevilor care au scris corect.

Dupa aceasta prima verificare, elevii mai executa inca doua, trei exemplare cu noua litera,
urmate de un nou control. Numai dupa ce exista certitudinea ca inceputul este bun se poate
continua cu exersarea literei, eventual pe un rand sau doua.

Fiecare incercare de a realiza un nou model al literei este bine sa se faca pe fondul unei
activitati intelectuale atat pe baza modelului exterior, cat si a celui interior, principal
instrument de autocontrol durabil. Coordonarea miscarilor mainii pentru scrierea unei litere se
face prin intermediul modelului interior.

Ritmul scrierii si capacitatea elevilor de a sesiza greselile

Posibilitatea de prevenire a greselilor de scriere este determinata de rapiditatea cu care

copiii sesizeaza propriile greseli. Elevul mic isi descopera cu greu propriile greseli. Grabirea
ritmului de sesizare a greselilor constituie o premisa importanta si o conditie esentiala a
indreptarii lor. In orice activitate de scriere este necesara urmarirea formarii si dezvoltarii la
copii a capacitatii de autocontrol, de sesizare rapida a greselilor.

Modalitatile de preintampinare a greselilor presupun cunoasterea si aplicarea normelor grafice

si tehnice precise pentru realizarea unei scrieri corecte

Folosirea caietelor pentru scris la clasa I inca din perioada preabecedara influenteaza
formarea deprinderilor de scris. Caietul este oglinda intregii activitati a elevului, a spiritului
de ordine si a gustului pentru frumos. Calitatea scrisului este data atat de exactitatea grafica a
literelor si a imbinarii acestora in cuvinte, cat si de infatisarea lor generala, dupa asezarea
corecta, estetica a temelor in fiecare pagina, dupa rigurozitatea ordinii asigurate. Folosirea
integrala a caietelor este conditionata de modul cum sunt asezate temele in pagina. O tema
scrisa, chiar daca are ca subiect scrierea unui element grafic oarecare ofera posibilitatea de a
stabili cerinte care tin de: scrierea corecta a titlului, folosirea lineatului, pastrarea unei
distante uniforme de la marginea paginii.
Pentru formarea unor deprinderi corecte de scris este necesara corectarea sistematica a
caietelor, a temelor scrise la scoala sau acasa. E bine sa se foloseasca doua randuri de caiete,
utilizate atat pentru tema acasa cat si pentru cea de la scoala. In acest fel, atunci cand
invatatorul ia un rand de caiete pentru corectat, poate fi folosit celalalt rand. Elevul este
obligat sa asigure aceeasi atentie si scrisului in clasa si celui de acasa.

Corectarea caietelor de catre invatator trebuie sa aiba in atentie nu numai greselile de scriere
corecta, ci si probleme legate de punctuatie, asezare in pagina etc.

Etapele predarii unei litere de mana

1. Familiarizarea elevilor cu actiunea pe care urmeaza sa o efectueze prin prezentarea

unor modele exterioare ale noilor elemente grafice sau ale literelor. Modelul exterior
este asezat pe tabla, pe o plansa ilustrata, fie este realizat de invatator pe caietele
elevilor. Elevului i se dau o serie de norme tehnice si grafice care permit prin
asimilarea lor, constientizarea actului scrierii, nu numai reproducerea mecanica a unor
modele exterioare.
2. Demonstratia invatatorului, insotita de explicatiile corespunzatoare este principala
sursa de cunoastere cu privire la intelegerea modelului respectiv. Invatarea scrierii
unei litere se realizeaza prin transpunerea in actiune a cunostintelor primite si
respectarea regulilor de scriere. Cunostintele sugerate de modelul exterior duce la acel
model mintal mai durabil, care previne greselile. Crearea modelului mintal se face prin
stabilirea riguroasa a regulilor grafice de scriere, prin comunicarea si reproducerea lor
verbala, prin studierea temeinica a noii litere.
3. Studierea modelului noii litere presupune precizarea punctului de unde se incepe, a
sensului urmat in redarea conturului ei, a felului in care se realizeaza elementele cele
mai dificile si a punctului unde se termina scrierea literei. Aceasta intuire trebuie sa fie
verbalizata, urmarindu-se continuitatea in scrierea literei. Elevii trebuie sa inteleaga
faptul ca exersarea scrisului nu este o simpla reproducere a modelului pe care-l au in
fata, ci o activitate de aplicare a unor reguli de scriere.
4. Cunoasterea si verbalizarea regulilor grafice de catre elevi.
5. Exercitii de realizarea a contururilor grafice, mai intai cu degetul in aer, pe banca, cu
ochii deschisi si inchisi, apoi cu ajutorul instrumentului de scris pe hartie neliniata, la
dimensiuni diferite, mai mari decat spatiile caietelor. Se trece apoi la scrierea in caiet,
a una sau doua exemple cu noua litera. Aceasta prima scriere este bine sa fie urmata de
un control din partea invatatorului
6. Dupa acesta prima verificare, se cere elevilor sa efectueze inca de doua, trei ori noua
litera, efectuandu-se un nou control, urmat de exersarea scrierii literei.
7. Grabirea ritmului de sesizarea a propriilor greseli
8. Asigurarea concordantei dintre ritmul scrisului si posibilitatea de sesizare a greselilor
de catre fiecare elev.

Exercitii de scriere

O trasatura a metodei fonetice, analitico-sintetice, o constituie relatia dintre citire si scriere,

faptul ca la invatarea acestor deprinderi se manifesta influente reciproce. Exercitiile de scriere
a literelor de mana, a cuvintelor si a propozitiilor se realizeaza dupa citirea prealabila si dupa
exercitii adecvate de analiza si sinteza fonetica. Efortul elevilor este dirijat catre realizarea
grafica si ortografica a scrisului.
Feluri de scriere: copierea, transcrierea, scrierea dupa dictare, autodictarea. Eficienta
exercitiilor de scriere presupune dozarea si esalonarea la intervale precise de timp astfel incat
intreg sistemul de exercitii sa conduca la realizarea sarcinilor propuse. Esalonarea are in
vedere si o frecventa ritmica a exercitiilor invatate in exercitii. Pentru a consolida literele
invatate se apeleaza la exercitii de tipuri diferite, care sa previna uitarea lor.

Perioada postabecedara

Alfabetul reprezinta totalitatea literelor, asezate intr-o ordine convntionala,

reprezentand sunetele de baza ale unei limbi. La sfarsitul etapei abecedare, elevii chiar daca
au invatat alfabetul in intregime nu stiu inca a citi si a scrie la nivel de deprinderi automate. Ei
si-au insusit din punct de vedere cognitiv aceste deprinderi, componentele lor, reusind sa
asocieze sunetele cu semnele grafice corespunzatoare, realizeaza sinteza silabelor, si-au
format campul de citire de o silaba si se afla in etapa extinderii acestuia la cuvinte intregi. Ei
si-au insusit un ritm apropiat de cel obisnuit la citirea unei propozitii ori a unui sir de
propozitii. Drumul spre transformarea componenetelor cognitive ale cititului in componente
automatizate, adica in deprinderi, este doar la inceputul lui.

Obiectivele si modalitatilelor concrete de realizare, continuturile invatarii sunt specifice

perioadei postabecedare.

1. Se continua consolidarea acumularilor teoretice din perioada abecedara in vederea

formarii deprinderilor de citire si de scriere. Componentele cognitive ale acestor
deprinderi trebuie sa se transforme in modele intelectuale ce dirijeaza activitatea
practica a elevilor, in modele de exersare a structurilor fonetice si grafice pentru a le
transforma in instrumente de autocontrol.
2. Se introduc treptat elevii in procesul de automatizare a componentelor cititului: se
citesc nu numai cuvinte, ci si propozitii formate dintr-un numar mai mic de cuvinte,
texte accesibile elevilor.
3. Se achizitioneaza elemente simple ale tehnicii muncii cu cartea, ca premise ale
intelegerii sensului celor citite.
4. Programa de citire a perioadei postabecedare prevede ca acum elevii vor desprinde
semnificatia globala a unui text dat prin exercitii de citire constienta a unor texte date,
vor citi fluent si corect enunturi cunoscute prin exercitii de citire expresiva a unor
texte cunoscute, cu intonatia impusa de semnele de punctuatie, vor manifesta
curiozitate pentru lectura prin citirea unor carti pentru copii, prin cunoasterea
bibliotecii scolii.

Metoda de baza folosita in perfectionarea citit-scrisului este cea fonetica, analitico-sintetica.

Si acum se apeleaza la exercitii de analiza fonetica: se pronunta articulat cuvintele pentru a se
preveni greselile frecvente de omitere, inversiune, substituire, adaugire de litere ori de silabe.
Exercitiile de sinteza asigura intelegerea celor citite. Se apeleaza in continuare la alfabetul
decupat pentru compunerea unor cuvinte cu un grad inalt de dificultate

Se pregatesc elevii pentru etapa lecturii explicative, utilizata in receptarea mesajelor scrise in
clasele II-IV prin: citirea integrala a unui text, impartirea lui in scurte unitati (secvente) pentru
a formula ideile ce se desprind si a le intelege mesajul, se explica o serie de cuvinte si de
expresii, se reprodue continutul intreg al textului.
Munca independenta a elevilor in scopul invatarii citirii capata o pondere sporita si forme
distincte. Astfel formele lecturii explicative devin forme de munca independenta. Sarcinile cu
privire la scriere se realizeaza cu ajutorul acelorasi tipuri de exercitii: copiere, dictari,
transcrieri etc.

Scrierea de mana are acum sarcini diferite: scrierea caligrafica, asezarea corecta in pagina,
efectuarea unor exercitii corecte in vederea grabirii ritmului de automatizare a scrierii unor
litere care nu prezinta dificultati dpdv al structurii lor grafice. Programa prevede copierea de
texte scurte (scrierea dupa modele de mana, dupa dictare sau autodictare) precum si
transcrierea (scrierea dupa modele de tipar) a unor fragmente din textele cunoscute.

Dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris

Actul cititului implica factori cognitivi, estetici, afectivi. El esteun instrument de pret al
activitatii intelectuale.

Lectura ramane o cale importanta de comunicare culturala si in aceasta era informatica, iar
activitatea cu cartea una dintre tehnicile cele mai raspandite. Lectura unei carti ofera
satisfactii aparte: ea reprezinta un prilej de reflectie si de meditatie, indeamna la introspectie,
angajeaza valori formativ-educative ce influenteaza decisiv comportamentul cititorului. Elevii
nu trebuie sa stie doar sa citeasca, ei trebuie sa stie sa invete, sa exploateze
lectura. Obiectivele activitatii cu cartea sunt: 1.insusirea mesajului, a valorilor multiple ale
acestuia si 2.initierea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea.

Obiectivele de referinta:

1. Sa desprinda informatii de detaliu dintr-un text citit, literar-nonliterar, prin exercitii de

citire explicativa si selectiva, exercitii de delimitare a unui text narativ in fragmente
logice, exercitii de formulare a ideilor principale ale unui text citit.
2. Sa sesizeze semnificatia cuvintelor in functie de context prin exercitii de sesizare a
schimbarii semnificatiei unor cerinte in functie de contextul in care apar acestea, jocuri
didactice de utilizare a: sinonime, antonime, omonime etc.
3. Sa sesizeze utilizarea corecta a cuvintelor in flexiune prin exercitii de identificare a
partilor de vorbire invatate, exercitii de stabilire a acordurilor gramaticale
4. Sa recunoasca secventele dialogate dintr-un text narativ dat prin exercitii de
identifcare a secventelor de dialog dintr-un text, exercitii de argumentare a folosirii
dialogului in texte narative.

Continuturile invatarii prevad tehnici ale muncii cu cartea, precum:

1 Delimitarea textului in fragmente logice

2. Povestirea pe scurt, oralasau in scris, a continutului unor fragmente

3. Povestirea orala a textului integral

4.Cunoasterea personajelor

5.Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ

Tematica textelor are in vedere pe langa valorile semantice, informative, educative si pe cele
de teorie literara (spre exemplu recunoasterea textului narativ, a celui liric sau a celui
dramatic).

Observam faptul ca se preiau de la o clasa la alta obiective si tipuri de exercitii, in maniera

concentrica, graduala. Programa prevede atat obiective de referinta, cat si exemple ale
activitatii de invatare vizand exprimarea corecta.

Obiectivele lecturii literare, ca domeniu al studiului limbii si literaturii romane:

1.Insusirea de catre elevi a mesajului unui text, a valorilor lui cognitive, formativ-educative,
cultural-artistice, stilistice etc.

2.Familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta in textul citit, cu instrumentele muncii

cu cartea.

Calitatile citirii

Conditiile de baza ale citirii: corectitudine, respectarea ritmului propriu vorbirii fiecarui
cititor, constienta (sesizarea sensului celor cititite, intelegerea mesajului unui
text), activa (implica si angajeaza gandirea elevilor, contracareaza atitudinea pasiva,
contemplativa), expresiva. Pentru realizarea unei citiri expresive este necesara
respectarea pauzelor gramaticale, logice, psihologice. Citirea trebuie sa evidentieze accentele
logice sau psihologice. Citirea trebuie sa atribuie o intonatie potrivita continutului citit.

Simpla exersare a actului cititului nu asigura formarea capacitatii elevului de a se orienta intr-
un text daca nu este insotita de intelegerea mesajului unei creatii literare, stiintifice sau de alt
tip.

Analiza literara (lectura explicativa), o modalitate de invatare a cititului

la clasele primare

Analiza literara, metoda folosita cu deosebire la clasele mari, poate fi utilizata si in

clasele primare cu scopul de a-i pune pe elevi in contact cu cartea. A analiza un text inseamna
a-l diseca, a-i delimita componenetele extragandu-i si valorificandu-i continutul de idei si
sentimente, prin identificarea mijloacelor artistice. La clasele mici analiza literara se
realizeaza cu ajutorul lecturii explicative. Componentele acestei activitati de invatare sunt:
1. privirea de ansamblu asupra textului printr-o lectura integrala, 2. stabilirea structurii,
componentelor si a fragmentelor acestuia, 3. analiza fiecareia dintre secvente in vederea
precizarii sensului, a intelegerii notiunilor, ideilor si mijloacelor artistice. In aceasta etapa a
lecturii explicative este indicat a utiliza dictionarul. 4. Se formuleaza ideile principale ale
fragmentului discutat cu elevii sub forma unei propozitii sau fraze simple, ori sub forma de
conspect. Suma ideilor principale alcatuiesc rezumatul sau conspectul lecturii respective.
Dupa aceste operatii de analiza a textului se trece la sinteza: 5. lectura independenta,
6. reproducerea continutului textului pe baza planului ori a conspectului, 7. se revede intregul
text citit.

Ca metoda de invatamant lectura explicativa imbina lectura propriu-zisa cu

explicatia pentru a permite intelegerea mesajului. Ea constituie uneori un complex de metode,
o strategie didactica prin care se
imbina lectura cu conversatia,povestirea si demonstratia. Lectura explicativa este o analiza
literara adaptata capacitatilor intelectuale ale scolarului de varsta mica. Componentele lecturii
explicative sunt: 1. pregatirea elevilor pentru citire, 2. citirea integrala a textului, 3. citirea
pe fragmente si analiza acestora, 4. elaborarea planului scurt, de idei, al textului,
5. conversatia generalizatoare cu privire la continut, 6. reproducerea textului pe baza
planului simplu printr-o exprimare originala, 7. citirea de incheiere.

Forme ale muncii independente cu cartea:

Conditia esentiala a temelor scrise la citire este de a determina elevii sa exerseze in

egala masura atat scrierea cat si citirea..

1. Lectura integrala a unui text se poate realiza si in mod independent. Numai ca aceasta
activitate trebuie indrumata riguros de catre invatator, obligandu-l pe elev sa respecte fie niste
cerinte formulate anterior, fie sa recepteze explicatii prealabile referioare la mesaj ori la
forma artistica. Este necesar ca invatatorul sa aiba in vedere specificul textului: genul literar,
specia, limbajul artistic utilizat (traditional sau modern) etc.

Textele apartinand genului epic pot fi citite in general integral ca munca independenta,
deoarece mesajul acestora nu ridica probleme foarte mari de intelegere. Altfel stau lucrurile
cu o creatie lirica, deoarece ea transmite in mod direct sentimente si idei ce pot fi receptate
corect numai de catre cititorii inarmati cu acele cunostinte specifice pentru descoperirea
mesajului lor profund, artistic. Este bine ca un text liric sa fie precedat de lectii explicative cu
privire la continutul expresiilor: epitete, comparatii, metafore, personificari s.a.

2. Delimitarea fragmentelor logice ale unui text epic sau liric implica abordari diferentiate.
Unui text epic clasic i se poate identifica structura
compozitionala: introducere, cuprins si incheiere. Pentru acelasi text se poate apela la
recunoasterea celor cinci momente ale subiectului: expozitiune (avand ca puncte de reper:
locul si timpul actiunii, personajele principale), intriga (tema si motivele principalele,
personajele cu biografia si rolul in desfasurarea evenimentelor), desfasurarea
evenimentelor (nivele diferite ale naratiunii, sirul secventelor ce se inlantuie pentru a conduce
la cel mai tensionat moment), punctul culminant (momentul naratiunii ce nu mai permite
revenirea la starea initiala a evenimentelor, de la care urmeaza o lamurire de situatie si care
marcheaza ireversibil destinul principalelor personaje) si deznodamantul (disparitia din
naratiune a unor personaje, modificarea comportamentului prin renuntarea la o serie de valori
si principii anterioare etc). Cea mai simpla si in aceeasi timp esentiala modalitate de
determinare a structuii unui text epic il constituie identificarea ideilor lui principale. In
aceasta activitate e bine ca in claa, cu ajutorul invatatorului sa se efectueze identificarea
primelor idei principale pentru ca acasa elevii sa le descopere pe celelelalte sub forma temei
scrise de efectuat.

Pentru textele lirice delimitarea structurii nu mai este relevanta deoarece in cazul
acestora nu mai este vorba de o constructie literara savanta, arhitectonica, ci de un exercitiu
artistic constand in adaptarea unei forme poetice prestabilite la un mesaj adesea emotional, in
imagini proprii universului artistic al unui creator. De exemplu, in cazul unui pastel de Vasile
Alecsandri se evidentiaza entuziasmul in fata spectacolului naturii transmis prin intermediul
unui tablou pictural, de proportii uriase, animat doar in final de prezenta unor vietuitoare.
Figurile artistice la care apeleaza poetul sunt clasice: epitete simple si duble, enumeratii si
repetitii, comparatii, personificari si hiperbole. Intre imaginile preferate de Vasile Alecsandri
sunt cele cromatice (antitetice: alb-negru, culorile curcubeului: albastru, verde, rosu), sonore
si dinamice.

Un pastel eminescian are alte coordonate atat in mesajul sau ideatic si emotionnal cat
si in cel imagistic. Eminescu, spre deosebire de Alecsandri nu se mai manifesta spontan si
entuziast in fata spectacolului naturii: tonalitatea este grava, existentiala, meditativa. Pentru
Eminescu natura este o creatie divina care a imprumutat din atributele vesniciei si armoniei
cosmice. Una dintre formele de ilustrare a frumusetii misterioase a naturii este dialogul
(egloga) unor personaje personificate (codru si poet), ce se raporteaza antitec prin trasaturile
lor esentiale. La Eminescu figurile artistice sunt mai complexe si accentuat individualizatore:
antiteza de constructie si metafora analogica devin cheile de bolta ale descifrarii mesajului
liric, personificarea implicita, simetria la nivel semantic si sintactic s.a.

O poezie contemporana, apartinand spre exemplu Anei Blandiana, nu mai poate fi analizata in
maniera traditionala: descrierile din pastelurile acestei poete au aparenta unui inventar banal
de obiecte comune, exprimarea este neutra, adesea conventionala, imprumutata din inventarul
textelor functionale (proces verbal, epistola, comunicat de radio sau de televiziune). Ceea ce
trebuie descoperit sub aparenta accesibilitate si neutralitate a mesajelor este lectia de viata
morala pe care acestea le implica, placerea autoarei de a trai in armonie si in buna ordine
traditionala, respectul ei pentru viata in general si societate, oameni, in mod particular etc.

3. Analiza textului pe fragmente se realizeaza cu deosebire in clasele II-IV. Ea presupune: o

lectura repetata a fragmentului respectiv, intelegerea semnificatiilor unor evenimente,
recunoasterea tipului de limbaj utilizat (oral, erudit-savant, stiintific, literar, administrativ,
fuctional etc). Reproducerea in gand a continutului textului citit in paralel cu formularea cu
propriile cuvinte a ideii lui principale. Invatatorul indruma in mod diferentiat si pe cat se
poate individualizat fiecare elev in timpul acestei activitati.

5.Verificarea masurii in care elevii au inteles continutul principal al fragmentului studiat. Se

pot selecta cuvintele si expresiile noi cerad elevilor sa gaseasca unele sinonime Apoi acestea
se introduc in noi enunturi pentru a fi fixate in mintea elevilor. Se poate cere elevilor sa
construiasca mici compozitii in care sa utilizeze cuvintele si expresiile frumoase identificate
in textul analizat initial. Comentarea valorii artistice a textului analizat are ca obiectiv
folosirea unor cuvinte si expresii noi in practica exprimarii libere, introducandu-le in
vocabularul lor activ.

6.Citirea selectiva a unor fragmente, a unor pasaje de text pe baza cerintelor formulate fie de
catre invatator , fie de catre elev si citirea pe roluri.

7. Raspunsurile orale sau scrise la intrebarile sau temele formulate la sfarsitul unor texte.
formularea in scris este mai dificila decat formularea orala si reclama mai mult discernamant
in stabirea modului de raspuns. E bine ca la inceput sa se insiste asupra unor raspunsuri scrise
concise, precise si clare, in vreme ce raspunsurile orale se pot dezvolta si capata dimensiuni
mai largi, cu digresiuni explicative si inlantuiri de secvente.

8. Copierea unei anumite parti a textului poate consta in: copiere selectiva, identificarea unor
constructii gramaticale cu expresii intalnite in text, formularea unor idei sintetice.

Lectura in gand
Citirea cu cel mai inalt nivel de independenta este citirea in gand. Ea se invata prin exercitii
efectuate in mod independent. Reproducerea continutului unui text citit reprezinta un mijloc
de asimilare a achizitiilor din carti si de pastrare, valorificare si transfer ale acestora. Citirea in
gand urmeaza dupa analiza textului, dupa cunoasterea lui integrala, dupa valorificarea
sensurilor continutului lui. Citirea in gand este constiena, orientata in sensul invatarii active,
este un exercitiu independent de lucru cu cartea.

Cand citirea in gand se efectueaza in clasa (cu obligatia ca textele sa fie scurte) se verifica
cum elevii desprind ideile principale si determina fragmentele textului citit. Alte sarcini ale
citirii independente sunt: caracterizarea personajelor, retinerea si explicarea unor cuvinte si
expresii noi, desprinderea de norme morale.

Pentru a ajunge la aceleasi rezultate cu toti elevii se poate recurge la lectura cu voce
tare, la orientarea ferma spre intelegerea continutului textului prin folosirea corecta a fiecaruia
dintre componentele lecturii explicative. Elevii invata astfel cum sa lucreze asupra textului,
cum sa realizeze o citire cu inteles, sa reciteasca textul pana cand reusesc sa inteleaga corect
mesajul acestuia.

Pentru dezvoltarea capacitatii de invatare se cere punerea in corespondenta a textului cu alte

texte de acelasi fel, cunoscute fie din lectura lor particulara, fie studiate anterior la clasa.
Elevii sunt solicitati astfel sa faca legaturi intre textele si operele studiate, sa integreze un text
intr-un sistem de idei, sa-si creeze repere in gruparea si clasificarea lor.

Receptarea mesajului scris

Accesibilitatea unui text pe care il citesc scolarii mici este data nu numai de nivelul
artistic, de numarul figurilor de stil, ci si de masura in care problematica acestei creatii se
inscrie in sfera de interese ale copiilor, de felul in care elevii sunt condusi, prin intermediul
lecturii explicative, sa-i inteleaga sensurile. Astfel, accesibilitatea unui text este atat o
chestiune de continut, cat si de metoda.

Lectura explicativa este descoperirea cititorului impatimit in arta de a citi, este o

imbinare a lecturii-citirii cu explicatiile necesare pentru aflarea tainelor cuprinse in creatia
literara sau nonliterara de care te-ai apropiat nu intamplator. Citirea explicativa nu este altceva
decat analiza literara a textelor pe care le citesc elevii din ciclul primar, adaptata capacitatilor
intelectuale specifice. Ea urmareste in egala masura analiza fodului si a formei unui text. Prin
studierea mijloacelor de expresie, deci a formei, se asigura o mai buna intelegere a
semnificatiei continutului.

In abordarea unui text de citire este necesara cunoasterea raportului dintre autor si
realitatea pe care o exprima, a modalitatilor specifice de a infatisa aceasta realitate.
Investigarea unui text literar in ciclul primar necesita raspuns la doua intrebari: Ce exprima,
ce infatiseaza autorul in opera respectiva? Cum, prin ce mijloace exprima acest
continut?Componenta principala a lecturii explicative este analiza textului pe unitati ce
presupune cunoasterea creatiei literare in intimitatea ei, prin descompunerea ei in elementele
constitutive si prin studiul rolului si locului fiecaruia in structura operei.

Textul epic poate fi in proza (poveste, legenda, basm, snoava, schita, nuvela, roman)
sau in versuri (poezia populara de ritual - Plugusorul -, fabula, legenda, balada, basm
versificat, poem epic, ghicitoare). Dupa o prima lectura, repetata pana la insusirea sumara a
continutului, se stabileste ca in textul respectiv se povesteste ceva (o intamplare, o actiune).
Se adreseaza elevilor intrebari de genul: Cine povesteste? (autorul, personajul X), Cine
savarseste faptele, intamplarile povestite de autor? (se numesc personajele individuale sau
colective).

In scoala primara se studiaza mai ales textele unde se intampla ceva, cu personaje care
participa la actiune si care sunt redate de catre autorul care poate sau nu sa participe efectiv la
evenimente. Aceste texte ar trebui sa aiba o compozitie canonica, cu o expozitiune realizata
clasic, precizand locul, timpul, personajele principale. In cazul basmului timpul este nedefinit
fiind plasat intr-o epoca indepartata a umanitatii, unde elementul fantastic era solidar cu cele
reale, fapt ce ne obliga sa atentionam elevii asupra acestor aspecte miraculoase si
supranaturale care domina taramul confruntarii dintre Bine si Rau, valori morale
fundamentale in istoria civilizatiilor omenesti.

Pentru identificarea intrigii elevii trebuie sa cunoasca faptul ca ea reprezinta un

moment scurt al subiectului care are rol decisiv in desfasurarea actiunii si uneori asupra
deznodamantului. Intriga este plasta de obicei imediat dupa expozitiune si orienteaza atentia
cititorului in lectura.

Desfasurarea subiectului are doua sau trei secvente (la textele pentru scolarii mici) si
cuprinde digresiuni alcatuite din consideratii morale, descrieri de peisaj sau de personaje, pe
care cititorul mic, interesat doar de actiune, de obicei le omite. De aceea invatatorul trebuie sa
atentioneze asupra aspectelor particulare ale acestor secvente din desfasurarea actiunii,
obligandu-i pe elevi sa le descopere frumusetea.

Receptarea si intelegerea punctului culminat este momentul cel mai captivant pentru
orice cititor, deoarece Binele si Raul se confrunta direct, unul iesind invingator.

Deznodamantul este un prilej de reflectie, emotie, satisfactie pentru triumful Binelui si

el poate fi rezumat la un proverb, o pilda sau o invatatura.

O alta cale de analiza a unui text literar are la baza planul simplu si dezvoltat de idei.
Dupa lectura intelgrala si intelegerea continutului unui text dat spre studiu elevii sunt
intrebati: Care este ideea centrala (principala) a textului? Ce alte idei se mai desprind din
actiune? Elevii sunt orientati sa descopere cadrul actiunii (timp, loc, personaje), alte momente
principale, succesiunea de evenimente, momentul culminant si sfarsitul actiunii.

Pentru analiza unui text epic in versuri precum fabula spre exemplu se are in vedere
definitia acestei specii: o creatie in care sunt infatisate aspecte morale negative din societate
sau ale unor indivizi cu ajutorul unpor personaje animaliere analoage (procedeul specific este
alegoria). Se stie ca o fabula este alcatuita din doua secvente de obicei obligatorii: o
intamplare sau un personaj adus in prim-plan pentru a sugera o teza morala sugerata de
sfarsitul intamplarii sau a actiunilor personajului. Copiii sunt atrasi de coincidentele fizice si
de comportament dintre personjul animal si reflectarea lui in galeria de tipuri umane: fricosul,
curajosul, lasul, tradatorul, plangaciosul, etc.

Naratiunile cu continut istoric

Elevii iau cunostinta prin intermediul unor texte literare cu unele dintre cele mai
semnificative momente din istoria milenara a poporului roman. Cu ajutorul acestora ei inteleg
reprezentari si notiuni istorice, descopera cronologii (epoci, perioade, milenii sau secole),
aspecte de viata sociala, de organizare sociala si politica ajungand sa
sesizeze interdependentele dintre fenomenele ce au avut si au loc in societate. In ciclul primar
functia educativa a cunostintelor de istorie are prioritate in fata celei informative, iar formarea
unor reprezentari si notiuni istorice este determinata de existenta unui fond afectiv
corespunzator.

Textele de istorie cultiva sentimentul patriotic, atasamentul fata de valorile perene ale
neamului, inteles ca familie, limba materna, comunitate locala etc. In clasele mici, aproape
intotdeauna creatiile pe teme istorice apartin genului epic sau dramatic: in Scrisoarea III,
poetul Mihai Eminescu imagineaza confruntarea dintre domnitorul Tarii Romanesti, Mircea
cel Batran si sultanul Bazaid atat sub forma dialogului imaginar dintre doi conducatori de
popoare si de armate, modele recognoscibile in istoria umanitatii, unul devotat neamului si
tarii lui, celalalt lacom de glorie si marire personala, cat si sub forma confruntarii militare
dintre armatele lor pe campul de lupta. Elevii descopera ca pentru un popor mic, fara realizari
deosebite, lupta directa si jertfa de sine ii permite sa ceara conditii mai putin umilitoare
ocupantului puternic

Spre exemplu, legendele istorice propun interpretari miraculoase asupra genezei unui
popor (legenda intemeierii statului moldonenesc in urma vanatorii lui Dragos pe valea
Moldovei, unde s-a confruntat cu un bour), a unei familii ai carei membri s-au remarcat in
istorie (Basarabestii, Movilestii, Cantacuzinii), a unei ctitorii de referinta pentru spiritualitatea
unei comunitati (legenda Manastirii Argesului). Ele impletesc informatiile istorice cu imagini
literare specifice miraculosului crestin. Invatatorul are obligatia sa-i ajute pe scolarii clasei a
II-a sa se bucure de ineditul subiectului evocat si sa-i aprecieze ingeniozitatea artistica: o
legenda consacra un subiect ce ilustreaza caracteristici morale ale unui popor sau aspecte
geografice ale unui peisaj. Asadar intelegerea mesajului unei legende istorice presupune
faptul ca ea exprima o experienta seculara a unui popor, distincta de experientele de viata ale
altor popoare. Lectura ei presupune intelegerea corecta a cuvintelor si a expresiilor ei
particulare, o povestire emotionanta care sa pregateasca mintile si sufletele copiilor pentru o
asemenea traire. Povestirea invatatorului anticipa lectura propriu-zisa a legendei si ea trebuie
sa cuprinda cuvinte si expresii intalnite in cuprinsul ei. De asemenea lectura unei legende
trebuie efectuata in mai multe randuri, integral si pe fragmente.

Unul dintre parintii legendelor istorice, culte, din literatura romana este D.
Bolintineanu. Legendele sale au o structura epica specifica, fiind alcatuite dintr-unul sau
mai multe tablouri care se dezvolta in jurul unui discurs amplu, retoric, cu o incheiere
senina. Cea de pe urma noapte a lui Mihai Viteazul, poemul care inaugureaza ciclul
de Legende istorice din 1865 este alcatuit din doua tablouri, autorul impunand o structura
formala, imprumutata din balada romantica europeana.

Ca un glob de aur luna Luna varsa raze dulci si Cei ce rabda jugul s-a trai
stralucea argintoase; mai vor,

Si pe-o vale verde ostile Austrul le sufla coamele Merita sa-l poarte spre
dormea; pletoase; rusinea lor!

Dar pe-un varf de munte sta Capitanii toarna prin Sufletul lor nu e mai presus
Mihai la masa pahare vin de fierul
Si pe dalba-i mana fruntea lui Si in sanatatea lui Mihai Ce le-ncinge bratul, iau de
se lasa. inchin. martur cerul!

Sta in capul mesei, intre Dar Mihai se scoala si le Dar romanul nu va campuri
capitani multumeste fara flori,

Si recheama dulce tinerii sai Si luand paharul astfel le Zile lungi si triste fara
ani. vorbeste: sarbatori.

Viata noastra trece ca suava — Nu va urez viata, Astfel e vulturul ce pe

roua capitanii mei! piscuri zboara:

Cand speranta dulce ne surade Dimpotriva, moarte, iata Aripile taie-i, ca ar vrea sa
noua. ce va cei!Ce e viata moara!
noastra in sclavie oare?
Astfel asta data viata lor cura; Astfel e romanul si roman
Noapte fara stele, ziua sunt eu
Cugetele triste nu-i mai fara soare.
turbura; Si sub jugul barbar nu plec
capul meu.

Poetul imagineaza un cadru nocturn, de calm si frumusete, unde luna stralucea ca un

glob de aur si isi varsa razele dulci si argintoase peste varful de munte unde Mihai se afla
impreuna cu capitanii sai. Peisajul il indeamna pe domnitorul, aflat intr-un moment de
cumpana a vietii, la reverie, la meditatie melancolica asupra rostului vietii traita ca suava
roua. Al doilea tablou al legendei contrasteaza cu linistea de la inceputul poemului: el
cuprinzand toastul lui Mihai in sanatatea capitanilor lui. Alcatuit din sentinte lapidare,
mesajul domnitorului catre colaboratorii lui militari corespunde unui codul patriotic,
medieval, imaginat de poet. Miezul acestui cod al onoarei militare medievale era axat pe
libertatea individuala, ce includea si pe cea colectiva, nationala: Ce e viata noastra in
sclavie oare? Noapte fara stele, ziua fara soare. Domnitorul ilustra astfel o optiune
personala care definea si diferentia pe membrii unei colectivitati: Cei ce rabda jugul si-a
trai mai vor/ Merita sa-l poarte spre rusinea lor. El ajungea la concluzia ca orice om este
marcat de etnia careia ii apartine: Astfel e romanul si roman sunt eu/ Si sub jugul barbar nu
plec capul meu.

Observatie. In noua Constitutie europeana, la care vor adera si romanii in curand, se

stipuleaza ca valori morale: respectul demnitatii umane, al libertatii, al democratiei, al
egalitatii, a statului de drept, al dreptului omului. In cadrul competentelor Uniunii se
specifica faptul ca in afara celor exclusive si ale celor impartasite, exsita si cele de
sprijinderivate din cultura, educatia, sportul si protectia drepturilor civile ale fiecarui popor.
Aceasta delimitare a competentelor permite sa credem ca valoriel istoriei nationale ale
poporului nostru raman in continuare valabile pentru traitorii acestor meleaguri.

Elevii au istoria ca disciplina distincta abia in clasa a IV-a, asa ca trecerea de la textul
istoric preponderent artistic, la cel documentar stiintific se face gradual, astfel incat elevii mici
sa parcurga in mod treptat drumul de la poveste si miraculos legendar la document si
intelegere rationala a faptelor istoriei, acceptand ca istoria este o carte de capatai a unei
natiunii, ca ea reflecta trecutul pentru a intelege si modela mai atent prezentul si viitorul. Este
bine ca textele cu continut istoric sa fie insotite si de materiale ilustrative diverse: de la
fotografii sau desene la diapozitive sau filme artistice.

Textele lirice cu continut istoric exprima in mod direct sentimentele si gandurile

autorului prin intermediul imaginilor artistice. De exemplu Limba noastra de Alexe
Mateevici. Analiza unui astfel de text presupune o serie de momente, ca spre exemplu: Cine
este cel care isi exprima direct mesajul liric (poetul, eroul)?, Ce sentimente
ilustreaza(dragoste, admiratie, dispret)? Cui se adreseaza (cititorului,viitorimii)?. Pentru
analiza detaliata a fiecarei strofe se identifica procedee si imagini artistice, se desprind mesaje
secundare, se recompun in mai multe enunturi continutulde idei si sentimente al poeziei. Se
cere elevilor sa numeasca alte texte lirice invatate sau citite in cadrul lecturilor particulare.

Intre poemele lirice cu mesaj emotional, patriotic, se numara si pastelurile, numeroase

de altfel in literatura noastra, ele fiind cultivate de primii nostri romantici (Vasile Alecsandri
si Eminescu), de simbolisti, semanatoristi si modernisti (Al Macedonski, Dimitrie Anghel,
Ion Pillat), de expresionisti si neomodernisti (Lucian Blaga, Ioan Alexandru, Ana Blandiana,
Nichita Stanescu). exemplificam versurile aparent neutre ale Anei Blandiana din
poezia Biografia verii, alcatuita din 21 de distihuri de cate 5-6 silabe. Poeta prezinta ciclul
vegetal al celor patru anotimpuri sub forma unei ingenioase laude adresate verii, ascunsa in
toate roadele ei, rezistand chiar si pe timp de iarna in clipocitul mustului pus la pastrare.
Enumerarea legumelor si fuctelor traditionale, specifice pamantului romanesc, ascund in
profunzimea versurilor acestui pastel inedit, sentimentele de dragoste ale poetei fata de
meleagurile natale. Primavara, cepele rasar primele, urmate de salate si patrunjel. Dintre
fructe, caisele, ciresele, piersicile si prunele, gutuile si merele cresc si se coc, rand pe rand.
Atunci cand se aduna nucile si pepenii a sosit toamna. Strugurii pastreaza toata bogatia verii
in butoaiele cu vin din camara sau in borcanele cu dulceata. Titlul proziac, inventarul metodic
al roadelor corespund stilului colocvial adoptat de poeta in volum.

Vara incepe E prinsa-n mreaja Si e-ntr-adevar Frigul nu o-nfrange,

Din stratul de cepe Intr-o cireasa, In orisice mar. Iarna nu o ninge,

Si se arata Piersicile-n sine Daca vrei ti-o-aduc Caci e, bunaoara,

Printre salata O ascund mai bine, Pe-o frunza de nuc. La noi in camara.

Creste usurel E dulce si buna Toamna rea cand Clipoceste prin

vine,
Printre patrunjel In orisice pruna, Butoiul cu vin
Isi ascunde bine
Apare in lume Si-i o-ntreaga vara Si poate sa-nceapa-n
Dulcele ei trup
Dintre legume, In orisice para. Funia de ceapa,
Intr-un cantalup
Sta apoi inchisa Stie sa se suie Nu moare de tot
Inima ei vie
Intr-o caisa, Chiar si-ntr-o Nici chiar in
gutuie, In ciorchinii din vie. compot,
 Ba, ramane-n viata

Chiar si in dulceata.

Texte literare cu valoare morala

Este mai simplu sa comunici si sa receptezi anumite informatii decat sa formezi

atitudini morale. Pentru ca informatia morala sa devina comportament ea trebuie traita
emotional. Cultivarea sentimentelor morale nu este doar o problema de continut, ci si de ordin
metodologic (prin utilizarea ilustratiilor, a lecturii explicative, a exemplului moral), deoarece
procesul formarii sentimentelor este diferit de cel al formarii notiunilor stiintifice.
Sentimentele au un caracter electiv; ele sunt orientate spre persoane, fapte, evenimente,
obiecte etc. Ele nu se schimba de la o zi la alta si nu pot fi stapanite asa de usor. Daca
invatatorul poate formula anumite cerinte in scopul realizarii unor sarcini didactice,
sentimentele nu pot fi declansate la comanda, nu se poate cere sau impune elevilor sa iubeasca
tara intr-un anumit moment stabilit, sa admire anumite persoane, fapte, evenimente, locuri
etc.

Programele pentru formarea capacitatii de lectura-citre prevad intre altele, ca tematica

textelor sa reflecte universul copilariei si valorile proprii acesteia. Studierea textului trebuie sa
aiba in vedere citirea corecta, fluenta si expresiva, explicarea cuvintelor si rezolvarea
problemelor de vocabular. In afara ilustratiilor din manuale, lectura explicativa ofera
ambianta afectiva pentru cultivarea sentimentelor morale. Frumusetile patriei ilustrate in
pasteluri sau descrieri cu caracter geografic, portretul unui erou legendar al istoriei sau al
culturii noastre pot modela atitudini morale pozitive.

Exemplul moral este o metoda ce ajuta la cultivarea in sufletul copiilor de atitudini

pozitive, spre exemplu: eroii crestinatatii si martirii credintei stramosesti, eroii istoriei (Mircea
cel Batran, Stefan cel Mare, Mihai Viteazul etc), viata unor mari creatori (Mihai Eminescu,
George Enescu, Ciprian Porumbescu, Traian Vuia) sau a unor personalitati politice din epoca
moderna a statului roman.

In caracterizarea personajului literar, ca exemplu moral, se disting mai multe etape: 1.

remarcarea faptelor lui, comportarea lui in diverse situatii, 2. cuvintele povestitorului despre
personaj (caracterizarea directa) insistandu-se asupra sensului figurat al imaginilor literare
originale, 3. opiniile altor personaje, 4. cuvintele eroului analizat, ca mijloc de
autocaracterizare, 5. opiniile elevului cititor cu privire la eroul respectiv. Cunoasterea si
aplicarea acestor etape in caracterizarea unui personaj literar conduce la formularea unei
opinii personale cu privire la profilul lui fizic si moral.

Lectia de consolidare a cunostintelor de literatura

Lectia de consolidare a cunostintelor de citire conduce la realizarea de obiective

cognitive si formativ-educative, cu valoare afectiva.

O data cu sfarsitul etapei postabecedare se trece la consolidarea deprinderilor de citire.

In aceasta etapa obiectivul principal il reprezinta insusirea tehnicii lecturii, invatarea
instrumentelor muncii cu cartea. A consolida cunostintele de citire inseamna a le face
durabile, prin activitati sistematice de repetare curenta. Studierea textului literar trebuie sa
aiba in vedere citirea corecta, fluenta si expresiva a acestuia si rezolvarea problemelor de
vocabular. In acest sens este necesar ca invatatorul sa stie Ce si cat se repeta in vederea
consolidarii? si Cum se concep si cum se desfasoara aceste lectii?

Lectiile de consolidare si sistematizare trebuie sa se supuna unor reguli determinate de

continutul informatiilor si de tehnica activitatii cu cartea.. Un criteriu de sistematizare a
cunostintelor il poate reprezenta tematica textelor cerute de programele scolare pentru fiecare
clasa la continuturile invatarii. Tematica asigura o continuitate fireasca si necesara, in mod
gradual, la fiecare clasa. Ea se adreseaza in primul rand autorilor de manuale care au
liberatatea sa decida cu privire la structura si dispunerea in manual a unitatilor de continut din
programa. Programa lasa autorilor libertatea de a alege texte pe o tematica ce
reflecta universul copilariei si valorile proprii acestuia. Intinderea textelor literare si
nonliterare din manual este la clasa I de maximum 100 de cuvinte, la clasele urmatoare de 200
de cuvinte, la clasa a III-a si a IV-a pana la 300 de cuvinte. Intre temele posibil de selectat de
invatator se pot numara: dragostea si respectul fata de parinti, relatiile dintre frati, respectul
fata de cei varstnici si ajutorarea acestora, aspecte scolare (elemente de viata scolara, raporturi
colegiale, respectul fata de invatator etc.), dragostea fata de tara, neam si eroii acestuia,
respect fata de credinta etc. Alte criterii de sistematizare a cunostintelor literare, pot fi: genul
si speciile literare, abordari metodice.

Secventele (evenimentele unei lectii) de consolidare si de sistematizare pot fi: 1.

formularea si prezentarea planului de idei, 2. a secventeleor de continut, dupa care se face 3.
pregatirea lectiei si 4. desfasurarea ei propriu-zisa. Planul poate fi intocmit de invatator si
oferit ca tema pentru acasa. El poate fi insotit de 3 - 4 idei formulate fie prin propozitii
interogative sau enuntiative ori prin formulari eliptice, recomandandu-se elevilor textele sau
fragmentele de text vizate de invatator pentru lectia respectiva. O alta varianta de lucru o
constituie intocmirea planului in clasa, la inceputul lectiei, de catre elelvii indrumati de
invatator, dupa ce elevii au luat cunostinta despre subiectul lectiei.

In continuare, lectia se desfasoara pe baza planului de idei stabilit. Lectia de citire-

lectura se bazeaza pe lectura. Pentru fiecare idee (secventa de continut) se citeste selectiv
textul corespunzator, dupa care se face analiza lui si, in final, se formuleaza ideea principala
ce sugereaza mesajul principal. Se citesc si se analizeaza secventele urmatoare,
corespunzatoare fiecarui punct din plan. Lectia se incheie cu formularea si sublinierea a ceea
ce este esential din intregul continut al temei. Concluzia poate fi scrisa.

Cerintele desfasurarii unei lectii de consolidare a cunostintelor de citire: 1. realizarea

unei corelatii, a unor interferente intre cunostintele selectate, a unor sinteze din mai multe
texte ce au fost utiliozate pe parcursul lectiei, ce asigura retentia si transferul de cunostinte din
manuale si din alte surse de informare. O alta cerinta o reprezinta introducerea unor elemente
de noutate: sistematizarea si esentializarea, recurgerea la informatii din diverse surse.

Lectura suplimentara, particulara, a elevilor

In ciclul primar elevii si-au format capacitatea de a se orienta intr-un text scris . Ei si-
au insusit tehnica muncii cu cartea si si-au format gustul pentru lectura, ce ar trebui sa devina
un prieten nedespartit toata viata. Lectura expresiei tiparite (carti, reviste, ziare, publicatii,
mesajele prin internet) reprezintra una dintre cele mai raspandite si intense activitati ale
omului modern.. Programele actuale de limba si literatura romana nu mai contin liste
bibliografice obligatorii sau facultative, lasand selectarea textelor pentru citit la latitudinea
autorilor de manuale si chiar la cea a invatatorilor. La clasa I lectura este dublata fie de lectura
pe banda magnetica sau video. de ilustratii sau benzi desenate cu scene din povesti. La clasa a
II-a obiectivul principal il reprezinta intelegerea mesajului textelor insistandu-se asupra
aspectelor lexicale si stilistice ale textului citit.

Succesul activitatii de citire este asigurat de intelegerea de catre elevi prin efort
propriu a mesajului celor citite. Literatura asigura latura estetica a educatiei, elevii
descoperind prin intermediul ei un tezaur imens de informatii, de experiente, de modele, de
emotii si sentimente. Prin lectura elevii isi formeaza capacitatea de a surprinde, de a descoperi
continuturi si forme ale realitatii, exprimate intr-o multitudine de modalitati de expresie, de a
le asocia unele cu altele. Lectura stimuleaza interesul pentru cunoastere, capacitatea de
selectie, de asociere a semnificatiilor multiple ale realitatii.

Elevul familiarizat cu mesajul unui text ii intelege sensul figurat, caracterul metaforic
(entropic) specific, el stapanind acum cunostinte primare de teorie literara, ce il ajuta sa
deosebeasca o poezie de un proza artistica sau nonartistica, un text literar de unul stiintific.
Programele prevad exercitii de identificare a elementelor descriptive intr-o naratiune, exercitii
de identificare a dialogului intr-o povestire, exercitii de recunoastere si de prezentare sumara
a trasaturilor fizice si sufletesti ale personajelor, exercitii de discutare a textelor citite in
functie de personaje (cine?), timp si spatiu (unde?, cand?), modul de derulare a
evenimentelor (cum?).

Programa prevede si activitati de selectare a lecturilor in functie de optiunile elevilor,

conversatii in grup, unde elevii pun si raspund singuri la intrebari. Invatatorul trebuie sa
urmareasca la lectiile de citire nu numai continutul mesajului literar (despre ce este vorba in
lectie?), ci sa fie interesat a atrage atentia elevilor si asupra modului cum se comunica,
dezvoltand continutul cognitiv si estetic al textului. Ei trebuie sa distinga principalele moduri
de expunere literara: proza, poezie, dramaturgie, precum si genurile fundamentale: epic, liric
si dramatic. Lectura particulara se desfasoara acasa, de aceea elevul trebuie sa stie sa
intocmeasca o fisa de lectura unde sa noteze autorul si titlul cartii, continutul pe scurt (tema si
subiectul), citatele reprezentative ce merita a fi memorate, momnentele subiectului, portrete,
expresii cu valoare artistica.

Forme de indrumare a lecturii particulare sunt: 1. povestirea (povestirea model a

invatatorului, povestirea de catre elev a lecturii efectuate acasa, povestirea de catre toti elevii
a episoadelor unei unice lecturi recomandate anterioar de catre invatator, vizionarea unei
pelicule cinematografice cu subiect identic povestirii citite acasa de catre elevi), recenzia ce
permite formularea unor pareri concise despre o carte citita, ilustrand autorul si titlul, tema si
subiectul pe scurt, ce episod si ce fragment a atras atentia in mod special. (recenzia este
valalbila pentru claselele III si IV), lectiile de popularizare a cartilor unor scriitori
(medalioane dedicate lui Mihai Eminescu, Nichita Stanescu etc.)

Indrumarea elevilor la biblioteca scolii si oferirea de exemple referitoare la modul cum

pot sa solicite o carte, invatarea modului cum se intocmeste o fisa de lectura.

Mijloacele de comunicare in masa .

Comunicarea. Notiuni generale

Comunicarea exprima identitatea noastra umana. Mijloacele de comunicare pot fi

verbale sau nonverbale. Limbajul este o forma specifica de activitate prin care se realizeaza
comunicarea interumana cu ajutorul limbii. Gandirea este mai bogata decat limba, dovedind
un potential creativ si o autonomie mai mare decat aceasta. Cuvintele, gesturile, semnalele au
fost folosite pentru a comunica, iar vorbirea a generat necesitatea gandirii. Oamenii nu au
inceput sa vorbeasca pentru a gandi, ci pentru a comunica; dar vorbind, oamenii au inceput sa
gandeasca. Lupta cu natura i-a silit sa colaboreze si sa-si comunice absentul, nu prezentul.
Prezentul poate fi aratat, in vreme ce absentul nu poate fi decat numit. Semnificatia primelor
vorbe reflecta absentul, ascunsul si viitorul. Prin limbaj oamenii pot patrunde dincolo de
concret, aruncand punti peste abisuri, o revolta a prezentului depasit prin libertatea spiritului,
un mod de a trece peste conditia efemera, gandurile surprinzand eternul iar cuvintele fiind
mijloace de expresie. Limbajul reproduce lumea pe care o organizeaza conform structurii sale
proprii.

Semnificatia reala a unui mesaj depinde inainte de toate de functia care predomina in
momentul comunicarii. Nu exista functii exclusive, doar functii dominante.

Schema lui Roman Jakobson

Comunicarea se deschide odata cu intentia transmitatorului de a comunica un anumit mesaj

catre receptor. Intentia acestuia este insotita de semnificatia evenimentului ce urmeaza a fi
comunicat. Mesajul este elementul de legatura dintre transmitator si receptor, aducand in
atentie referent-ul comunicarii, obiectul pe care se centreaza informatia. O conditie se impune
a fi respectata: semnificatia semnelor limbajului trebuie sa ramana relativ constanta in orice
context situational. Receptorul este cel care utilizeaza mesajul si actioneaza sau re-actioneaza
asupra informatiei primite. Sa mai retinem ca mesajele au sens numai in masura in care contin
referenti ce apartin experientei comune transmitatorului si raportorului. In acest caz intentia
comunicatorului corespunde nivelului comprehensiv al receptorului, constientizand
profunzimile lui de intelegere si acordand mesajele la asteptarile si actiunile receptorului. Din
structura procesului de comunicare, emitator, receptor, cod, destinatar, context, Jakobson
constata ca fiecarui factor ii corespunde o functie lingvistica.

1. Emitatorului ii corespunde functia expresiva ce vizeaza exprimarea directa a atitudinii

subiectului cu privire la ceea ce vorbeste.

2. Contextul indeplineste o functie referentiala ce leaga limbajul de referent, adica de

persoana sau subiectul despre care se vorbeste. Despre cine, despre ce se vorbeste?

3. Destinatarul da nastere functiei conative, in care limbajul este utilizat pentru a-l determina
pe destinatar sa adopte un anumit comportament. Limbajul puterii, al ordinii este exprimat
prin modul imperativ.

4. Mesajul este autorul functiei estetice-poetice si nu se limiteaza doar la poezie sau la

literatura, ea pune in evidenta puterea palpabila a semnelor.

5. Mesajul presupune un contact, ce permite stabilirea si mentinerea comunicarii. Jakobson

considera ca acesta indeplineste o functie fatica (relationala). Prin functia fatica emitatorul
incearca sa stabileasca si sa mentina contactul cu destinatarul, sa verifice daca circuitul
functioneaza. Incercam sa retinem atentia celuilalt prin cuvinte sau fraze golite de sensul real
(Alo? Cum merge?) scopul fiind acela de a stabili si a mentine contactul.
6. Codul, ca forma sub care se prezinta mesajul asigura cadrul de adecvare al informatiei
transmise cu cea inteleasa de receptor, indeplineste o functie metalingvistica, ce verifica daca
este utilizat corespunzator.

Modele si teorii comunicationale

Teoria matematica a comunicarii, modelul general al lui Gebner (cineva percepe un anumit
eveniment si reactioneaza intr-o anumita situatie prin anumite mijloace pentru a face
disponibile, intr-o forma sau alta, materialele si continuturile ce privesc contextul si anumite
consecinte), modelul sociologic (comunicatorul isi acordeaza mesajul la asteptarile si actiunile
grupurilor carora li se adreseaza), modelul tranzactional ce considera comunicarea nu ca o
relatie sau interrelatie, ci ca o tranzactie in care omul inventeaza si atribuie semnificatii pentru
a-si realiza scopurile. Acest ultim model releva cateva trasaturi ale comunicarii: dinamismul,
complexitatea, continuitatea, circularitatea, unicitatea, ireversibilitatea.

Orice comunicare este privita ca un act creativ ce anticipeaza stari viitoare si produce mutatii
asupra normelor si conventiilor sociale

Teoria invatarii considera ca relatia dintre stimul si raspuns ofera cheia invatarii si
comunicarii, fiind un act evident si masurabil. El stabileste o relatie cu mediul,
comportamentul da un raspuns determinat de orice stimul si are consecinte menite a reduce
tensiunea, a reveni la starea de echilibru, de normalitate, armonizand relatia dintre subiect si
mediu. Transmitatorul se raporteaza la receptor fie instrumental, pentru a obtine un raspuns si
un efect planificat si previzibil, fie din necesitate. Receptorul utilizeaza mesajul din
convingere sau din constrangere.

Teoria informatiei accentueaza importanta, definirea si posibilitatea masurarii informatiei

intr-un mesaj. Exista o teorie matematica ce cuantifica continutul mesajului, a canalelor de
comunicare, a eficientei codificarii, receptarii si decodificarii ce presupune o relatie esential
instrumentala intre comunicator si receptor.

Teoria congruentei sustine ca atunci cand exista echilibru cognitiv, participantii se opun
schimbarii, iar cand echilibrul se schimba ei tind sa restabileasca starea initiala. Conform
acestei teorii, comunicarea restabileste starea de echilibru pana in momentul cand apar noi
informatii ce perturbeaza starea sistemului.

Teoria sistemelor sociale considera ca actiunea sociala se caracterizeaza prin motivatia de a

atinge un anumit scop vizand obtinerea de recompense si evitarea frustarilor.

Teoria interactiunii simbolice: prin comunicarea inter si intra personala, alaturi de contactul
cu obiectele semnificative ale contextului social, subiectul isi dezvaluie o imagine coerenta
despre sine si despre ceilalti, compatibila cu perceptia pe care o au altii despre el. In general,
comunicarea dintre indivizi si societate este, in mare parte, imprevizibila, raspunsurile
continand elemente de creativitate si libertate. Receptand mesaje, individul transmite propriile
mesaje si realizeaza o comunicare intre lumea exterioara si cea launtrica.

Teoria fenomenologica apreciaza ca fiecare individ traieste experienta unei lumi-viata pe care
o considera reala si pe care incearca sa o inteleaga printr-un fond de cunostinte dobandit prin
experienta. Rezulta astfel un univers individual, energizat si orientat de propria sfera
motivationala, in care un loc central il ocupa interesul propriu. In functie de acest cadru,
anumite mesaje prezinta relevanta sau se pierd in zona de fond. Comunicam pentru a ne
atinge idealuri viitoare ce au ca teren de manifestare viata sociala.

Concluzie

Indiferent de natura teoriei ce defineste comunicarea, ea presupune: sa fim receptati (auziti

sau cititi), sa fim intelesi, sa fim acceptati, sa provocam o reactie (schimbare de
comportament sau de atitudine). Succesul comunicarii se rezuma la sase intrebari:

1. De ce comunic? (Care este scopul meu real de a scrie sau de a vorbi? Ce sper eu sa
realizez? Schimbare de atitudine? Schimbare de opinie? Care este scopul meu? Sa informez?
Sa influentez? Sa conving? Sa fraternizez cu cineva? Sa fac o conversatie? ).

2. Cine? (interlocutorul). Cine este cu precizie receptorul meu? Ce fel de persoana este? Ce
personalitate are? Educatie? Varsta? Statut social? Cum va reactiona la continutul mesajului
meu? Ce stie despre continutul mesajului meu? Mult ? Putin? Nimic? Mai mult sau mai putin
ca mine?

3-4. Unde si cand? Locul si contextul. Unde va fi interlocutorul cand va primi mesajul meu?
In birou sau in apropierea unui alt obiect interesant? Ce elemente ale mesajului meu sunt
cunoscute, astfel incat va fi nevoie sa-i reamintesc faptele? In ce moment soseste mesajul
meu? Pot raspunde la o problema ridicata de interlocutorul meu etc.? Ce relatie am eu cu
ascultarorul? Atmosfera este incarcata sau colocviala?

5-6. Ce? Cum? Ce vreau sa spun? Ce sper? Ce doreste interlocutorul? Ce informatii pot
omite? Ce informatii pot da pentru fi clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet? Cum
voi comunica mesajul meu? In cuvinte? In imagini? In cuvinte sau imagini? Ce cuvinte? Ce
imagini? Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Cum voi organiza informatiile pe care
vreau sa le transmit?

Ascultarea

Principalul mijloc de comunicare este limba vorbita. Fiecare popor isi are codurile
lingvistice proprii ce reflecta ideile, mentalitatile, viziunea asupra lumii asumate de o
comunitate. Bogatia limbajului unei persoane este dovada profunzimii ei culturale. Viata
noastra launtrica nu poate exista fara limbajul interior.

Continutul informational receptat poate fi actualizat in proportie de 50% daca

chestionarea este apropiata procesului de insusire a mesajului transmis si numai de 25% in
cazul cand exista o perioada de timp intre receptarea si chestionarea subiectului. Memorarea
si actualizarea sunt determinate de motivatia individului, in special de interesul pe care
receptorul il manifesta pentru informatia comunicata. Pe masura ce statutul social detinut de
persoana comunicatoare creste ca importanta in ierarhia sociala, sporeste interesul pentru
ascultarea si receptionarea mesajelor. Cerintele unei ascultari optime: incurajarea celorlalti,
obtinerea intregii informatii, ameliorarea relatiilor cu ceilalti, rezolvarea problemelor, o mai
buna intelegere a oamenilor.

Comunicarea orala si scrisa

 Din perspectiva structuralista, limba este un ansamblu de semne, iar fiecare element se
defineste prin ansamblul de relatii pe care le are cu celelalte elemente. Un prim mijloc de
comunicare prin intermediul limbajului este forma orala. Oamenii comunica intre ei
indiferent de nivelul cognitiv, limbajul natural fiind mai putin eleborat, fara rigoarea stiintifica
pe care o impune comunicarea specializata. Comunicarea scrisa a aparut mai tarziu si a avut
la inceput un caracter elitist. Numai o comunitate restransa, de natura aurului, dupa Platon,
putea beneficia de semnele scrise. Vechiul Testament se refera la primul inscris in momentul
cand Moses primeste Tablele Legii, pastrate cu sfintenie mai multe milenii.Se naste
intrebarea: conventia dintre semnele scrise era a oamenilor si Dumnezeu a folosit-o sau
conventia apartinea lui Dumnezeu si a transmis-o oamenilor. Inscrisurile egiptene si ale
Greciei antice sunt anterioare lui Hristos. Sumerienii si semitii (akkadienii) au reusit sa-si
faureasca o literatura originala ce a dat nastere literaturii hittite si hurrite, dupa care au
influentat literaturiile canaaneene si iudaice (poporul sumerian s-a format in Mesopotamia de
sud, in jurul anilor 3000 i Hr). Cele mai vechi mituri sumeriene sunt legate de mitul lui
Ghlgames. Printre inscriptiile si textele din Sumer se numara si cele legislative: Codicele
regelui Ur-Nammu.

Limbajul non verbal ar cuprinde apropape un milion de semne si semnale. Din totalul
mesajelor, aproximativ 7 sunt verbale (numai cuvinte), 38 % sunt vocale (incluzand
tonalitatea vocii, inflexiunea si alte sunete guturale), iar 55% sunt mesaje nonverbale. De
asemenea 35% din comunicare revine comportamentului verbal iar limbajul trupului detine
65%. Sensurile emotionale elementare -bucurie, surpriza, manie, frica- sunt stabile si capata
forme stereotipe. Sensurile emotionale complexe -ipocrizie, viclenie, zambet afirmativ- sunt
dependente de coduri culturale, de traditii si educatie. Paralimbajul exprima forme
comportamentale utilizate prin transmiterea de semnificatii fara a utiliza sisteme lingvistice de
semne. 87% dintre informatiile mediului sunt preluate de ochi. Modul de a te aseza pe scaun,
de a manca evidentiaza un stil national. Gesturile mainilor si ale bratelor au o semnificatie
comuncationala: strangerea brutala a mainii inseamna agresivitate, cea moale dovedeste
slabiciune de caracter, frecarea mainilor dezvaluie o atitudine negativa, mana intinsa cu palma
in jos exprima o pozitie dominatoare, agresiva. Minciuna este insotita de ducerea mainilor in
fata - nas, ochi, gura, urechi. Utilizarea mainii ca suport pentru cap denota plictiseala.
Impletirea bratelor sau a picioarelor semnifica nevoia de protectie, pe fondul unui climat ostil,
insecurizat.

Gestica obiectiveaza starea noastra psihica launtrica. S-a constat ca persoanele ce incruciseaza
bratele si picioarelel asimileaza cu 38% mai putine informatii. Cele care sprijinite in scaun
incruciseaza picioarele afiseaza un refuz nedorit. In culturile europene, australiene si
neozeenlandeze, incrucisarea picioarelor dovedeste o atitudine nervoasa. Distanta dintre
parteneri in timpul comunicarii are semnificatii: pentru o atmosfera intima, de prietenie, de
sinceritate distanta optima este de 15 - 40 cm. Pentru clarificarea statutelor sociale, distanta
optima este de la 46 cm pana la 122 cm. In activitatea publica, spatiul dintre emitator si
receptor trebuie sa fie de peste 3,60 m.

Comunicarea mass-media

In cultura moderna se remarca un stoc de elemente care se transforma in produse

culturale prin mass-media ajungand catre un segment comunitar, catre o plaja de consumatori.
In cazul comunicarii de masa, actorii nu sunt indivizii, ci colectivitatile. Stilurile de exprimare
ale creatiilor artistice sunt proprii fiecarei culturi si nu pot fi intelese decat atunci cand sunt
cercetate tipurile de public, de receptori cuprinsi intr-un context etnobiografic. Comunicarea
de masa cuprinde colectivitati bine organizate, depasind diversitatea auditorului. Mijloacele
de comunicare in masa sunt adecvate publicului receptor ce uneste persoane extrem de
variate, cu interese diferite. Mass-media creeaza o anumita structura a asteptarilor publicului
si produce transformari calitative asupra audientei. Prin ea receptorii primesc informatii
selectate conform propriilor nevoi. Comunicatorii si mesajele sunt selectati cu scopul de a
satisface nevoile comunicative ale unei audiente. Prin selectarea si orientarea stirilor publicate
editorii isi asuma urmatoarele obiective: influentarea prin plasarea stirilor (la inceput, mijloc
sau sfarsit de program sau pagina), influentarea prin titluri (ele stabilind dispozitia si sistemul
de valori al articolului), prin alegerea evenimentelor (utilizarea unor cuvinte ce discrediteaza
sau cresc prestigiul unei persoane), prin selectia fotografiilor, prin explicatiile ce insotesc
fotografiile, utilizarea editorialelor pentru distorsionarea faptelor.

Intreaga activitate mass-media este una de productie de piata si in plan secund una de
comunicare. In comunicarea de masa se disting trei sisteme separate: societatea ca sursa,
comuncatorii de masa, societatea ca audienta.

Comunicarea orala, dimensiune importanta a noului curriculum

In scoala elevii trebuie nu numai sa raspunda la intrebari, ci sa fie capabili sa initieze o

conversatie, sa-si expuna puncte de vedere personale, sa se implice in rezolvarea unor
probleme, sa-si argumenteze ideile si atitudinile, sa exerseze conventiile unei comunicari
civilizate si sa interiorizeze valoarea comunicarii. Activitatile didactice trebuie sa cuprinda o
varietate de experiente de comunicare orala si scrisa. In practica didactica traditionala a scolii
romanesti accentul a cazut cu precadere pe procesul scrierii, noul curriculum echilibreaza cele
doua forme ale comunicarii (exprimare scrisa si exprimare orala) din perspectiva pregatirii
elevilor pentru situatii de comunicare. In practica de zi cu zi aspectul scris si cel oral al
comunicarii interactioneaza si se conditioneaza reciproc, competentele aferente dezvoltandu-
se unele din altele.

Elevii invata mai bine cand sunt implicati in grupuri mici de conversatie si in sarcini
de conversatie construite pe contexte naturale si autentice. Lucrul in grupe restranse
incurajeaza exprimarea ideilor, a opiniilor sia sentimentelor, creeaza un cadru relativ
confortabil de comunicare, astfel incat elevii sunt pus in situatia de a-si intelege propriile
ganduri si pe celel ale celorlalti, permite sprijin in completarea activitatilor desfasurate in
cooperare.

Profesorul poate facilita activitatea prin alcatuirea grupelor, astfel incat elelvii sa
lucreze pe rand, cu cat mai multi colegi, intervenind pentru a sprijini si redirectiona
activitatea, daca e nevoie, folosind comunicarea in cadrul grupelor ca metoda curenta de
invatare-

Profesorul poate structura, observa si participa la activitatile de comunicare ale

grupurilor. El va in cepe sa schiteze un profil de exprimare orala pentru fiecare elev dupa o
serie de experiente. Profesorul poate inregistra observatii privind: atitudinile elevului fata
de el insusi, fata de colegi si fata de profesor, abilitatea elelvilor de a invata in cadrul
grupurilor de conversatie, contributia pe care o au in discutie, reactiile fata de ceea ce spun
ceilalti, implicarea lor in activitatea de comunicare, rolul elevilor in cadrul grupului.

Tipuri de interactiune in clasa

 Profesorul este doar unul dintre cei care vorbesc si asculta in timpul lectiei. In anumite
situatii elevii pot lucra fara ajutorul profesorului. In tabelul de mai jos, se regasesc exemple de
activitati cprespunzatoare diverselor tipuri de interactiune – care pot aparea in orele de Limba
si Literatura Romana – si modelele concrete de realizarea:

Elev - profesor Prezentarea punctului de vedere

Citirea unei lucrari redactate de el

Relatarea unei experiente personale

Formularea de intrebari etc

Elev-elev Colaborarea pentru rezolvarea unei sarcini

Relatarea unei experiente personale

Povestirea unei carti sau a unui film

Citirea cu voce tare

Participarea la jocuri de simulare

Elev - grup mic Discutii

Rezolvarea unei anumite sarcini de lucru

Povestirea unei intamplari

Elev - grup mare Discutii pe marginea unor carti

Citirea cu voce tare

Povestirea

Raportarea

Relatarea experientelor personale

Lansarea unor anunturi etc

Elev – adult, altul decat profesorul Intervievarea unui vizitator

Prezentarea unui vorbitor, formularea

multumirilor pentru prestatie etc.

Ce face profesorul pentru a imbunatati exprimarea orala a elevului?

1. Profesorul construieste diferite contexte de comunicare prin:

· Crearea ocaziilor pentru activitati de comunicare indepepndente, de grup si

cu intreaga clasa

· Reducerea interventiilor prorii pentru a incuraja interactiunea elevilor

 · Stimularea independentei de actiune a elevilor si a participarii alaturi de
altii, prin jocuri de rol sau dramatizari

· Oferirea de optiuni elevilor pentru a le castiga interesul

· Incurajarea elevilor pentru a pune intrebari si ajutarea lor pentru a gasi

singuri raspunsul, printr-o activitate de cercetare

· Incurajarea elevilor sa discute intre ei, sa se ajute schimband diverse

informatii

· Formarea unor grupe flexibile, acaror componenta se schimba frecvent

· Notarea informatiilor despre modul in care gandeste si vorbeste fiecare elev

· Structurarea sarcinilor activitatii de comunicare orala, pornind de la exercitii

simple spre exercitii mai dificile, care solicita indepepndenta de gandire si de
exprimare a elevului

· Dezvoltarea unor tehnici si dtategii proprii de comunicare cu elevii

· Stimularea elevilor de a impartasi, de a reflecta si de a dicuta despre

experientele lor de invatare

2. Profesorul incurajeaza procesul comunicarii prin:

· asigurarea unor situatii autentice de comunicare orala, prin utilizarea

conversatiei, a povestirii, a cititului cu voce tare, a jocului de rol si a
prezentarii orale

· ghidarea si incurajarea elevilor pentru a gasi singuri raspunsuri la intrebari, a

argumenta si a-si exprima ideile

· relevarea faptului ca exprimarea orala, schimbul de idei merita sa fie

exersate, ajutandu-i pe elevi sa se descurce in diverse situatii de comunicare

· discutarea cu elevii despre propriile experiente

· modelarea si continuarea exprimarii orale a elevilor in moduri care sa

incurajejze continuarea conversatiei si sa nu respinga, sa corecteze ceea ce
spun ei sau sa le ofere raspunsuri de-a gata

· propunerea unor situatii diverse de folosire a registrelor limbii

· asigurarea conditiilor ca elevii sa exploreze tehnologia ce tine de

comunicare: benzi audio, microfoane, aparate video

· sprijinirea si ghidarea eforturilor elevilor de a gasi informatii si ghidarea

pentru a le organiza intr-un cadru conceptual
 · observarea felului in care se exprima oral fiecare elev

· acceptarea intrebarilor si a comentariilor elevilor

· folosirea unor metode si resurse variate

· practicarea regulilor unei comunicari civilizate (ascultarea si respectarea

opiniilor celorlalti, iar nu respingerea lor)

 participarea profesorului la activitatile de comunicare orala

3. Profesorul ajuta elevii:

· sa se exprime clar

· sa faca asocieri

· sa faca rationamente si sa planifice

· sa tina cont de sentimentele celorlalti

· sa aprecieze relatiile de prietenie

· sa aiba in vedere ca pot exista solutii diverse pentru o anumita problema

· sa fie atenti la detalii

· sa-si monitorizeze propria activitate

· sa reflecteze, analizeze si sa faca predictii

· sa inteleaga ce inseamna o comunicare eficienta

· sa intelelaga felul in care oamenii folosesc limbajul pentru a obtine ceea ce

doresc

· sa poata improviza sau sa poata juca anumite roluri

· sa inteleaga legaturile dintre comunicarea orala si cea scrisa

4. Profesorul evalueaza felul in care se exprima oral un elev, observand:

· Siguranta cu care se exprima elevul in diferite scopuri

· Situatiile de comunicare in care exprimarea orala a elevului este eficienta

· Interactiunea elevului cu diferiti membri ai unor grupuri diverse

· Impactul pe care il are exprimarea orala a unui elev asupra auditorului

 · Capacitatea elelvului de a fi un bun ascultator

· Modul in care vorbitorul tine cont de reactiile auditorului sau daca aceste reactii
afecteaza prestatia vorbitorului

· Factorii ce determina relatia vorbitorului cu audienta

· Trasaturile limbajului folosit de elev

· Felul in care elevul impartaseste altora propriile descoperiri sau semne de intrebare

· Comentariile sale facute despre propria exprimare orala, notate in jurnalul elevului
sau in chestionare de evaluare

· Cum se descurca elevul in viata cotidiana in ce priveste comunicarea orala

· Ce conventii sociale ale comunicarii orale intelege si foloseste elevul

 Comportamentul elevului in situatii de comunicare orala

Evaluarea randamentului scolar in studiul limbii si literaturii romane

Evaluarea este o componenta a procesului de invatamant ce incheie ciclul predare-

invatare constand intr-un proces de masurare a performantelor celor doi agenti umani:
profesorul si invatatorul. Ea apreciaza raportul dintre efortul depus si rezultatele obtinute fiind
astfel un proces de autooreglare, un feedback, atat pentru elevi cat si pentru profesori, din
perspectiva unor performante superioare. Evaluarea informeaza despre calitatea predarii,
despre modul in care a fost realizat continutul instruirii, despre accesibilitatea acestuia, despre
valoarea tehnologiilor de predare.

Rolul ei este triplu: 1. de constatare - inventarierea achizitiilor dobandite, 2. de

diagnosticare - analiza tuturor datelor culese, compararea lor, separarea esentialului de
particular in scopul formularii unor concluzii generalizatoare cu valoare operationala, 3. de
prognosticare - proiectarea a ceea ce va urma in scopul ameliorarii situatiei si obtinerii unor
performante superioare, in perspectiva imediata si indepartata, prefigurarea desfasurarii
ulterioare a procesului de invatare - predare.

In societatea contemporana sunt necesari specialisti culti si inteligenti care sa faca fata
provocarilor zilnice ale vietii si societatii. Evaluarea masoara capacitatile cultivate elevilor
prin studiul limbii si literaturii romane cuantificand capacitatea de adaptare (readaptare) la
situatiile de viata de zi cu zi. Aceasta presupune capacitatea de transfer a informatiilor si de
folosire a acestora in situatii noi, de corelare si de integrare a informatiilor in sisteme
noi, capacitatea de aplicare a celor invatate, capacitatea de a invata cu mijloace proprii.

Prin obiectul limba si literatura romana elevii isi dezvolta capacitatea de exprimare
orala (stiu sa formuleze sau sa reproduca intr-o exprimare libera mesaje, stiu sa integreze
achizitiile noi de vocabular in enunturi proprii), capacitatea de receptare a mesajelor
scrise (stiu sa identifice ideile principale dintr-un text narativ, stiu sa distinga si sa
interpreteze secventele descriptive de cele dialogate, au capacitatea de a intelege mesajul unei
lecturi in functie de specificul exprimarii), capcitatea de exprimare scrisa (se exprima corect
in scris, clar si lizibil in scris, aplica regulile de ortografie si de punctuatie, adapteaze in scris
orice mesaj). Aceste capacitati sunt reflectate de obiectivele-cadru ale disciplinei limba si
literatura romana specificate in Programa. Evaluarea masoara capacitatea elevului de a gandi
creator, capacitatea de a gasi solutiii si idei pe cale independenta, prin efort propriu.

Strategii de evaluare

Standardele curriculare de performanta (SCP) intra in structura programei scolare si

reprezinta un ansamblu de norme ce reglementeaza calitatea, caracteristicile, forma unui
produs si documentul in care sunt ele consemnate. In activitatea de invatamant ele indica
rezultatele actului invatarii. Standardele de performanta sunt un sistem unitar de performante
pe care trebuie sa le atinga toti elevii la sfarsitul unei etape de scolaritate. De aceea, ele sunt
principalele criterii de evaluare ce arata nivelul performantelor obtinute in actul invatarii. Ele
au un caracter normativ indicand atitudini, comportamente, nivel de cunostinte etc.

Standardele de performanta pot fi descrise cu ajutorul unor descriptori de

performanta ca spre exemplu: f. bine, bine, suficient, insuficient. Descriptorii sunt formulati in
concordanta cu noile , pe o serie de elemente constand in: obiective -cadru, obiective de
referinta, capacitati sau subcapacitati esentiale pe care elevii trebuie sa le demonstreze dupa o
anumita perioada de instruire.

Exemplu:

Obiectiv cadru: dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris-lectura;

Obiectiv de referinta: sa identifice ideile principale dintr-un text narativ citit, sa identifice
secventele descriptive si pe cele dialogate dintr-un text narativ etc;

Standardele curriculare de performanta: citirea corecta, fluenta si expresiva a unui text

narativ, formularea ideilor principale ale unui text narativ, identificarea secventelor narative si
dialogate dintr-un text citit etc;

Descriptorii de performanta ai acestei serii apreciaza cu:

 foarte bine: daca elevul identifica componentele structurale ale textului narativ (titlul,
autorul, textul propriu-zis), delimiteaza textul in fragmentele logice, identifica si
redacteaza ideile principale dintr-un fragment, formuleaza si redacteaza corect dpdv
gramatical, al ortografiei si al punctuatiei ideile principale, scrie ingrijit planul de idei;
 bine: daca elevul identifica secventele structurale ale textului narativ, delimiteaza
textul in fragmente logice cu ajutorul minim al invatatorului, identifica informatia
esentiala - mesajul dintr-un fragment logic, cu ajutorul minim al invatatorului,
formuleaza si redacteaza ideile principale corect dpdv gramatical, ortografic si al
punctuatiei, scrie planul de idei lizibil si ingrijit;
 suficient: daca elevul identifica secventele structurale ale textului narativ cu mici
ezitari (ajutor minim din partea invatatorului), delimiteaza textul in fragmente logice
cu ajutorul invatatorului (prin intrebari), identifica informatia esentiala – mesajul
dintr-un fragment logic numai cu ajutorul invatatorului (Cine? Ce face?, explicatii
suplimentare), formuleaza si redacteaza ideile principale, partial corect dpdv al
esentializarii informatiei - mesajului si cu unele greseli gramaticale, ortografice si ⁄ sau
de punctuatie, transmite planul simplu de idei, partial lizibil si ingrijit.
In cazul in care o capacitate are un grad mai mare de complexitate si presupune parcurgerea
mai multor lectii, evaluarea se face prin mai multe probe (orale, scrise sau practice) ce
testeaza anumite componente formulate in descriptorii de performanta Calificativele
consemnate in catalog si in carnetul de elev sunt rezultatul catorva evaluari partiale. Ele se
consemneaza si intr-un caiet special al profesorului in vederea acordarii calificativului final.

Forme de evaluare

Formele, metodele si procedeele de examinare pot fi: probe orale, scrise, practice etc.,
analiza produselor(rezultatelor) activitatii elevilor (caiete de teme, fise de munca
independenta, lucrari de control, produse ale activitatii lor practice etc). La ele se
adauga constatarile rezultate din observarea curenta a comportamentului elevilor in timpul
lectiilor descoperindu-le interesul lor pentru studiu, modul activ sau pasiv de participare la
invatare, modul cum isi indeplinesc obligatiile de elev etc.

1. Evaluarea prin probe orale presupune respectarea unor cerinte: durata examinarii in
functie de varsta si particularitatile individuale ale elevilor, frecventa (ritmicitatea acestora),
angajarea efortului intelectual al tuturor elevilor nu doar a celor desemnati sa raspunda,
extinderea verificarii de la informatia bazata doar pe memorie la capacitatea de transfer, de
operare cu achizitiile invatate pentru aflarea unor date noi, necunoscute (problematizarea).
Obiectivitatea evaluarii rezultatelor unor probe orale poate fi influentata de gradul diferit de
dificultate al intrebarilor, de la un elev la altul, variatia starii de afectivitate a examinatorului,
a comportamentului acestuia, variatia comportamentului de examinator la educatori diferiti
(atitudine de calm si bunavointa sau de nerabdare, irascibiltate, indiferenta, lipsa de
intelegere, incurajatoare sau inhibitoare). Examinarea orala are un grad inalt de variatie de la
un examinator la altul. Ea se face prin sondaj si ofera posibilitarea de a cunoaste modul in
care elevii realizeaza performantele cerute. Evaluarea orala consuma mult timp.

2. Evaluarea prin probe scrise se realizeaza prin: probe scrise de control

curent (extemporale), cu intrebari din lectia curenta si dureaza 15-20 de minute; lucrari de
control la sfarsitul unui capitol folosite in conditiile evaluarii continue, lucrari scrise
semestriale, pregatite prin lectii speciale de recapitulare, de sinteza. Evaluarea scrisa este
preferata pentru ca asigura anonimatul autorilor lucrarilor, permite evaluarea simultana a
tuturor elevilor pe acelasi continut, o individualizare in ceea ce priveste ritmul raspunsurilor.
Intre limitele evaluarii scrise: nu permite corectare imediata a greselilor, nu face posibila
ajutorarea elevilor cu intrebari suplimentare, sporeste gradul de aleatoriu in evaluarea
rezultatelor (raspunsuri copiate sau puse la intamplare). Probele scrise la nivelul fiecarui
capitol indica profesorului performantele elevilor in procesul invatarii si face posibila
corectarea unor cunostinte insuficient asimilate.

3. Testul este un instrument de verificare ce poate fi cu intrebuintare orala sau scrisa

(practica) Este o proba complexa ce acopera o arie larga de continuturi, asigura o masurare
mai exacta a performantelor de care sunt capabili elevii, permite stabilirea unor criterii de
notare standard, prezinta un grad sporit de obiectivitate. Elaborarea testelor presupune
precizarea obiectivelor pedagogice si a continutului ce trebuie verificat, concordanta intre
continutul probei si obiectivele corespunzatoare materiei asupra careia se face verificarea,
analiza continutului materiei ce se verifica cu accent pe datele esentiale si pe analiza
comportamentului in care se exprima, in cele din urma invatarea (aplicare, capacitate de a
efectua operatii logice, posibilitate de a le masura), alcatuirea testelor prin redactarea
intrebarilor - itemilor conform obiectivelor pedagogice ce se verifica.
Tipurile de intrebari trebuie sa corespunda raspunsurilor ce sunt asteptate. Se disting:

 intrebari cu raspunsuri deschise (elaborarea completa a raspunsurilor de catre elevi,

stimulandu-le originalitatea), raspunsuri de tip redactare (tratarea unei teme), cu
raspunsuri scurte, formulate din cateva fraze sau chiar cuvinte
 intrebari cu raspunsuri inchise, cand subiectii aleg din mai multe raspunsuri oferite pe
cel corect. Aceste tip de text poate fi cu alegere multipla (cand subiectii nu elaboreaza
nici un raspuns, ci doar aleg din mai multe raspunsuri unul corect), tipul corect-
gresit la care elevul atribuie una dintre aprecieri enuntului prezentat in item. La acest
tip de raspuns coeficientul de hazard este de 50%, ceea ce impune motivarea
raspunsului ales. Nici unul dintre aceste tipuri de teste nu este valabil in orice act
evaluativ. Este indicata imbinarea si alternarea folosirii lor.

Participarea elevilor la aprecirea propriilor rezultate scolare este o modalitate de

constientizare a concordantei sau nonconcordantei dintre aprecierile facute de profesor si
nivelul real de pregatire.

Tehnicile folosite in scopul cultivarii capacitatii de autoapreciere sunt variate, si anume:

 autonotarea controlata (propunerea de nota o face chiar elevul examinat, ea fiind

revazuta si definitivata de profesor, eventual prin consultarea si celorlalti elevi),
 autocorectarea sau corectarea lucrarilor de catre colegi (prin schimb de lucrari)
efectuate in cadrul evaluarii formative, prin aplicarea probelor pe secvente mici. Chiar
si fara a se nota, delimitarea raspunsurilor corecte de cele necorespunzatoare si, in
consecinta, a starii de reusita, de starea de esec, ofera elevilor repere convingatoare
pentru aprecierea performantelor obtinute,
 notarea reciproca realizata de grupuri de elevi, prin rotatie, sub indrumarea
profesorului.

Evaluarea randamentului scolar este o conditie pentru orice decizie luata corect si confera
activitatii didactice o eficienta sporita.

Proiectarea didactica. Consideratii finale

Activitatea didactica, ca ansamblu de actiuni, procese si operatii, ca un demers

programat depinde in mare masura de intentiile urmarite, de resursele existente, de
desfasurarea procesului de invatamant, de activitatea de proiectare si planificare.

Proiectarea didactica este un ansamblu de procese si operatii de anticipare ce confera

procesul de invatamant un caracter sistematic, rational, o eficienta sporita. In practica scolara
se folosesc diverse sintagme, ca de exemplu: proiect de tehnologie didactica, proiect de
activitate didiactica, plan calendaristic (anual, semestrial etc), proiect de lectie, proiect de
tehnologie a predarii temei, proiectul unitatii de invatare etc. Proiectarea activitatii diactice
constituie premisa unei activitati reusite, conditia necesara pentru realizarea unui dememrs
didactic izbutit. Proiectarea este un ansamblu de procedee rationale ce uneste intr-un tot
coerent cerintele, resursele, strategiile si rezultatele actiunii didactice. Succesul activitatii
didactice rezulta din temeinicia si corectitudinea pregatirii ei. Procesul didactic trebuie privit
in perspectiva desfasurarii lui pe o perioada de un an scolar, sectionat pe semestre, pe unitati
de lectii si pe lectii.
Conditiile unei proiectari eficiente

Proiectarea priveste intregul sistem al activitatii de educatie, referindu-se atat la ansamblul

activitatii didactice, cat si la fiecare componenta a activitatii instructiv-educative. Proiectarea
didactica trebuie sa fie o actiune continua, premergatoare demersului instructiv-educativ. Se
realizeaza prin decizii anticipate cu privire la diversele componente ale procesului didactic.

Proiectarea se raporteaza la trei momente. Primul vizeaza activitatea anterioara momentului in

care este anticipata o actiune ce este supusa evaluarii diagnostice. Al doilea moment
presupune luarea in considerare a situatiei existente in momentul anticiparii demersurilor
instructiv-educative, analiza resurselor si a mijloacelor disponibile sau care pot fi asigurate,
cunoasterea potentialului de invatare al subiectilor. In al treilea rand proiectarea trebuie sa
aiba drept cadru de referinta cerintele pe temeiul carora se contureaza obiectivele,
continuturile, perfotmantele urmarite, formulate in programele scolare ori in alte documente
oficiale ale activitatii de invatamant.

Continutul activitatii de proiectare

Proiectarea didactica are in vedere relatia dintre finalitatile educatiei, continutul acesteia
precum si natura proiectului de activitate (anual, semestrial, unitate de invatare, lectie). Ea se
realizeaza din perspectiva relatiei continut⁄obiective. Proiectarea didactica precizeaza
scopurile generale si obiectivele de referinta, activitatile de invatare pentru realizarea acestor
obiective precum si continuturile invatarii. Formularea obiectivelor operationale pentru
fiecare lectie este de competenta dascalului.

Scopurile sunt sisiteme operationale ce exprima strategia aleasa in functie de conditiile

obiective si subiective in care se parcurge drumul spre ideal. Scopurile privesc diferite laturi
ale educatiei intelectuale, tehnologice, morale, estetice etc. precum si diversele stadii de
varsta.

Obiectivele educationale sunt verigi intermediare dintre scopul general al educatiei si

activitatea concreta, reala a educatorului. Ele arata ce se asteapta sa devina elevul ca rezultat
al procesului instructiv-educativ. In didactica moderna se formuleaza obiectivele pedagogice
si se precizeaza celelalte componente ale procesului de invatamant, dupa care se masoara ceea
ce s-a obtinut (evaluarea).A defini cu claritate obiectivele educationale inseamna a descrie
ceea ce elevii pot si trebuie sa stie sa faca cu ceea ce stiu, la sfarsitul perioadei de invatare.

Fiecare lectie (unitate de invitare) are un scop propriu, un obiectiv central. Scopul
lectiei, obiectivele ei operationale, se formuleaza de catre profesor.

Obiectivele sunt: cognitive, afective, psihomotorii. Obiectivele cognitive formeaza

capacitati intelectuale (intelegerea, abstractizarea, generalizarea), elaboreaza concepte
(definitii, norme, reguli, grupari, clasificari), aplica cele invatate in conditii noi, transfera
informatiile, le coreleaza si le integreaza in sisteme creatoare etc. Obiectivele
afectiveformeaza si cultiva convingeri, sentimente, stari emotionale, atitudini, judecati de
valoare etc. Obiectivele psihomotoriivizeaza priceperi si deprinderi ce implica motricitate,
miscare (scrisul, desenatul, lucrul manual etc)

A operationaliza inseamna a efectua doua operatii absolut diferite: desprinderea unor

scopuri concrete si transpunerea lor in actiunea de invatare propriu-zisa. Obiectivele
operationale se exprima simplu, in termeni de comportament observabil, sub forma unor
propozitii in care se regasesc verbe specifice precum: a citi, a enunta, a scrie, a descrie, a
analiza, a compara, a corela, a demonstra, a explica, a combina, a transforma, a aplica etc.
Pentru conceperea corecta a obiectivelor operationale trebuie cunoscute obiectivele cadru si
cele de referinta, continuturile invatarii din programele scolare, manuale sau alte surse de
informare.

1. Exemplu de obiective operationale la clasa I, perioada abecedara: cunoasterea si scrierea

unei litere.

Obiective operationale cognitive: asocierea corecta a sunetului cu litera corespunzatoare

(descrierea elementelor grafice ale literei, locul in spatiul caietului, de unde incepe fiecare
element grafic, sensul-directia miscarii, locul unde conturul fiecarui elelment atinge marginea
spatiului, locul unde acesta se termina, cum se realizeaza legatura cu elementele grafice
urmatoare), sa recunoasca litera in situatii diferite, sa scrie litera corect, aplicand regulile
invatate.

Obiective operationale psihomotorii: realizarea miscarilor adecvate scrierii literei respective,

realizarea coordonarii oculo-motorii (ochi-miscare) din ce in mai fina in manuirea
instrumentului de scris, formarea unei miscari grafice adecvate scrierii literei respective pe
baza modelului intelelctual insusit prin invatarea si rememorarea regulilor grafice de scriere a
literei, scrierea literei cu relativa usurinta, fara efort fizic deosebit, cu gesturi sigure, cu
suplet,e intr-un ritm adecvat, autocontrolul in scriere.

Obiective afective: sa participe cu placere si interes la etapele lectiei, sa doreasca sa scrie

corect si frumos litera noua, sa perceapa si sa distinga literele realizate frumos de cele
mai piutin reusite, sa se bucure de reusita asezarii corecte in pagina a literelor scrise etc.

2. Exemplu de obiective operationale pentru o lectie de lectura

Scopul: dezvoltarea capacitatii elevului de a citi corect, expresiv, extragerea cuvintelor

al caror sens nu il intelege, gasirea sensul opus al unor cuvinte, sesiarea si exprimarea
starii sufletesti a autorului textului, reconstituirea portretelor personajelor principale,
utilizarea expresiilor artistice ale autorului in caracterizarea eroului, distingerea
elementelor de portret moral si pe cele de ordin fizic, exersarea tehnicii memorarii
versurilor pe unitati logice, dezvaluirea atitudinii altor nepoti fata de bunicii lor etc.

3. Exemplu de obiective operationale pentru o lectie de comunicare (gramatica)

Scopul: elevul sa dea definitia conceptului studiat, sa il recunoasca in analiza

gramaticala, sa ofere alte exemple similare sau complementare, etc.

Asadar, dupa ce sunt identificate scopurile lectiei se proiecteaza lectia in unitatea ei

avandu-se in vedere diferitele tipuri de invatare: receptiv-reproductiva (de
cunoastere), cognitiva (intelegere), operationala (de aplicare, de analiza si de sinteza)
si creativa (de evaluare).

Se adopta apoi tipul de interactiune didactica al profesorului:

 1. expozitiv (profesorul expune continutul iar elevii recepteaza), expunere
imbinata cu dialog, cu demonstratii si cu alte activitati,

2. dialogat in forme ca dialog frontal, clasic (intrebarile dirijeaza proceselel de

cunoastere ale elelvilor), dialog liber (dezbateri),

3. activitatea personala a elevilor in formele dirijate sau independente.

Se aleg exercitiile, lucrarile practic-aplicative. Evaluarea rezultatelor impune proiectarea

instrumentelor de masurare a performantelor, a metodelor adecvate continutului invatarii.

Proiectarea activitatii didactice poate fi dpdv al duratei: anuala, semestriala, a sistemelor de

lectii. Lectia este un act de creatiei didactica a profesorului, expresie a harului, experientei si
cunostintelor sale pedagogice ce depasesc adesea cadrul normativ al unei proiectari
anticipative. Cu toate acestea daascalul are obligatia sa isi proiecteze riguros, continuu si
personal activitatea in clasa intocmindu-si planificarile.

Proiectul de lectie cuprinde in

antet: subiectul, scopul si obiectivele, metodele, mijloacele (materialele didactice)
utilizate, tehnici si instrumente de evaluare. In didactica moderna accentul se pune pe
prezentarea activitatilor si operatiilor prin care elevii achizitioneaza continuturile propuse.

Unele proiecte de lectie au aspectul unor scenarii unde se deruleaza filmul lectiei: obiective
concrete, metode, procedee si mijloace de invatamant, tehnici si instrumente de evaluare. O
asemenea maniera detaliaza secventele de continut.

1. Coloanele unui asemenea proiect, scenariu, contin:

Momente Continutul, Activitatea Materiale si Activitatea

elevilor
ale timpul afectat, profesorului mijloace (metode si
tehnici de
desfasurarii exercitii- (metode, de invatamant invatare)
probleme
lectiei procedee)

2. Un alt tip de proiect este cel centrat deopotriva pe continut si pe actiune (comportament),
atat pe activitatea profesorului cat si pe cea a elevului, totul axat pe demersul lor comun. El
poate cuprinde urmatoarele coloane:

Evenimentele instruirii Activitatea profesorului Activitati si conduite

(succesiunea acestora) posibile ale elevului, in
si timpul afectat, cu (ce si cum preda) raport cu solicitarile
aproximatie profesorului

3.O alta varianta de proiect de lectie poate cuprinde urmatoarele coloane:

Obiective Continutul Strategia didactica Durata (poate fi

(axata pe obiective inclusa in
si secventele lectiei si pe continut) coloana secventelor)
 (centrate pe
obiective)

4.Cea mai simpla forma de proiect contine urmatoarea rubricatie:

Evenimentele instruirii Continutul-activitatea Activitati si conduite

profesorului posibile ale elevilor