Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Manifestarea Agresivității În Spațiul Școlar
Manifestarea Agresivității În Spațiul Școlar
Prof. Coord.:
Lect. Dr. Anghel Alina
Masterand:
Săvuică Cristina-Nicoleta
Târgoviște
2020
0
Cercetare pedagogică
3. Scopul cercetării:
Cercetarea are ca scop identificarea la nivelul unei clase agresive de elevi a setului aferent de
cauze ale conduitelor impulsive ale acestora, în principal al stimei de sine, în vederea propunerii
unor modalităţi de intervenţie care să reducă aceste comportamente agresive.
5. Obiectivele specifice:
Obiectivele acestei cercetări vizează următoarele aspecte:
OS1: depistarea factorilor declanşatori ai comportamentului agresiv;
OS2: identificarea gradului de asociere dintre stimă de sine şi agresivitate, în rândul elevilor;
Agresivitatea umană nu este un domeniu uşor de studiat, principala dificultate rezultând din
natura eterogenă a termenului (Ramirez, 2000). Dacă în limbajul curent termenii agresivitate-
agresiune-violență par să aibă aproape acelaşi înțeles în acest subcapitol mi-am propus să subliniez
diferențele dintre aceste noțiuni precizate în literatura de specialitate.
Unii autori consideră că agresivitatea este situată la nivelul dispoziților, fiind tensiunea care
pune organismul în mişcare, până când motivația actului comportamental va fi diminuată sau
satisfăcută (Doron şi Parot 1999).
„Agresiunea înseamnă trecerea de la potențialitate la actul propriu-zis, acest act putând fi
definit ca un comportament al cărui scop este distrugerea parțială sau totală a unui obiect sau a unei
persoane” (Preda, 1998, p.38).
Noțiunea de violență se referă la un act agresiv caracterizată îndeosebi prin folosirea forței
brute, fizice reprezentând una din formele majore de manifestare a agresivității (Preda, 1998;
Florea, 2003).
2
Neurobiologia comportamentală încearcă să stabilească existența unei strânse legături între
mecanismele neurofiziologice şi anumite procese sau fenomene comportamentale. Promotorul
principal al teoriei neurobiologice, Moyer (apud Eisikowitz, 1999) a prezentat o schemă a
proceselor fiziologice ce determină agresivitatea, care se aplică atât oamenilor cât şi animalelor. De
asemenea s-a arătat existența unor factori susținuți de mecanisme cerebrale distincte cu rol în
declanşarea comportamentului agresiv (sistemele de întărire pozitivă şi negativă, cărora le
corespund pe plan cerebral, centre din hipotalamusul lateral sau din tegumentul median al
mezencefalului, respectiv zone din hipotalamusul median si amigdala iar un factor secund este dat
de reactivitatea emoțională nespecifică implicând septum-ul şi bulbii olfactivi (Karli, 1991).
Printre primele concepții genetice referitoare la agresivitate, a fost „Teoria criminalului
înnăscut” a lui Lombroso (Berkowitz, 1993). Conform acestei teorii, personalitatea delicventului
reprezintă o entitate distinctă şi specifică (denumită “personalitate 4 criminală”) ea datorându-se
unor structuri anatomofiziologice şi biologice, transmise ereditar, şi care determină predispoziția
spre crimă si violență a anumitor indivizi.
Studii efectuate pe gemeni au demonstrat prezența unei componente ereditare în
manifestarea comportamentului agresiv (Hollin, 1989). De asemenea importanța eredității a fost
studiată şi în context familial cum este studiul lui Mednick şi Hutchings (1978) şi în contextul unor
anomalii cromoziomiale de către Brodski şi Sheley (apud Buş, 1997). Concluzia acestor studii fiind
că materialul genetic şi respectiv prezența Sindromului Klinefelter reprezintă o predispoziție, nu o
condiție obligatorie la comiterea unei infracțiuni.
Unele cercetări au fost axate pe legătura dintre agresivitate şi factorii hormonali cum este
studiul lui Reinisch şi Sanders (1982) iar alte studii cum sunt cele a lui Lang, Goeckner, Adesso şi
Marlatt (1975); Stele şi Josep (1990) au urmărit relația dintre agresivitate şi diverşi markeri
biochimici (alcoolul în sânge).
3
agresive şi anume faptul că un stimul asociat înainte cu o agresiune poate funcționa ca incitator la
agresiune în absența unei frustrări propriu-zise (Berkowitz, 1989).
Pe baza rezultatelor obținute în urma cercetărilor referitoare la relația frustrareagresiune care
s-au desfăşurat de-a lungul timpului, cercetătorii consideră că în cadrul acestei relații „trebuie
Ńinută seama de maturitatea/imaturitatea afectivă şi morală a persoanelor precum şi de gradul de
toleranță la frustrare determinat, printre altele, de fire şi temperament, educație şi experiențele de
viață” (Preda, 1998 p. 46).
4
Apreciată drept „unitatea centrală a experienței noastre la care raportăm, în ultimă instanţă,
totul”, stima de sine reprezintă pentru Vera F. Birkenbihl suportul supravieţuirii noastre psihice,
suport la fel de important pentru noi ca şi propria noastră sănătate trupească.
Lawrence (1996) considera ca Eul reunește trei aspecte: Eul real, Eul ideal și stima de sine.
Stima de sine reprezintă „evaluarea personala a diferențelor dintre Eul real și cel ideal”, constituind
dimensiunea afectivă a Eului. Termenul de stimă de sine include elemente cognitive, afective și
comportamentale. Elementul cognitiv e reprezentat de faptul că orice persoană se gândește la
propriul eu, evaluând discrepanța între eul ideal (ceea ce și-ar dori acea persoană să fie) și eul real
(ceea ce este ea în realitate). Elementul afectiv se referă la emoțiile, sentimentele și atitudinile unei
persoane cu privire la această discrepanţă. Aspectul comportamental se manifestă prin: asertivitate,
respect față de sine şi ceilalți, pasivitate şi resemnare, competitivitate.
După Emilia Albu (2002), stima de sine se referă la încrederea în capacitatea proprie de a
gândi, în capacitatea de a face faţă provocărilor fundamentale ale vieţii şi la încrederea în
posibilitatea noastră de a avea succes, de a fi fericiţi, la sentimentul că suntem îndreptăţiţi să ne
afirmăm trebuinţele şi dorinţele, să ne împlinim valorile şi să ne bucurăm de rezultatele eforturilor
noastre. Stima de sine corelează în mod semnificativ cu raţionalitatea, creativitatea şi capacitatea de
a gestiona schimbarea, cu disponibilitatea de a recunoaşte şi de a corecta posibilele erori. Nivelul
global al stimei de sine al unei anumite persoane influenţează considerabil alegerile pe care le face
in viaţă şi stilul său existenţial. În acest context, o stimă de sine înaltă este asociată cu strategii de
căutare a dezvoltării personale şi de acceptare a riscurilor, erorilor, în timp ce o stimă de sine
scăzută, în mod constant, implică mai curând, strategii de apărare şi de evitare a riscurilor şi
eşecurilor.
Conceptul de stimă de sine este corelat cu sentimentul de competență și conștientizare a
propriei valori. Indivizii cu un grad scăzut de stimă de sine se concentrează de obicei să-i
impresioneze pe alții, au o încredere scăzută în propria persoană, au dubii asupra valorii și
acceptării lor sociale, nu-și asumă riscuri și încearcă să evite eşecul. Caută confirmarea propriei
valori, a propriilor decizii la alții și sunt ușor influențabili.
Existenţa şi creşterea stimei de sine presupun satisfacerea a două mari trebuinţe:
a) sentimentul de a fi iubit (sau accesibilitatea socială); mai precis, situația de a ne simți apreciați,
simpatizați, doriți, populari;
b) sentimentul de a fi competent (sau capacitatea de a acționa eficient); mai precis, situația de a fi
performanți, înzestraţi, abili, capabili de a rezolva problemele şi de a depăşi, constructiv şi autentic,
provocările vieţii.
Cel mai profund şi cel mai intim constituent al stimei de sine este iubirea de sine. Se pare că
nivelul ei depinde, în mare măsură, de "hrana afectivă", de dragostea pe care familia i-a împărtăşit-o
5
individului pe când era copil. În cazul celui cu o stimă de sine (constant) scăzută, iubirea de sine
este foarte slabă; concepția despre sine (întemeiată pe o autocunoaştere confuză) este neclară,
precară.
7. Universul cercetării:
Cercetările şi statisticile oficiale raportează o creştere spectaculoasă a fenomenului
agresivităţii în ultimele trei decenii în mai multe ţări ale lumii, inclusiv în România. Agresivitatea şi
comportamentul agresiv au devenit cea mai vizibilă problemă din câmpul educaţiei formale.
Agresivitatea în şcoală este un fenomen extrem de complex datorită multitudinii de forme,
cauze şi alte aspecte specifice care au constituit obiectul mai multor studii de specialitate din
diverse domenii: psihologiei, pedagogiei, sociologiei etc.
Agresivitatea şi comportamentul agresiv constituie una dintre cele mai studiate teme în
psihologie şi datorită faptului că agresivitatea şi comportamentul agresiv şi autoagresiv fac parte din
viaţa noastră, asemenea comportamente putând fi observate foarte uşor, la tot pasul.
Oricâte cercetări s-au întreprins până în stadiul actual, aceasta rămâne o problemă
neelucidată total, cu repercusiuni asupra formării şi dezvoltării generaţiei în creştere. Complexitatea
fenomenului a determinat puncte de vedere diverse din partea psihologilor, începând de la definirea
conceptului de agresivitate în general, formele specifice şi particularităţile pe care le îmbracă.
7
Pe termen lung reduce şansele integrării sociale a copilului deschizând calea devianțelor
comportamentale.
Pe lângă multiple cauze şi factori răspunzători de apariția comportamentului agresiv,
violența la TV reprezintă un factor important în apariția acestui comportament (Berkowitz, 1974;
Eron şi Huesman 1987; Ramirez, 2012).
9
cu a băieţilor identificaţi ca victime ale hărţuirii şi băieţi din grupul de control consideraţi copii
pozitiv adaptaţi. O mai clară diferenţă a apărut între copiii-victime şi cei din lotul de control:
victimele au un nivel mai redus al stimei de sine decât cei din control. Scorurile agresorilor sunt mai
reduse comparativ cu cei din lotul de control. ƒ
Bushman şi Baumeister (1998) au efectuat un studiu pe subiecţi adulţi în care nu a fost
identificată nici o corelaţie dintre nivelul stimei de sine şi agresivitate. Agresivitatea s-a dovedit a fi
în corelaţie cu caracteristici narcisice. ƒ
Similar, Buss şi Perry (1991) în cadrul unui studiu de proporţii, nu au depistat o relaţie între
stima de sine şi agresivitatea fizică şi verbală. Totuşi, a existat o corelaţie negativă între ostilitate şi
stima de sine.
Din studiile enumerate se observă că există copii şi adolescenţi pasivi sau victime care
prezintă o stimă de sine redusă. Atunci când indivizii agresivi sunt comparaţi cu lotul indivizilor
nonagresivi sau cu indivizii ce manifestă comportament prosocial, rezultatele variază de la un studiu
la altul, de cele mai dese ori cu lipsa diferenţelor între aceste grupuri.
8. Ipotezele cercetării:
Pentru atingerea obiectivelor enunţate, s-au avansat următoarele ipoteze:
Ip.1: dacă se va urmări şi analiza fiecare comportament agresiv, atunci se va depista factorul
declanşator după modelul cauză-efect;
Ip.2: dacă stima de sine are un nivel scăzut, atunci elevul manifestă frecvent un comportament
violent ridicat;
10
Ip.3: dacă se va obţine colaborarea tuturor elevilor din clasă, atunci ameliorarea comportamentului
agresiv va fi mai rapidă.
Variabile independente:
- comportament agresiv;
- stima de sine;
- colaborarea tuturor elevilor.
Variabile dependente:
- absenteism;
- violență;
- eșec școlar;
- marginalizare.
9. Operaționalizarea conceptelor:
Comportament agresiv = „ansamblu de conduite ostile care se pot manifesta în plan conştient,
inconştient sau fantasmatic în scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei
persoane, unui obiect investit cu semnificaţie socială sau orientate spre propria persoană
(autoagresivitate), cum sunt conduitele autodistructive întâlnite în unele tulburări psihice sau chiar
în afara lor (suicidul raţional)”. ( Gorgos, 1987)
Colaborare = „munca depusă împreună cu alții cu interesul de a atinge un scop comun. Este o
formă de proces relațional în care doi sau mai mulți indivizi sau organizații lucrează împreună să
realizeze scopuri împărtășibile; este mai mult decât intersecția scopurilor comune văzută în cazul
cooperării, dar adânc, colectiv, este o determinare de a atinge obiective identice”. (Dicționar de
Psihologie socială, 1981)
11
Violență = Etimologic, termenul se extrage din rădăcina latină „vis”, care înseamnă “forţă”.
Astfel, se evidenţiază ideea de putere, de dominaţie, de folosire a superiorităţii fizice asupra
celuilalt; - „violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau
social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii, ce poate fi fizică, psihică sau materială.
Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin utilizarea forţei, conştient sau
inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să
aibă intenţia de a face rău”. (Debardieux, 1996)
Eșec școlar = „rămânerea în urmă la învățătură, sau neîndeplinirea cerințelor obligatorii din
cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și
rezultate”. (Popescu, 1991)
Marginalizare = „metaforă care vizează acele procese prin care indivizii sau grupurile sunt
împinse la „marginea” societății (Simache si Dontu, 2007).
Această cercetare a reprezentat un studiu cu metode mixte, în care au fost combinate tehnici și
instrumente de cercetare atât cantitative, cât și calitative.
Pentru realizarea cercetării am apelat la o serie de tehnici şi metode specifice acestui domeniu.
Observaţia este o tehnică de bază în cercetarea pedagogică; ea ne poate oferi date cu valoare de
fapte, ce pot completa volumul de informaţii deţinute. Ea trebuie să completeze şi să se poată face
corelaţii între valoarea de adevăr a opiniilor corelate cu fapte, comportamente concrete. Plasarea
într-o teorie, ca bază a observării, este esenţială; nu se pot aduna orice fel de informaţii, doar cele
relevante din punct de vedere al scopului cercetării.
Observaţia este o tehnică de lucru ce necesită aplicarea pe întregul proces de studiere a unei
problematici. În cadrul lucrării de faţă, observaţia a fost utilizată în cadrul mediului şcolar, unde au
avut loc o parte dintre întrevederile cu părinţii, dar şi în mediul familial. Presupune urmărirea
comportamentului verbal şi non- verbal al copilului şi părintelui în timpul desfăşurării unei vizite la
domiciliu, şi nu numai, sesizarea adecvării dintre răspunsurile oferite de interlocutor şi
comportamentul non- verbal al acestuia.
Am folosit următoarele tipuri de observaţie:
12
observaţia participativă-directă - prin implicarea mea în activităţile educative realizate la
nivelul clasei;
observaţia indirectă - aspectul copilului, igiena şi îmbrăcămintea;
observaţia intenţionată, planificată - unele aspecte care am considerat că trebuie să fie
cunoscute, pe baza unui ghid de observaţie( exemplu - caracteristicile psihoindividuale ale copilului
observate pe perioada desfăşurării observaţiei în mediul şcolar şi în mediul familial); observaţia
neanticipat, întâmplătoare - aspecte legate de comportamentul părinţilor faţă de copil în momente
care nu demaram o tehnică de lucru anume.
Informaţiile obţinute prin această tehnică trebuie analizate şi sintetizate, eliminarea celor
neconcludente şi reţinerea celor ce relevă aspecte importante, legate de problemă, fenomenul
studiat. Aceste informaţii trebuie validate şi susţinute şi de alte tehnici.
Studiul de caz
Acesta a fost întocmit pentru a reliefa cauzele determinative şi premisele care conduc la
cazuri de violenţă şcolară. Conform unui studiu de caz realizat de UNICEF în anul 2006, la nivelul
ţării noastre, cca. 80%dintre respondenţi (elevi, consilieri şcolari şi directori de şcoli) au spus că
sunt conştienţi de existenţaunui comportament inadecvat, chiar violent al elevilor în şcoli.
13
Chestionarul- proba de evaluare a nivelului stimei de sine
Această metodă a reprezentat proba pentru evaluarea stimei de sine, elaborată de Rosenberg,
denumită şi Self Esteem Scale. Această probă cuprinde 10 itemi, fiecare cu câte 4 variante de
răspuns, care se notează în felul următor: 4.absolut de acord; 3.de acord; 2.nu sunt de acord;
1.categoric nu. Însumarea punctelor, în final, va da scorul total al probei măsurate.
14
Concluziile cercetării
În urma cercetării efectuate în spațiul școlar menționat, observăm mai multe concluzii.
Agresivitatea fiind o manifestare violentă provoacă disconfortul celor din jur și îngreunează
procesul educațional dezvoltându-se un climat nevaforabil activității de predare-învățare. Violența
duce la incapacitatea de a fi empatic și obiectiv. Principalele manifestpri ale agresivității în spațiul
școlar este atăt verbală, cum ar fi jigniri și injurii, cât și fizică, manifestată prin împingeri, lovituri și
altele.
S-a observat că în general, fetele sunt mai calme decât băieții, atât în mediul rural cât și în
oraș. Principală cauză pentru acest comportament în constituie maturizarea mai târzie în cazul
băieților care sunt mai agitați decât fetele.
O altă concluzie este aceea că violența fizică este mai prezentă la băieți decât la fete, iar
fetele, răspund la provocări mai mult prin agresivitate verbală. S-a observat că atât băieții cât și
fetele răspund la provocări prin violență, procentul fiind puțin mai mare în zona rurală. S-a observat
că, pe lângă violență, des se recurge și la amenințări.
Concluziile cercetării identifică și câteva cauze ale agresivității elevilor:
1. Cauze familiale. S-a observat că cea mai importantă cauză o reprezintă modelul negativ
pe care îl observă în familie. În cadrul procesului educațional, se observă o lipsă a
prezenței părinților. Comportamentul agresiv nu este alimentat în spațiul școlar ci în cel
familial. Aceasta poate fi demonstrată prin reacționarea diferită a elevilor la
comportamentul unic al cadrului didactic.
2. Cauze individuale. S-a observat de asemenea că trăsăturile individuale psihologice ale
elevilor au reprezentat cauzele declanșării comportamentului agresiv ale elevilor. De
exemplu, personalitățile impulsive au răspuns rapid la provocări prin violentă verbală
sau fizică.
3. Cauze școlare. S-a observat faptul că elevii atât din mediul rural cât și cel urban nu
manifestă o atitudine calmă atunci când sunt nedreptățiți în procesul de evaluare, însă,
băieții manifestă mai multă violență decât fetele.
4. S-au mai descoperit și alte cauze exterioare cum ar fi: mass-media, anturajul negativ,
televiziunea și jocurile violente.
15
Bibliografie
1. Albu, E., (2002), Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi.
Prevenire şi terapie, București: Editura Aramis.
2. Anghel, G., A., (2017), Elemente de metodologie a cercetării în educație, București: Editura
Didactică și Pedagogică.
3. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Introducere în Psihologie.
Ediția a XI-a, Traducere din limba engleză, L.P. Băiceanu, G. Ilie, L. Gavriliță, Bucureşti:
Editura Tehnică.
4. Balica, M., Fartuşnic, C., Horga, I., Ionescu, M., Jigău, M., Liiceanu, A., Măruțescu, A.
(2006), Rezultatele cercetării de teren. În: M. Jigău, A. Liceeanu, L. Preoteasa (coord.)
Violența în şcoală, Bucureşti: Editura Alpha MDM.
5. Buş, I. (1997), Psihologie judiciară, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
6. Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., (1981), Dicționar de psihologie socială, București: Editura
Științifică și Enciclopedică.
7. Doron, R., & Parot, F. (1999), Dicționar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
8. Eisikowitz M. (1999), Cauzalitate şi intervenție terapeutică în comportamentul agresiv, Teză
de doctorat, Cluj-Napoca.
9. Florea, M. (2003), Teorii psihologice asupra agresivității; versiune on line,
http://www.history-cluj.ro/SU/annuare/2003/Florea.htm.
10. Gorgos, C. (1987), Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, Bucureşti: Editura Medicală.
11. Hăvârneanu, C., Amorăriței, C. (2001). Agresivitatea în relația elev profesor. În: L. Şoitu, C.
Hăvârneanu, Agresivitatea în şcoală, Iaşi: Editura Institutul European.
12. Irimie, S., Mireştean, I.M., Samoilă, C., Decanovici, A., Beldean-Galea, I.E. (2011,
Septembrie). Profilul de risc psiho-social în unități de învățământ. Prezentare orală la
Simpozionul Național Evaluarea şi Promovarea sănătății, Bucureşti.
13. Neamțu, C. (2003), Devianța şcolară - Ghid de intervenție în cazul problemelor de
comportament ale elevilor, Iaşi: Editura Polirom.
14. Preda, V. (1998), Delicvența juvenilă o abordare multidisciplinară, Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană.
15. Roşan, A. (2009), Comportamentul violent-screening şi strategii de intervenție, Cluj-Napoca:
Editura Alma Mater.
16. Şoitu L., Hăvărneanu,C. (2001), Agresivitatea în şcoală, Iaşi: Editura Institutului European.
16