Activitatea de învăţare –

domeniu de cercetare şi
aplicaţie în psihologia educaţiei

 3.1. Conceptul de învăţare –

definiţii, teorii, modele explicative
 3.2. Structura psihologică a
învăţării
 3.3. Niveluri şi forme ale învăţare
 3.1. Conceptul de învăţare –
definiţii, teorii, modele explicative
Conceptul de învăţare
 Majoritatea specialiştilor acceptă definirea
învăţării ca schimbare relativ stabilă de
comportament realizată în contextul
experienţei, ca “ameliorarea sau noua
însuşire a comportamentelor şi
performanţelor sub aspectul lor formal şi de
conţinut.”(Lowe, 1978, p.33) în contextul
confruntării active a individului cu mediul
său.
 Prin învăţare se înţeleg numai acele
modificări ale comportamentului care nu
depind exclusiv de funcţiile receptorilor şi
efectorilor, nu se exprimă doar într-o
modificare a nivelului de activism cerebral,
ci apar ca urmare a experienţei individuale
şi sunt relativ stabile.
 Definirea învăţării prin raportarea la
comportament, schimbare şi
stabilitate,
 atrage atenţia, aşa cum sesizează
D.Fontana, asupra a trei lucruri:
 1.învăţarea trebuie să schimbe
individul într-un anumit mod;
 2.schimbarea trebuie să se producă
ca rezultat al experienţei;
 3. această schimbare trebuie să se
exprime în comportament şi să
modifice potenţialul adaptativ al
individului. (Fontana, 1995, p.142) .
 P.Golu defineşte, în sens larg, învăţarea ca
“proces evolutiv de esenţă informativ –
formativă, constând în dobândirea
(recepţionarea, stocarea şi valorificarea
internă) de către fiinţa vie – într-o manieră
activă, explorativă – a experienţei proprii
de viaţă şi, pe această bază, în modificarea
selectivă şi sistematică a conduitei, în
ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată
şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile
ale mediului ambiant ” (P.Golu, 2001, p.22).
 Sensul restrâns al activităţii de învăţare
exprimă, în opinia autorului, semnificaţia
conceptului de învăţare şcolară.
 Studiul ştiinţific al învăţării a început la
sfârşitul sec. XIX odată cu înfiinţarea la
Leipzig a laboratorului de psihologie
experimentală condus de W. Wundt.
 A. Conditii interne
 In procesul invatarii sunt implicate
 a. pe de o parte majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective,
apoi atentia, limbajul, motivatiile, aptitudinile, interesele, fiecare avand
un rol bine definit.
 b.pe de alta parte sunt implicati si factori biologici si psihologici ce
determina eficienta sau ineficienta acesteia.
 1. Perceptiile # rol important in invatare deoarece ofera materialul necesar
reprezentarilor, memoriei si gandirii, diferentiaza un obiect de altul prin
reflectarea structurii si a semnificatiei
 Astfel in procesul invatarii profesorul trebuie sa aiba in vedere dezvoltarea
la elevi a diferitelor tipuri de perceptie, mai ales a celei vizuale (aprox. 90%
din informatii ne vin pe aceasta cale) # pe baza perceptiei se dezvolta si
spiritul de observare
 Astfel perceperea activa a obiectelor si fenomenelor va fi insotita de
explicatiile verbale ale profesorului, pt. a completa prin informatii
suplimentare imaginile elevilor asupra acestora.
 2. Reprezentarile # ofera materialul
necesar gandirii pentru generalizari sub
forma de notiuni, legi, reguli, principii,
precum si memoriei, pt. a fi folosit mai
tarziu prin actualizare
 3. Gandirea # rol esential in procesul
invatarii
 # proces de formare a
conceptelor si structurilor operationale ,
de intelegere a realitatii si adaptare prin
rezolvare de probleme
 4. Memoria # constituie baza activitatii de invatare
 #proces psihic de intiparire si stocare a
informatiei, de reactualizare, prin recunoastere sau
reproducere a acesteia intr-o forma selectiva.
 Pt. a creste eficienta invatarii – cand materialul de
invatat este redus ca volum si usor de inteles ->
repetari concentrate / reproduceri prin mecanismul
asociatiilor
 - cand materialul este
voluminos -> fragmentarea lui, esalonarea
repetarilor
 Profesorul *trebuie sa foloseasca exercitii de
repetare logica si creativa, sa aiba in vedere
dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a
rapiditatii, a volumului, promptitudinii si fidelitatii
acesteia.
 * va cauta sa evite oboseala elevilor prin
crearea de motivatii , caracterul inteligibil al
continutului transmis si intelegerea acestuia folosind
materialul didactic si metodele participative
 Asadar conditiile unei memorari
eficiente sunt:
 cunoasterea de catre elevi a
scopului memorarii (motivatia)
 intelegerea cunostintelor
 repetarea perseverenta a
materialului pentru fixarea temeinica
 cunoasterea rezultatelor si
autoreglarea
 5. Imaginatia # proces de constructie a unor imagini sau idei noi, prin
combinarea experientei anterioare
 # are rol deosebit in elaborarea de produse noi, originale
 Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee cum sunt:
reorganizarea cunostintelor, combinarea si recombinarea lor, disocierea
si fuzionarea in forme noi, metaforizarea, schematizarea etc.


 6. Atentia # prin intermediul ei se realizeaza orientarea selectiva si

concentrarea proceselor psihice in scopul cunoasterii materialului de
invatat, care este selectat si filtrat in functie de interese si motivatii
 # eficienta invatarii depinde in mare masura de concentrarea
si stabilitatea atentiei, de distributivitatea si flexibilitatea ei.
 Elevii nu pot avea o atentia concentrata mai mult de 15-20 de minute.
De aceea trebuie evitata supraincarcarea cu material de invatat iar la
unele lectii mai grele sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode
variate, materiale didactice si forme distractive.
 b. Factori biologici : varsta,
starea sanatatii organismului,
potentialul genetic, somnul,
bioritmul intelectual etc.


 Factori psihici : nivelul de

inteligenta, aptitudinea scolara,
aptitudini speciale, spiritul de
observare etc.
 B. Conditii externe


 Includ a. factori socio-

organizationali
 b. factori temporali
 c. factori psihoergonomici
 De asemenea statusul
profesorului este f. important.
 Pe langa acesti factori mai exista
o serie de factori:
 - factori stresanti
 - factori fizici (zgomote
puternice, aer poluat)
 - factori fiziologici (starea
sanatatii, subnutritia)
 - factori psihosociali
(supraincarcarea, relatii
tensionale)
 care scad eficienta invatarii si
randamentul scolar
 Teoriile asociaţioniste ale
învăţării
 1. Teoriile asociaţioniste ale învăţării explică
învăţarea atomat şi mecanicist prin trei seturi de
variabile (Stimul, Răspuns, Organism).
 În funcţie de importanţa acordată fiecăreia dintre ele
şi de maniera în care abordează şi descriu variabila
pe care pun accentul, teoriile asociaţioniste se
clasifică în două mari grupe:
 1.Teoriile asocierii prin contiguitate (Contiguity
Theories of Conditioning) care susţin că legătura S-
R se formează atunci când stimulul condiţional şi
stimulul necondiţional sunt contigue (apropiate
temporal unul de altul) (Pavlov, Watson sau
Guthrie);
 2.Teoriile învăţării prin întărire (Learning by
Reinforcement) care afirmă că legătura stimul-
răspuns se formează nu pe baza proximităţii lor
temporale (contiguităţii) ci pe baza consecinţelor
conexiunii (suscces şi recompensă) (Thorndike,
Hull sau Skinner).
 2. Teoriile cognitive ale învăţării
 2. Teoriile cognitive ale învăţării se preocupă de implicarea
proceselor simbolico-lingvistice în achiziţia şi transformarea
experienţei.
 Se centrează pe reprezentările cognitive, pe organizarea
formală a acestora şi pe rolul lor de mediatori ai învăţării
(Tolman).
 Implicarea procesului cognitiv în învăţare (nu doar a stimulului,
reacţiei şi întăririi) este studiată de structuralism, funcţionalism
şi gestaltism.
 Invăţarea se produce prin diverse procese de
 Condiţionarea Clasică (pavloviană) -unul dintre primele
modele ale învăţării:
 schimbarea de comportament constă în răspunsul reflex
(reflexul – una dintre cele mai simple forme de comportament)
 Edward Thorndike (1874-1949, SUA) - legea efectului efectul
plăcut întăreşte comportamentul învăţat
 Burrhus Frederick Skinner (1904-1990): asocierea între un
anumit stimul şi un răspuns spontan la acel stimul se
realizează numai dacă răspunsul este întărit consecutiv
executării lui (condiţionarea operantă).
 Întărirea pozitivă (recompensa) combinată cu întărirea
negativă (retragerea recompensei) sunt mai eficiente
decât pedeapsa.
Educaţia din perspectivă asociaţionistă:
 Predarea reprezintă o activitate de modelare a
răspunsului elevului prin procedee cum ar fi:
demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care
aproximează cel mai bine răspunsul dorit (există
prin urmare un răspuns optim aşteptat).
 Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar curricula
este construită secvenţial, astfel încât să se asigure
însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul
următor.
 Predarea este centrată pe profesor. Acesta are rol
activ şi directiv; menţine controlul asupra vitezei,
succesiunii şi conţinutului predat. Prin urmare nu
putem vorbi de autoreglare în învăţare, reglarea
învăţării realizându-se din exterior: profesor,
context.
 Modalitatea de instruire predominantă – predarea
directă.
 Limitări ale perspectivei behavioriste în
educaţie:
 a) limite practice:
 predarea directă este eficientă doar în
cazul cunoştinţelor factuale
 instrucţia directă nu este eficientă în
formarea deprinderilor cognitive superioare
(gândirea critică, rezolvarea de probleme)
 nu oferă flexibilitatea necesară pentru
aplicarea cunoştinţelor în contexte noi
 b) limite teoretice:
 nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru
mecanismele care stau la baza învăţării
 Gestaltismul propune un model explicativ
al învăţării bazat pe structurile de învăţare.
 Gestaltiştii (Max Wertheimer, Wolfgang
Kohler şi Kurt Kofka) – formulează legile
organizării, pe care le aplică atât percepţiei
cât şi învăţării;
 aduc în discuţie problema restructurării
câmpului prezent, restructurare presupusă
de învăţarea prin insight.
 Teoria gestaltistă acceptă rolul experienţei
anterioare în învăţare, experienţă care,
engramată fiind în memorie, poate fi
reactivată de procesele prezente.
 Teoriile învăţării sociale îşi propun
depăşirea limitelor teoriilor behavioriste şi a
teoriilor cognitive, accentuând natura
socială a învăţării. Reflexiile teoretice se
bazează pe studii asupra modului în care
învaţă copiii comportamente sociale de
genul agresivităţii sau cooperării.
 Albert Bandura (n.1925) a impus un
model al învăţării care se realizează prin
imitaţie şi modelare. El şi-a numit iniţial
teoria sociobehaviorism apoi teoria social
cognitivă (social cognitive theory).
 Ia în considerare atât schimbarea de
comportament cât şi procesele mentale
care se interpun între stimul şi răspuns.
 Explicaţiile învăţării bazate pe teoria Self-
conceptului
 (Arthur W.Combs şi Carl R.Rogers) tratează
învăţarea ca autoexplorare şi autodescoperire şi nu
ca rezultat al unor forţe externe individului (al unor
stimuli externi).
 Carl Rogers (1902 –1987) este adeptul învăţării
experienţiale în care primează experienţa personală
şi trăirea faţă de gândire.
 Mediul propice pentru învăţarea interpersonală este
creat de interacţiunile umane sincere şi oneste între
cei doi parteneri ai relaţiei (elev şi profesor).
 Condiţii necesare şi suficiente pentru a susţine
învăţarea: empatia, aprecierea pozitivă
necondiţionată şi congruenţa.
 J.Bruner(n.1915) –învăţarea implică trei procese
cognitive:
 􀂃 achiziţia de informaţie;
 􀂃 transformarea acestei informaţii în forma potrivită
pentru realizarea unei sarcini;
 􀂃 testarea, verificarea adecvării acestei
transformări.
 Structura psihologică a
învăţării
 Activitatea de învăţare are o structură proprie,
mecanisme şi legi specifice,
 Se desfăşoară în etape, în forme şi la niveluri
proprii, sub influenţa unor factori specifici.
 Modelul lui R. Gagné care descrie natura procesului
învăţării în legătură cu evenimentele actului învăţării
(unele interne, altele externe elevului) incriminează
ca fapte de natură psihică activate în învăţare:
 motivaţia (expectanţa),
 aprehensiunea sau perceperea,
 diferenţierea,
 codarea cunoştinţelor într-un cod propriu,
 stocarea sau reţinerea informaţiei în MSD sau MLD,
 reactualizarea sau destocarea informaţiei din
memorie.
 R.Gagné a identificat opt forme (type) de
învăţare, fiecare cerând seturi diferite de
condiţii.
 Condiţiile învăţării sunt acele evenimente
care trebuie să apară pentru ca un anumit
tip de învăţare să se producă.
 Sunt evenimente care se produc în cel
care învaţă (impulsul, scopul, satisfacţia
personală) sau în situaţie (caracteristicile
sarcinii).
 În ordinea nivelului de complexitate, cele
opt tipuri de învăţare sunt:
 1. Învăţarea de semnale în care se învaţă
un răspuns difuz la un semnal. Este cazul
răspunsului condiţional clasic (Pavlov).
 2. Învăţarea prin conexiunea stimul-
răspuns în care se achiziţionează un
răspuns precis la un anumit stimul
(discriminat). Ceea ce este învăţat este o
conexiune (Thorndike) sau un operant
(Skinner).
 3. Învăţarea lanţurilor motorii în care sunt învăţate
lanţuri de conexiuni stimulrăspuns, condiţiile pentru
o asemenea învăţare fiind descrise de Guthrie şi
Skinner.
 4. Asociaţiile verbale sau lanţul verbal în care se
învaţă tot lanţuri dar asocierile se produc între
cuvinte ca semnificanţi ai obiectelor.
 5. Învăţarea prin discriminare multiplă în care se
învaţă “n” răspunsuri diferite la “n” stimuli diferiţi.
 6. Învăţarea de concepte (conceptuală) prin care se
achiziţionează capacitatea de a da un răspuns
comun la o clasă de stimuli diferiţi prin anumite
caracteristici şi asemănători prin altele, cele
comune fiind criterii de integrare a obiectelor în
clasa respectivă.
 7. Învăţarea regulilor care presupune învăţarea
unor lanţuri de concepte şi verbalizarea regulii în
termeni de genul “dacă A atunci B”
 8. Rezolvarea de probleme care constă în
combinarea de noţiuni, principii şi reguli.
(Gagné,1975)
 Receptarea şi prelucrarea primară a
informaţiilor este condiţia primă, necesară
deşi nu suficientă pentru învăţare.
 Mecanismele psihice care asigură această
condiţie sunt recepţia senzorială, percepţia
şi reprezentarea obiectelor, evenimentelor
şi situaţiilor întâlnite de individ în mediu.
Fiecare dintre ele aduce un anumit gen de
informaţie:
 senzaţia – informaţii despre parametrii fizici
ai stimulilor;
 percepţia despre structura ansamblului de
stimuli;
 reprezentarea despre ceea ce are
caracteristic (reprezentativ) acea structură.
 Imaginile mentale obţinute prin prelucrarea primară
a informaţiilor realizată de mecanismele senzoriale
sunt procesate în continuare prin gândire, memorie
şi imaginaţie.
 Prin gândire sunt condensate în imagini mentale
(imaginea, simbolul, prototipul şi conceptul)
informaţii esenţiale despre obiectele din mediu şi
despre relaţiile dintre ele.
 Acestea se obţin prin operaţii ca generalizarea/
particularizarea, abstractizarea/particularizarea,
analiza/sinteza, comparaţia, structurarea
algoritmică sau euristică a informaţiilor aduse de
simţuri.
 În concept, ca produs înalt elaborat al gândirii, sunt
condensate informaţii cu diferite grade de
esenţializare (abstractizare) despre mediul
înconjurător, nivel de abstractizare cu influenţă
foarte mare în formele complexe ale învăţării.
 Memoria, cu care a fost cel mai frecvent asimilată
învăţarea (reţinere, păstrare, reamintire) asigură
stocarea, reţinerea informaţiei, reactualizarea sau
destocarea ei în conformitate cu particularităţile
informaţiei şi ale sarcinii de învăţare.
 Implicarea imaginaţiei în învăţare este tratată
sporadic deoarece, în ceea ce priveşte acest
proces psihic a dominat întotdeauna o mare
confuzie chiar şi în psihologia generală. Este
recunoscut faptul că prin imaginaţie lumea este
reprezentată indirect, în contrast cu modul direct
prin care apare obiectul în mintea omului în cadrul
senzaţiei sau percepţiei.
 Sensibilitatea contribuie la învăţare şi se
perfecţionează prin învăţare
 Parametrii fizici ai semnalelor (calitate, intensitate,
durată, tonalitate afectivă) influenţează învăţarea.
 Structura semnalului influenţează învăţarea.
 Prin învăţare perceptivă se eficientizează::
 - detecţia
 - discriminarea
 - identificarea
 - interpretarea
Invatarea influenteaza
 Gândirea Divergentă/ convergentă
 Reproductivă/productivă/ critică
 Inductivă/deductivă/ analogică
 Algoritmică/euristică
 Verticală/laterală
 Memoria De lungă durată/de scurtă durată
 Episodică/semantică
 Explicită/implicită
 Cognitivă/afectivă/motrice
 ImaginaţiaVoluntară/involuntară
 Pasivă/activă Artistică/ tehnicoştiinţifică
 Plastivizuală/ auditivmotrică
 Reproductivă/ creatoare
 În învăţare sunt implicate şi unele constructe
psihice intrate mai recent în atenţia psihologilor şi
pedagogilor ca metacogniţia şi stilul cognitiv.
 Ele au importante consecinţe în plan educativ.
 Metacogniţia a fost definită de Meichenbaum drept
“a fi conştient de propria maşinărie de cunoaştere şi
de cum funcţionează această maşinărie” (Chilld,
1995, p.165) şi
 include cunoştinţele personale despre propriile
resurse cognitive şi despre compatibilitatea dintre
acestea şi situaţia de învăţare.
 Prin cele două componente ale sale
 (cunoaşterea declarativă şi
 cunoaşterea procedurală), metacogniţia implică a
şti CE SĂ FACI şi a şti CUM SĂ FACI,
 ceea ce atrage atenţia asupra importanţei ei în
realizarea unui deziderat al instruirii în epoca
noastră, acela de a învăţa nu doar ceva anume ci
de a învăţa să înveţi.
1.1. Creativitatea şi antrenamentul creativ:
repere teoretice
 Trăim într-o lume dinamică, o lume a inovărilor,
dezvoltărilor şi restructurărilor continue. Într-o astfel
de lume omul are, totuşi, în permanenţă o forţă
interioară de a se automodela, de a-şi construi un
self unic, folosindu-şi resursele şi potenţialităţile
care fac obiectul existenţei şi devenirii umane:
cunoaşterea prin sensibilitate, gândirea, inteligenţa,
talentul, aptitudinile, forţa acţiunii, voinţa, motivaţia
şi nu în ultimul rând creativitatea. Personalitatea
umană se desăvârşeşte prin creaţie.
 Capacitatea creatoare a omului este considerată a
doua sa natură, cea axiologică, iar din această
perspectivă, activitatea creatoare poate fi înţeleasă
ca o dimensiune specifică a personalităţii omului
real, complex creat şi creator de lume, precum şi ca
o distincţie calitativă între persoană şi personalitate.
 Creativitatea constituie nu numai latura
transformativ-reconstructivă a personalităţii umane
în particular, ci şi una dintre problemele majore ale
societăţii contemporane.
 Conceptul de creativitate este considerat astăzi
un concept central în ştiinţele socioumane.
Lansarea lui de către G. Allport în anul 1937 a
făcut ca în mai mult de o jumătate de secol să nu
existe lucrare care să nu se refere sub o formă sau
alta la acest domeniu.
 P. Popescu Neveanu a introdus prin creatologie în
spaţiul culturii româneşti o disciplină al cărei
domeniu de interes s-a născut odată cu lumea
însăşi: domeniul creaţiei.
 În ipostaze foarte diverse, evolutiv cronologice,
creativitatea este definită sau descrisă ca
reprezentând:
 capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi
diferite, capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi
de a comunica altora experienţa unică, rezultată (I. Taylor,
1959);
 proces compoziţional care are ca rezultantă unele
obiecte, experienţe ori imagini noi (Murray, 1959);
 o transcendere a informaţiei prin elaborarea unor sisteme
de codare eficiente şi aplicabile la informaţia dată
(J.S.Bruner, 1962);
 proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată
ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o
anumită perioadă de timp (M. Stein, 1962);
 procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor
idei şi al comunicării rezultatelor (E. P. Torrance,1962);
 procesul prin care se produce ceva nou: o idee, un obiect,
o nouă formă sau reorganizarea unor elemente vechi;
cerinţa esenţială este ca noua creştere să contribuie la
rezolvarea unei noi probleme (L. R. Harmon,1963);
 dispoziţia de a crea care există în stare potenţială la toţi
indivizii şi la toate vârstele în strânsă legătură cu mediul
socio-cultural (N.Sillamy,1965);
Antrenamentul creativ
 Utilizat iniţial foarte frecvent în aria
psihomotricităţii şi a psihopedagogiei
sportului, conceptul de antrenament a
suferit astăzi numeroase modificări în
planul semnificaţiilor şi a domeniilor
socioumane în care este aplicat.
 Astfel, D. Roland şi Fr. Parrot, (1999,13)
definesc antrenamentul ca fiind ansamblul
planificat de procedee ce au ca obiectiv
ameliorarea performanţei. Antrenamentul
este organizat în perioade în cursul cărora
activitatea are loc ciclic şi progresiv datorită
unei dozări precise a constrângerii
exercitate de sarcini sau exerciţii.
 În psihologia românească, U. Şchiopu,
(1997,40) defineşte antrenamentul ca fiind
o metodă instituţionalizată de formare prin
intermediul grupului, prin interînvăţare.
 Training-group-ul s-a născut în anul 1946 în cursul
unui seminar de formare, animat şi dirijat de Kurt
Lewin şi colaboratorii săi.
 Ţelurile metodei se grupează în jurul ideii de
 “învăţare reciprocă”, de achiziţie prin experienţa
celorlalţi,
 promovarea unui spirit de cercetare şi
experimentare în domeniul relaţiilor sociale, a
dorinţei de autoinformare cu privire la propria
comportare în contextul social,
 o sporire a sensibilităţii faţă de comportamentul
altora, o autenticitate sporită în relaţiile
interpersonale,
 o creştere a capacităţii de a diagnostica situaţiile
sociale, ducând la un comportament de colaborare.
 În genere, se urmăreşte deci ca individul să
realizeze ceea ce se aşteaptă din partea sa şi să
angajeze relaţii satisfăcătoare şi eficiente.
 Metoda e utilizată în formarea profesională, în
învăţământ, în medicină.
 Antrenamentul creativ poate fi analizat prin următoarele
două coordonate:
 1)Stimularea/exersarea/formarea aptitudinilor creative;
 2)Educarea/modelarea/încurajarea atitudinilor creative.

 A fi creativ înseamnă printre altele a dispune de un “cadru

intern de evaluare” la care să te raportezi în principal, fără a fi
sclavul aprecierilor ce vin din afară. (Carl Rogers)
 Cu alte cuvinte pentru a fi creativ este necesar un spirit critic
şi autocritic foarte bine dezvoltat.
 Din această perspectivă, a gândi critic presupune a lua idei, a
le examina implicaţiile, a le supune unui scepticism constructiv, a
le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi
sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă
şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri.
 Gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a
ideilor şi resurselor, de reconceptualizare şi reîncadrare a
conceptelor şi informaţiilor. Este un proces cognitiv, activ care are
loc simultan la mai multe nivele. De obicei, gândirea critică este
orientată spre scop, dar ea poate fi şi un proces creator, cu
scopuri mai puţin definite.
 Astfel, gândirea critică şi gândirea creativă presupun un
antrenament specific. Acest antrenament se poate realiza
prin activităţi de cercetare, interpretare de informaţii, analiză
şi sinteză a ideilor, reconstrucţie, evaluare, aplicare sau
testare a ipotezelor.
 În examinarea naturii, structurii şi fazelor procesului
creativ şi se conturează un câmp larg de opţiuni.
 Într-o primă abordare: Teoria celor 3P, o
înţelegere mai clară a noţiunii de creativitate se
obţine dacă avem în vedere principalele dimensiuni
ale acesteia:
 Procesul creativ
 Produsul creativ
 Personalitatea creativă
 Un alt concept nou care lărgeşte această teorie
transformând-o în Teoria celor 4 P: este conceptul
de Potenţial creativ.
Structura creativitatii
 Cea mai frecvent întâlnită în literatura de specialitate şi
reprezentând opinia acceptată de majoritatea
cercetătorilor, este structura propusă de G.Wallas după
care procesul creativităţii cuprinde patru faze esenţiale:
 Pregătirea;
 Incubaţia;
 Iluminarea;
 Verificarea.
 1. Faza de pregătire cuprinde de fapt operaţiuni cu
care debutează orice proces raţional de rezolvare a unei
probleme fără ca procesul să fie neapărat creativ. În
esenţă aceste operaţiuni se referă la:
 identificarea, delimitarea şi formularea problemei de
rezolvat;
 documentarea şi colectarea de informaţii din diverse
surse cu caracter general, vizând întregul domeniu al
problemei şi cu caracter specific vizând problema dată;
 prelucrarea informaţiilor colectate, analiza şi sinteza
acestora;
 cercetarea diferitelor soluţii existente.
 3. Faza de iluminare
 Apreciată ca punct culminant în procesul creativ,
iluminarea este o fază de inspiraţie, când ideea de
rezolvare a problemei apare brusc, relevându-se dintr-o
dată ca simplă şi evidentă.
 Este momentul în care creatorul încearcă o mare
satisfacţie, toate eforturile anterioare, nereuşitele şi
dezamăgirile părând a fi acum răsplătite.
 Cel mai adesea, aşa cum confirmă experienţa,
iluminarea survine în momentele de relaxare a
subiectului, în timpul unor activităţi fără legătură cu
problema.
 Ca rezultat al incubării, iluminarea are semnificaţia
unei reveniri neaşteptate din planul real, provocate de o
asociere întâmplătoare de informaţii.
 Se produce, după cum precizează Guy Aznar o
încrucişare între imaginar şi real (subconştient şi
conştient) când datele din planul imaginar se cuplează,
sunt compatibile cu datele din planul real, de unde
rezultă un nou aranjament, o nouă configuraţie a
datelor.
 Informaţiile stocate în memoria pasivă împreună cu
informaţiile legate logic de problemă sunt reactualizate
într-o nouă conexiune.
4. Faza de verificare
 Parcurgerea acestei ultime faze asigură finalizarea
actului creativ, când produsul creat (descoperirea,
invenţia sau inovaţia) încetează să mai fie proprietatea
creatorului, devenind un bun al societăţii în cadrul
căreia este valorificat.
 Verificarea înseamnă în esenţă două momente
(subfaze) distincte:
 Validarea noii soluţii;
 Difuzarea şi acceptarea acesteia de către societate.
 Validarea include toate operaţiunile necesare de
analiză şi evaluare critică, experimentare, testare
ş.a.m.d. care pot oferi certitudinea că ideea care stă la
baza noii soluţii nu este rezultatul unei false iluminări, o
rezolvare aparentă a problemei sau numai teoretică şi
că, deci, este materializabilă şi aplicabilă.
 Difuzarea şi acceptarea de către societate a noii
soluţii, prin care aceasta se face cunoscută, i se
recunoaşte noutatea, utilitatea, valoarea şi este
preluată spre aplicare şi generalizare, încheie procesul
de creativitate. Verificarea este evident în întregime o
fază logică a procesului de creativitate cu operaţiuni
specifice gândirii convergente.
 Niveluri/ Planuri ale procesului creativ
 Primul nivel, al creaţiei expresive este forma
fundamentală a creativităţii şi probabil necesară aprecia
Taylor, pentru apariţia ulterioară a unor nivele mai
avansate. Ea implică o “expresie independentă în care
îndemânarea, originalitatea şi calitatea produsului nu sunt
importante.”
 Nivelul al doilea, creaţia productivă se caracterizează prin
tendinţa de a restrânge şi controla jocul liber şi de a
îmbunătăţi tehnica, deşi produsele au un grad mai mic de
originalitate.
 Al treilea nivel ierarhic este creaţia inventivă. Invenţia şi
descoperirea sunt caracteristici importante ale acestui nivel, care
implică flexibilitatea în perceperea relaţiilor noi şi neobişnuite între
părţile care înainte erau separate.
 Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care, după
Taylor, se întâlneşte la puţini oameni. Ea înseamnă o modificare
semnificativă a fundamentelor sau a principiilor care stau la baza
unui întreg domeniu din artă sau ştiinţă.
 Forma cea mai înaltă este creaţia emergentivă în care un
principiu nou sau o ipoteză nouă apar la nivelul cel mai profund şi cel
mai abstract.
 În ce măsură nivelurile stabilite de Taylor au un corespondent sau
reprezintă stadii ale dezvoltării ontogenetice a individului şi deci ale
creativităţii rămâne o problemă deschisă.
2.1.4. Performanţa creativă
 Studierea structurii psihologice a intelectului uman,
precum şi a structurilor euristice fundamentale a
proceselor performante a permis elaborarea unei
structuri generale a acestora- octogonul
sistemelor performante, conţinând patru laturi
constituiente ale componentei interne şi patru laturi
constitutiente ale componentei externe.
 După cum arăta Belous este necesară
structurarea unei performantici generale. Cu toate
că marea performanţă nu poate fi concepută fără
dezvoltarea calităţilor moral volitive astăzi şcoala
este lipsită de o psihopedagogie a dezvoltării
calităţilor moral-volitive. Notele, evidenţierile şi
premiile şcolare reprezintă prea puţin pentru călirea
voinţei şi tenacităţii viitorului performer şi cu atât
mai puţin în procesul de autodepăşire şi în
performanţa individuală.
 Performanţa umană se construieşte şi emerge
din două categorii de componente care conţin la
rândul lor alte subsisteme:
a. Componente interne

 1. Componenta genetică, bioritmică şi de

antrenament
 coeficient intelectual ridicat;
 înaltă capacitate de memorizare;
 indici înalţi de creativitate;
 caracteristici anatomo-fiziologice ridicate;
 situaţie bioritmică ridicată;
 2. Componenta de personalitate
 însuşire flexibilă a cunoştinţelor ca sisteme
deschise;
 spirit competitiv înalt; nivel de aspiraţie;
 motivaţie, calităţi moral- volitive;
 imaginaţie puternică;
 capacitatea separării fazelor critice de cele creative;
 3. Componenta psihologică
 flexibilitatea gândirii;
 fluenţa ridicată;
 flexibilitate funcţională;
 capacitatea de amânare a criticii;
 îndrăzneala;
 influenţa mobilizatoare a superperformanţelor;
 4.Componenta informaţional gnoseologică
 cunoaşterea proceselor performante;
 bogăţia fondului informaţional personal;
 specializarea elastică deschisă spre performanţă;
 abordarea multilaterală a drumului spre
performanţă;
 structurarea integrală a ingineriei performanţei;
b) Componente externe
 Componenta informaţională şi de
instruire
 metode moderne, flexibile de instruire;
 sisteme şi mijloace perfecţionate
informaţionale;
 metode moderne de amplificare a
caracteristicilor anatomo- fiziologice;
 Componenta educaţională
 metode moderne de dezvoltare a calităţilor
moral volitive;
 Componenta tehnico-organizatorică
 metode moderne de antrenament, de
materializare şi implementare a realizărilor
performante;
 Componenta psihosocială
 Potenţialul creativ, explică J.P.Guilford reprezintă
orice abilitate intelectuală care poate contribui la
succesul producţiei creatoare. Notăm, însă, aici că
este implicată ideea că pot exista persoane care
posedă însuşirile necesare creaţiei, aptitudinile, dar
acestea nu au fost actualizate.
 Potenţialul creativ poate fi pus în relaţie cu
manifestarea creatoare, aşa cum aptitudinea este
pusă în relaţie cu capacitatea.
 Aptitudinile presupun predispoziţii
anatomofiziologice înnăscute, indicând doar
posibilităţile de perspectivă, de progres ale
persoanei, în timp ce, capacităţile desemnează
posibilităţile de a efectua în prezent o activitate.
 Factorii psihici ai creativităţii se pot repartiza în
trei grupe:
 factorii intelectuali (imaginaţie, gândire, inteligenţă,
memorie, stil cognitiv);
 factorii aptitudinali;
 factorii de personalitate (atitudini, motivaţii,
temperament, interese).
 P.Popescu Neveanu şi colaboratorii
propun introducerea unor factori noi
de creativitate:
 orientarea motivaţională specifică
sau orientarea creativă;
 experienţa ca sursă creativă şi;
 capacitatea de sustragere a
evoluţiilor imaginaţiei de sub
control critic imediat.
 În structurarea potenţialului creativ, I.
Neacşu invocă existenţa a două sfere
dominante:
 Sfera abilităţilor creative cognitive
 Sfera caracteristicilor creative
noncognitive
 Prima sferă, A cuprinde structurile
operaţionale şi aptitudinale ale cărei
atribute sunt:
 fluiditate- capacitatea de a produce un
număr mare de cuvinte, asociaţii cu o
structură dominant cantitativă, se
manifestă diferit prin:
 fluenţă verbală,
 fluenţă asociativă,
 fluenţă expresivă,
 fluenţă ideativă;
 flexibilitate: capacitatea de a sesiza, de a
explora multilateral faţetele unei probleme în
special când nu există o bază sau o experienţă
anterioară; aici se distinge între:
 -flexibilitate spontană: capacitatea de a
produce o mare varietate de idei în timp scurt;
 -flexibilitate adaptativă: problem-soving care
angajează gândirea, experienţa anterioară;
 originalitate: ca structură aptitudinală vizând
capacitatea de a genera idei, asociaţii cu
frecvenţă publică foarte mică, expresia unei
profunzimi a răspunsurilor; aceasta se constituie
ca notă calitativă a produsului creaţiei;
 capacitate de elaborare: disponibilitatea de a
soluţii inedite la o problemă cunoscută sau
necunoscută;
 gândire proactivă: presupune ieşirea din
contextul reactiv la o problemă sau situaţie pentru
a intra în proactiv. Spre exemplu, dacă gândirea
behavioristă presupune o reacţie la cunoscut,
gândirea proactivă implică angajare, căutare de
informaţii, de acţiuni;
 gândire critică: este operantă nu numai
atunci când apar elemente de
conservare, dar şi când un element nou
trebuie utilizat nu pentru că ameninţă cu
ceva existentul, ci pentru că poate să
conducă la ceva nou, mai util, mai
eficient.
 Folosind gândirea critică nu în sens
conservativ, energia critică separă
valoarea de nonvaloare, eronatul de
critic, bunul de mai bun etc.;
 gândirea critică poate căpăta nota nota
gândirii adversative, bazată pe
argumente; ea este provocatoare,
deoarece nu neagă, ci introduce
elemente noi în susţinerea ideilor.
 Actul creaţiei, aşadar, nu
înseamnă numai depăşirea gândirii, ci şi
antrenament, depăşire de blocaje, de
inhibiţii, de obstacole.
 Sfera caracteristicilor
creative noncognitive este
definibilă prin trei structuri:
 atitudini creative;
 caracteristici motivaţionale
dinamice (motivaţie creativă);
 atitudini psihomorale.
 În concepţia lui E.de Bono, antrenamentul creativ
presupune dezvoltarea unor componente precum:
 deprinderi generale de creativitate (general
creative skills);
 deprinderi specifice de creativitate;
 deprinderi creative de operare (cele mai
importante).
 Antrenamentul creativ este un proces nou cu
o desfăşurare imprevizibilă care promovează
gândirea laterală, ca metodă de antrenament.
 Gândirea laterală reprezintă chiar mai mult
decât o metodă. Ea se bazează pe comportamentul
sistemelor de autoorganizare a informaţiilor şi se
ocupă între altele cu schimbarea percepţiilor şi a
conceptelor.
 Termenul de gândire laterală poate fi acceptat
cu următoarele sensuri:
 sensul specific: un set de tehnici sistematice
folosit pentru a schimba concepte şi percepţii vechi
şi a genera unele noi;
 sensul general: explorarea posibilităţilor şi
abordărilor multiple în locul urmăririi unei singure
abordări, a unui singur drum de abordare.
 Obiective ale antrenamentului
creativ

 Reprezentanţii psihologiei cognitive aplicată

socialului (Botkin, Maliţa şi Elamndjara, 1981) fac în
cadrul teoriilor cognitive ale învăţării şi ale
creativităţii distincţia dintre învăţarea inovatoare,
învăţarea creativă şi învăţarea de menţinere vs.
învăţarea prin şoc.
 Primele concepte sunt similare şi prin raportare
la al doilea, ele se constituie într-un proces
comparabil cu antrenamentul creativ şi obiectivele
acestuia.
 Învăţarea creativă îşi propune următoarele
obiective generale (fundamentale):
 să formeze la persoanele şi microcolectivităţile
supuse procesului instructiv-educativ structuri
psihice operatorii destinate să rezolve problemele
într-o manieră inovatoare, nonrutinieră, să
revoluţioneze metodologia învăţării, asimilând şi
promovând la toate nivelurile învăţământului tehnici
şi metode euristice;
 să fundamenteze teoretic şi metodologic
activitatea de asimilare a cunoştinţelor de
către persoane şi grupuri prin înţelegere,
asociere şi combinare, astfel încât prin
antrenament creativ să rezulte cunoştinţe
noi, originale şi valoroase;
 să formeze sentimente şi alte stări
afective favorizante noului, descoperirii
ştiinţifice, inovării sociale;
 să cultive la un nivel individual şi grupal
un stil de gândire şi de muncă receptiv la
nou, un comportament inovativ bazat pe
încercare-eroare, succes-rezolvare.
 Învăţarea creativă (învăţarea inovativă), poate
realiza antrenamentul creativ la nivelul
componentelor de bază ale personalităţii:
 componenta intelectuală: gândire analitică, critică,
flexibilă, comutativă, laterală (Ed. De Bono),
divergentă, intuiţie de predicţie, gândire decizională,
gândire erotetică, inteligenţă conceptuală, gândire
creatoare, etc.
 componenta afectiv-volitivă: pasiune pentru
muncă şi creaţie (pentru munca creativă),
îndrăzneală şi curaj în a aborda problemele din
perspectiva noului,
 componenta perceptiv-imaginativă: cultivarea
inteligenţei perceptive, a simţului de a vedea şi de a
surprinde noul, de a-l detecta cu rapiditate şi
precizie, cultivarea imaginaţiei combinative;
 componenta motor-acţională: cultivarea
inteligenţei motorii şi mai ales a “inteligenţei
imaginilor”, a capacităţii de a acţiona cu
perseverenţă pentru aplicarea ideilor noi, a găsirii
modalităţilor celor mai adecvate şi eficiente de
transpunere a noului din idee în proiect-program şi,
de aici, în realitate, formarea deprinderilor,
abilităţilor şi capacităţilor conceptual acţionale etc.