Trăsaturi de

specificitate ale
deficienței de intelect

TRASATURILE DE SPECFICITATE ALE DEFICIEN@EI DE
INTELECT
Sinteza> dr. Viorel Agheana,dr. Verginia Cretu

Deficienţele mintale, dincolo de formele extrem de variate

sub care se prezintă, au o serie de caracteristici comune care
determină specificitatea acestui tip de handicap atât în ceea
ce priveşte încadrarea taxonomică, cât şi strategiile corectiv-
recuperatorii necesare. Principalele trăsături de specificitate
sunt, vâscozitatea genetică, heterocronia, caracterul limitat al
zonei proximei dezvoltări,rigiditatea. fragilitatea conduitei
verbale şi fragilitatea construcţiei personalităţii.
 1. RIGIDITATEA

Pentru prima dată a fost descrisă de J. S. Kouninn, care o definea ca pe o

trăsătură esenţială a deficientului mintal. Kouninn considera că gradul de
rigiditate se referă la raportul funcţional dintre structurile psihologice ale
individului „cu cat graniţa dintre regiuni este mai rigidă, cu atât regiunea
va influenţa mai puţin zonele învecinate”, iar in cazul deficientului mintal
„regiunile psihologice" nu permit schimbul funcţional între ele, schimb
corespunzător vârstei cronologice, din cauza rigidităţii lor. Rigiditatea
reacţiilor se manifestă, in principal, la deficientul mintal in sfera
psihomotricităţii şi a limbajului, dar este, in principal, o trăsătură a
activităţii nervoase superioare. Rigiditatea reprezentărilor mintale, a
operaţiilor gândirii ori a reacţiilor emoţionale, verbale sau
comportamentale constituie una din cele mai evidente manifestări,
căpătând, în formele extreme, conotaţii psihopatologice. Rigiditatea, ca
trăsătură specifică a comportamentului deficienţilor mintal, reflectă
stereotipia conduitei, incapacitatea de a reacţiona adecvat la cerinţele
imediate ale situaţiei, perseverarea improprie într-o anumită reacţie sau
activitate coroborată cu preferinţa pentru sarcinile rutiniere, monotone,
repetitive. Rigiditatea deficienţilor mintal este în mod deosebit remarcată în
procesul de învăţare (cognitivă şi socială) şi nu se rezumă la simple acte
2.VÂSCOZITATEA GENETICĂ
Trăsături de specificitate în cazul deficienței de intelect
1. Vîscozitatea genetică, descrisă de Barbel Inhelder (1963)
- Incapacitatea copilului cu deficiență de intelect de a se desprinde rapid și
definitiv de stadiile inițiale dezvoltării gândirii. lncetinirea și chiar stagnarea pe
parcurs a dezvoltării, înainte ca stadiile sale superioare să fi fost atinse.
- In cazul deficienței de intelect dezvoltarea este dificilă/anevoioasă, fluctuantă și
neterminată (Jean Piaget ) în timp ce, la copilul tipic, dezvoltarea se
caracterizează prin dinamism și atingerea accelerată a maturității mintale.
- Constructia operatională în cazul deficienței de intelect este incompletă, se
oprește la nivelul operatiilor concrete. In cazurile profunde , dar și la o parte din
cele severe ale deficientei de intelect, constructia operatională nu există.
- Rationamentul copilului cu deficiență de intelect, care nu ajunge niciodata la
stadiul superior al operării abstracte, regresează adesea, mai ales în situatii noi și în
stări de incordare emotională, spre reactii proprii stadiilor anterioare, generând
numeroase dificultăți (B. Inhelder).
- Elevii care regresează spre reacții specifice nivelului preoperational al dezvoltării
gândirii, întampină mari dificultăti în activitatea de învatare cognitivă sau
instrumentală sau în orice activitate bazata pe procedee analitico-sintetice, cum
sunt: însușirea citit-scrisului, a numeratiei, a algori tmilor de acțiune, în situatii
problematice tip etc .
Inhelder a introdus termenul de vâscozitate genetică, pornind de la studiul
particularităţilor procesului dezvoltării la deficientul mintal şi a ajuns la concluzia că, în
timp ce la copilul normal dezvoltarea se caracterizează prin fluenţă şi dinamism
susţinut în procesul de maturizare intelectuală, la copilul deficient mintal dezvoltarea
este anevoioasă şi neterminată. Deficientul mintal nu poate ajunge la raţionamente
abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (şi exemple concrete, copilul nu
înţelege. Dacă la normal, mai devreme sau mai târziu, construcţia mintală ajunge la
nivelul operaţiilor formale, la deficientul mintal această construcţie se împotmoleşte,
stagnează, se opreşte undeva în zona operaţiilor concrete.Inhelder demonstrează că
deficientulsenzorio-perceptiv); dacă informaţiile şi instrucţiunile sunt prezentate numai
prin intermediul limbajului, fără susţinerea unor modele, materiale didactice, experienţe
mintal regresează adesea de pe poziţia stadiului atins la un moment dat, alunecând
către reacţii specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este uşor de observatin
activitatea şcolară când elevul lasă impresia unei „fugi de efort“ in faţa solicitărilor mai
intense. Acest fenomen nu poate fi considerat o atitudine intenţionată ci mai degrabă
este vorba despre un forma de raspuns al acestor copii in faţa solicitărilor. Sunt
frecvente cazurile in care elevii cu deficienta mintala care şi-au insuşit procedee de
calcul mintal şi le pot folosi, puşi in faţa sarcinii de a rezolva operaţii aritmetice,
apelează la procedee bazate pe material concret.
- Implicații majore
Această trăsătură de specificitate se repercutează asupra trecerii de la concret la abstract,
de la particular la general, al efectuării operatiilor de comparare și clasificare, al exemplificării
și concretizării cunoștintelor memorate verbal , al aplicarii în practică a regulilor învățate
anterior
Regresând spre reacții specifice nivelului preoperational al dezvoltării gândirii, elevi
întampină adesea mari dificultăti în activitatea de învatare cognitivă sau instrumentală sau în
orice activitate bazata pe procedee analitico-sintetice, cum sunt: însușirea citit-scrisului, a
numeratiei, a algori tmilor de acțiune, în situatii problematice ti p etc .
B.Inhelder și colaboratorii(1977) preconizează organizarea activitatilor de lnvatare, conform ideii
,,comutativității". Se recomandă depășirea dificultatilor in învătare prin utilizarea unor
mijloace adecvate stad i ul ui anterior al dezvoltarii !or mintale, Se preconizează
,,comutarea" achizitiilor cognitive realizate, spre stad i ul în care, în mod normal, elevii
respectivi ar trebui să se găaseasca la vîrsta dată. ,,Comutarea" presupune revenirea
temporara la procedee de învatare bazate In pri ncipal pe joc, utilizarea, centrată pe elev
unor mijloace intuitiv concrete ingenioase și atractive. or mintale. De ex. Se reiau activitățile
din stadiul anterior,constatânduse că cele mai labile sunt noțiunile bazate pe reprezentari
spațiale - lungimi, suprafețe, volume .
Este necesară stimularea tuturor modalitatilor de reprezentare sau simbolizare (imagini reale sau
mintale, expresia simbolica a jocului, expresia grafica sau verbala etc.), ca elemente
indispensabile pentru ,,experiente mintale, de tipul actiunilor executate in gând. Un timp mai
indelungat dezvoltarii schemelor intuitive, pe care sa se poata sprijini gandirea operatorie
reprezintă o condiție sine qua non pentru progresele școlare ulterioare.(Gheorghe Radu)
5. CARACTERUL LIMITAT (RESTRANS) AL ,,PROXIMEI DEZVOLTARI"
Regretatul profesor universitar dr Gheorghe Radu a analizat și prezentat în opera sa conceptia lui
L. S. Vâgotski privind ,,Zona proximei dezvoltări"; a adus propriile contribuții privind
implicațiile în procesul de predare- învățare – evaluare ale acestui concept,,Zona proximei
dezvoltări", indică perspectivele copilului de a progresa, într-un ritm mai rapid sau mai lent, într-
o perioadă de timp mai îndelungată sau mai scurtă. Un copil poate trece cu pași mai mari sau mai
mici, spre etapa imediat urmatoare a dezvoltării sale.
Se desprind:
- zona consolidata a dezvoltarii mintale
- zona achizițiilor instabile (a posibilului regres)
- momentul dat al dezvoltării
- zona proximei dezvoltări
- zona dezvoltării in perspectiva

Diferenta dintre nivelul rezolvarii unei sarcini, accesibilă în conditiile dirijării (sprijinirii) de
către adult și nivelul rezolvării aceleiași sarcini prin activitate independentă, definește mărimea
zonei proximei dezvoltări a copilului și indică perspectivele dezvoltării sale în etapa imediat
urmatoare. - In conceptia lui L. S. Vagotski - zona proximei dezvoltari a copilului indică
perspectivele dezvoltării sale în etapa imediat următoare. Vâgotski constată că orice copil
diagnosticat cu deficiență mintală/ deficiență de intelect se caracterizeaza printr-o zonă limitata,
restransă a proximei dezvoltări, cu atât mai restransă cu cat gravitatea deficitului său intelectual
este mai mare.
Se constată ,deci capacitatea scăzuta a acestui copil de-a utiliza eficient ajutorul,
punctele de sprijin ce i se acorda in activitatea de invatare. Copilul cu deficiență de
intelect se caracterizează concomitent, atat prin capacitatea limitata de-a se desprinde
de etapele anterioare ale dezvoltarii, de mentalitatea și reactiile proprii acestor etape,
cat și prin incapacitatea de a face pași fermi, in ritm sustinut, spre zona proximei
dezvoltari.
Printre măsurile preconizate de Ghe. Radu vizînd ameliorarea demersului metodologic
se numără:
-proiectarea cu grijă a pașilor de efectuat, atat sub aspectul transmiterii e cunoștințe,
cât și sub aspectul formării operațiilor (acțiunilor) mintale, urmărind in mod expres
accelerarea treptatiă a progresului in invățare , adica trecerea gradata de la secventele
de asimilat, mai mici în etapa initiala, la secvente mărite pe parcurs;
- pregătirea temeinică și realizarea completă a fiecarui pas proiectat , a fiecarei
secvente de urmarit în procesul lnvatarii, astfel!neat sa se previna regresul ulterior, ca
urmare a unor secvente parcurse superficial;
- revenirea periodica, in contexte diferite, mai ales asupra conținuturilor și operațiilor
incă insuficient conturate (stabilizate), în perspectiva consolidari i temeinice a fiecarei
achizitii cognitive, instrumentale sau practice.
 4.HETEROCRONIA DEZVOLTĂRII

Termenul de heterocronie a fost introdus în literatura de specialitate de Rene

Zazzo, oferă o nouă dimensiune în diagnosticul deficienţei mintale, contribuind la
discriminarea de pseudodeficienta mintală în mod special, precum şi în stabilirea
etiologiei diverselor cazuri de deficientă mintală. Heterocronia explică
mecanismele dizarmoniei dezvoltării deficientului mintal si se caracterizează prin
decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltării generale a
copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatică şi dezvoltarea psihică, dintre vârsta
cronologică şi cea mintală, între acestea existând un decalaj temporal. Autorul
consideră că copilul cu deficienta mintala /deficiență de intelect se dezvoltă
psihologic diferit de la un sector la altul, heterocronia cea mai evidentă
remarcându-se între dezvoltarea fizică şi cea mintală, între somatic şi cerebral.
Alături de Zazzo au cercetat acestă trăsătură și alți cercetători întîlnindu-se
denumirea de ,,eterodezvoltare intraindividuală,.
Ca atare, diferitele funcţii şi procese psihice ale copilului cu deficien ța mintală nu
se dezvoltă echilibrat, dezvoltarea uneia putând fi în detrimentul alteia. Zazzo
afirmă că “heterocronia nu este o simplă colecţie de viteze disparate; ea este un
sistem, o structură” (Zazzo, 1960). Un copil de 10 ani cu vârsta mintală de 6 ani nu
poate fi comparat cu un copil normal cu vârsta mintală de 6 ani. Ei nu pot fi
identici pentru că normalul dispune de o experienţă mai largă şi mai bogată, de
automatisme mai complexe, are un status social total diferit de cel al copilului cu
deficiență mintală, ritmul de dezvoltare al acestuia din urmă este mult mai lent şi
acest element este cel care îi diferenţiază pe cei doi. Copilul normal creşte fizic şi
mintal în acelaşi ritm, pe când la un copil cu deficien ță mintală nu apare acest
Teza heterocroniei are consecinţe asupra metodologiei de lucru cu elevul cu
deficiență mintală unde accentul trebuie pus pe organizarea unei intervenţii bazate pe
individualizarea şi diferenţierea acţiunilor educative, utilizarea metodelor şi
procedeelor pedagogice care să asigure armonizarea individualităţii şi componentelor
personalităţii.
Profesorul Emil Verza (1973),eminent cercetător se referă (1973), la o dereglare
accentuată a raportului normal dintre activitatea practică (manuala) și conduita
vebală, respectiv- reglajul verbal, acesta din urmă fiind incomparabil mai eficient,
decat în cazul copilului normal și manifestăndu-se inegal în diferite momente la , la
unul și același individ, în stransa dependentă de factorii ambientali, dar și de starea
psihică (afectivă), de moment a individului respective
M. Chiva (17), insista, mai ales, pe urmatoarele constatari:
inferioritatea performantelor debililor exogeni, comparativ cu perfor­mantele debililor
endogeni, exceptie facând probele de lectura și ortografie (deci probele din domeniul
limbajului) la care debilii exogeni au obtinut rezultate Intrucatva mai bune;
i nferioritatea maxima a debililor exogeni la proba de ritm, la care
performantele !or sunt mult inferioare nu numai în raport cu performantele
debililor endogeni, dar si in raport cu propriile performante la celelalte probe.
In cercetările dnei Florica Nicolescu multi dintre elevii cu deficiență mintală
investigati au manifestat o puternica discordanta între viteza de executie (uneori
destul de sustinuta) și calitatea scazută a rezolvarii .
 5.FRAGILITATEA CONSTRUCŢIEI PERSONALITĂŢII

R. Fau descrie o altă caracteristică numită „fragilitatea construcţiei

personalităţii” care se manifesta atunci când solicitările exterioare
depăşesc posibilităţile de răspuns individuale ale copilului cu deficiență
mintală. Personalitatea deficientului mintal se caracterizează printr-un
comportament specific, explicabil prin existenţa unor trăsături
caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea
şi infantilismul. Fragilitatea personalităţii poate fi disociată (apărând
manifestări de duritate, de impulsivitate şi de lipsă de control) sau
mascată (apare la deficienții care trăiesc într-un mediu securizant, făcând
posibilă disimularea acesteia. De asemenea, deficientul mintal prezintă şi
o anumită rigiditate a conduitei, fapt care determină o serie de probleme
în relaţia cu cei din jur, în special în mediul şcolar, existând riscul
perturbării activităţilor didactice fără o intervenţie atentă şi bine gândită
din partea educatorului. Structura personalităţii copilului deficient mintal
prezintă deosebiri fundamentale faţă de cea a copilului normal; pe lângă
diferenţele cantitative apar şi diferenţieri calitative, cu impact negativ
asupra procesului de adaptare si integrare în comunitatea din care face
parte. Spre deosebire de copilul normal, copilul cu deficienţă mintală nu
 6. FRAGILITATEA ŞI LABILITATEA CONDUITEI VERBALE

Fragilitatea se poate manifesta şi în planul conduitei verbale, asociindu-se cu fenomenul labilităţii

verbale. Acesta caracteristica a fost descrisă de E. Verza (1995) in funcţie de criteriile de performanţă
şi competenţă ale comunicării la deficienții mintal. Conduita verbală a fost caracterizată de autor prin
„neputinţa handicapatului de a exprima logico-gramatical, conţinutul situaţiilor semnificative de a se
menţine la nivelul unui progres continuu şi de a-şi adapta conduita verbală la schimbările în diverse
împrejurări”. Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a limbajului faţă de normal,
specifică, in special, deficienţilor mintal de vârstă mică. Datorita inerţiei accentuate a proceselor
nervoase superioare şi a limbajului verbal – copilul nu poate asimila un vocabular nuanţat, se exprimă
în cuvinte puţine, fraze stereotipe, redundant, vorbeşte greoi, cel mai pregnant însă se manifestă
carenţele în planul proceselor cognitive: nu efectuează operaţii abstracte, comparaţii, generalizări.
Caracterul precar al limbajului la deficientul mintal nu se rezumă doar la aspectele cele mai vizibile ale
comunicării orale şi scrise, ci interesează nivelul profund al prelucrării semantice, adică acel palier al
elaborării, organizării şi ierarhizării reprezentărilor verbale necesare operaţiilor intelective de tip
formal. Tulburările de pronunţie sau de scris-citit nu sunt decât simptome ale unor dereglări mai ample,
afectând utilizarea simbolurilor, memorarea şi actualizarea lor, precum şi adecvarea la cerinţele
situaţiei de comunicare Deficientul mintal nu se poate exprima logico-gramatical, nu poate menţine un
nivel constant de progres verbal, nu-şi poate adapta adecvat conduita verbală la situaţii.
Bibliografie
Radu Gheorghe (1999)Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap,București, Editura
Dudactică și Pedagogică
VERZA Emil (1997 )Manualul de psihopedagogie specială, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică.