Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
TEODOR COZMA
PROF.DR. CONSTANTIN CUCOŞ
DISCIPLINĂ DIN MODULUL PEDAGOGIC
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
CUPRINS
PARTEA I: FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
(prof.dr. TEODOR COZMA)
EVALUARE
Nota finală semestrială va rezulta în urma însumării unui punctaj de trei puncte pentru rezolvarea
temelor obligatorii (dacă acestea sunt rezolvate complet şi corect!) şi şapte puncte (maximum!) la lucrarea
scrisă dată în sesiunea de examene. Desemnarea temelor şi a numărului acestora se va realiza
circumstanţial, în perioada de tutoriat, de către asistentul-tutore. Acestea vor fi selectate dintre temele
obligatorii, indicate deja în textul unităţii de curs. Trimiterea temelor titularului de curs este o condiţie pentru
intrarea în examen. Cei care se vor apleca şi către temele suplimentare vor avea mult mai mult de câştigat,
fără să-şi dea seama! Vă dorim succes şi inspiraţie!
NOTĂ. În activitatea de tutoriat dar şi în vederea pregătirii examenului semestrial cursanţii sunt
invitaţi să consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cucoş, Pedagogie, ediţia a II-a,
Editura Polirom, Iaşi, 2002, unde vor găsi secvenţe informative şi interpretări suplimentare.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
P A R T E A I
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
505
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
om printr-o triplă operă: de îngrijire, îndrumare şi cultivare, orientându-i evoluţia în direcţia valorilor
(obiective şi subiective)” (1935, p.164). Mai aproape de noi I. Nicola definea educaţia, sintetic: “activitate
socială complexă care se realizează printr-un lanţ de acţiuni exercitate conştient, sistematic şi organizat
de către un subiect (individual sau colectiv) asupra unui obiect (individual sau colectiv), în vederea
transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare corespunzătoare cerinţelor
socio-istorice şi potenţialului său biopsihic” (Nicola, 1994).
Se observă că unele definiţii se axează pe scopul educaţiei, altele pe conţinutul şi laturile ei,
altele au avut în vedere toate aceste aspecte. Unii autori au evidenţiat în special acţiunea de dezvoltare
şi perfecţionare a naturii umane, din perspectivă individuală, alţii au avut în vedere latura socială a
educaţiei, adică pregătirea individului pentru viaţa socială.
În urma unei analize minuţioase, putem socoti valabile toate aceste definiţii. Dacă le aşezăm
într-un ansamblu, vom constata că ele se completează reciproc evidenţiind puncte de vedere de mare
valoare pentru pedagogie. Reţinând elementele valoroase am putea formula astăzi următoarea definiţie:
educaţia este un fenomen social, specific uman, constând dintr-un sistem conştient, organizat şi
planificat, de influenţe de durată, exercitate de generaţia adultă asupra generaţiei tinere, în vederea
realizării unui anumit tip de om, potrivit cerinţelor unei epoci şi societăţi concrete.
Pentru mai buna înţelegere a fenomenului educaţional concret sunt necesare unele precizări:
1. Educaţia este o acţiune sau activitate concretă, inspirată din teoria pedagogică, dar care nu se
poate confunda cu pedagogia, adică cu teoria despre educaţie (vezi şi Hubert, op.cit., p.7, sau
Bârsănescu, op.cit., p.154).
2. Ca activitate de influenţare în sensul creşterii, dezvoltării, formării, ea se referă numai la fiinţa
umană. Influenţele de formare aplicate altor animale sunt încadrate în altă categorie, cea de dresaj.
Vechiul termen latin educare îşi restrânge sensul în cadrul definiţiei noastre. Ceea ce deosebeşte
clar cele două tipuri de influenţare (educaţie şi dresaj) este caracterul de acceptare şi cooperare
conştientă – în cazul educaţiei, în opoziţie cu cel de constrângere şi lipsa coparticipării conştiente,
în cazul dresajului.
3. Educaţia nu constă din acţiuni ocazionale sau izolate şi nici nu este rezultatul tuturor influenţelor ce
se exercită asupra omului, din partea naturii şi a societăţii. Aceste influenţe ce se răsfrâng spontan
asupra fiinţei umane, trebuie considerate influenţe ale mediului, nefiind confundate cu educaţia.
Educaţia are un scop bine precizat şi se obiectivează într-un sistem de acţiuni, elaborat şi realizat în
mod conştient (Hubert, idem).
4. Reprezintă un sistem de influenţe de durată apreciabilă, aşa cum reiese şi din definiţie. Motivaţia
acestei durate este multiplă. Pe de o parte, este impusă de complexitatea psihică a fiinţei umane,
care n-ar putea fi realizată doar în câţiva ani. Pe de altă parte, vastitatea culturii şi experienţei de
viaţă a umanităţii nu poate fi asimilată într-un interval scurt de timp. Trebuie să avem în vedere că
materiile şi activităţile şcolare nu pot cuprinde această cultură decât în formă condensată şi mult
simplificată, mai ales în fazele de început ale evoluţiei individului uman. În fine, o a treia motivare a
acestei durate se bazează pe caracterul prea repede schimbător al culturii şi al mediului de viaţă al
umanităţii, schimbare ce se accelerează continuu şi care impune cu necesitate pregătirea omului în
a-i face faţă pe tot parcursul vieţii sale (educaţia permanentă a devenit unul dintre obiectivele
factorilor educaţionali de pretutindeni – vezi cursul pe semestrul al doilea).
506
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
5. Educaţia are şi trebuie să aibă un caracter social, bine orientat şi fără să nesocotească trebuinţele
şi drepturile individului. Este ştiut faptul că omul este predestinat traiului în grup, implicit al
activităţilor social-utile; drept urmare, pentru aceasta şi prin aceasta trebuie să fie şi educat. O
educaţie orientată strict individualist este inutilă şi utopică.
6. Educaţia implică influenţarea unei fiinţe tinere de către una adultă. Acest sens al influenţei este însă
de principiu, nu în sens absolut. Ne vine în sprijin însăşi definiţia formulată de către R. Hubert
(“sistem de influenţe exercitat de către o fiinţă umană asupra alteia, în principiu de către un adult
asupra unui tânăr”), care ne lasă să înţelegem că influenţarea poate avea loc şi altfel, respectiv de
la o fiinţă către ea însăşi, prin autoeducaţie, sau chiar de la o fiinţă tânără către una adultă.
Kriekemans (1967, p.24 urm şi p.40 urm.) considera educaţia un ajutor pe care o fiinţă îl acordă
alteia, în efortul acesteia din urmă de a se apropia de esenţa fiinţei umane. Pentru autorul citat,
educaţia reprezintă, de fapt o acţiune a omului asupra propriei fiinţe, împletită cu ajutorul primit din
partea alteia.
7. Educaţia nu poate fi concepută fără dăruire pentru cel educat. Educaţia nu se poate desfăşura ca o
activitate realizată cu răceală sau aversiune sau indiferenţă. Imaginaţi-vă care ar fi rezultatul acţiunii
educaţionale în acest caz, ştiut fiind că educatul tinde să-şi însuşească chipul, trăsături de
personalitate ale educatorului! Putem vorbi chiar de o pledoarie a pedagogilor în această direcţie;
exemplele tipice sunt Spranger şi Kriekemans, primul vorbeşte despre “o iubire generoasă faţă de
sufletul altuia” ca şi condiţie indispensabilă reuşitei, iar cel de-al doilea menţionează un anume eros
pedagogic care trebuie să anime educatorul în activitatea de sprijinire a persoanei imature.
8. Educaţia presupune acceptul educatului pentru propria sa formare. Fără cooperarea lui activitatea
educativă se transformă în dresaj sau siluire. Educatul trebuie să ajungă la nivelul de a se
considera pe sine “sarcină de îndeplinit”, în sensul propriei transformări evolutive, după cum afirma
Kriekemans (ibidem).
Noul curs al istoriei, de după 1989, începutul noului mileniu ne dezvăluie o altfel de lume decât cea la
care ne aşteptam – în special, noi, popoarele din estul Europei; triumful logicii economice fundamentate pe
dreptul celui mai puternic şi facilitată de dictatele unui neoliberalism total lipsit de suflet, impun o
restructurare “redeşteptare a conştiinţelor, o revigorare a moralei” (Roberto Carneiro, în Raportul către
UNESCO al Comisie Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, p.178). Iată de ce astăzi vorbim de o
criză socială, construită pe dilemele vieţii economice, dar şi de o răsturnare a moralei şi de o repunere în
ecuaţie a educaţiei (şi implicit a formării în spiritul unor valori moral-civice determinate ca ideale).
APLICAŢIE
Pentru a putea sesiza nuanţările subcapitolului următor valorificaţi (sub formă de fişe de studiu)
lucrarea Comoara lăuntrică - Raportul către UNESCO al Comisie Internaţionale pentru Educaţie în
secolul XXI, editată sub coordonarea lui Jaques Delors.
Pentru pedagogie, noţiunea de educaţie este conceptul central. În strânsă corelaţie cu aceasta se
află noţiunile de instrucţie, învăţământ, cultivare, formare … alcătuind împreună un set de noţiuni
fundamentale pentru această ştiinţă.
507
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
Autorii din prima jumătate a secolului nostru sunt interesaţi de relaţia dintre câteva noţiuni
considerate fundamentale pentru pedagogie: educaţie, cultivare, instrucţie, formare, învăţământ ş.a.
Bârsănescu, în cursul său de pedagogie stabilea că educaţia este o acţiune fundamentală pentru om şi
incumbă trei sensuri: îngrijire, îndrumare şi cultivare. Ne amintim de demersul întreprins de Kant pentru
definirea educaţiei, activitate ce însuma procesele de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a
omului. În ambele accepţiuni apare termenul de cultivare, văzută ca o stare de cultură sau “putere de a
înţelege valorile şi a le aprecia” (Kerschensteiner); de fapt este vorba de o ipostază subiectivă a culturii,
o stare psihică realizată prin educaţie. Pentru delimitarea conceptului de cultivare trebuie să avem în
vedere şi accepţiunea dată de Ed. Spranger, atingând atât ideea de "acţiune prin care ajuţi pe cineva să
înţeleagă lumea, cât şi cea care desemnează capacitatea de a o înţelege". Instrucţia se referă la
activitatea complexă de dotare a individului cu informaţie şi deprinderile de manevrare a acestei
informaţii. Învăţământul este definit ca “activitatea de a preda elevului în mod sistematic un conţinut de
idei, a le arăta o dexteritate sau de a le conduce activitatea, în vederea asimilării de idei sau a cultivării
ei” (Bârsănescu, 1935). Concluzia ar fi următoarea: cultura obiectivă (statutată într-o societate) este
punctul de plecare în orice acţiune educativă; cultivarea este înţeleasă ca acţiune de formare a
spiritului, deci o dimensiune a educaţiei – cea intelectuală - sau ca un rezultat al acţiunii de influenţare,
devenind scop al educaţiei.
După al doilea război mondial, educaţia a primit două accepţiuni distincte, una în sens restrâns –
în care primea o oarecare autonomie faţă de termenii enunţaţi mai sus, şi alta în sens larg. Sensul larg
cuprindea “acţiunea generală de formare a omului ca om, din toate punctele de vedere, potrivit vieţii
sociale pentru care este pregătit” (cf. St. Stoian şi colab.,1961, p.23) sau după alţi autori "toate
aspectele dezvoltării multilaterale ale copiilor - înarmarea [acestora] cu cunoştinţe şi formarea
concepţiei despre lume şi a trăsăturilor de personalitate; dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi fizice,
precum şi a aptitudinilor şi deprinderilor practice" (Dancsuly, Chircev ş.a.). Sensul restrâns se limita la
“însuşirea unui mod de comportare în societate, a unei juste concepţii despre lume şi dezvoltarea
forţelor psihice ale tinerei generaţii” (cf. St. Stoian, 1961). Uneori educaţia era limitată la acţiunea
instructivă, alteori se restrângea strict la procesul instructiv-educativ derulat în şcoală sau acoperea
doar una dintre laturile educaţiei (morală sau intelectuală etc.).
Cât priveşte noţiunea de învăţământ, ea îşi păstrează acelaşi sens ca în pedagogia tradiţională,
fiind considerat, în comparaţie cu alte forme de realizare a educaţiei, drept cea mai organizată,
dispunând de spaţiu special amenajat, de personal calificat şi o bază didactică şi materială specifică.
Funcţiile educaţiei decurg din realitatea pedagogică, pe care o rezolvă prin şirul de acţiuni
educaţionale propriu-zise. prin aceste funcţii, educaţia se pune în legătură cu:
- individualitatea umană (rezolvă probleme legate de dezvoltarea personalităţii);
- realitatea socială de care depinde sistemul educaţional (finalităţile educaţiei depind de cerinţele
societăţii la un moment dat).
Problema funcţiilor educaţiei a preocupat mulţi specialişti, astfel că literatura pedagogică este
destul de bogată la acest palier:
a. după I. Şafran, 1982:
1. cognitivă (de vehiculare a tezaurului de informaţii);
2. economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru producţie – forţa de muncă);
508
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
AUTOEVALUARE
Dezvoltaţi două dintre seturile de funcţii ale educaţiei prezentate mai sus.
Din fiecare definiţie formulată pentru educaţie, reiese clar că ea se desfăşoară din totdeauna în
perspectiva realizării unor finalităţi. Evidenţierea unor scopuri anterior derulării activităţilor educative
este o dimensiune obligatorie - “Educaţia are nevoie de idealuri dacă nu vrea să vagabondeze fără rost”
afirma Şt. Bârsănescu citând un cunoscut pedagog german din prima jumătate a secolului nostru.
A preciza scopurile educaţiei înseamnă a răspunde la întrebări de felul: Care este profilul de
formare pe care urmărim să-l realizăm prin educaţie? Ce fel de om trebuie să formăm sau ce însuşiri
concrete trebuie să posede acesta?
În examinarea acestei teme trebuie realizată o delimitarea terminologică clară, deoarece
finalităţile educaţiei în evoluţia ştiinţelor pedagogice au înregistrat şi ele unele schimbări. Mai concret, în
perioada precedentă celui de-al doilea război mondial, apar termenii de scop şi ideal (vezi I.
Găvănescul, 1921; G.G. Antonescu, 1941; St. Bârsănescu, 1935), iar în lucrările de după 1948 se
adaugă şi termenul de obiective (cf. V. Filipescu, 1970; I. Nicola,1990). Termenii citaţi descriu de fapt
nişte nivele, diferite ca generalitate şi cuprindere, ale finalităţilor educaţiei: obiectivele sunt cele mai
concrete, urmează scopurile mai cuprinzătoare, care aduc precizări pentru ideal, ce ar reprezenta
perspectiva cea mai îndepărtată de atins prin educaţie.
Probleme deosebite ridică nivelul idealului educaţional, adică “ce ar trebuie să devină omul
înainte de orice sau în cea mai îndepărtată perspectivă?” (după E. Planchard, 1976). După acelaşi
Planchard răspunsul ţine de filosofia educaţiei: “a adera la o concepţie despre om, a formula un ideal
educativ, a dispune de argumente pentru a-l justifica, toate acestea reprezintă rezultatul unei activităţi
509
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
pur intelectuale, al unei reflecţii centrate pe filosofie”. Cei mai mulţi dintre pedagogi recurg la demersul
deductiv pentru a formula un ideal educativ, este şi cazul lui Kant pentru care idealul educaţional ar
trebui să fie o personalitate “rezonabilă şi responsabilă”; pentru Herbart elementul esenţial în educaţie
este desemnat prin “individualitatea morală” sau “caracterul moral al unei persoane” (cf. Şt. Bârsănescu,
1976, p.110)
Alţi autori au formulat idealul educaţiei în funcţie de reperul pe care îl considerau primordial în
educaţie: individul sau interesele sociale.
▪ Individualiştii sau adepţii priorităţii individului au formulat mai multe modele sau idealuri educative,
dintre care, în lucrările pedagogice apar: historismul teleologic - care descoperă idealul de om prin
studiul societăţilor trecute; eclectismul teleologic, care se axa pe inspiraţia din diversele orientări
politico-sociale, autohtone sau străine, pe baza cărora se structura un model de om ideal;
psihologismul, care pretindea că idealul educaţiei trebuie formulat prin studiul psihologiei individului
uman, realizând o corespondenţa clară cu acesta; esteticismul prefigura ca ideal formarea unui
artist, înainte de orice; pragmatismul, care postula ca ideal educativ formarea omului abil şi priceput
în viaţa practica ş.a.m.d.
▪ La rândul lor, adepţii primatului intereselor sociale postulau diferite modalităţi de exprimare a
idealului educaţional: conform concepţiei lui Durkheim, omul trebuie să fie învăţat să se subordoneze
de bună voie intereselor sociale; omul care să vibreze pentru interesele ordinii de stat şi să se
subordoneze ethosului naţional; omul care să se dedice profesiei, adică idealului profesionist
ş.a.m.d.
Din analiza lucrărilor de specialitate transpar şi alte orientări în formularea idealului educativ, fie
ca ideal integral individualist, ideal politic, ideal intelectualist sau unul sentimentalist etc. Toate aceste
orientări sunt considerate abstracte şi unilaterale, fără a mai fi nevoie să motivăm pe larg acest lucru
(ex. se raportau la o valoare pe care o absolutizau sau la o societate istorică concretă). Astfel s-a ajuns
la o serie de concluzii necesare ca şi criterii de acţionare în formularea unui ideal educaţional; iată
părerea lui G.G. Antonescu:
- să se aibă în vedere o constelaţie de valori, care să fie promovate simultan, ne absolutizând nici una
dintre ele;
- să nu ne referim la un om abstract, ci la un om ce aparţine unei societăţi concrete, de aici ivindu-se şi
ideea unei corespondenţe reale între idealul educativ şi cel social (al fiecărei epoci determinate
istoric).
Dată fiind evoluţia istorică, fiecare epocă are valorile ei dominante, de unde şi accentul pe
acestea în contextul celorlalte: de exemplu, idealul kalokagathia (omul bun şi frumos) al Atenei şi al
Greciei antice, idealul religios al Evului Mediu european, idealul umanist al răspântiei dintre secolele 18
şi 19.
Edificatoare pentru epoca modernă precizăm formulările a doi pedagogi români reprezentativi:
G.G. Antonescu - “a cultiva toate forţele care constituie organismul psihofizic al individului precum şi
valorile ideale menite să le dea direcţia; educaţia va tinde continuu la realizarea valorilor ideale şi la
idealizarea forţelor reale, deci un idealism activ” (Antonescu, op.cit., p.110); Şt. Bârsănescu afirma
”Dacă idealul educativ este o copie, un ecou, un fel de traducere în ordinea pedagogică a valorii celei
mai însemnate a epocii şi dacă pentru epoca noastră această valoarea este cultura, atunci putem stabili
510
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
APLICAŢIE
Treceţi în revistă idealuri educaţionale prescrise de pedagogi de-a lungul istoriei umanităţii.
Eventual reper bibliografic – Antonesei, L. – O introducere în pedagogie, Ed. Polirom, 2002, pp.
66-73
Ne vedem nevoiţi să dăm unele repere suplimentare pentru delimitarea idealului educaţional
actual. Cum Europa a rămas, pare-se la acelaşi sistem de valori general umane, considerăm că profilul
de formare, în oricare dintre ţările europene, rămâne cel al omului de cultură, cu menţiunea că în prim
plan se află sau ar trebui să se afle profesia şi moralitatea, ca valori centrale ale oricărui edificiu de
formare umană prescris într-o societate civilizată (cu unele nuanţe totuşi, impuse de spaţio-
temporalitate).
APLICAŢIE
Precizaţi care ar fi, în opinia dvs. idealul educaţional al societăţii româneşti contemporane!
[Puteţi consulta documentele Curriculum naţional ce fundamentează educaţia formală din
România sau Legea învăţământului (http://www.edu.ro/leginv)]
Acest ideal urmează să se realizeze prin diferite scopuri concrete ce direcţionează activitatea
factorilor educaţionali, inclusiv cea desfăşurată în diferite tipuri de şcoli, respectiv: iniţiere enciclopedică
şi deprinderi elementare, însoţite de atitudinile de bun cetăţean, în şcoala primară; fortificarea gândirii,
înţelegerea culturii universale, maturizarea spiritului în vederea studiilor superioare, în liceu; formarea
orizontului şi ethosului profesional, în şcoli profesionale; cultivarea iubirii de înţelepciune şi înzestrarea
în cultul adevărului, introducerea în cercetarea ştiinţifică, în cadrul învăţământului universitar etc.; pe de
altă parte, scopurile se realizează pe componentele educaţiei: formarea conştiinţei şi conduitei morale,
în cadrul educaţiei morale; formarea şi dezvoltarea simţului şi gustului pentru frumos în educaţia
estetică; formarea cetăţeanului, prin educaţia civică; formarea şi fortificarea capacităţilor de cunoaştere,
prin educaţia intelectuală etc. Un curs de Teoria educaţiei cuprinde, obligatoriu, referinţe şi detalieri ale
fiecărei componente a educaţiei integrale. Stabilirea acestora, în cadrul teoriei pedagogice, a necesitat
o durată însemnată până să ajungă la configuraţia actuală. Punctul de plecare le-a aparţinut
pedagogilor clasici, care se limitau iniţial la trei componente, coincidente cu cele trei laturi ale psihicului
uman, respectiv educarea voinţei, educaţia sentimentului şi educaţia spiritului, schemă ce apărea, în
parte şi în concepţia pedagogilor români (vezi I. Găvănescul, 1921; C. Narly, 1938). Treptat s-au
adăugat şi alte componente, ca educaţia fizică, educaţia estetică, de asemenea precizate în operele de
referinţă ale pedagogilor români (vezi G.G. Antonescu, 1930; Şt. Bârsănescu, 1935). Vom vedea însă
că evoluţia societăţii omeneşti a impus deseori o reorganizare a componentelor educaţiei integrale şi
chiar circumscrierea altora noi.
Important este să precizăm esenţa oricărei acţiuni educaţionale, şi anume, aceea că educatorul
îşi structurează activitatea după reperele ce caracterizează întâlnirea dintre trebuinţele individului şi
511
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
exigenţele sociale; acesta este, evident, punctul de plecare în orice acţiune ce se doreşte a influenţa
pozitiv dezvoltarea individului uman.
Se consideră demult un fapt cert, că omul este rezultatul interacţiunii a trei factori: ereditate,
mediu şi educaţie.
Privit în retrospectivă istorică, raportul dintre cei trei factori a dat naştere unor opinii variate.
Aceste opinii se grupează pe două mari direcţii ce reliefează postura educaţiei ca factor al dezvoltării
umane:
a. concepţii care au exprimat încrederea în puterea educaţiei, desemnând direcţia numită optimism
pedagogic;
b. concepţii care au negat posibilitatea educaţiei de a influenţa evoluţia omului, ereditatea fiind cea
considerată responsabilă, formând direcţia denumită pesimism pedagogic.
512
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
apoi îşi găseşte adepţi numeroşi în întreg secolul al XIX-lea, angajând personalităţi marcante ca: Gh.
Lazăr, Gh. Asachi, Petrache Poenaru (ctitorii şcolii naţionale româneşti), alţi numeroşi oameni de şcoală
şi cultură: Gh. Costa-Foru, T. Maiorescu, M. Eminescu, Spiru Haret, C. Meissner, animaţi cu toţii de
credinţa în puterea maselor de a se ridica prin educaţie.
Concepţia optimismului pedagogic a avut un rol deosebit în istoria reflecţiei pedagogice şi în
mobilizarea oamenilor de şcoală pentru perfecţionarea condiţiei umane. Între meritele sale se pot
enumera câteva de ordin fundamental: a iniţiat o încredere generală în puterea educaţiei, în egalitatea
naturală a oamenilor, lovind astfel în concepţiile retrograde generate de diferitele împrejurări istorice; a
răspândit ideea educabilităţii şi a dreptului copiilor la educaţie, acesta fiind considerat primul şi cel mai
mare dintre drepturi, mai ales în concepţia iluministă a multora dintre adepţi; a susţinut ideea şcolii de
masă şi a militat pentru organizarea învăţământului în general.
Optimismul pedagogic a avut însă şi limite, care au constat în principal din considerarea educaţiei
ca un fapt independent şi aşezând-o înaintea altor factori ai evoluţiei sociale, condiţionanţi pentru
educaţia însăşi. Spre exemplu, adepţii optimismului pedagogic subestimau rolul împrejurărilor istorice şi
al mediului în formarea omului. Totodată nu luau în considerare în suficientă măsură nici factorul
ereditar, fapt datorat mai ales nivelului redus de dezvoltare a ştiinţelor, care aveau să reliefeze, mai
târziu, rolul acestuia.
Pesimismul pedagogic, la rândul său, a reprezentat acea concepţie sau orientare pedagogică
după care rolul hotărâtor în formarea şi dezvoltarea omului aparţine eredităţii sau mediului, sau ambelor
simultan, educaţiei revenindu-i un rol redus.
Apărut şi promovat sub influenţa unor concepţii filosofice specifice (între ele se detaşează cea a
lui Schopenhauer) a căpătat amploare chiar sub imboldul dezvoltării ştiinţelor biologice.
Astfel, biologia secolului al XIX-lea descoperea că există anumite elemente transmisibile de la o
generaţie la alta, dar în condiţiile de atunci acestea nu au putut fi explicate în suficientă măsură.
Generalizând pripit, unii pedagogi au tras concluzia că elementele ereditare au rol hotărâtor în formarea
omului, că ele ar reprezenta calităţi gata formate, greu influenţabile în cursul vieţii. În mod similar au fost
interpretate şi unele achiziţii ale psihologiei din secolul respectiv sau chiar din secolul nostru, între ele
fiind şi contribuţiile de prestigiu ale unor autori redutabili (vezi Rene Le Senne, 1957; Gaston Berger,
1967).
Pesimismul pedagogic s-a exprimat în variante diferite. Parte din adepţii lui mergeau pe linia
rolului hotărâtor al eredităţii în formarea omului, considerând că un copil vine pe lume cu anumite calităţi
bune sau rele, cu o anumită zestre ereditară, care nu mai poate fi influenţată pe parcursul vieţii. S-a
dovedit însă că această concluzie era stabilită pe baza unei cercetări superficiale, limitate la nişte
însuşiri genetice neconcludente pentru evoluţia individului uman.
Căci aşa cum au demonstrat cercetările genetice ulterioare, într-adevăr există anumite elemente
transmisibile de la o generaţie la alta, dar că, prin cunoaşterea legilor care le guvernează, acestea sunt
modificabile.
Alţi adepţi ai pesimismului pedagogic au considerat că rolul hotărâtor în formarea şi dezvoltarea
copilului îl are mediul; că acest factor ar exercita o influenţă de nestăvilit asupra omului. Această
concepţie a fost elaborată de pe anumite poziţii sociologice insuficient fondate şi cuprinde, la rândul ei,
diferite variante: una, potrivit căreia rolul hotărâtor în formarea omului l-ar avea mediul natural sau
513
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
fizico-geografic, alta după care mediul social este cel care influenţează hotărâtor evoluţia individului
uman. Astfel, doctrinele pedagogice influenţate de un determinism geografic absolutizant considerau că
unele zone climaterice sunt net favorabile dezvoltării omului (zonele temperate, mai ales), în timp ce
altele o limitează drastic (zonele foarte calde sau cele foarte reci).
Alături de ei, alţi reprezentanţi ai pesimismului pedagogic, aşa cum am precizat mai sus,
susţineau că mediul social ar avea rol determinant pentru formarea şi dezvoltarea omului. Punctul de
plecare era observaţia, justă de altfel, că în condiţiile sociale favorabile, copilul se dezvoltă mai repede
şi deplin, iar în condiţii sociale nefavorabile copilul se dezvoltă doar pe o linie inferioară. Dar în loc să
caute cauza acestei diferenţieri şi calea limitării sau anulării ei, sociologii şi pedagogii respectivi
susţineau doar concluzia de principiu, că mediul social exercită o influenţă implacabilă asupra omului;
că acesta nu se poate sustrage influenţei mediului şi deci, că omul este în exclusivitate dependent de
mediul său social. Istoria ne dezvăluie multe situaţii, însă, în care omul, prin educaţie sau autoeducaţie,
fie că a depăşit influenţele mediului său social-cultural iniţial, fie că s-a sustras acestor influenţe uneori
nefaste. De pildă, Panait Istrate, fiul unei familii lipsite de orice zestre culturală, prin efort propriu a ajuns
scriitor de valoarea europeană.
*
Pentru nivel actual al dezvoltării ştiinţei trebuie să avem o poziţie rezonabilă, care face parte
dreaptă fiecăruia dintre cei trei factori responsabili de împlinirea individului uman, fiecare având locul şi
importanţa sa în procesul formării şi evoluţiei personalităţii. Vom putea ajunge la această concluzie
firească prin examinarea succintă a celor trei factori ai dezvoltării umane: ereditate, mediu, educaţie,
înainte însă trebuie să delimităm sfera unui alt concept fără de care educaţia – ca proces conştient,
îndelungat datorită complexităţii sale şi a agenţilor implicaţi – nu ar putea să-şi atingă finalităţile.
Educabilitatea reprezintă capacitatea individului uman de a fi educat, a fi deschis spre…, a se
lăsa supus acţiunilor educaţionale, a beneficia de acestea în formarea şi dezvoltarea sa fizică, psihică,
comportamentală (formarea adultului la elefant 3 ani din cei 120 ani de viaţă; la om, copilăria reprezintă
1/3 din viaţă).
Fundamentele (axiomele) educabilităţii (după L. Antonesei):
1. Educabilitatea este o dimensiune umană, deoarece numai omul se adaptează activ la mediu (omul
îşi reconstruieşte mediul după nevoile sale, se adaptează deci, activ).
2. Maturizarea bio-fiziologică şi psihologică lentă a speciei umane (1/3 din viaţă este dependent de
adulţi)
3. Predominanţa conduitelor inteligente asupra celor instinctive (omul, normal patologic, nu
reacţionează instinctiv la stimulări precum celelalte animale)
4. Socio-culturalul are un rol esenţial în antropogeneza şi ontogeneza fiinţei umane (omul se supune
influenţelor educaţionale pentru a se putea astfel integra în societate)
AUTOEVALUARE
Delimitaţi cele două orientări valorificând informaţii de la cursul de Istorie a pedagogiei sau
consultând lucrări de istorie a pedagogiei (ex. Istoria pedagogiei, C. Cucoş, Ed. Polirom, Iaşi,
2001).
514
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
515
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
timpul vieţii. Pe acest plan, orice copil este capabil de perfecţionare nelimitată. Eventualele teorii după
care ar exista criminali înnăscuţi, sunt cu totul neştiinţifice şi demobilizatoare pentru procesul educativ.
2. Mediul, la rândul lui, are un rol bine definit în procesul formării personalităţii. Căci, dacă
ereditatea reprezintă condiţia internă a dezvoltării, el reprezintă condiţia externă.
Din punct de vedere pedagogic, prin mediu înţelegem totalitatea împrejurărilor şi influenţelor pe
care natura şi societatea le exercită în mod spontan asupra omului în devenire. În absenţa totală a
acestor condiţii, nici un copil nu poate deveni fiinţă umană. Mediul oferă condiţia materială a existenţei
copilului, oferă lucruri sau obiecte, activităţi, o anumită psihologie socială, limbajul, o anumită ambianţă
culturală etc. Prin mediu înţelegem aşadar, toate influenţele spontane, deci neorganizate sub aspect
psiho-pedagogic, pe care natura şi societatea le exercită asupra copilului şi fără care el nu ar putea să
se dezvolte în mod specific uman. Dar, aşa cum ereditatea nu are un rol fatal, implacabil, în viaţa
copilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol. Teza iluministă, că împrejurările creează omul, este
adevărată, dar nu completă. Istoria a demonstrat că împrejurările creează omul dar în aceeaşi măsură
omul creează împrejurările; uneori omul se poate sustrage influenţelor mediului, fie ca individ singular,
fie ca membru al unui grup social.
Concluzia care ar încheia consideraţiile legate de ambii factori anterior prezentaţi ar fi
următoarea: ereditatea constituie condiţia internă iniţială, baza de plecare mai bogată sau mai redusă,
care va condiţiona direcţia devenirii, iar mediul reprezintă condiţia externă, favorizantă sau
defavorizantă pentru formarea personalităţii. Nici una dintre ele nu are, însă, ultimul cuvânt de spus, ele
jucând doar rol diferenţiator şi respectiv de amplificare sau limitare a influenţelor educative.
516
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Apare o serie de întrebări fireşti: adus la şcoală, unde învaţă împreună cu ceilalţi, cu ajutorul
manualelor sau a computerului, copilul nu este scos din mediul său natural şi social firesc şi crescut într-
un mediu artificial? Cum se mai produce atunci “întâlnirea dintre copil şi mediu”? O asemenea problemă
ar putea-o ridica, însă, numai cel care are o imagine confuză despre ceea ce înseamnă şcoală şi
mediu. Căci latura esenţială a mediului natural şi social se găseşte chiar înlăuntrul şcolii şi se transmite
prin intermediul materiilor de învăţământ. Fiindcă ce altceva sunt materiile sau disciplinele ariilor
curriculare decât reflectarea sistematică a diferitelor domenii ale realităţii?
Dovezile în favoarea puterii educaţiei sunt numeroase şi pot fi făcute convingătoare prin simpla
comparare a rezultatelor posibile ale influenţării omului, când aceasta se produce pe bază de program
riguros sau, dimpotrivă, se realizează în mod spontan, întâmplător. Aria lor cuprinde toate laturile fiinţei
umane, putându-se uşor demonstra că şi achiziţiile în planul dezvoltării fizice, şi cele intelectuale, şi cele
ce aparţin domeniului afectiv sau volitiv, şi însuşirea deprinderilor şi capacităţilor de acţiune se pot
realiza la un nivel superior numai prin influenţare sistematică şi conştientă, adică prin educaţie.
Dezvoltarea persoanei umane cuprinde două aspecte principale: dezvoltarea fizică şi dezvoltarea
psihică. Dezvoltarea fizică este într-adevăr în mare măsură un proces de tipul creşterii sau maturizării,
dar intervenţia exterioară prin regimul alimentar, cel de muncă şi odihnă, prin activităţi de cultură fizică,
are totuşi un rol important în acest proces, iar acestea din urmă nu mai aparţin procesului maturizării, ci
se constituie ca influenţe din afară, care potenţează şi dirijează procesul maturizării. Dezvoltarea psihică
presupune, la rândul ei, acumularea unor cunoştinţe, însoţite de transformări calitative care intervin în
activitatea intelectuală a copiilor, precum şi achiziţiile caracteristice de felul celor afective, volitive,
motivaţionale, atitudinale etc.
Toate aceste transformări se realizează pe baza fondului ereditar al copilului, dar nu de la sine, ci
în acest caz este şi mai evidentă intervenţia exterioară sistematică. Altfel spus, dezvoltarea copilului
este un produs al interacţiunii condiţiilor interne cu influenţele externe. Influenţele externe acţionează
sau se răsfrâng prin intermediul condiţiilor interne. Aceasta se poate dovedi prin constatarea simplă –
copilul nu răspunde direct la solicitările din afară, ci aceste solicitări se răsfrâng prin totalitatea condiţiilor
lui interne. Aşa se explică de ce aceeaşi lecţie sau aceeaşi intervenţie a educatorului au efecte diferite,
în cadrul aceleaşi clase, asupra individualităţilor diferite.
Este de mare importanţă să precizăm din ce se alcătuiesc aceste condiţii interne. Astfel, vom
considera că iniţial ele constau numai din fondul ereditar al copilului. Treptat, acestuia i se vor adaugă,
fie prin influenţa spontană de mediu, fie prin educaţie, alte elemente, adică: o anumită motivaţie, o
experienţă afectivă, anumite deprinderi, capacităţi, aptitudini, devenind însuşiri şi manifestări stabile ale
individului uman, transformându-se în condiţie internă. Toate la un loc vor alcătui fie particularităţile de
vârstă, desemnând stadiul de dezvoltare generală a omului, fie particularităţile individuale ale acestuia,
deosebindu-l pe fiecare de toţi ceilalţi. Cunoaşterea fiecăreia dintre aceste categorii de particularităţi
reprezintă un imperativ pentru orice tip de educator, fie el profesor sau învăţător, fie părinte, bunic, fie
mentor sau îndrumător în formarea profesională; devine aceasta o obligaţie deontologică dat fiind că
toate influenţele ulterioare exercitate de educator asupra educatului se vor filtra prin aceste caracteristici
ale celui în formare şi vor căpăta nuanţa pe care le-o imprimă ele.
Educaţia poate fi definită şi analizată din mai multe perspective (după I. Cerghit, 1988):
a. ca proces (acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în vederea
realizării unor finalităţi explicit formulate iniţial)
517
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
APLICAŢII
518
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
În cea mai succintă formulare, pedagogia s-ar defini ca ştiinţă a educaţiei. Numele ei a luat
naştere prin compunere, din două cuvinte greceşti: paidos (copil) şi agogi (conducere). Tradus
ad-litteram, acest termen ar trebui să desemneze faptul de a îndruma sau conduce copilul. Din capul
locului se impun, însă, unele explicaţii. Una dintre ele ar fi aceea că în antichitatea greacă termenul ca
atare (pedagogie) nu ar fi existat (Şt. Bârsănescu, 1935), ci numai cel de paidagogos), adică denumirea
sclavului eliberat care însoţea copiii de acasă spre locul de învăţătură şi invers. Romanii, la rândul lor,
ar fi folosit termeni înrudiţi, cum ar fi fost cel de pedagogium, pedagogatus, iar nu pe cel de pedagogie.
După alţi autori (Lalande, 1968), grecii ar fi utilizat termenul paidagoghia, dar pentru a desemna
misiunea acestui sclav, iar nu numele unei ştiinţe sau al unui fenomen de reflecţie.
Întrebarea care s-ar impune firesc drept urmare, ar fi: când acest termen a început să desemneze
numele ştiinţei despre educaţie? Autori dintre cei mai avizaţi afirmă că acest lucru s-a petrecut relativ
târziu, începând cu secolul al XVIII-lea, datorită unor nume predominant germane. Între ele, cel al
celebrului filosof Kant, care a predat, între altele, şi un curs de pedagogie la Universitatea din
Königsberg (curs fixat în scris după moartea autorului, prin 1874, sub denumirea de Tratat de
pedagogie, tradus ulterior şi în româneşte de C. Rădulescu-Motru şi C.V. Buţureanu); cel al unui om de
şcoală mai puţin cunoscut la noi, Christian Trapp, cu a sa Încercare în pedagogie, apărută în 1780.
Consacrarea definitivă a acestui înţeles pentru fenomenul în discuţie se produce, foarte probabil, odată
cu activitatea şi lucrările în materie ale lui J.Fr. Herbart, între ele numărându-se la loc de frunte
Pedagogie generală (1806) şi Prelegeri pedagogice (1835).
Pe lângă aceste lămuriri etimologice şi terminologice, se impunea definirea logică a noţiunii de
pedagogie. Dacă cercetăm literatura de specialitate pedagogică sau chiar numai pe cea înrudită, vom
constata că această definiţie a prilejuit un lanţ considerabil de încercări, care au angajat oameni cu cele
mai diverse preocupări. Relatările despre încercările în cauză încep mai peste tot cu exemplul omului
de litere francez E. Littré, care definea pedagogia drept educaţie morală a copiilor. Era contrazis şi
corectat, sub acest aspect, tot de un francez, Henri Marion, în al său Dicţionar de pedagogie (cf. R.
Hubert, 1965, p.7, 12, 73). Marion propunea, odată cu aceasta, ca pedagogia să fie definită ca “ştiinţă a
educaţiei fizice, intelectuale şi morale” (Hubert, lucr.cit.), opinând totodată ca pedagogia să nu fie
socotită acelaşi lucru cu educaţia (vezi şi Lalande, lucr.cit.).
La fel cu Marion, au definit ulterior pedagogia francezul G. Compayré, ca şi germanii Fr. Paulsen
şi Paul Barth sau mulţi alţi contemporani sau ulteriori lor. La noi, I. Găvănescul, G.G. Antonescu,
C. Narly, au văzut şi ei în pedagogie tot o ştiinţă a educaţiei fizice, intelectuale, morale.
Opinia menţionată la Marion şi susţinută de ceilalţi citaţi a însemnat un pas înainte în definirea
pedagogiei, treptat adăugându-i-se acesteia alte elemente care să o completeze. Ceea ce este cert
519
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
constă în precizarea treptată a extinderii obiectului de studiu al ei, luându-se în considerare educaţia
estetică, apoi altele. Numai că reprezentanţii acestei poziţii erau consideraţi la un moment dat ca fiind
preocupaţi mai ales de elaborarea unor norme de educaţie şi mai puţin de studierea sistematică a
fenomenului educativ; că ar vedea, deci, în pedagogie numai o ştiinţă normativă, nu şi una teoretico-
explicativă. Aşa se iniţia, în jurul anului 1900, în pedagogia europeană, o bine marcată încercare de
depăşire a acestui punct de vedere. Prin aceasta se intenţiona a se stabili şi un câmp teoretic al
pedagogiei, aşadar să se facă din pedagogie şi o ştiinţă explicativ-teoretică, respectiv o teorie a
educaţiei. Efortul trebuie considerat meritoriu, deoarece a vedea pedagogia doar ca pe o ştiinţă
normativă înseamnă a concepe educaţia ca un proces în mare măsură de dresaj sau de guvernare şi
nu ca un proces sistematic de influenţare specific umană.
Rezultatele acestei tentative căpătau o configuraţie foarte diversificată. Astfel, din dorinţa de a o
apropia de alte ştiinţe pe care să se reazeme transformarea în bine a omului, pedagogia dobândea, în
multe cazuri, statutul de prelungire a altor ştiinţe, în alte cazuri de asociată a lor, în altele de parte a
unor ştiinţe mai cuprinzătoare.
Concret, unii începeau să o considere psihologie aplicată, biologie aplicată, sociologie aplicată
etc., alţii propunând chiar înlocuirea termenului de pedagogie prin acela de pedotehnie (Ov. Decroly)
(cf. R. Hubert, 1965, p.10; E. Planchard, 1976). În focul dezbaterilor apăreau la un moment dat, chiar
construcţii logice deosebit de complicate. Em. Durkheim, de exemplu, făcea distincţia între “ştiinţa
educaţiei”, concepută ca sociologie a faptelor de educaţie şi “pedagogia”, concepută ca o “teorie
practică”, menită să îmbunătăţească activitatea educaţiei. Filosoful american W. James, la rândul său,
îşi nuanţa poziţia, considerând pedagogia drept o artă şi anume arta educaţiei.
Diversitatea părerilor nu este obligatoriu să ducă la eşecul demersului, ceea ce nu este cazul nici
al consideraţiilor încercate de autorii citaţi. Pentru că, în fapt, fiecare dintre ei îşi poate dovedi
valabilitatea punctului de vedere, aducându-şi în sprijin argumentele care conving mai bine, chiar dacă
ele nu acoperă pe de-a întregul problema abordată. În fond, fiecare poate lămuri lucrurile numai pe
latura care îi este proprie, iar din conjugarea logică a rezultatelor să apară o concluzie completă şi
convenabilă în întregime. Aşa se face că, în ciuda tuturor contradicţiilor ce s-au ivit şi acuzelor ce s-au
formulat în cadrul acestor dezbateri, azi ne aflăm în posesia măcar a preponderenţei adevărului despre
problemele care s-au pus şi au dat naştere tot atâtor contradicţii, fie ele reale sau numai aparente.
Concret, în vremea de azi se poate găsi în lucrările de specialitate o pluritate de definiţii ale pedagogiei,
fiecare putându-se susţine ca valabilă şi în fiecare rostindu-se adevărul despre unul sau altul dintre
multele aspecte implicate de pedagogie: (1) că este o ştiinţă descriptivă sau este ştiinţă normativă;
(2) că se sprijină (şi în ce măsură o face) pe alte ştiinţe, relevante pentru ea; (3) că este o ştiinţă larg
integratoare pornind de la studiul faptelor celor mai concrete şi ajungând până la elaborarea unei
filosofii (filosofia educaţiei).
Pentru a dovedi adevărul acestor ultime formulări, care sunt o concluzie a dezbaterii anterioare,
ne stau la îndemână mult prea multe variante de exemple, ceea ce ne obligă să optăm doar pentru cele
care par mai evidente. Astfel, ca exemplificare pentru punctul (1) al concluziei de mai sus, ni se pare
potrivită formularea aparţinând lui Şt. Bârsănescu. Distinsul profesor al Universităţii din Iaşi afirma că
“pedagogia ca ştiinţă a educaţiei are un dublu obiect: să descrie educaţia ca pe un proces natural, aşa
cum procedează ştiinţele descriptive; apoi să fixeze un ideal de educaţie şi să dea norme pentru
520
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
urmărirea acestuia, deci să procedeze ca ştiinţele normative” (1935, p.75), ceea ce era de demonstrat,
în privinţa caracterului de ştiinţă descriptivă şi normativă, ambele obligatorii în statutul acestei discipline.
Cât priveşte punctul (2) al concluziei enunţate, ne stă la îndemână exemplul oferit de pedagogul
bucureştean G.G. Antonescu. După Antonescu, “pedagogia este ştiinţa care, bazându-se pe
cunoaşterea naturii omeneşti şi ţinând seama de idealul către care trebuie să tindă omenirea, stabileşte
un sistem de principii după care se va îndruma influenţa intenţionată a educatorului asupra celui educat”
(1941, p.14). Formularea în sine, după cum se vede, nu ar da dreptate celor care l-au acuzat că face
din pedagogie doar o disciplină normativă, ea implicând iniţial “cunoaşterea naturii omeneşti”. În fine,
pentru punctul (3) al concluziei noastre, am putea aduce mai multe exemple, ele relevând în plus faţă
de cele de mai sus, chiar şi calitatea pedagogiei de a fi o filosofie sui generis a educaţiei. Este cazul pe
de o parte, al definiţiei propuse de René Hubert (1965, p.14): “Conchidem, deci, că pedagogia are ca
obiect elaborarea unei doctrine a educaţiei, în acelaşi timp teoretică şi practică, precum doctrină
moralităţii a cărei prelungire este şi care nu este exclusiv nici ştiinţă, nici tehnică, nici filosofie, nici artă,
ci toate acestea la un loc şi ordonate după articulaţii logice”. Şi completează atât de elocvent: “O
filosofie generală are ca obiect să facă omul să se cunoască pe sine. O filosofie a educaţiei are ca
obiect să releveze copilului, în mod progresiv, fiinţa care este chemat să devină. Dar această revelaţie
nu va fi nimic, dacă ea nu va conţine în acelaşi timp mijloacele prin care poate deveni acest om “ (idem,
p.15).
Şi, la acest punct (3) al concluziei noastre, putem veni cu formularea definiţiei pedagogiei, în
acelaşi ultim sens, ca ştiinţă foarte cuprinzătoare, care surprinde legăturile dintre multiplele elemente
incluse în educaţie şi care dovedeşte unitatea acestei “discipline complexe”. “Pedagogia - afirmă
Planchard - se ocupă de ceea ce este (realul), de ceea ce trebuie să fie (idealul), de ceea ce se face
(realizarea)”, dovedindu-se astfel că ea este în acelaşi timp o ştiinţă teoretică şi descriptivă, o ştiinţă
normativă şi o tehnică de acţiune” (1976, p.18).
Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia are domeniul său propriu de cercetare: idealul şi scopurile
educaţiei, conţinutul, principiile, metodele şi formele educaţiei. În această cercetare, ea trebuie să
elaboreze noţiuni proprii, teorii explicative, să descopere legile care guvernează procesul instructiv-
educativ şi să elaboreze normele sau regulile educaţiei.
Cercetarea procesului educativ mai face obiectul şi altor ştiinţe ca etica, sociologia, psihologia,
dar din punctul lor de vedere. Specific pedagogiei este faptul că ea priveşte educaţia în perspectivă
axiologică (valorică). Ea nu se rezumă numai la a explica fenomenul educativ, ci ţinteşte la
îmbunătăţirea şi perfecţionarea acestuia.
Sintetizând explicaţiile de mai sus, am putea-o caracteriza în felul următor: pedagogia este ştiinţa
educaţiei; ea constă dintr-un sistem de noţiuni, teorii, legi şi norme despre educaţie, concepută ca un
fenomen istorico-social, determinat în mod obiectiv de nivelul de civilizaţie şi de modul politic de
organizare a societăţii în care se produce acest fenomen; ştiinţă filosofică, punându-şi problema ultimă
a rostului şi formării omului; ştiinţă descriptivă (care explică fenomenul educativ); ştiinţă normativă şi
bază a unei tehnici de acţiune, aşa cum se exprimă Planchard.
Ne simţim datori, în final, să facem o remarcă, anume că reprezentanţii din generaţia mai veche
(i-am spune “generaţia clasică” în sensul cel mai nobil al cuvântului) a pedagogiei europene (i-am numit
pe Şt. Bârsănescu şi R. Hubert mai ales), nu îngăduie înlocuirea termenului de pedagogie cu cel de
educaţie. Alţii mai noi, o fac şi susţin (vezi, între alţii, José Luis Garcia Garrido, 1995) fără să rezolve
521
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
până la capăt delimitările şi interferenţele posibile ale celor doi termeni. De aceea şi noi vom rămâne le
terminologia celor dintâi, fără să considerăm că ultimii menţionaţi ar trebui combătuţi din principiu. Ei
rămân datori numai cu explicaţiile privind posibilitatea acestei intervertiri a termenilor.
Cât priveşte obiectul de cercetare al pedagogiei, din definiţie, a reieşit că acesta se concretizează
în educaţie. A cui educaţie?
Pornind de la faptul că perioada de cea mai intensă formare şi dezvoltare a omului este aceea de
până la maturitate, multă vreme sfera pedagogiei s-a limitat la studierea educaţiei copiilor şi
adolescenţilor. La această dată, însă, în condiţiile unui ritm din ce în ce mai accelerat al dezvoltării
sociale, s-a constatat că pregătirea de până la maturitate nu este suficientă pentru tot restul vieţii.
Astăzi, informaţia şi practicile de producţie se reînnoiesc la intervale tot mai scurte, încât cel care după
terminarea unei şcoli sau facultăţi nu mai studiază nimic timp de 4-5 ani, este depăşit de cerinţele vieţii
sociale şi ale profesiei. Din aceste motive s-a emis ideea educaţiei permanente, adică a educaţiei de-a
lungul întregii vieţi. De altfel, ideea de educaţie permanentă reprezintă azi un fapt foarte obişnuit,
constituindu-şi deja o teorie proprie şi o practică din ce în ce mai bine precizate. Ideea este sprijinită
astăzi de cei mai reprezentativi pedagogi de pretutindeni, iar la promovarea ei contribuie în mod masiv
organizaţii mondiale cu preocupări de ordin cultural-educativ, între care UNESCO ocupă un loc de
frunte. Toate acestea au condus la edificarea unor noi ramuri sau nuanţe ale pedagogiei. Între ele,
pedagogia adulţilor sau andragogia, care a reprezentat punctul de plecare pentru apariţia unei suite
întregi de studii de întindere apreciabilă, fie în ţara noastră, fie în alte ţări (T. Popescu, 1974;
L. D’Hainaut, 1981). Preocuparea îşi are şi un suport obiectiv, pentru că este bine cunoscut interesul
pentru practica educaţiei adulţilor încă de mai multe secole.
Ideea educaţiei adulţilor s-a legat firesc de cea a educaţiei permanente. Aceasta din urmă şi-a
găsit reflectarea în numeroase studii româneşti sau ale unor autori străini. S-ar putea alcătui o listă
foarte lungă, în acest sens. Ne mărginim doar la câteva exemple semnificative: cartea coordonată de
L. D’Hainaut intitulată Programe de învăţământ şi educaţie permanentă (tradusă în româneşte în 1981);
cartea Introducere în educaţia permanentă, a lui Paul Legrand (tradusă în româneşte în 1973); cartea
Educaţia permanentă, de I. Jinga (1971); cartea Sociologia educaţiei permanente, de Leon Ţopa
(1973); lucrarea Fundamentele educaţiei permanente – o sumă de articole apărute în traducere, la noi,
în colecţia Educaţia secolului XX, sub coordonarea lui R.H. Dave; cartea profesorului G. Văideanu, cu
largi referiri la problemă, intitulată Educaţia la frontiera dintre milenii (1988), precum şi suita apreciabilă
de articole ale aceluiaşi autor, publicate de-a lungul anilor în România şi în străinătate.
Pentru a vedea termenii în care se punea problema la noi încă din deceniul al şaptelea al
secolului nostru, exemplificăm cu opinia unui însemnat pedagog român, D. Tudoran, cu privire la
educaţia permanentă: “Pedagogia are şi rolul să schiţeze o teorie generală a educaţiei care să
privească formarea şi dezvoltarea spirituală a omului de toate vârstele, de toate profesiunile, în toate
categoriile de şcoli, conturând o viziune de ansamblu, cu linii definite de perspectivă, care să ghideze
activitatea imensei armate a educatorilor” (Revista de pedagogie, 10/1966, p.11).
APLICAŢIE
Apelând la una dintre lucrările menţionate, delimitaţi sfera educaţiei permanente de cea a
autoeducaţiei! Sugerăm să utilizaţi bibliografia şi pp.63-65 ale unităţii de curs!
522
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Strâns legat de educaţia permanentă, câteva cuvinte se impun şi despre pedagogie ca ştiinţă
prospectivă prin excelenţă. Plecăm de la ideea că, dacă vreme de milenii educaţia a însemnat
pregătirea pentru viaţă prin însuşirea experienţei generaţiei adulte, la rândul ei însumând experienţa
trecută a umanităţii, pregătite suficient pentru că schimbările aveau un ritm relativ lent, astfel că o etapă
istorică distinctă era mai lungă decât viaţa unei generaţii. În condiţiile evoluţiei contemporane, ritmul
dezvoltării sociale este mult mai rapid, încât durata unei etape istorice a devenit mai scurtă decât viaţa
unui om. Prin exemplificare, stabilim că generaţia de români care azi au în jur de 60 de ani au trăit deja
trei niveluri de evoluţie tehnico-ştiinţifică, dacă ne limităm numai la o parte a vieţii social-economice:
epoca iluminatului cu petrol, epoca electricităţii, automatizării şi chimizării agriculturii, apoi era
computerului.
Aşa stând lucrurile, pregătirea pentru viaţă prin însuşirea experienţei trecute a devenit
insuficientă. Fără a subestima tezaurul cultural-ştiinţific al omenirii de până acum, în prezent se simte
nevoia ca tineretul să fie pregătit şi în ceea ce priveşte condiţiile viitoare ale vieţii. Aceasta, cu atât mai
mult cu cât în epoca noastră viitorul nu se aşteaptă ci, se construieşte în mod conştient.
În consecinţă, pe lângă studiile politice, sociologice, economice privind viitorul, în ultimul deceniu au
luat extindere studiile pedagogice privind condiţiile în care vor trăi (în viitor) copiii de azi. Unii statisticieni
apreciază că la circa 15 ani se schimbă aproximativ o treime din cunoştinţele, conceptele, deprinderile şi
conduita noastră. Iată deci, cât este de important ca în procesul educaţiei să nu ne rezumăm la educaţia
pentru condiţiile de azi. Un sociolog englez aprecia că a educa pentru prezent înseamnă a educa pe bunicii
noştri (Planchard, 1976, p.23).
Din aceste motive, în pedagogia contemporană au apărut numeroase studii care scrutează
viitorul şi care constituie pedagogia prospectivă. Sunt cunoscute deja azi nume de autori care au scris
în domeniul pedagogiei prospective, cum ar fi: Jean Fourastié, G. Berger, G. Mialaret, R. Dottrens,
Bogdan Suhodolski. În ţara noastră, între pedagogii cu preocupări de acest fel merită să fie citaţi
Şt. Bârsănescu, D. Todoran, G. Văideanu. De asemenea, merită amintite multiplele întruniri pe această
temă ale cercetătorilor în materie, iniţiate încă din deceniul al şaptelea la noi în ţară (1968), precum şi
unele studii publicate (Văideanu şi colab., 1988, p.242).
Fundamentul teoretic al pedagogiei prospective îl constituie legătura obiectivă dintre societate şi
educaţie. Această legătură nu este univocă. Adică se porneşte de la ideea că educaţia este determinată de
societate. Având de elaborat însă idealul educaţiei, pedagogia a fost obligată nu numai să recepteze direct
sau indirect, conştient sau inconştient influenţele sociale asupra educaţiei, ci să încerce totodată a influenţa
societatea prin proiectarea unui anumit model de om, care întotdeauna depăşea media contemporaneităţii.
Fireşte, atâta timp cât societatea a evoluat într-un ritm lent, iar însuşirea experienţei trecute era suficientă
ca pregătire pentru viaţă, influenţa cea mai puternică s-a exercitat de la societate către educaţie, fapt
reflectat ca atare şi în gândirea pedagogică. În prezent, ritmul rapid al dezvoltării sociale a scos în evidenţă
necesitatea influenţării şi a societăţii prin educaţie, astfel caracterul prospectiv al pedagogiei devenind şi el
vizibil. De aici nu rezultă însă că societatea nu determină în continuare educaţia. Influenţarea societăţii prin
educaţie nu poate face abstracţie de legile obiective ale dezvoltării societăţii însăşi.
523
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
APLICAŢIE
Precizaţi necesitatea dimensiunii prospective în educaţie! Valorificaţi pentru dezbaterea din cadrul
tutorialului conţinutul lucrării Comoara lăuntrică, coordonator J. Delors.
Cât priveşte rosturile sau rolurile pedagogiei, pornim de la ideea că fiecare ştiinţă, deci şi
pedagogia, îşi are propriile exigenţe ce trebuie satisfăcute, exigenţe proprii domeniului pe care îl
cercetează şi activităţii pe care o serveşte direct. Cunoaşterea sarcinilor pedagogiei are importanţă atât
pentru buna înţelegere a demersului pedagogic, cât şi pentru activitatea de cercetare metodico-
pedagogică săvârşită de cei ce şi-au ales profesia de educator. Încercăm să schiţăm în câteva rânduri
aceste exigenţe sau sarcini ce revin pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei.
1. O primă sarcină pe care trebuie să şi-o asume constă din stabilirea idealului şi scopurilor
educaţie. Acestea nu se stabilesc în mod arbitrar şi nici nu se formulează la nivelul abstracţiei absolute.
Concret, ele trebuie să fie orientate după nivelul dezvoltării tehnicii, producţiei şi culturii actuale în
general, precum şi în funcţie de perspectivele ce se întrevăd societăţii într-un viitor mai apropiat sau mai
îndepărtat. Formularea acestor deziderate ale educaţiei trebuie să aibă în vedere în acelaşi timp
contextul internaţional actual şi de perspectivă, ştiut fiind că nici o ţară, la această dată, nu-şi mai poate
desfăşura activitatea în mod izolat. Putem cu uşurinţă să dovedim aceasta prin constatarea că, azi,
ţările Europei încearcă să se organizeze în comunităţi din ce în ce mai largi.
Astfel stând lucrurile, rolul pedagogiei este nu numai de a stabili ce fel (tip) de om ne este
necesar în prezent, dar să-l şi prevadă pe cel care ne-ar trebui într-o perspectivă de ani şi în context
internaţional. Cu alte cuvinte, pedagogiei îi revine rolul de a proiecta acel profesionist moral care este
necesar în societatea noastră actuală şi de perspectivă, cunoscând că în centrul atenţiei educaţiei va
trebui să stea profesia şi moralitatea, regulă valabilă pentru orice ţară civilizată şi democratică.
2. Studierea şi îmbunătăţirea continuă a conţinutului instrucţiei şi educaţiei este o altă obligaţie a
pedagogiei, în calitatea ei de reflecţie şi cercetare asupra educaţiei. După cum se ştie, schimbarea
condiţiilor social-economice şi politice atrag după sine schimbarea scopurilor. Schimbarea acestora din
urmă ar trebui să producă schimbarea conţinuturilor educaţiei. Cum se ştie, conţinuturile de învăţământ
prezintă, de regulă, o anumită inerţie şi, drept urmare, rămân în urmă faţă de scopurile educaţiei. Or, un
alt rol de seamă al pedagogiei este să sesizeze această tendinţă şi să proiecteze schimbările de
conţinut necesare, în funcţie de imperativele economice, sociale, politice actuale.
Concret, pedagogia are datoria de a studia planurile de învăţământ, programele şcolare şi
manualele şcolare, semnalând ce este depăşit şi ceea ce este necesar să se introducă, să se adauge
conţinutului vechi. Totodată, pedagogia are obligaţia de a fixa criterii şi principii de întocmire şi analiză a
planurilor, programelor şi manualelor şcolare, de a oferi studii comparative şi istorice cu privire la
conţinutul învăţământului şi de a contribui la elaborarea materialelor necesare muncii educative.
3. Metodele, mijloacele şi formele de educaţie reclamă şi ele o continuă perfecţionare. Ca
urmare, pedagogia are şi rostul de a le studia atent şi a descoperi la timp elementele învechite,
depăşite, de a descoperi, experimenta şi de a răspândi alte metode, mijloace, forme ale instrucţiei şi
educaţiei, care se dovedesc mai corespunzătoare decât cele vechi. Practica educativă a acumulat până
524
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
APLICAŢIE
În Logica ştiinţei, Karl R. Popper (1934) enunţa criteriul semnificaţiei cognitive a teoriei ştiinţifice –
“Ştiinţa nu este un sistem de enunţuri certe şi sigure; ea este o apropiere de adevăr”, deci orice teorie
este considerată adevărată atâta vreme ea nu este infirmată de probe contrare. Popper concluziona în
lucrarea că un om de ştiinţă este ceea ce putem numi “un căutător de adevăr” în nici un caz el nu deţine
odată pentru totdeauna adevărul absolut în legătură cu un fenomen; el nu deţine cunoaşterea ci caută
adevărul ce învăluie şi susţine un subiect, o temă, la un moment dat. Pedagogia studiază, am văzut,
fenomenul educaţional. Din acest obiect de studiu vine şi dificultatea analizării pedagogiei ca ştiinţă. Ca
proces de cunoaştere obiectivă a educaţiei, corelat cu realitatea pedagogică a unei comunităţi umane
525
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
specifice, pedagogie în forma ei teoretică nu poate rămâne în stare pură. Suntem în postura de a
accepta un obiect de studiu dual sau a accepta un proces dublu de cunoaştere a fenomenului
educaţional – o formă practică şi o alta discursivă, explicită, raportată la informaţii deja considerate
adevăruri.
Marin Călin, reia dezbaterea asupra obiectului de studiu al pedagogiei, delimitând, în fapt, Teoria
educaţiei de celelalte ramuri ale Ştiinţelor educaţiei, dar evidenţiind totodată postura inedită a
pedagogilor care nu reuşesc să se acordeze asupra denumirii ştiinţei despre fenomenul educaţional
(Teoria educaţiei, 1996, p.2). Apelul la M. Eliade pare salvator: “A cunoaşte obiectul unei ştiinţe (…)
înseamnă că te poţi mişca oricând pe planul ei, că ştii cum s-o situezi în economia cunoaşterii
generale”, înseamnă că nu vei confunda planuri distincte, dar tangente de studiere a unei realităţi.
Pedagogia presupune combinarea a două planuri: cel practic – ca stimulent al cunoaşterii teoretice
(realul pedagogic după care se enunţă principii şi reguli, cel care determină sintezele) şi cel teoretic – la
care se raportează fenomenele practice şi care trebuie să realimenteze practica educaţiei (altfel
scolastica reapare şi nu va putea scăpa de inevitabile erori sau confuzii (prin neverificare practică).
Marin Călin accentua rolul cercetării ştiinţifice delimitând zone de testare a teoriei despre educaţie:
metoda ştiinţifică utilizată are caracter public, se sprijină pe experienţă şi este mai presus de
controversele specialiştilor? Noile achiziţii reprezintă cu adevărat un pas înainte în cunoaştere, are
teoria conţinut informativ? Noile rezultate conduc la o restructurare a teoriei, la eliminarea acelor date
teoretice ce devin incompatibile cu datele de cercetare obţinute fie prin observaţie, fie experienţial?
Faptul că omul este în continuă evoluţie determină noi dimensionări, noi transformări posibile ale
domeniului educaţional. Căutarea adevărului pedagogic trebuie să îmbrace o formă sistematică, care să
dispună de un arsenal metodologic specific.
Cunoaşterea pedagogică este o activitatea sistematică prin care se formulează principii, idei,
teorii; se construiesc paradigme sau concepte sau noţiuni ale educaţiei. Zona cunoaşterii pedagogice
se împarte în: cunoaştere perceptuală (auditivă, olfactivă, tactilă, vizuală); cunoaştere fenomenologică
(cea legată de trăirile şi stările afective ale celor implicaţi sau a observatorilor) şi cunoaşterea semantică
– cea cu valenţe obiective deoarece se raportează la adevăr şi fals, prin formulările observatorilor
actului educaţional respectiv.
Ideală, în această încercare a noastră de a dezbate problema cercetării pedagogice din
perspectivă epistemică, ne apare clarificarea realizată de K. Jaspers (Texte filosofice, 1973, p.174) în
ce priveşte atitudinea ştiinţifică: “Atitudinea ştiinţifică face distincţia între ceea ce este cunoscut în mod
riguros şi ceea ce nu este astfel cunoscut şi urmăreşte ca procesul de cunoaştere să fie însoţit de o
conştiinţă a metodei şi deci a sensului şi limitelor acestei cunoaşteri, de un spirit critic nelimitat (…).
Atitudinii ştiinţifice îi este proprie aspiraţia către claritatea celor definite, opoziţia faţă de aproximările de
referire generală, revendicarea concreteţei în spaţiul întemeierii legităţilor”. Orice opinie pedagogică are
nevoie de întemeiere epistemică, pentru educatorii – fie profesionişti, fie părinţi, bunici, lideri de opinie
etc. au nevoie de repere care să le eficientizeze munca, nu de puncte de vedere…
Deoarece cauzalitatea pedagogică (cea care determină înfăptuirea unui act educaţional) poate
proveni din zone diverse de influenţă a factorului uman implicat, atunci şi metodologia de cercetare a
fost construită specific prin împrumuturi.
Cauzalitate pedagogică se poate determina din perspectivele (după Marin Călin):
526
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
a. biologică – legile ontogenezei este o lege universală, în sensul că dezvoltarea organismului individual
repetă evoluţia speciei umane;
b. psihologică – legile psihicului uman (legea diferenţelor psihice, legea dependenţei psihicului de
dezvoltarea sistemului nervos, legea corelării proceselor psihice şi legea autonomiei etc.) sunt
cele care nu doar influenţează ci determină actele educaţionale;
c. sociologică – legea adaptării comportamentului uman la schimbări de mediu, legea socializării etc.);
d. antropologică – legile devenirii umane este una fundamentală pentru actul educativ;
e. filosofică – ce realizează corelaţia dintre ideal şi real pedagogic, între necesarul şi posibilul
pedagogic.
Cercetarea pedagogică vizează atât explicarea ştiinţifică, conceptualizarea şi dezbaterea
teoretică a fenomenului educaţional, dar şi cu ameliorarea acestuia prin introducerea de inovaţii în
învăţământ. Cercetările pedagogice se structurează în două mari categorii: constatative şi ameliorative,
acestea din urmă determinând înnoiri în practica pedagogică.
APLICAŢII / AUTOEVALUARE
 Pentru a delimita locul inovaţiei în cercetarea pedagogică studiaţi capitolul „Cercetarea
pedagogică” din Manual de pedagogie, coord. Ioan Jinga, Elena Istrate, Ed. ALL, 1998, şi cel
omonim din lucrarea Tratat de pedagogie şcolară, I. Nicola, Ed. Aramis, 2000.
 Pentru a delimita structura unui proiect de cercetare (temă pentru dezbatere la activitatea tutorială)
consultaţi lucrarea Introducere în cercetarea pedagogică (vezi bibliografia).
527
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
cercetării şi a indicatorilor observaţionali, sesizează, observă faptul ca atare; datele rezultate sunt
supuse interpretării prin prisma semnificaţiei lor intrinseci şi a ipotezei cercetării. Cercetarea
experimentală se derulează atunci când acţiunile educaţionale sunt provocate de cercetător (sub formă
de experiment), ca urmare a iniţiativei şi a creativităţii lui; faptul presupune însă "îngrădiri de ordin moral
şi limite tehnice" (T. Bogdan, 1970, p. 5).
H.H. Mc Aschan a formulat o taxonomie a cercetărilor utilizând raporturile dintre tipurile,
obiectivele şi funcţiile cercetării (H.H. Mc. Aschan, apud. A. Gugiuman, 1991):
528
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
selectarea dintr-o populaţie numeroasă a unei părţi (eşantion) ce va fi analizată pentru a elabora
inferenţe despre întreaga populaţie (D. Porojan, 1993); valorificarea cercetării precizează formele de
materializare a rezultatelor investigaţiei, atât în formă teoretică (raport de cercetare, comunicare
ştiinţifică, articol, studiu, carte etc.), cât şi ca formă practică. Totodată, se indică beneficiarii rezultatelor
cercetării (instituţii, grupuri profesionale etc.).
c. Desfăşurarea propriu-zisă a cercetării cuprinde efectuarea de activităţi specifice pentru
realizarea obiectivelor asumate prin proiect, respectându-se, pe cât posibil, calendarul stabilit.
d. Prelucrarea rezultatelor obţinute, interpretarea acestora, formularea concluziilor prin
raportare la ipoteze.
Asemenea altor ştiinţe, pedagogia s-a dezvoltat treptat, îmbogăţindu-şi câmpul sau tematica de
cercetare şi formându-şi noi ramuri. Aşa cum s-a văzut, iniţial pedagogia n-a cuprins decât un mănunchi
de elemente de gândire pedagogică. În secolele XVII şi XVIII, a căpătat forma de sistem închegat, iar
de atunci s-a aflat în continuă dezvoltare. Dezvoltarea pedagogiei şi diversificarea ei în ramuri sau
discipline pedagogice se datorează sarcinilor mereu noi şi tot mai complicate pe care societatea le-a
pus în faţa educaţiei. Astfel, suntem îndreptăţiţi să considerăm termenul pedagogie un nume generic
pentru un întreg sistem de ştiinţe, sistemul ştiinţelor pedagogice. Respectivul sistem apare mai restrâns
sau mai cuprinzător, în funcţie de unghiurile de vedere adoptate de fiecare autor.
1. Pedagogia generală constituie disciplina principală şi deci, cea mai cuprinzătoare. Demersul
ei episistemic vizează legile generale ale fenomenului educativ, fără raportare la o anumită vârstă sau
la o anumită instituţie educativă. Pedagogia generală stabileşte câmpul cercetării pedagogice în
ansamblu, noţiunile, teoriile şi principiile educaţiei, scopul şi mijloacele educaţiei, componentele
educaţiei, fiecare cu teoria sa specifică. În afară de această configuraţie existentă prin tradiţie, unii
autori includ în ea şi didactica generală, după cum alţii tratează separat această ultimă disciplină (vezi
I. Găvănescul, 1921; Şt. Bârsănescu, 1935).
Nu se poate vorbi însă despre o pedagogie generală “in abstracto”. De regulă, cursurile de
pedagogie generală inserează în sine numeroase elemente de pedagogie şcolară. Lucrul apare firesc,
pentru că exemplificările cele mai concludente şi frecvente, în cadrul demersului general, tot din viaţa
şcolară sunt culese. Chiar dacă unii autori încearcă să ocolească această interferenţă, ei nu realizează
decât un discurs la nivelul abstracţiei pure, deci greu de înţeles.
2. Pedagogia vârstelor educaţiei sistematice este, în principiu, o particularizare a postulatelor
pedagogiei generale la diferite vârste susceptibile de o educaţie diferenţiată. Mare parte dintre autori
văd pedagogia vârstelor pe câteva subdiviziuni, raportate la perioadele educaţiei.
a). Pedagogia preşcolară se ocupă de dezvoltarea şi educarea copilului înainte de şcoala
primară, dând o atenţie particulară instituţiilor proprii acestei educaţii şi mijloacelor de bază ale ei,
respectiv jocului şi activităţilor libere. Apariţia ei se prefigura încă din antichitate (Platon), iar
consacrarea în plan european începea cu lucrarea lui Komensky Informatorul şcoalei materne. Între
contribuţiile notabile ulterioare se înscrie cea a lui Pestalozzi, a germanului Fröbel şi a celebrului
pedagog-medic Maria Montessori.
529
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
La noi, preocuparea pentru întemeierea unei pedagogii preşcolare este destul de veche. Unul
dintre primii gânditori care a arătat importanţa educaţiei preşcolare, propunând să se înfiinţeze clase
pentru copiii preşcolari pe lângă şcoli a fost Ion Ghica. Mai târziu, profesorul Ion Brezoianu (1817-1883),
a elaborat şi o lucrare în acest sens, intitulată Manualul mumelor. În 1857, în lucrarea sa Constatări
asupra instrucţiunii în cele mai avansate state ale Europei, Gh. Costa-Foru, pe atunci director al Eforiei
şcolilor din Muntenia, arată importanţa şi rolul mamei în prima educaţie a copilului.
Efortul de a aduce educaţia preşcolară la nivel european înregistra, poate cel mai notabil progres,
prin Legea învăţământului normal primar, concepută de P. Poni, prevăzând înfiinţarea grădiniţelor şi la
sate.
b). Pedagogia şcolară îşi situează preocupările în sfera celor trei vârste şcolare, vizând, cu toată
rigoarea, realizarea educaţiei sistematice prin procesul de învăţământ. Deoarece principala perioadă a
formării şi dezvoltării personalităţii se suprapune şcolarităţii, majoritatea lucrărilor de pedagogie, astăzi
ca şi în trecut, la noi ca şi în alte ţări, sunt consacrate educaţiei la vârsta şcolară. Drept urmare, şi
referirile din cursul de faţă se vor axa mai ales pe aspectele concrete ale activităţii din şcoală.
c). Pedagogia învăţământului superior reprezintă o ramură relativ nouă a pedagogiei vârstelor şi
încă se limitează, cel puţin în ţara noastră, la studii, articole, producând mai rar lucrări de mai mare
anvergură. Deşi acestea toate încă nu alcătuiesc un sistem închegat, susceptibil de a fi redat într-o
structură unitară, ele nu sunt neglijabile ca preocupări de ordin pedagogic. Astfel, se pot constata deja
suite întregi de articole şi studii pe diverse teme care interesează acest nivel de învăţământ: studii şi
comunicări asupra tipurilor de conţinuturi în învăţământul superior, asupra metodelor celor mai
productive atât în cadrul predării cât şi al seminarizării şi evaluării. Mărturii în acest sens sunt înseşi cele
câteva manifestări ştiinţifice pe aceste teme, organizate chiar la Universitatea din Iaşi. Ele încep cu
Simpozionul naţional de pedagogia învăţământului superior, acţiune comună a Universităţii din Iaşi şi a
Institutului de Ştiinţe pedagogice, în 1969 şi continuă cu unele numere ale Buletinului Cabinetului
Pedagogic al Universităţii din Iaşi, consacrate fie didacticii învăţământului superior, fie evaluării
rezultatelor studenţilor, fie problemelor ţinând de bugetul de timp şi fondul de carte destinat studenţilor
(vezi Buletinul Cabinetului Pedagogic al Universităţii „Al. I. Cuza”, nr.1-4).
3. Pedagogia adulţilor, ar fi într-un fel tot o ramură a pedagogiei vârstelor. O vom considera însă
separat, dată fiind problematica şi structura cu totul aparte decât în pedagogiile destinate educaţiei
sistematice. După opinia unor pedagogi consacraţi (Bârsănescu, lucr.cit., p.98 urm.), ea a fost urmarea
firească a necesităţii cultivării maselor adulte, începând din Epoca luminilor în Europa şi continuând
neîntrerupt până azi. Ea ar trebui să teoretizeze despre continuitatea educaţiei postşcolare pentru
mase, pe diverse căi: conferinţe publice, infirmarea profesională, ocazională, iar la un moment dat chiar
mai sistematică, pe măsura statornicirii ideii de educaţie permanentă. Temele pe care şi le propune spre
cercetare constau în principal din: “punerea la curent cu necesităţile schimbătoare ale vieţii; formarea
spiritului de toleranţă, ca ipoteză şi condiţie a vieţii sociale; educaţia conducătorilor şi funcţionarilor
statului şi societăţii, ca o necesitate a realizării unui stat al ordinii şi justiţiei sociale” (Bârsănescu,
lucr.cit., p.100). După unii autori, tot teme ale pedagogiei adulţilor ar trebui să fie şi: lupta contra
“mecanizării şi raţionalizării externe a vieţii”; “atitudinea de consideraţie a omului faţă de orice gen de
muncă” (Planchard, 1976).
În vremea noastră activitatea teoretică pe această temă a luat amploare deosebită, apărând o
întreagă literatură consacrată problemei (Tiberiu Popescu, 1974; Franciszek Urbanszyk, 1975; Leon
530
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Ţopa, 1973; James Kidd, 1981), ceea ce atestă adevărul că educaţia adulţilor va rămâne o componentă
statornică a preocupărilor paideutice.
4. Pedagogia profesională şi-ar merita şi ea loc între disciplinele pedagogice, având rostul să
teoretizeze despre aspectul psiho-pedagogic al fiecărei profesii şi preocupându-se de delimitarea
obiectivelor, conţinuturilor, mijloacelor, metodelor diverselor profesii, fie ele industriale, agricole,
comerciale, artistice.
Lucrările de acest fel sunt puţine, dacă ne referim la realitatea românească, citându-se de regulă
un curs al profesorului Şt. Bârsănescu ţinut la Institutul agronomic din Iaşi, chiar cu titlul Pedagogie
agricolă (publicat în 1946, ca unicat în plan european) şi continuat cu toată seriozitatea de N. Cerchez,
specialist în agronomie şi om de şcoală de notorietate în Iaşi. În rest, aceste preocupări se obiectivează
în forma cursurilor de psihologie şi etică profesională, prezente în diferite şcoli cu profil profesional. Ne
exprimăm speranţa că şi acest domeniu se va îmbogăţi prin alte noi contribuţii.
5. Pedagogia specială îşi asumă teoria şi tehnicile de educare a copiilor cu defecte fizice,
fiziologice şi psihice (orbi, surdo-muţi etc.). Ea are drept scop recuperarea acestor copii în vederea
integrării lor într-o ramură a muncii productive. De dorit ar fi ca ea să se preocupe mai intens şi de
formarea atitudinilor optimiste ale acestor copii, convingându-i că ei pot căpăta în societate roluri şi
importanţă comparabilă cu cei normali de la natură.
6. Didacticile speciale sau metodicile dezbat şi aplică în mod concret principii, metode,
mijloace specifice diferitelor materii de învăţământ, având pe alocuri şi denumirea de pedagogie
practică. Ele reprezintă, în fapt, puntea cea mai concretă între pedagogia teoretică şi activitatea
educatorilor de cele mai diferite specialităţi.
Didacticile speciale se bucură, în vremea noastră, de o participare amplă a oamenilor de catedră,
elaborarea manualelor şi studiilor de metodică pentru fiecare materie fiind azi o practică deja demult
intrată în tradiţia şcolii româneşti.
7. Istoria pedagogiei este preocupată de felul cum au evoluat diferitele teorii, concepţii, metode
şi principii pedagogice, instituţii educative, încercând şi explicaţiile necesare ale cauzelor acestor
evoluţii, în intenţia de a ne înlesni înţelegerea deplină a pedagogiei contemporane. Ea nu trebuie
considerată o simplă acumulare de date istorice. Întemeiată pe o bază de interpretare rezonabilă a
faptelor, ea trebuie să devină o veritabilă pedagogie istorică. Alături de celelalte discipline, pedagogia
este chemată să asigure omului de şcoală un larg orizont de cultură pedagogică, dându-i posibilitatea
să judece cu competenţă fenomenul educativ.
8. Pedagogia comparată îşi propune să prezinte şi să interpreteze, din unghiul ştiinţei
pedagogice şi al ştiinţelor adiacente ei, fie idei despre educaţie, fie diverse aspecte ale organizării
instituţiilor educative în diferite ţări, toate acestea odată cu punerea în relief a particularităţilor naţionale
şi a celor comune mai multor sisteme de educaţie. Scopul este, evident, acela de a face să circule ideile
aparţinând experienţelor paideutice optime pentru perioada actuală, precum şi într-o perspectivă mai
apropiată sau mai îndepărtată.
Preocupările ca atare sunt denumite de unii autori şi cu titlul Educaţie comparată, considerând că
centrul atenţiei stă, de fapt, prezentarea comparativă a fenomenului educativ (José Luis Garcia Garrido,
1995). Este foarte probabilă extinderea acestor preocupări, graţie deschiderii actuale a comunicării între
sate, în toate zonele geografice, aceasta implicând şi schimbul necesar de idei în plan educaţional.
531
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
9. Ne limităm doar la menţionarea unor posibile alte ştiinţe pedagogice cum ar fi Sociologia
educativă şi Filosofia educaţiei, ale cărei preocupări şi le revendică şi alte branşe epistemologice,
adică sociologia şi respectiv filosofia (vezi I. Nicola, 1994).
Ştefan Bârsănescu, susţinând “unitatea de sistem a pedagogiei” (Unitatea pedagogiei
contemporane ca ştiinţă, EDP, Bucureşti, 1976) precizează, în acelaşi timp, nevoia pedagogiei de a
apela la un grup de “ştiinţe ajutătoare sau ştiinţe pedagogice: psihologia pedagogică, sociologia
educaţiei, antropologia pedagogică, axiologia pedagogică ş.a.” pentru a-şi preciza mai bine obiectul de
studiu. Bârsănescu nu denumeşte clar o etică a pedagogiei, dar plasează între “ştiinţele ajutătoare” şi
axiologia educaţională sau pedagogică, deci, precum Spranger, circumscrie educaţia şi activitatea
educatorului unui set de valori, între care cele morale şi cele profesionale îşi au locul lor central.
PEDAGOGIA PEDAGOGIA PE VÂRSTE
DIFERENŢIALĂ PEDAGOGIA DEFECTOLOGICĂ
(CURATIVĂ)
PEDAGOGIA PROFESIONALĂ
ŞTIINŢA
EDUCAŢIEI
PEDAGOGIA ISTORICĂ
PEDAGOGIA PEDAGOGIA SISTEMATICĂ
GENERALĂ PEDAGOGIA PROSPECTIVĂ
PEDAGOGIA INTERNAŢIONALĂ
PEDAGOGIA COMPARATĂ
PEDAGOGIA SOCIALĂ
Umanul este un ideal practic – după cum susţin majoritatea eticienilor – ce dă direcţie acţiunilor
omului înspre realizarea bunăstării. Bunăstarea individuală dar şi cea a colectivităţii implică respectul pentru
valoarea omului, ca individ şi ca membru al unei colectivităţi. Morala unei societăţi nu are altă alternativă
decât a recunoaşterii acestei valori ca fiind determinativă şi, în acelaşi timp, criteriu referenţial pentru
comportamentul membrilor acelei comunităţi. Educaţia este dependentă de gradul de asumare, de
determinare, apreciere şi cultivare a acestei valori, căreia i se sub-determină toate valorile morale
(“desfăşurate” într-un timp şi spaţiu dat). Fiind nevoie de un reper în dirijarea (formarea) comportamentului
social, procesul educaţional şi educatorul nu pot exista fără să îşi asume rostul valorii umane – aşa cum
este ea determinată în societatea deservită de aceştia. Bunăstarea individuală implică “un grad de armonie
în mediul înconjurător uman” (Bertrand de Jouvenel, 1983, Progresul în om, Ed. Politică, Bucureşti, p.76)
ceea ce influenţează apoi bunăstarea colectivităţii – idealul societal, nu numai în concepţia utilitaristă.
Formulăm, odată cu aceasta, ideea că nu are atât de mare importanţă cine şi le revendică pe
primul plan, ci cât de concentrată şi rodnică este colaborarea specialiştilor angajaţi în aceste
preocupări.
APLICAŢIE / AUTOEVALUARE
Delimitaţi sfere de contact, tangenţe între diferitele ramuri ale pedagogiei (pregătiţi-vă pentru
o dezbatere la activitatea tutorială).
532
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Propunându-şi să dezvolte în individ toată perfecţionarea de care este susceptibil educaţia este
o dimensiune constitutivă a fiinţei umane: “Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”, spune Kant,
la modul imperativ. Prin urmare, omul nu se naşte om: “tot ceea ce constituie umanitate: limbajul şi
gândirea, sentimentele, arta, morala – scrie O. Reboul – nimic nu trece în organismul noului născut”
fără educaţie (La philosophie de l’éducation).
Problema educaţiei tinde să devină o problemă prioritară şi toţi cei care văd limpede evoluţia
fiinţei umane, a fiinţei raţionale şi a umanităţii, în ansamblul ei, situează în centru educaţia.
Educaţia, ca proces orientat spre împlinirea spirituală a fiinţei şi a comunităţii, propune o
desfăşurare concretă, presupune participare, trăire, comunicare între indivizi concreţi, presupune o
cunoaştere profundă a evoluţiilor ce au avut loc în ultima perioadă.
APLICAŢIE
Comentaţi opinia lui Gentile - Menirea educaţiei este aceea “de a înălţa pe culmi mai nobile de
viaţă omul, comunitatea etnică şi umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului” (G. Gentile, The
Reform of Education).
În ultimele decenii, savanţii, dar şi oamenii politici sau responsabilii diferitelor sectoare ale vieţii
sociale au început prin a identifica un nou tip de probleme, care se impuneau atât prin caracterul lor
grav şi presant, cât şi prin dimensiunile lor regionale şi universale. În acest mod s-au identificat
probleme cum sunt: deteriorarea continuă a mediului marin sau a atmosferei, caracterul limitat al
resurselor naturale, caracterul galopant al creşterii demografice etc.
Aceste probleme, care la început păreau rezervate doar savanţilor, liderilor diferitelor sectoare şi
oamenilor politici, au început să devină probleme concrete şi deschise pentru toţi oamenii.
Foarte curând s-au descoperit conexiunile dintre aceste probleme, caracterul lor interdependent
fiind izbitor şi de neeludat. Astfel s-a constatat că dezvoltarea nu poate avea loc fără pace, că pacea nu
poate fi autentică fără respectarea drepturilor omului şi asigurarea libertăţilor fundamentale, că la rândul
lor aceste libertăţi şi drepturi sunt iluzorii acolo unde domneşte mizeria, foametea şi analfabetismul.
Aceste evoluţii l-au condus pe Aurelio Peccei, fostul preşedinte al “Clubului de la Roma”, la
introducerea unui nou concept, anume cel de “problematică a lumii contemporane” (cf. Rassekh şi
Văideanu, 1987).
533
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
Conceptul s-a impus şi este folosit astăzi în mod frecvent. El pune în lumină tocmai
caracteristicile acestei problematici, care se impun atât colectivităţilor naţionale cât şi grupurilor şi în
cele din urmă persoanelor. Această problematică are:
• caracter universal, în sensul că nici o ţară şi nici o regiune de pe glob nu se poate plasa în afara
acestei problematici;
• caracterul global, în sensul că ea afectează toate sectoarele vieţii sociale, constituind o sursă de
probleme deschise şi în multe cazuri de dificultăţi atât pentru sfera vieţii materiale cât şi pentru cea
a vieţii spirituale;
• evoluţie rapidă şi greu previzibilă, în sensul că oamenii se văd adesea puşi în faţa unor situaţii
complexe pentru care nu sunt pregătiţi, pentru abordarea cărora nu au metode sau soluţii adecvate;
• caracter pluridisciplinar, adică cu conexiuni puternice şi numeroase; în faţa acestor demersuri
epistemologice, oamenii, tentaţi să folosească demersuri unidisciplinare şi nu pluridisciplinare, se
văd dezorientaţi;
• caracter prioritar sau presant, în sensul că presiunile exercitate asupra comunităţii mondiale şi a
fiecărei comunităţi naţionale sunt puternice, cerând răspunsuri prompte, ingeniozitate şi deseori
eforturi financiare importante.
ACTIVITATE
Problematica lumii contemporane a generat atât în sfera politicii şi culturii, cât şi în cea a
educaţiei, un număr de imperative care sunt din ce în ce mai bine precizate: apărarea păcii, salvarea
mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. Aceste imperative se regăsesc sub formă de
recomandări şi rezoluţii adoptate de ONU, UNESCO, de diferite guverne şi organizaţii guvernamentale;
a apărut o întreagă literatură pedagogică consacrată lor.
Care a fost răspunsul sistemelor educative şi al responsabililor educaţiei dat acestor imperative?
În mod sistematic, putem desprinde două strategii. Este vorba, pe de o parte, de poziţia celor sceptici,
care consideră că sistemele educative nu au şi nu pot avea un rol important în pregătirea lumii de
mâine, în consolidarea unui viitor mai bun. Pe aceste poziţii se situează toţi cei ce consideră că şcoala
ar fi în declin. Îl amintim pe Ivan Ilich şi teoria sa despre deşcolarizarea societăţii, formulată în special în
lucrarea Une societé sans école, dar şi Alvin Toffler: “Într-o perspectivă mai largă ne putem aştepta însă
la transformări şi în domeniul învăţământului. Se va învăţa mai mult decât acum în afara clasei şi mai
puţin în clasă. În ciuda opoziţiei sindicatelor, durata studiilor obligatorii se va scurta. În locul unei rigide
segregări de vârstă, tinerii şi vârstnicii se vor amesteca. Învăţământul se va întrepătrunde şi împleti mai
strâns cu munca şi se va repartiza mai echilibrat pe parcursul vieţii individului” (Alvin Toffler, 1983).
În opoziţie cu această teză se situează un mare număr de specialişti, care cred în puterea
educaţiei şi în capacitatea ei de a contribui cu resursele specifice la constituirea viitorului. Educaţia nu
poate rezolva ea singură totalitatea problemelor lumii contemporane, dar nu se poate concepe nici
soluţionarea temeinică şi durabilă a gravelor probleme actuale fără contribuţia sistemelor educative. “Un
număr redus de specialişti susţin ideea că educaţia nu are un rol de jucat în crearea societăţii de mâine.
Dar, mai numeroşi sunt cei care tratează educaţia ca unul din factorii capabili să contribuie la crearea
534
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
unei societăţi mai bune. Această premisă stă la baza studiilor noastre consacrate educaţiei pentru pace.
Interesul pentru rolul educaţiei în ameliorarea vieţii de astăzi, în lumina unei societăţi viitoare mai bune,
trebuie să se exprime în conceptualizarea acestei încrederi sub formă de programe axate pe valorile
educaţiei de mâine.” (Haavelsrud, Magnus, 1983).
AUTOEVALUARE
Trebuie să amintim, în acelaşi timp, că transformarea existenţei contemporane are loc sub
acţiunea a diverşi factori, între care o importanţă particulară are dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii. Progresul
real nu e posibil prin multiplicarea factoriologică şi prin proliferarea haotică de informaţii, a căror
aglomerare ameninţă spiritul cu strivirea, ci prin ordine, sistematizare, sinteză, orizont larg etc.
În această din urmă privinţă, cea de a doua jumătate a secolului nostru promovează orientări
integralist-funcţionaliste, ce determină o atitudine epistemologică unitară de concepere a cunoştinţelor
şi a instrumentelor de acţiune. Spiritul epocii atestă o vocaţie globalistă în ordonarea stocului imens de
date cucerite pe calea investigaţiei ştiinţifice şi prin conceptualizarea experienţei practice.
Asamblarea informaţiilor într-o perspectivă globală nu e posibilă fără o permanentă structurare şi
restructurare a acestora, în conformitate cu investigaţia interdisciplinară şi cu dialectica filosofică. Însă,
noul orizont al ştiinţei şi tehnicii, care a dobândit o amploare fără precedent, n-ar putea fi pătruns şi
utilizat fără anumite precizări şi diferenţieri impuse de cerinţele aplicării şi utilizării în viaţa practică.
Când este vorba de propagarea conţinuturilor ştiinţei şi tehnicii, a culturii în general, calea nu
poate fi alta decât aceea a decodării abstracţiilor într-un limbaj accesibil celor supuşi pregătirii (învăţării).
E clasica dorinţă a transpunerii logicii ştiinţei în logica pedagogică, singura în măsură să satisfacă
exigenţele unei informatizări de tip şcolar, adică progresivă şi sistematică.
În epoca noastră, dezvoltarea societăţii şi a individului, puternic impulsionate de progresul ştiinţei
şi tehnicii, se găseşte în legătură cu educaţia şi cu producţia. Dimensiunile producţiei, ca şi cele ale
productivităţii muncii, se află sub puterea ştiinţei, şi ambele sub incidenţa educaţiei.
APLICAŢIE
Comentaţi: L’éducation, un trésore est caché dedans (Educaţia ascunde o comoară).
535
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
536
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
AUTOEVALUARE
De ce se afirmă că pentru a-şi îndeplini rolul important care-i revine educaţia trebuie să aibă un
rol proactiv?
APLICAŢIE
Precizaţi rolul jucat de educaţie în scoaterea unor ţări din sărăcie şi descurajare şi în propulsarea
lor în rândul statelor cu o evoluţie dinamică; daţi exemple.
Prin urmare, modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat, în mare măsură, de modul în
care educaţia poate să satisfacă cerinţele acestei dezvoltări.
În general răspunsurile educaţiei se situează pe două mari planuri: unul al lărgirii ariei şi
conţinuturilor educaţiei şi altul constituit din inovaţiile în conceperea şi efectuarea proceselor educative.
Dacă în primul caz se impune o elaborare riguroasă a educaţiilor, în al doilea caz se impune problema
regândirii procesului de educaţie, în privinţa orientării, dimensionării, instrumentalizării elementelor de
conţinut, în vederea integrării tinerei generaţii în viaţa socială prin intermediul profesiunii.
537
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
APLICAŢIE
Iată câteva repere de concepere şi realizare a unora dintre aceste noi conţinuturi impuse de
schimbările survenite la nivel planetar.
538
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Brown le convertesc în caracteristici ale acestei educaţii şi respectiv în condiţii ale unei acţiuni eficiente
în domeniu.
▪ În legătură cu problemele mediului trebuie obligatoriu stabilite interdependenţele între factori şi
efectele în lanţ, mergându-se până la o analiză critică globală.
▪ În consecinţă, educaţia relativă la mediu trebuie să se realizeze în condiţii de interdisciplinaritate,
toate faţetele unei probleme fiind examinate într-o viziune de ansamblu, cu aportul disciplinelor
clasice, dar depăşindu-le.
▪ Punctul de plecare îl reprezintă mediul care-l interesează realmente pe elev, deci mediul său
imediat.
▪ Folosirea metodelor de acţiune (anchete, cercetarea documentelor, discuţiile-dezbatere) este utilă
formării judecăţilor de valoare. Profesorul se integrează echipei, ca ghid, consilier, ajutor şi îi sprijină
pe elevi, putând în acelaşi timp satisface cerinţele de rapiditate şi eficacitate, fiind solicitat ca sursă
de nou şi claritate.
▪ Obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv şi acţional se ating prin modalităţi specifice. Pe
planul comportamentului se urmăreşte dezvoltarea cunoştinţelor problemelor, a atitudinilor, care ţin
cont de valorile sociale. În domeniul cognitiv se furnizează elevului cunoştinţe care-i permit accesul
la documentare, la înţelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiză şi de aplicare a
cunoştinţelor. “Savoir-fair”-ul se dezvoltă în direcţia acţiunilor concrete asupra mediului.
▪ Educaţia relativă la mediu nu-şi va atinge scopul dacă acţiunile pe care le sugerează elevului, le
induce, nu se difuzează şi în jurul acestuia, în familie, în comunitatea în care trăieşte (clasă, şcoală,
cartier).
▪ Eficienţa educaţiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra
comportamentului viitorului cetăţean, rămânând însă în vigoare şi obligaţia de a avea o utilitate
imediată (prin aplicaţiile practice, prin intervenţia elevului în situaţii concrete).
Având propria sa unitate bazată pe convergenţa finalităţilor educative şi pe coerenţa
demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratăm educaţia relativă la mediu, nu ca pe o
disciplină, ci ca pe o modalitate pedagogică de atingere a unor scopuri precise şi în acelaşi timp ca
pe un mijloc de sporire a eficacităţii învăţământului.
APLICAŢIE
539
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
are drept scop pregătirea oamenilor la participarea sau consolidarea unei lumi mai drepte şi a unei
ordini sociale în care violenţa directă sau structurală sunt reduse pe cât posibil” (Stephen, M., 1983, p.
292).
Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii păcii ca disciplină educativă, deosebeşte patru
aspecte esenţiale care trebuie avute în vedere:
1. dezvoltarea – care oferă posibilitatea de a prezenta valori de bază, tendinţe esenţiale şi starea
evoluţiilor internaţionale;
2. pacea – care oferă posibilitatea de a discuta modul în care dezvoltarea şi abordarea în mod creator
a conflictului se pot uni împotriva violenţei directe sau structurale;
3. conflict – care oferă posibilitatea de a discuta modul în care valorile sau interesele vin în conflict,
dinamica lor şi oprirea conflictului;
4. viitor – care oferă posibilitatea de a proiecta toate aceste tendinţe pe un ecran al viitorului,
analizând tendinţe, făcând propuneri pentru acţiune
Educaţia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaţie a atitudinilor şi mentalităţilor, a
conduitei în societate, în şcoală, în familie. Ea îşi propune, ca finalitate, autoconştientizarea
facultăţilor şi proceselor fiecărui individ pentru a putea fi utilizate apoi în activităţile sale, în sfera
activităţilor sale, în sfera relaţiilor interpersonale din şcoală, familie, societate. Între obiectivele
urmărite de o cercetare întreprinsă la Liceul Naţional din Iaşi, şcoală pilot a Asociaţiei Internaţionale
a Educatorilor pentru pacea lumii (I.A.E.W.P) se remarcă următoarele:
▪ respectul faţă de om ca valoare socială supremă;
▪ respectul faţă de valorile culturale şi acceptarea diversităţii culturilor;
▪ receptivitatea la ideile şi sugestiilor altora;
▪ capacitatea de a dobândi contacte satisfăcătoare şi de a dialoga;
▪ toleranţă, acceptarea unor comportamente diferite;
▪ descurajarea agresivităţii şi violenţei;
▪ formarea spiritului critic şi autocritic;
▪ protejarea florei şi faunei;
Educaţia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare şi formarea oamenilor în
vederea evitării conflictelor şi a promovării dialogului constructiv, cultivarea receptivităţii şi flexibilităţii, a
respectului faţă de valori şi de aspiraţii, faţă de sine şi faţă de alţii, a priceperii de a identifica punctele
comune şi de a respecta diversitatea situaţiilor şi stilurilor de viaţă. Aceste obiective ale educaţiei pentru
pace sunt piatra de încercare în procesul de formare a fiecărei personalităţi.
Profesorul Ştefan Bârsănescu propune constituirea unei “pedagogii a păcii”, care trebuie să
urmărească:
▪ educarea copiilor astfel încât aceştia să se debaraseze de impulsuri agresive şi de comportamente
ostile şi să devină sensibili la ordine, linişte, echilibru, dreptate;
▪ formarea tinerilor în spiritul ideilor de înţelegere mutuală, cooperare, toleranţă;
▪ educarea tinerilor în ideea unei concepţii despre lume care să le permită să se entuziasmeze de
valorile spirituale ale omenirii (Şt. Bârsănescu, 1975);
În conceperea acestei pedagogii a păcii îşi găseşte loc ideea că disputele se soluţionează prin
discuţii, argumentări, demonstraţii, iar apelul la raţiune implică încrederea în capacitatea omului de a
învăţa să-şi exercite spiritul de înţelegere mutuală.
ă
540
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
AUTOEVALUARE
Demonstraţi cum finalităţile educaţiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educaţiei şcolare,
în strategiile formării unui comportament de cooperare.
AUTOEVALUARE
Ce înseamnă după opinia dvs. învăţare participativă? Contribuie aceasta la formarea unui
comportament democratic? Motivaţi răspunsul!
541
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
AUTOEVALUARE
542
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
dintre aceste educaţii distribuite în aria mai multor discipline să se stabilească o disciplină cu rol
conducător. Titularul cu rol conducător ar trebui să realizeze conexiunile între elementele distribuite în
cadrul diverselor discipline, dar şi între cunoştinţele ce parvin din mediul nonformal şi informal.
APLICAŢIE
Sugeraţi cum se poate realiza introducerea noilor conţinuturi în cadrul unei disciplinei didactice (la
alegere). (Temă de reflecţie pentru cadrele didactice)
PROSPECTIVA EDUCAŢIEI
Procesul de învăţământ a devenit în epoca noastră o acţiune pe baza unor elemente anticipative,
respectiv de prospectare a stării de lucruri în care urmează să se desfăşoare activitatea seriilor de
absolvenţi după terminarea şcolii. Există în prezent, o literatură referitoare la ceea ce este cunoscut sub
denumirea de educaţie permanentă. “Bogata literatură pedagogică publicată pe această temă în toate
ţările lumii, ca şi faptul că în ultimul timp responsabilii educaţiei solicită studii de prospectiva educaţiei,
concepându-şi acţiunile decizionale în funcţie de orientările şi tendinţele care întrunesc sufragiile
specialiştilor, constituie argumente puternice pentru promovarea acestei categorii de cercetări şi pentru
iniţierea unor cursuri de prospectiva educaţiei în beneficiul educatorilor şi al cercetătorilor acestui
domeniu” (Văideanu, G., coord., 1986).
În acest context, prospectiviştii vor trebui să se întrebe în ce constă specificul ştiinţific, tehnologic
şi economic care va solicita omul în timpul ce urmează spre a desluşi în imperativele acestuia liniile de
perspectivă, cadrul de efectuare şi conţinuturile procesului formării.
Desigur, nu ştiinţa, tehnica şi producţia considerate la modul general vor oferi substanţa intimă a
procesului educării, ele vor asigura doar orizontul acţiunii. În fapt, valorile luate individual ale ştiinţei,
tehnicii etc. vor trebui privite ca obiective şi conţinuturi susceptibile de a se transforma în factori de
evaluare a succesului educării, pe măsura împlinirii sau atingerii lor.
Referindu-se doar la conţinuturi, ni se pare că în perspectiva cerinţelor viitorului, totdeauna
problema va rămâne a selecţiei şi administrării lor. Pare paradoxal, dar nu încărcarea stocului de
informaţii ştiinţifice şi tehnice (matematică, fizică etc.) ar putea asigura formarea integrală a omului
reclamat de o civilizaţie industrială, caracterizată nu atât prin ştiinţă şi tehnică stabilită, cât printr-o ştiinţă
şi tehnică ce devin şi se creează necontenit.
AUTOEVALUARE
543
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
EDUCAŢIA PERMANENTĂ
În prezent, dimensiunea educaţiei se suprapune pe dimensiunea întregii existenţe a omului.
Potrivit principiului organizatoric şi filosofic al educaţiei permanente sau continue, educaţia începe odată
cu naşterea fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi. Concepută
ca un principiu organizatoric al întregii educaţii “ea implică un sistem complet, coerent şi integrat, oferind
mijloace proprii de a răspunde aspiraţiilor de ordin educativ şi cultural ale fiecărui individ, potrivit
facultăţilor sale; ea este destinată să permită fiecăruia să-şi dezvolte personalitatea pe durata întregii
vieţi prin munca sa sau prin activităţile sale” (Dave, R.H., 1973).
Impunerea acestui principiu se datorează unei serii de condiţii (factori social-economici) dintre
care amintim:
▪ revoluţia ştiinţifică şi tehnică, ce a dus la “explozia” cunoaşterii şi respectiv, la o mare perisabilitate a
cunoştinţelor. Ca urmare, volumul de cunoştinţe căpătat de individ în şcoală nu-i poate sluji eficient
toată viaţa, cum se întâmpla în societatea tradiţională. La scurt timp după părăsirea şcolii, adeseori,
el este determinat prin obligaţiile profesionale, sociale, culturale să-şi renoveze bugetul de
cunoştinţe, priceperi şi deprinderi în acord cu noile date ale ştiinţei şi tehnicii;
▪ noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi culturală au dus la schimbarea masivă a
statutului economico-social al multor oameni, prin trecerea forţei de muncă în sectorul secundar şi
terţiar (servicii) şi apoi în cel cuaternar (cercetare). Aceste mutaţii, corelate cu schimbările în
structura şi funcţiile familiei, în viaţa comercială etc., necesită din partea tuturor eforturi susţinute şi
permanente de adaptare la condiţiile mereu schimbătoare;
▪ schimbările în structura demografică indică o creştere a numărului oamenilor în vârstă. Lipsa
receptivităţii acestora, degradarea capacităţilor de adaptare, pot face din ei o frână în dezvoltarea
socială, economică, culturală a societăţii. Prin educaţia primită, ei pot fi influenţaţi ca şi după
părăsirea câmpului muncii să rămână activi, productivi, creatori;
▪ apariţia unui spor de timp liber poate pune noi probleme pe plan social, deoarece aceasta este o
realitate ambiguă; el poate fi o sursă de progres şi bunăstare pentru individ şi societate, dar şi o
cauză de degradare şi regres social. Educaţia permanentă poate garanta o utilizare eficientă a
timpului liber.
O analiză pertinentă a exigenţelor şi problematicii lumii contemporane i-au permis lui R.H. Dave
să identifice douăzeci de caracteristici conceptuale ale educaţiei permanente:
▪ cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificaţia conceptului sunt: “viaţă”, “permanent”,
“educaţie”. Semnificaţia care li se acordă acestor termeni şi interpretarea care li se atribuie
determină în mod considerabil forţa şi semnificaţia educaţiei permanente;
▪ educaţia nu se termină la sfârşitul instrucţiei şcolare, ci constituie un proces permanent. Educaţia
permanentă acoperă întreaga existenţă a unei persoane;
▪ educaţia permanentă nu se limitează la educaţia adulţilor, ea cuprinde şi unifică toate etapele
educaţiei: preprimară, primară, secundară etc. Ea depune efortul de a considera educaţia în
totalitatea ei;
▪ educaţia permanentă include în acelaşi timp, modalităţile formale şi nonformale ale educaţiei. Ea
înglobează atât învăţarea planificată, cât şi învăţarea accidentală;
▪ căminul joacă primul rol, cel mai subtil şi crucial în iniţierea procesului de educaţie permanentă.
Acest proces se continuă pe tot parcursul vieţii prin învăţarea în familie;
544
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
▪ comunitatea joacă, de asemenea, un rol important în sistemul educaţiei permanente, din momentul
în care copilul începe să intre în contact cu ea şi continuă, în cursul vieţii sale, funcţia sa educativă
în domeniile profesionale şi generale;
▪ instituţiile pedagogice ca: şcolile, universităţile şi centrele de pregătire sunt importante în mod
evident, dar numai ca unele dintre organizaţiile permanente şi nu pot să mai existe izolat de
celelalte instituţii educative ale societăţii;
▪ educaţia permanentă vizează continuitatea şi articularea după dimensiunile sale verticale şi cele
longitudinale;
▪ educaţia permanentă urmăreşte, de asemenea, în fiecare etapă a vieţii integrarea în dimensiunile
orizontale şi în profunzime;
▪ contrar caracterului de elită al educaţiei, educaţia permanentă îmbracă un caracter universal şi
democratic. Ea reprezintă democratizarea educaţiei;
▪ educaţia permanentă se caracterizează prin: supleţe de conţinut, de instrumente, de tehnici şi timp
de învăţare;
▪ funcţia permanentă este o abordare dinamică a educaţiei permiţând adaptarea auxiliarelor şi a
mijloacelor pedagogice încetul cu încetul, în momentul în care noile realizări se produc;
▪ educaţia permanentă admite modalităţi şi moduri alternative de a dobândi educaţia;
▪ educaţia permanentă are două laturi componente: generală şi profesională. Aceste componente nu
diferă complet una de alta, ele sunt legate una de alta şi interactive;
▪ funcţiile de adaptare şi inovare ale individului şi ale societăţii sunt realizate prin educaţia
permanentă;
▪ educaţia permanentă exercită o funcţie corectivă, remediază dificultăţile educaţiei actuale;
▪ ultimul scop al educaţiei permanente este să menţină şi să amelioreze calitatea vieţii;
▪ sunt trei condiţii pentru a realiza educaţia permanentă: ocazia, motivaţia, educabilitatea;
▪ educaţia permanentă este un principiu organizatoric pentru toată educaţia;
▪ la nivel organizatoric, educaţia permanentă furnizează un sistem total al întregii educaţii (Dave,
R.H., 1973).
Principiul educaţiei permanente a dus la o reconsiderare a întregii concepţii cu privire la şcoală,
educaţie, învăţământ. În mod deosebit, teoreticienii educaţiei insistă asupra tezei că şcoala trebuie să-şi
modifice concepţia despre propria ei activitate educativă şi în perspectiva cerinţelor viitorului să-l
pregătească pe elev spre a avea o concepţie adecvată faţă de autoeducaţie şi autoînvăţare. Elevul
trebuie să înveţe cum să înveţe şi să devină, într-o lume în continuă devenire.
APLICAŢII
1. Cum consideraţi că trebuie regândite obiectivele şi conţinuturile educaţionale în conformitate
cu principiul educaţiei permanente?
2. Găsiţi/concepeţi modalităţi de pregătire a elevilor/a propriilor copii pentru a deveni capabili de
o autoevaluare realistă.
545
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
INTEGRARE ŞI ARTICULARE
Investigaţiile întreprinse pe plan mondial cu privire la impactul educaţiei asupra dezvoltării sociale
vin să ne arate că este esenţial ca ideea de formare a omului să se inspire dintr-o filosofie a pregătirii
acestuia pentru o viaţă completă în raport cu exigenţele convieţuirii moderne sau să constate că astfel
se plasează în afara realităţii.
Atât prospectiva educaţiei, cât şi permanenţa ei se conturează ca idei ce vin de pe poziţia lor de
proiect şi cerinţă să întemeieze obligaţia pedagogiei de a dezvolta o teorie proprie cerută de o educaţie
menită să formeze omul pe toată dimensiunea vieţii lui, şi în conformitate cu cerinţele secolului următor,
aflat într-o măsură mult mai mare sub imperativele ştiinţei şi tehnicii concepute într-o unitate indisolubilă.
Dacă viitorul va fi cucerit nu printr-o anume ştiinţă şi tehnică, ci prin crearea necontenită de ştiinţă
şi tehnică, trebuie să recunoaştem că pregătirea omului solicitat de o asemenea perspectivă nu ar
putea fi asigurată în cadrul educaţiei tradiţionale. Aceasta ar putea, cel mult, să pună bazele unei
asemenea direcţii de formare. În rest, întregul progres rămâne în sarcina persoanei, de-a lungul vieţii
sale; totul reclamă prin urmare, o anumită corelare şi mobilitate, în vederea satisfacerii cerinţelor de
înnoire şi transformare. De aici, necesitatea adaptării educaţiei la cerinţele pieţii muncii prin deschiderea
educaţiei tradiţionale (predominant formale) la diversele influenţe educative din afara acestui cadru şi,
totodată, transferarea spiritului acestei educaţii în alte arii educaţionale.
Compatibilizarea societăţii româneşti cu cea europeană şi mondială reclamă necesitatea
compatibilizării educaţiei româneşti cu finalităţile, conţinuturile, modalităţile de abordare şi de evaluare
specifice educaţiei europene şi, respectiv, mondiale. În aceste condiţii idealul educaţional suportă
modificări de substanţă, sistemul de învăţământ şi procesul educativ nemaifăcând faţă noilor cerinţe,
datorită unor forme tradiţionale anacronice, în ciuda multor puncte forte unanim recunoscute. în
consecinţă, se impune o reformă la nivel de sistem şi la nivel de proces.
Din multitudinea definiţiilor despre educaţie, d-na Rodica Mariana Niculescu prezintă într-o formă
adaptată pe cea care abordează fenomenul educaţional în sensul său cel mai larg, valorificând
numeroase surse bibliografice ce studiază fenomenul educaţional în integralitatea sa. Educaţia este
considerată „un factor complex de influenţă formativă asupra construcţiei personalităţii umane, care se
manifestă în contexte şi din direcţii variate:
a. din exteriorul celui supus educaţiei:
• ca activitate conştientă, dirijată şi sistematică de modelare a celui educat prin intermediul unor
înrâuriri formative exercitate din afară (de câtre un agent educaţional profesionalizat);
• ca influenţă formativă a unor activităţi implicit doar educative, desfăşurate în alte instituţii sau
contexte decât cele destinate explicit procesului educativ planificat, condus şi evaluat de agenţi
educaţionali profesionalizaţi;
• ca influenţă difuză, spontană, dar adesea puternică, cu valoare pozitivă sau negativă pentru
construcţia calitativă a personalităţii, venită tot din afară.
b. din interiorul propriei structuri de personalitate în formare, transformată treptat în autoagent
educaţional, pe măsură ce influenţele educaţionale precizate anterior îşi cristalizează efectele.”
(Rodica Mariana Niculescu, 2000, p.5)
Această modalitate de definire a educaţiei ne este necesară în abordarea de faţă, deoarece
vizează fenomenul educaţional din perspectiva permanenţei sale, în contextul căreia autoeducaţia
546
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
apare atât în ipostază de efect, cât şi în cea de cauză şi motor al construcţiei şi cizelării personalităţii pe
întreaga sa traiectorie ontogenetică. „Din aceleaşi raţiuni se impune şi precizarea succintă a faptului că
pe această traiectorie se împletesc în acţiunea lor cele trei forme ale educaţiei, implicate în definirea
anterioară:
• formală, proiectată în raport cu un ideal educaţional precizat, coordonată m conformitate cu norme
enunţate, desfăşurată conştient şi organizat de către profesionişti ai educaţiei, în instituţii cu
obiective explicite în acest sens;
• nonformală, în afara unor norme explicite, realizată dincolo de spaţiul fizic şi psihologic al instituţiilor cu
profil educaţional, dar tot în contexte instituţionalizate, paralelă cu cea formală şi complementară
acesteia;
• informală, difuză, spontană cu înrâuriri adesea neaşteptate, uneori deconcertante, venită din „câmpul
educaţional", intrinsec mediului fizic şi social în care personalitatea se formează şi se dezvoltă.
Interacţiunea celor trei forme de educaţie se manifestă constant de la naştere şi până la sfârşitul
vieţii, cu dominanţe ale uneia sau alteia în diferite etape şi cu incidenţe complexe asupra modului în
care fiecare şi toate la un loc se reflectă în influenţele educative venite din interiorul propriului edificiu al
personalităţii” (idem, p.7).
547
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
548
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Au fost propuse şi alte sisteme pentru a integra ansamblul activităţilor de instruire (educaţie) într-
un număr de categorii, dar constatăm că sistemul propus de Coombs şi Ahmed s-a încetăţenit, întrunind
cel mai mare număr de adepţi.
549
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
EDUCAŢIA FORMALĂ
Se ştie că în prima jumătate a secolului nostru lucrările pedagogice au vehiculat ideea valorilor
care alcătuiesc conţinutul educaţiei, diferenţiindu-le în cultură formală şi cultură materială. Dacă ultima
îşi propunea acumularea de cunoştinţe, educaţia formală urmărea să realizeze dezvoltarea capacităţilor
intelectuale şi cu deosebire angajarea sau participarea afectiv-emoţională a educatului. Este bine
cunoscută modalitatea tradiţională de diferenţiere a scopurilor educaţiei în conceperea planurilor de
lecţie (indiferent că era vorba de o lecţie de morală, istorie, ştiinţele naturii etc.), în scop a) formal şi
b) material; întreaga acţiune instructiv-educativă exercitată prin intermediul lecţiilor urmând să realizeze
cu predilecţie educaţia formală sau informal-memorială.
Dintr-un anumit punct de vedere noţiunea modernă de educaţie formală nu se deosebeşte prea
mult de sensul amintit, dacă admitem că are ca obiectiv fundamental formarea persoanei educatului,
înnobilarea acestuia. Totuşi, sensul actual al acestei noţiuni a suferit o importantă deplasare de accent.
De la semnificaţia de scop la aceea de organizare, dobândind în mod ferm înţelesul de educaţie
formalizată în sens de instituţionalizată. Această primă caracteristică conduce cu necesitate la
diferenţierea altor trăsături specifice, cum ar fi cele pe care le desemnează conceptele de structurare,
sistematizare, dirijare (conducere), competenţă didactică. Fireşte, toate aceste caracteristici comportă o
diferenţiere în funcţie de structurile educaţiei şi învăţământului (structurarea şi modularea diverselor
trepte ale procesului de învăţământ).
Unii autori pun în lumină faptul că educaţia şcolară (adică formală) constituie o perioadă de
activitate intensivă, urmărind cu precădere formarea persoanei. Desigur, formarea reprezintă obiectivul
central al acestei educaţii, dar intensitatea subliniată de diverşi autori (Lengrand, Paul, 1982) poate fi
pusă sub semnul îndoielii. Să nu uităm că educaţia formală durează 15-20 de ani şi că ea nu reprezintă
mai mult decât o introducere în sfera culturii şi a pregătirii iniţiale pentru educaţia permanentă, care se
va extinde de-a lungul întregii vieţi. Conceptul de intensiv presupune, dimpotrivă, condensarea maximă
a etapelor de achiziţii cu randament sporit. Educaţia formală nu poate fi intensivă (de concentrare
maximă) din raţiuni de ordin psihologic. Ea se adresează, în primul rând, copilului, persoană aflată în
dezvoltare, la care învăţarea trebuie să alterneze cu perioade de repaus sau de vacanţe.
Însuşirea sistematică a cunoştinţelor, implicată de educaţia formală, nu rezidă doar în
respectarea principiului didactic corespunzător teoretizat de J.A. Comenius (1592-1670), ci angajează
într-un plan mai larg autoritatea şcolii şi, în mod special, pe specialiştii care concep şi conduc procesul
de educaţie. Realizarea educaţiei în mod competent presupune totdeauna prezenţa şi acţiunea unui
personal anume pregătit, personalul didactic. Acesta este alcătuit din specialişti pe domenii, capabili de
a realiza corelaţiile necesare unei formări a elevilor în perspectiva finalităţilor educaţiei. O caracteristică
nu mai puţin însemnată a educaţiei formale o constituie acţiunea de evaluare care este administrată în
forme, moduri şi etape anume stabilite pentru a facilita reuşita şcolară, succesul formării elevilor.
Trebuie să reţinem şi faptul că evaluarea în cadrul educaţiei formale revine cu deosebire fiecărui cadru
didactic şi instituţiei în ansamblu, în timp ce evaluarea practicată în cadrul educaţiei nonformale şi mai
ales a celei informale cade automat în sarcina celui care învaţă, uneori pe calea unui contact brutal, cu
dezminţirea sau confirmarea de către realitate a acţiunilor sale, a calităţii cunoştinţelor sale, sau a
gesticii sale profesionale.
550
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
APLICAŢIE
EDUCAŢIA NONFORMALĂ
În privinţa educaţiei nonformale, analizele par mai dificile, pentru faptul că termenul de nonformal
vine cu o încărcătură predominant psiho-sociologică, fără a avea vreo legătură cu termenul de
neformativ sau needucativ. El desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau
neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative. În psihosociologie, termenul respectiv este folosit în
mod predilect în legătură cu statutul pe care-l dobândeşte în cadrul unui grup sau organizaţii o
persoană sau activitate. De exemplu, lider nonformal = lider care nu este desemnat de autoritatea
şcolară (condiţia instituţionalizării) şi este selectat peste voinţa acesteia, direct de către membrii
grupului. Îndeobşte, educaţia nonformală exprimă sensul vechii sintagme de educaţie extraşcolară şi
locul pe care îl ocupă în raport cu activitatea formală în cadrul şcolii europene este foarte inegal. În
vreme ce în răsăritul Europei deţine o anumită pondere, în societăţile din occident, locul este mult mai
modest, cu excepţia ţărilor nordice (Lengrand, Paul, 1982).
Raportul acestei educaţii cu educaţia formală se defineşte în mod tradiţional ca un raport de
complementaritate, aşa cum rezultă din analiza conţinuturilor, modalităţilor şi formelor de realizare.
Instituţiile şcolare tind să-şi extindă competenţa dincolo de zidurile lor din programe speciale elaborate
în scopul de a sluji cerinţele şi aspiraţiile la cultură ale populaţiei care simte nevoia de a se documenta
şi specializa într-un domeniu anume. De exemplu, în Franţa, asemenea extensiune nu neglijează nici o
grupă de populaţie, inclusiv vârsta a treia de care se ocupă cu o masivă angajare. Astfel, s-au pus în
circulaţie expresii care desemnează realităţi sub vechea denumire de extensie universitară.
Prin natura şi specificul ei, educaţia nonformală atestă alte însuşiri proprii, printre care amintim:
marea varietate, flexibilitatea sporită, diferenţierea conţinuturilor şi a tehnicilor de lucru, caracterul
opţional sau facultativ, implicarea mai profundă în actul organizării a înseşi persoanelor educate
(implicarea lor se întinde pe o arie foarte largă: obiective, conţinuturi, administrare etc.).
Dacă ne referim la componenţa etapei şcolare a educaţiei nonformale, trebuie să diferenţiem o
seamă de caracteristici proprii determinate în cea mai mare măsură de specificul conţinuturilor. Aceste
conţinuturi urmăresc desfăşurarea unei activităţi cu caracter formativ, prin excelenţă, dirijate de
personalul specializat în strânsă legătură cu elevii, părinţii, organizaţiile social-culturale şi social-politice.
De regulă, activităţile se desfăşoară în şcoală şi sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter
tematic sau pluridisciplinar, competiţii culturale sau sportive, comemorări şi festivităţi etc. Desigur, sunt
cuprinse şi activităţi a căror desfăşurare necesită deplasări în locurile cerute de tematică (întreprinderi,
muzee, terenuri agricole) sau în instituţiile asociate.
Este vorba de satisfacerea în mai bune condiţii a unei influenţări formative din perspectivă pluri şi
interdisciplinară, susceptibilă de a favoriza spiritului democratic, a interesului pentru viaţa socială şi
politică, grija faţă de resursele economice şi pentru protejarea mediului etc.
APLICAŢIE
Alcătuiţi o structură pentru o activitate concretă de tip nonformal (eventual proiectul didactic al
unei astfel de activităţi). Alegerea temei va aparţine!
551
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
EDUCAŢIA INFORMALĂ
În pofida desemnării prin această sintagmă, care ar putea sugera persoanelor neiniţiate că ar
reprezenta o educaţie neformativă, termenul exprimă caracterul “spontan” al acestei educaţii, adică
complet liber de orice formalizare. Este, prin urmare, vorba de activităţi neformalizate, în sensul celor
desfăşurate în cadrul instituţiilor şcolare. Cu alte cuvinte, educaţia informală reprezintă întreaga achiziţie
autonomă a persoanei, achiziţie dobândită într-o manieră întâmplătoare, dar în ocazii din ce în ce mai
numeroase şi mai variate, aşa cum le determină condiţiile existenţei umane ca atare. Toate acestea
conduc la ideea că educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinutul şi modalităţi educaţia
formală. Este şi firesc să fie aşa, dacă o raportăm la multitudinea şi specificul diverselor sectoare ale
vieţii persoanei, desfăşurate în cadrul unei ambianţe atât de complexe.
Precedenţa ei este explicată de natura iniţierilor fiecărui individ, care au loc în afara cadrelor
instituţionalizate. De asemenea, extinderea peste limitele educaţiei formale este atestată de prezenţa ei
de-a lungul vieţii.
Mulţi autori o caracterizează prin antrenarea ei în mod decisiv cu ajutorul marilor mijloace de
comunicare citându-se cazul statelor industrializate, care o facilitează cu ajutorul unui număr foarte
mare de canale de televiziune, al computerizării informaţiei, al casetelor audio-vizuale etc.
Fireşte, educaţia informală nu se legitimează numai prin aparatul imens de care dispune, ci şi
prin elementele sale de conţinut, care însă comportă o comparare mai puţin avantajoasă în raport cu
conţinuturile educaţiei formale, datorită marii dispersii, insuficienţei corelări sau articulări, ca şi
discontinuităţii. Aceasta face ca educaţia informală să nu poată constitui substanţa şi temeiul
fundamental al educaţiei. Fără a ignora valoarea imensului ei conţinut, va trebui dimpotrivă să-l
analizăm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea optimă a persoanei folosind influenţa
educaţiei informale, alături de celelalte tipuri de educaţii.
Sub aspectul conţinutului, educaţia informală este determinată, de regulă, de caracterul
predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activităţi sau preocupări ale mediului ambiental
în care educatul îşi duce existenţa, dar şi de propriile lui aspiraţii. Unii rămân sub influenţa culturii
umaniste, în vreme ce alţii sunt atraşi de preocupări ştiinţifice, tehnologice, organizatorice etc.
Pentru a denumi şi caracteriza conţinutul educaţiei informale, Harold Shane propune termenul de
"comprimare a experienţei umane" (compression de l'expérience humaine): "Noi toţi care trăim în anii
'70-'80 am fost influenţaţi cel puţin într-o anumită măsură de comprimarea experienţei. Puterea ei de
pătrundere a fost fără îndoială mai profundă decât pare în general - comprimarea experienţei datorită
schimbării rapide şi magiei electronice a mijloacelor media, complică cercetarea şi-i accelerează
procesul în sociologie şi antropologie" (Shane, H., 1980).
Deşi avantajele şi dezavantajele acestei circulaţii rapide sunt greu de măsurat volumul imens de
informaţie constituie o realitate ce nu poate fi eludată; dimpotrivă, activizată în "condiţii pedagogice" ea
poate contribui în mod substanţial la completarea culturii elevilor şi la îmbogăţirea experienţei lor.
Educaţia informală apare prin excelenţă ca o rezultantă a multitudinii de influenţe venind din aria
mediului social, dar fără a se neglija prezenţa acţiunii altor stimuli (biologici, fizici), care au o
semnificaţie socială prin însuşi faptul că sunt produsul societăţii sau al omului ca fiinţă socială. Faptul că
toţi aceştia par să acţioneze în mod liber ori mai puţin organizat, pe bază de proiectare prealabilă şi
control competent (dirijat), ar putea conduce la ideea caracterului lor contradictoriu în raport cu
influenţele instituţionalizate specifice educaţiei formale.
552
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
În realitate, viaţa socială a omului se desfăşoară sub un dublu impact: acela al opiniei colectivităţii
şi al cenzurării pe care o operează conştiinţa în sine. Este adevărat că în cadrul influenţelor de grup,
deosebit de acţiunile cu semnificaţie formativă pozitivă (sport, muzică, dans etc.), pot apărea orientări
cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu semnificaţie antisocială. Este cunoscută atitudinea
infracţională a unor tineri datorată în mod exclusiv actului inducţional din partea unor lideri cu tulburări
de caracter care exercită asupra grupului o influenţă negativă, o determinare fascinatorie, puternică.
Desigur, dimensiunea unor asemenea lunecări se află în legătură cu modul de viaţă, cu mentalitatea
grupului şi cu gradul libertăţii de acţiune a grupului.
Considerăm că valoarea formativă a acţiunii stimulilor spontani, specifici educaţiei informale,
poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin acţiunea corelată a tuturor
factorilor şi instituţiilor sociale nonşcolare, care veghează la bunul mers al societăţii şi care ar putea
beneficia în toate ocaziile de competenţa cadrelor didactice care asigură educaţia formală a tineretului.
AUTOEVALUARE
Exemplificaţi cum credeţi că pot fi utilizate în cadrul unei discipline didactice informaţiile oferite
de educaţia tip informal?
553
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
BIBLIOGRAFIE
554
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
P A R T E A A II- A
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Educaţia nu este doar un exerciţiu „formal”, tehnic, ţesut dintr-un anumit sistem de acţiuni, ce
vizează fasonarea fiinţei; ea constituie şi evocarea sau transmiterea unor conţinuturi, unor valori, unor
atribute ce se perpetuează prin intermediul indivizilor şi comunităţilor. „ Materia” educaţiei este
reprezentată de o structură de valori ale culturii ce se actualizează în jocul interactiv dintre actorii
implicaţi în educaţie, care „dăruie” şi „primesc”, fiecare după posibilităţi, conţinuturi specifice.
La întrebarea ce se transmite şi ce se vehiculează în procesul de învăţământ (ca educaţie
instituţionalizată), răspunsul este simplu: un anumit conţinut. Conţinutul procesului instructiv-educativ
constă din ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate
la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea instruirii. Ca şi obiectivele
educaţionale, conţinutul învăţământului, ca un cumul prelucrat de informaţii, deprinderi, atitudini, trăiri
afective, derivă din idealul educativ şi din sarcinile specifice pe care le are de îndeplinit educaţia în
vederea inserţiei individului în prezentul social, dar, mai ales, pentru pregătirea lui în perspectivă (pentru
el însuşi, dar şi pentru comunitate).
Conţinutul activităţii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în funcţie de gradul de
dezvoltare cognitivă a societăţii, de specificitatea culturală a unei comunităţi, de marile curente de idei
devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele şi năzuinţele oamenilor. În perspectiva devenirii
istorice, conţinutul este mobil, comportă o anumită relativitate, întrucât cel puţin secvenţe ale acestuia
variază pe axa temporală. Conţinuturile se diferenţiază şi de la un spaţiu cultural la altul.
TEMĂ OBLIGATORIE
555
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
în sens pozitiv, peste vremuri şi oameni. Aici întrezărim sensul exact al aserţiunii conform căreia cultura
naşte cultură.
În ultimul timp, s-a încetăţenit şi termenul curriculum, pentru circumscrierea conţinutului
activităţilor desfăşurate în învăţământ. Având o origine latină (curriculum = „cursă”, „alergare”, la plural
curricula) şi folosit larg în literatura anglo-saxonă, termenul este din ce în ce mai folosit şi în lucrările de
pedagogie românească şi în documentele de politică educaţională. La noi, termenul desemnează
conţinutul activităţilor instructiv-educative, dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale,
activităţile de învăţare, metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele de realizare a activităţilor
etc. De altfel, s-ar putea păstra două accepţiuni ale termenului de curriculum: un sens restrâns –
curriculum-ul ar desemna însuşi conţinutul învăţământului – şi un sens larg – acesta se referă la întregul
program al acţiunilor educative, cu toate componentele şi interacţiunile dintre ele. În multe ţări, termenul
invocat îl înlocuieşte pe cel de didactică, fiind un pretext pentru abordarea sistemică a procesului de
învăţământ. Vivianne De Landsheere (1992) propune următoarea definiţie: „un curriculum este un
ansamblu de acţiuni planificate pentru a suscita instrucţia: ea include definirea obiectivelor
învăţământului, conţinuturile, metodele (inclusiv cele vizând evaluarea), materialele (incluzând şi
manualele şcolare) şi dispozitivele referitoare la formarea adecvată a profesorilor”.
Curriculum-ul, ca noţiune, are o sferă mai largă de cuprindere, el desemnând pregătirea
meticuloasă a unei acţiuni educative, a unui întreg program educativ, cu interrelaţiile dintre obiectivele şi
modalităţile de realizare şi de evaluare ale acesteia
Termenul de curriculum este complex, reunind mai multe ipostaze şi interacţiuni ale
componentelor didactice. „Punctul focal al curriculum-urilor trebuie să fie elevul şi nu materia – ne
atenţionează D’Hainaut. De aceea, când se vorbeşte de conţinutul curriculum-ului trebuie să înţelegem
că nu este vorba de enunţări de materii de învăţat, ci de scopuri exprimate în termeni de competenţe,
moduri de a acţiona sau de a şti în general ale elevului” (1981, p. 95). Curriculumul se defineşte ca
perspectivă de învăţare, ca program deziderativ care pune pe primul plan obiectivele de atins din care
se derivă, apoi, şi ce conţinuturi anume se pretează, prin ce căi, cu ce mijloace, cu ce forţe, în care
condiţii etc.
556
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
ACTIVITATE
Concretizaţi ipostazele curriculare de mai sus la nivelul unei discipline sau arii curriculare.
557
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
558
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
educaţiei – chiar dacă suportă un comentariu filosofic – nu se definesc deductiv, pornind de la principii
abstracte, ci se structurează plecând de la realităţi contingente, de la interese şi trebuinţe determinate.
De altfel, decelarea scopurilor pe care acţiunile noastre educative le poartă este destul de dificilă
întrucât, la un moment dat, intenţionalitatea este ascunsă, latentă, camuflată în însăşi acţiunea în curs
de desfăşurare. John Dewey surprinde foarte bine intimitatea dintre intenţionalitate şi acţiune atunci
când afirmă, oarecum tranşant, că educaţia – ca proces – nu poate avea un scop dincolo de el însuşi,
iar scopul fundamental al educaţiei, ca reconstrucţie şi transformare continuă, este de a crea şansa
tinerilor de a reorganiza permanent procesul de creştere spirituală. „Un veritabil obiectiv se opune întru
totul unui obiectiv care este impus ca rezultat al unui proces de acţiune din exterior. Acesta din urmă
este rigid ... este un ordin dictat din exterior pentru a face un anumit lucru ... Acestea sunt
răspunzătoare pentru ... caracterul mecanic şi servil al muncii profesorului şi elevului” (Dewey, 1990,
p. 160).
Ideea conform căreia scopurile educaţiei sunt implicite şi ascunse o întâlnim şi la Olivier Reboul,
care, în ciuda evidenţelor, vorbeşte despre dimensiunea „inconştientă” a finalităţilor educaţiei; luăm
cunoştinţă de importanţa lor atunci când ele nu se realizează sau sunt realizate insuficient (1984,
p. 141). Finalitatea se „descoperă” în măsura în care aceasta nu se realizează. Avem de-a face cu o
teleologie întoarsă pe dos: ne dăm seama de ceea ce trebuia făcut când nu am făcut!
TEMĂ DE REFLECŢIE
Exigenţele de ordin axiologic vor ghida orice încercare de a institui şi de a trasa finalităţile
educaţiei. Prin finalităţi se conturează scopul ultim şi cel mai înalt al perfecţiunii umane. Ca atare, în
acest context, relaţionarea la sistemul de valori este de neconceput. Este ştiut că în societate pot fiinţa
– simultan – mai multe idealuri valorice, care vizează personalitatea umană. Nu-i mai puţin adevărat că,
în anumite circumstanţe, se pot depista diferite incompatibilităţi şi chiar tensiuni în câmpul valoric,
privitoare la idealul uman. Teoria şi practica pedagogică trebuie să selecteze şi să concentreze acele
idealuri valorice cu potenţial maxim în propensiunea omului şi a umanităţii pe traiectul plenitudinii şi
perfecţiunii existenţiale. Iar, dacă e să dăm crezare lui Kant, care a înţeles ca nimeni altul
funcţionalitatea unei idealităţi (în plan cognitiv, etic şi estetic), ar trebui să fim de acord cu principiul
pedagogic conform căruia „copiii nu trebuie crescuţi după starea de faţă a neamului omenesc, ci după o
stare mai bună, posibilă în viitor, adică a idealului omenirii şi a întregii sale meniri” (Kant, 1992, p. 15). În
fond, trebuie să recunoaştem – odată cu filosoful din Königsberg – că schiţa unei teorii asupra educaţiei
este un ideal nobil care nu ar vătăma cu nimic atunci când noi nu am fi în stare a-l realiza. „Un ideal nu
este altceva decât concepţia unei perfecţiuni care nu s-a întâlnit încă în experienţă... Ideea unei educaţii
care să dezvolte în om toate dispoziţiile sale naturale este absolut adevărată” (p. 12). Idealurile ne oferă
nu numaidecât valori absolute, imuabile, ci şi trepte valorice pasibile de a se adecva posibilităţilor
umane, care – unele dintre ele – sunt pe „măsura” omului. Şi, chiar dacă mai rămâne un „rest” ideatic
de neatins, nu putem nega funcţia practică a imposibilului care „forţează” posibilul să se actualizeze.
Educaţia nu numai că creează o „anti-natură”, în sensul că înfrânează impulsurile primare, dar ea are şi
559
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
un caracter „supra-natural”, prin aceea că vine să monteze în comportamentul uman prefigurări ale
imaginaţiei sale. „Într-o lume a supranaturii «suprarealiste», posibilul există, chiar dacă diferă de real.
Această lume este cea a tuturor virtualităţilor şi nu numai a celor pe care le credem logic posibile; căci
se întâmplă, câteodată, ca posibilul să nu se lase a fi prevăzut. Logica însăşi nu conţine nici realul şi
nici posibilul. Ea este un loc de articulare a posibilului cu realul, dar nu singurul” (Atlan, 1991, p. 297).
Ceea ce nu există încă urmează a se întruchipa prin educaţie. Educaţia face joncţiunea dintre posibil şi
real.
TEMĂ DE REFLECŢIE
560
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Idealul educativ, în sine, nu este funcţional decât în măsura în care permite o „traducere” în
secvenţe deziderabile sau normative, prin redimensionări şi „concretizări” la realităţile şi situaţiile
educaţionale. Datorită gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant,
frizând utopicul (de pildă, pretenţia de a forma „omul total”, în anumite circumstanţe istorice), asta şi
datorită faptului că idealul educativ nu se decantează „natural”, în spaţiul specific al activităţilor
educative, ci se „decretează”, din exterior – uneori cu emfază – din partea unor instanţe politice, de
pildă. Aşa se face că idealurile educaţionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conţin o doză
importantă de „irealitate”, ele mai mult se declamă, decât se înfăptuiesc. Nu trebuie însă trasă concluzia
că fiinţarea idealurilor educative este iluzorie sau că acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotrivă, idealul
educativ determină şi forţează realităţile educative să urmeze un anumit traseu valoric, filtrează –
selectiv – o serie de imperative supraordonate, ghidează şi legitimează axiologic strategii educative,
sancţionează trasee periferice sau rezultate educaţionale catastrofice.
Funcţia idealului este potenţată şi de faptul că idealul educaţiei nu este un model standard, impus
o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări în funcţie de câmpul de
posibilităţi în care are loc educaţia.
Idealul educaţional si finalităţile sistemului românesc de învăţământ reprezintă un set de aserţiuni
de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de personalitate
dezirabil la absolvenţii sistemului, în perspectiva evoluţiei societarii româneşti. Acestea au un rol
reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional. Idealul şcolii
prezente apare explicitat în articolul 3 al Legii Învăţământului în felul următor: „Art. (2) Idealul
educaţional al scolii româneşti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualităţii
umane, in formarea personalităţii autonome si creative” (Legea Învăţământului, 1995).
TEMĂ OBLIGATORIE
Scopul educaţiei. Este o ipostază a finalităţii educaţiei care realizează acordul între idealul
educaţional şi obiectivele sale, atunci când el este pertinent sau poate sta în locul idealului, când acesta
este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educaţiei este o finalitate
secretată de înseşi acţiunile didactice, este adecvat acestora şi vehiculează secvenţe ale modelului de
personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate în practica instructiv-educativă. Scopul vizează
finalitatea unei acţiuni educaţionale bine determinate. Dacă idealul educativ este general şi unitar,
scopurile ce (eventual) îl detaliază sunt variate, multiple, datorită relativizării acestora la diversitatea
situaţiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lecţii, al unei teme, al unui exerciţiu, al unei
laturi a educaţiei etc. De dorit este ca, între ideal şi scop, să se stabilească o relaţie de continuitate şi
adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigenţe. De pildă, s-a putut observa o anumită
discontinuitate între idealul formării „omului nou”, al „personalităţii socialiste multilateral dezvoltată” şi
scopurile fixate la lecţii de învăţători şi profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul
„fixat” de factorii decizionali. De aceea, postulăm o oarecare autonomie a scopurilor în raport cu idealul
educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „de jos” erau consonante cu valorile pedagogice
561
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
562
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
devenit tot mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze – în primul rând –
formarea unor atitudini şi capacităţi spirituale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, după care
urmează asimilarea de cunoştinţe (cf. Rassekh, Văideanu, 1987, pp. 148-149). Noua triadă a
obiectivelor vine în întâmpinarea imunizării individului în faţa enormei mase informaţionale şi în sprijinul
dobândirii autonomiei intelectuale şi spirituale a persoanei.
TEMĂ DE REFLECŢIE
În ce măsură noua triadă a obiectivelor se reflectă la nivelul disciplinei pe care o predaţi sau o veţi
preda?
Pentru a deveni funcţionale, dar şi din raţiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate şi
clasificate în mai multe grupe. Astfel, în funcţie de domeniul la care se referă, analiştii au propus o triplă
compartimentare: obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor),
obiective afective (ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) şi obiective
psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite şi operaţii manuale).
Fără a intra în prea multe subtilităţi analitice, vom evoca cea mai cunoscută taxonomie a
obiectivelor (referitoare la primele două clase), avansată de B.S. Bloom şi colaboratorii săi (Bloom,
1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordonează după un criteriu structural, cel al
complexităţii crescânde, şi ea cuprinde următoarele categorii: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza şi evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective – poate cea mai discutată categorie a
finalităţilor – cuprinde, după Krathwohl şi Bloom, următoarele categorii sau etape în achiziţionarea unor
atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea), răspunsul (reacţia), aprecierea (evaluarea),
organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Cât priveşte taxonomia
obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplificăm cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu, coord.,
1977, p. 61), care explicitează următoarele categorii: mişcările reflexe, mişcările naturale sau
fundamentale, capacităţile perceptive, capacităţile fizice, deprinderile motrice şi comunicarea
non-verbală.
Un al doilea criteriu de diferenţiere a obiectivelor îl constituie nivelul de generalitate/concreteţe
(cf. Landsheere, 1979), în conformitate cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii şi
particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract şi se referă la o anumită latură a
educaţiei. Obiectivele medii sunt finalităţi privitoare la discipline şcolare, particularităţi de vârstă ale
educaţilor etc. Cele particulare se referă la performanţe concrete, care se stabilesc prin prelucrarea
materiei de studiu, pornind de la programa şcolară şi de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care
se vor finaliza în comportamente vizibile, măsurabile.
ACTIVITATE
Daţi câte trei exemple de obiective cognitive, afective şi psihomotorii care se pretează la o
disciplină şcolară la alegere.
563
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
Un alt criteriu ar putea fi durata de realizare (cf. Ionescu, 2000, p. 45), care generează obiective
pe termen lung, pe termen mediu şi pe termen scurt. Din punctul de vedere al rezultatului aşteptat,
obiectivele pot fi centrate pe performanţă şi centrate pe capacităţi şi atitudini.
O mare importanţă în practica instructiv-educativă o prezintă alegerea şi explicitarea obiectivelor
educaţionale. Din acest punct de vedere, merită să medităm mai mult asupra a două exigenţe:
a. regândirea unor priorităţi cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astăzi, se justifică o deplasare
a obiectivelor către achiziţii ce asigură învăţarea învăţării şi dobândirea autonomiei intelectuale şi
spirituale, cf. Văideanu, 1988, p. 82);
b. exprimarea corectă a obiectivelor.
Al doilea aspect îl constituie ceea ce s-a încetăţenit deja prin denumirea de operaţionalizarea
obiectivelor. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă şi a o explicita
verbal în mod corespunzător. Un obiectiv este operaţionalizat atunci când:
a. s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care poate fi evaluată;
b. s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.
Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul. Prin coroborarea mai multor
sugestii, vom propune următorul evantai de condiţii, ce se cere a fi respectat în procesul de
dimensionare şi de formulare a obiectivelor:
• obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului;
• obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei
anterioare a elevilor etc.;
• obiectivul va descrie comportamente observabile şi nu acţiuni sau procese psihice interne;
• obiectivul operaţional desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă,
neidentificat în timp şi spaţiu;
• în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, al realizării
acestora;
• exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune”: a
recunoaşte, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a
propune etc.;
• fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi
evaluat;
• obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice, congruente logic şi valide
axiologic.
Exprimarea unui obiectiv se poate realiza după următorul algoritm interogativ (între paranteze,
vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizică):
▪ Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
▪ Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (...trebuie să construiască...)
▪ Care este produsul sau performanţa obţinută? (...un aparat de radio cu tranzistori...)
▪ În ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat? (...căutând de unul singur, după schema dată,
piesele la magazin...).
▪ În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? (...astfel încât radioul să
capteze cel puţin două posturi pe unde medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).
564
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
TEMĂ OBLIGATORIE
Trebuie făcută observaţia că unele comportamente, dobândite în şcoală, sunt dificil de surprins în
obiective operaţionalizate. De pildă, procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai
puţin măsurate. Pretenţia de a operaţionaliza orice obiectiv se loveşte de nişte praguri care nu pot fi
depăşite. Nu este mai puţin adevărat că sunt şi situaţii, comportamente care nu pot fi anticipate,
prefigurate, cerute explicit în practica didactică.
De regulă, una şi aceeaşi achiziţie a unui elev poate fi definită din unghiuri diferite de vedere
(cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem întreba, de pildă, dacă
deprinderea de a scrie litera a – la clasa I – ţine numai de o singură categorie a obiectivelor.
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaţionalizării, care este
variabilă şi ţine de specificul disciplinelor ce se predau în şcoală. Obiecte de învăţământ precum
matematica, fizica, gramatica, chimia etc., care operează cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile
pentru obiectivele definite operaţional. La disciplinele ce cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile
etc., posibilităţile de operaţionalizare se diminuează. Valorile – de pildă – ţin de domeniul afectiv, al
grupelor de obiective „care pun în relief un sentiment, o emoţie, o idee de acceptare sau de refuz.
Obiectivele afective variază de la simpla luare în consideraţie a fenomenelor de alegere până la
calităţile complexe, dar coerente, ale caracterului sau conştiinţei.
Un cadru didactic, atunci când încearcă să operaţionalizeze obiective, trebuie să fie atent la o
serie de capcane posibile:
dacă ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefică pentru toţi elevii;
dacă nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitându-se finalităţile mai
cuprinzătoare;
dacă prin operaţionalizarea excesivă nu se ajunge la o atomizare şi secvenţiere a
comportamentelor, astfel încât acestea să nu mai posede nici o relevanţă didactică;
dacă din dorinţa exactităţii, în circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului
instructiv-educativ;
dacă prin operaţionalizare se urmăresc doar conduitele interioare, uitându-se de conjugarea
acestora cu forme sau expresii exterioare;
dacă se uită sau depreciază rezultatele neaşteptate şi imprevizibile ale învăţării, dar deosebit de
relevante;
dacă nu cumva educaţia, riguros prescrisă prin obiective, nu conduce la manierism şi mecanizare în
predare etc.
Aceste virtuale limitări nu trebuie să ne sperie, ci să ne facă să medităm mai profund la faptul că
şi în didactică se poate aluneca într-un „-ism” care se cheamă... didacticism.
565
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
ACTIVITATE
Faceţi un efort de lecturare a programelor-cadru prin raportarea la tipologia obiectivelor mai sus
menţionate. Credeţi că acestea sunt operaţionale pentru activitatea didactică pe care o exercitaţi?
Propuneţi alte tipuri de explicitări ale obiectivelor sus-menţionate.
Alături de obiective, în calitate de finalităţi, sunt explicitate şi alte rezultate ale învăţării, alte tipuri
de achiziţii ca traduceri în fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a obiectivelor. Astfel,
apare termenul de competenţe în calitate de nou sistem de referinţă pentru stabilirea finalităţilor la
nivelul ciclului liceal.
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte
566
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt de două feluri: competenţe
generale şi competenţe specifice.
Competenţele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu şi se formează pe durata
unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an
şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor
specifice li se asociază prin programa unităţii de conţinut.
În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre
domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa
muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic
prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).
Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva
precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi
mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare
celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu
şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.
567
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educaţionale trebuie să se întrebe permanent
la ce servesc cunoştinţele incluse în conţinuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente
informaţionale, care este ponderea valorilor educaţionale-scop şi care este ponderea valorilor
educaţionale-mijloc – adică a acelor achiziţii care determină discernerea a noi realităţi într-o lume în
permanentă mişcare (vezi Hawley, 1975).
Conţinuturile nu au origine evanescentă, ele sunt determinate de alte antecedente şi
predeterminări valorice, experienţiale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35) relevă
următoarele determinări ale conţinuturilor:
▪ disciplinele tradiţionale precum matematica, ştiinţele, istoria, geografia etc. ce formează corpuri de
cunoştinţe organizate în jurul unor concepte de bază; fiecare disciplină tradiţională prezintă lumea
dintr-un anumit punct de vedere;
▪ cultura, contextul şi produsele spirituale în general, naţionale şi universale, modurile de viaţă, riturile
sociale, credinţele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc.
▪ orientările filosofice şi politice ale societăţii date care exercită o influenţă indirectă dar vizibilă asupra
modului de selectare a conţinuturilor, de fixare şi dozare a priorităţilor, a obiectivelor;
▪ structurile şi instituţiile sociale care permit subiecţilor umani să înţeleagă şi să interpreteze situaţiile
în care sunt puşi sau să-şi manifeste conduitele specifice;
▪ interesele şi nevoile indivizilor şi comunităţilor.
În acelaşi timp, conţinuturile pot avea mai multe origini:
▪ cunoştinţele acumulate în cărţi, texte diverse, editate de oameni de ştiinţă, profesori, specialişti în
diverse arii de cunoaştere;
▪ conţinuturi şcolare aflate în diverse ţări, ce rezonează cu aşteptările din sistemul în care se
structurează un nou curriculum;
▪ documente semnificative ce privesc viaţa socială, economică, culturală, istorică (statistici, rezultate
ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producţii artistice etc.);
▪ studii şi cercetări ale instituţiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.;
▪ opinii ale persoanelor calificate;
▪ rezultate ale cercetării şi anchete asupra nevoilor educative de bază ale indivizilor şi grupurilor
sociale;
▪ studii sociologice, analize ale activităţii profesionale actuale ce prefigurează noi evoluţii în câmpul
muncii;
▪ rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele şi nevoile educative ale copiilor şi
tinerilor.
568
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
ACTIVITATE
Încercaţi să depistaţi sursele de inspiraţie ale programelor sau manualelor care au stat la baza
actualelor documente curriculare. Credeţi că se putea face mai mult pe această linie?
569
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
• acord axiologic al conţinuturilor cu valorile din domeniul culturii şi al artei; analize periodice ale valorii
culturale a programelor şi manualelor şcolare;
• menţinerea unui echilibru între dubla deschidere a conţinuturilor: faţă de problematica planetară şi faţă
de trebuinţele specifice ale comunităţii locale şi naţionale;
• adecvarea continuă a conţinuturilor la trebuinţele şi posibilităţile spirituale, fiziologice şi fizice ale celor
angajaţi în procese de învăţare la diferite niveluri ale sistemelor educative;
• asigurarea echilibrului în conceperea conţinutului la nivel central (planuri, programe, manuale) şi la
nivel instituţional (activităţi didactice şi extradidactice);
• asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, în sensul stabilirii unor raporturi
strânse între idei, şi în cel al eliminării contradicţiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau
între cicluri şcolare;
• conceperea şi dozarea conţinuturilor şi a modurilor de organizare a învăţării, astfel încât elevii să fie
angajaţi în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăţa;
• orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor, astfel încât şansele de succes ale celor ce
învaţă să sporească, iar pregătirea lor pentru înţelegerea şi construirea viitorului să devină cât mai
temeinică.
Alături de aceste criterii, mai pot fi invocate şi următoarele (Salade, 1982, p. 79):
• proporţionalitatea între ceea ce este vechi – dar nu învechit – şi nou în disciplinele respective;
• adecvarea la specificul profesional pe care şcoala îl are în vedere;
• prospectivitatea, respectiv ancorarea în evoluţia previzibilă a disciplinei;
• logicitatea, care exprimă armonizarea logicii disciplinei cu logica ştiinţei respective;
• aplicativitatea, adică valoarea practică, transformatoare a disciplinei respective;
• exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoaştere şi de acţiune
în domeniul respectiv.
Astăzi se poate lesne observa multiplicarea şi diversificarea surselor care alimentează
conţinuturile învăţământului. Specialiştii în domeniu trec în revistă principalele surse pasibile de a fi
puncte de reper în dimensionarea conţinuturilor (Văideanu, 1988, p. 165):
• Evoluţia ştiinţelor exacte (mutaţii şi revoluţii epistemologice, transferuri metodologice şi
interdisciplinare, discipline de graniţă şi combinaţii inedite de discipline, generalizarea folosirii
informaticii şi a ordinatoarelor etc.).
• Evoluţia tehnologiei (impactul ei excepţional asupra producţiei moderne, a urbanismului, asupra vieţii
familiale, a stilurilor de viaţă etc.).
• Evoluţia lumii muncii (mutaţii în profesiuni, apariţia unor noi ocupaţii, dispariţia altora).
• Evoluţia ştiinţelor sociale şi umane (rolul lor sporit în cultivarea atitudinilor, capacităţilor, valorilor).
• Evoluţia culturii şi artei (noi curente, forme inedite de participare la creaţie, mutaţii survenite în
gusturile receptorilor).
• Dezvoltarea sportului şi turismului (ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de creştere a spiritului
olimpic şi a fair-play-lui).
• Impactul sporit al viitorului asupra prezentului (necesitatea introducerii unor module sau activităţi de
studiere a viitorului, precum şi a unor exerciţii prospective).
• Aspiraţiile tineretului (participarea, nevoia de viaţă democratică, dorinţa de a cunoaşte şi a comunica,
interesul pentru probitate şi pentru respectarea valorilor etice).
570
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
O altă problemă care trebuie abordată acum este relaţia dintre conţinutul învăţământului şi
conţinutul ştiinţelor sau teoriilor care fiinţează la un moment dat. Simţul comun ne determină să
observăm că ştiinţele nu sunt transferate în şcoală într-o modalitate mimetică, ci intervin anumite rigori
în selectarea şi ordonarea faptelor ştiinţifice, insinuate în programele şcolare. Este nevoie de o
transpoziţie didactică, adică de o traducere a elementelor cunoaşterii în elemente de conţinut didactic,
ceea ce presupune creativitate şi intervenţie activă, inspirată a cadrului didactic (cf. Chevallard, 1991, p.
22). La nivelul şcolii, conţinuturile sunt restructurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a
facilita înţelegerea, a stimula interese, a produce satisfacţia cunoaşterii şi folosirii elementelor
achiziţionate. Didacticizarea se poate realiza în două etape: didacticizarea care se realizează la nivelul
programelor şi manualelor şcolare de către autorii acestora şi didacticizarea din clasă realizată de către
fiecare educator. În general, didacticizarea presupune următoarele operaţii:
▪ detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în parte;
▪ integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut;
▪ contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin exemplificări, studii
de caz, explicitări suplimentare etc.;
▪ introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime între
concepte, explicaţii, metodologii etc.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază;
▪ stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de experienţe de
învăţare;
▪ folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii şi calităţii experienţelor cognitive transmise;
▪ armonizarea situaţiei de predare cu situaţia de învăţare (prin crearea premiselor de învăţare încă din
timpul predării);
▪ exploatarea valenţelor formative ale evaluării şi feed-back-ului în chip oportun (ştiut fiind faptul că
întărirea răspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare şi accelerare a învăţării);
▪ scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a unor
seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.
Pe de altă parte, educatorul însuşi are mari obligaţii în a asigura o prezentificare a cunoştinţelor
la ore în aşa fel încât să realizeze o semnificare (aranjare) corespunzătoare în structuri de gândire din
ce în ce mai complexe, mai elaborate şi mai bine structurate.
Cunoaşterea şcolară ia naştere printr-un soi de distanţare faţă de cunoaşterea savantă, de
autonomizare şi de funcţionare după alte legi şi principii. Cunoaşterea de predat în raport cu
cunoaşterea savantă suportă o reajustare pe următoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):
571
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
TEMĂ DE REFLECŢIE
Puteţi da exemple de conţinuturi ale ariei academice pe care o reprezentaţi care nu au intrat încă
în conţinuturile şcolare? Găsiţi explicaţii pentru acest fapt?
572
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
TEMĂ OBLIGATORIE
Aţi observat în conţinuturile disciplinei pe care o predaţi o „înclinaţie” etnocentristă? Daţi exemple
concrete. Cum s-ar putea „decentra” cultural disciplina care o predaţi? Ar fi bine, ar fi rău?
Elementele de conţinut nu sunt translate într-un chip mimetic în şcoală. Savoir-ul epocii este
reconfigurat în concordanţă cu anumite principii de organizare şi de raţionalitate didactică. Multiplicarea
surselor învăţământului şi acumulările cognitive din diferitele domenii ale cunoaşterii impun noi strategii
de dimensionare şi de structurare a conţinuturilor. Eficienţa lor este dată nu numai de modalitatea de
selecţie a informaţiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci şi de strategiile de ierarhizare şi
organizare, de compunerea şi articularea acestora în complexe cât mai apropiate de realitatea descrisă
şi de obiectivele educaţionale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
Organizarea logică. Se pleacă de la logica ştiinţei, care este translată ca atare la nivelul
disciplinei şcolare. Cunoştinţele sunt astfel dispuse încât oglindesc fenomenologia „creşterii” ştiinţei,
facilitând realizarea unor derivaţii inductive sau deductive în funcţie de specificitatea cunoştinţelor
vehiculate. Trebuie avut în vedere că nu întotdeauna logicele ştiinţelor se pretează şi se adecvează
nivelului didactic.
Organizarea lineară. Conţinuturile se prezintă ca o succesiune de cunoştinţe şi valori care se
relaţionează şi se (pre)condiţionează, în sensul că cele anterioare predetermină pe cele prezente. Ceea
ce este specific acestui nod de structurare este tratarea o singură dată a respectivelor cunoştinţe, fără
revenirea asupra lor în clasele următoare ale ciclului şcolar.
Organizarea concentrică. Constă în structurarea conţinuturilor astfel încât să se revină cu
îmbogăţiri sau specificări ulterioare pe diferitele niveluri de învăţământ. Prin combinarea modului linear
cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralată, respectiv la reluarea aceloraşi
cunoştinţe dar într-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de
noi aspecte ale fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare.
Organizarea după puterea explicativă a cunoştinţelor. Acest mod de organizare oferă noi
temeiuri şi avantaje asimilării şi stocării cunoştinţelor. Acestea sunt desfăşurate pornind de la puterea
lor de a genera noi explicaţii, de a fiinţa ca suporturi epistemice pentru defrişarea altor explicaţii la care
elevii trebuie să ajungă. Discipline precum fizica, chimia etc., se bazează pe acest mod de structurare a
elementelor cognitive specifice. Unităţile cognitive se leagă intrinsec unele de altele, orice verigă lipsă
conducând la ruperea lanţului explicativ, la disoluţia edificiului epistemic purtat de disciplina în discuţie.
Organizarea interdisciplinară. Principiul interdisciplinarităţii derivă din spaţiul cercetării
ştiinţifice, iar ca demers epistemic, în domeniul educaţiei, poate fi sesizat sub două aspecte:
conceperea conţinuturilor în perspectivă interdisciplinară şi proiectarea şi organizarea proceselor
didactice în viziune interdisciplinară.
În învăţământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea şi exploatarea unor conexiuni între limbaje
explicative sau operaţii, în scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de învăţământ
clasice. Predarea şi învăţarea monodisciplinare au dezavantajul că accentuează perceperea
secvenţială şi insulară a realităţii, artificializând în mod abuziv o realitate care este unică şi continuă.
573
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
Desigur că, până la un punct, abordarea analitică este indispensabilă, cel puţin în practica didactică. La
un moment dat, însă, este necesară aruncarea unor punţi de legătură între disciplinele şcolare, prin
realizarea fuziunii dintre multiplele perspective conceptuale sau operatorii. Un conţinut şcolar structurat
în chip interdisciplinar este mai adecvat realităţii descrise şi asigură o percepere unitară, coerentă a
fenomenologiei existenţiale.
Specialiştii în domeniu identifică mai multe posibilităţi de insinuare a interdisciplinarităţii în
învăţământ. Cel puţin pentru învăţământul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a
interdisciplinarităţii (Văideanu, 1988, pp. 250-252):
• niveluri rezervate conceptorilor, adică autorilor de planuri, programe şi manuale şcolare, teste sau fişe
de evaluare;
• punctele de intrare accesibile învăţătorilor şi profesorilor, în cadrul proceselor de predare şi evaluare;
în acest caz, programele rămân neschimbate;
• prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare.
În funcţie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
• corelaţii obligatorii şi minimale, prevăzute de programele şcolare sau impuse de logica predării noilor
cunoştinţe;
• conexiuni disciplinare sistematice şi elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau
pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologică a disciplinelor şi identificarea
conceptelor şi metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea în echipă a proiectelor de lecţii şi
a planificărilor anuale sau trimestriale.
Sub raportul modului elaborării sau al purtătorului, interdisciplinaritatea poate fi:
• centrată pe cultura bogată şi pluridisciplinară a unui profesor; cazurile sunt mai rare şi presupun unele
riscuri;
• realizată în echipe de profesori cu specialităţi diferite vizând fie numai un grup de discipline predate la
aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite atât în dimensiunea orizontală, cât şi în cea verticală.
Pregătirea viitorilor profesori se face în perspectiva mono- sau bi-disciplinară. De altfel, realităţile
actuale nu îngăduie o altă formulă de pregătire a formatorilor. Probabil că, pentru viitor, modalitatea cea
mai viabilă va fi lucrul în echipe de profesori care vor colabora la elaborarea şi desfăşurarea
curriculum-ului unei clase, precum şi la dimensionarea unor conţinuturi (prin planuri, programe,
manuale), deschizând reale perspective viziunii interdisciplinare.
În cadrul proceselor didactice obişnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune
care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce ţin de inspiraţia şi de
tactul profesorilor pregătiţi în perspectiva monodisciplinară. În acelaşi timp, tendinţa de a integra în
clasă elemente informaţionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabilă, de întărire a
spiritului interdisciplinar.
Organizarea modulară. Constituie o altă modalitate de modernizare şi adecvare a acestuia la
cerinţele şcolii contemporane. Învăţământul modular constă în structurarea conţinuturilor în moduli
didactici, aceştia incluzând seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ
delimitate, menite a se plia pe cerinţele şi posibilităţile unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul
dintre scopurile învăţământului modular se referă la accentuarea flexibilităţii conţinuturilor în funcţie de
interesele şi capacităţile elevilor, de particularităţile lor psihice. Cursurile modulare sunt atât structuri
organizatorice, cât şi de conţinut, ce presupun acţiuni de selecţie a elevilor sau sunt frecventate în urma
opţiunilor libere ale acestora. Învăţământul modular nu se dispensează de programul comun, constituit
dintr-un număr de discipline fundamentale, obligatorii pentru toţi. Simultan cu frecventarea cursurilor
574
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
comune, în vederea realizării unei diferenţieri (fireşti şi necesare), elevii pot urma anumiţi moduli, în
consens cu dorinţele şi aptitudinile lor.
Modulii, ca variante de conţinut, pot fi diferiţi în ceea ce priveşte dificultatea, nivelul şi ritmul de
lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificultăţi, sau moduli de explicaţii
suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul optează sau i se sugerează urmarea
unui modul pe care îl parcurge cu ajutorul profesorului, efectuându-se apoi evaluarea rezultatelor. În
caz de nereuşită, se recomandă un modul inferior sau complementar. Învăţarea modulară nu se poate
extinde total. De regulă, disciplinele de bază sunt predate în perspectivă monodisciplinară.
Dimensionarea modulară a conţinutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu înseamnă că
modulii se suprapun peste obiectele clasice de învăţământ, ci reprezintă sinteze inedite, perspective
epistemice noi, cumuluri de cunoştinţe integrate etc.) care urmăresc diferenţieri chiar în vederea
orientării profesionale a elevilor.
Organizarea integrată a conţinutului. Presupune integrarea unor elemente de conţinut
particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „metateoretic” sau
„metavaloric”, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din perspectiva noii
„umbrele” explicative mai cuprinzătoare (discipline gen Ştiinţele naturii, Trebuinţele omului, Jocurile
sociale etc.). Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea cunoştinţelor în jurul unui
pol ştiinţific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunoştinţelor
către un pol practic (gen „centrele de interes” ale lui Ovide Decroly – hrană, securitate, afiliaţie etc.),
gruparea în jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase), integrarea valorilor în funcţie
de un pol personal (iubire, boală, familie etc.). Structurarea integrată realizează o joncţiune a
obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor
actorilor antrenaţi în învăţare.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Pe ce tip de organizare disciplina pe care o veţi preda? Aduceţi argumente în acest sens.
575
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
semenii săi. Manualul alternativ constituie un instrument atât în avantajul elevilor, pentru că
relativizează informaţia la particularităţi şi posibilităţi concrete, dar şi în sprijinul profesorilor, care pot să
realizeze mai uşor o diferenţiere autentică în învăţare, pornind de la un cumul informaţional el însuşi
diferenţiat şi capabil de a induce individualizare şi diversificare. Să observăm, totuşi, că şi manualul
alternativ sfârşeşte în a deveni unic, în cele din urmă, după ce acesta a fost ales (de profesor, de
părinţi, de elevi … de elevi?).
Dacă avem ca ţintă cultivarea diferenţelor, se naşte întrebarea: la ce vârstă este bine să se
prescrie alternative educaţionale? Chiar din clasa I? Opinia noastră e că la clasele mici trebuie să fim
foarte precauţi în legătură cu perspectiva alternativelor. Copilul mic are nevoie de certitudini, de
temeiuri oarecum închise, de instrumente culturale precis determinate (scris, citit, socotit), de valori ale
comunităţii în care se socializează. Asta nu înseamnă că valorile care se prezintă elevilor nu trebuie să
fie contextualizate sau relativizate (mai ales, o dată cu înaintarea în vârstă a celor educaţi).
Pe de altă parte, ne putem întreba, ce fel de alternative se cer a fi concepute în manuale: de
conţinut sau de metodă? Avem de-a face cu alternative ştiinţifice sau cu alternative metodice?
Programa şcolară sugerează atât elemente de conţinut, cât şi o serie de linii metodice. Trebuie
subliniat faptul că între conţinutul ariei academice (istorie, fizică, chimie etc.) şi conţinutul disciplinei
corespunzătoare nu se stabilesc relaţii de identitate. Translarea conţinuturilor ştiinţifice la nivelul
manualelor se face prin selectări, combinări şi resemnificări pedagogice. În acest moment intervine
"colorarea" ideologică a conţinuturilor. Depinde de autor şi de ideologia care-l domină modul de
prezentare sau structurare a faptelor, de recompunere a unei situaţii oarecare, de evidenţiere a unor
contururi, de estompare a unor accidente etc. De regulă, metabolismul intern al creşterii unei ştiinţe, cu
toate contrarietăţile şi incertitudinile acesteia, nu se reia la nivelul obiectului de studiu. Manualul apare
ca un obiect oarecum finit, rotunjit, congruent ca teorie sau interpretare. În general, sunt asimilate
ultimele achiziţii şi concluzii decantate la nivelul comunităţii de specialişti în domeniu. Atunci când,
inevitabil, se ajunge şi la perspective discutabile, incerte, manualul trebuie să cuprindă mai multe
puncte de vedere asupra chestiunii invocate. Un bun manual, inclusiv alternativ, trebuie să cuprindă pe
ici pe colo o alternativitate internă, deschizând, la un moment dat, un evantai mai larg de perspective
asupra uneia şi aceleiaşi chestiuni (de pildă, într-un manual de istorie un anumit fapt poate fi prezentat
valorificând surse alternative, chiar discordante, ale trecutului istoric sau ale prezentului istoriografic).
Cât priveşte alternanţa metodică, aceasta constituie principalul atu al manualelor multiple. Rămâne la
latitudinea autorilor de manuale să propună trasee metodice creative, personalizate şi adecvate cât mai
puternic personalităţii celor care studiază.
Un aspect aparte al flexibilizării şi alternativităţii curriculare îl reprezintă curriculumul la decizia
şcolii. Paginile următoare relevă specificitatea şi modurile concrete de derivare, aşa cum apar în
documentele puse la dispoziţie de factorii de decizie actuali.
576
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
Curriculumului naţional, această putere dă posibilitatea definirii unor trasee particulare de învăţare ale
elevilor.
Libertatea de decizie la nivelul şcolii este consonantă cu democratizarea societăţii şi reprezintă o
şansă de adecvare la un sistem deschis, cu opţiuni multiple. Din punctul de vedere al implementării
însă, CDS este un segment de mare noutate care a indus o serie de disfuncţii. Primele aspecte apărute
ţin de chiar politica educaţională care a redus în fiecare an - de la lansarea proiectului privind noile
planuri-cadru şi metodologia de aplicare a acestora - numărul de ore alocat CDS. Aceasta s-a întâmplat
ca urmare a intervenţiei diverselor grupuri de presiune care au impus trecerea unor ore în trunchiul
comun, reducând astfel posibilitatea unor tipuri de CDS tocmai la disciplinele pe care încercau să le
protejeze şi în numele cărora au acţionat. Alte disfuncţii s-au manifestat la nivelul deciziei şcolii, în
momentul în care procesul de consultare s-a derulat formal, orele de CDS au devenit plase de siguranţă
pentru norme, iar programele de opţional au repetat trunchiul comun. Dincolo de unele abuzuri sau
disfuncţii, CDS rămâne o realitate a şcolii de azi, realitate care şi-a câştigat o serie de adepţi (fapt
important este că printre aceştia se numără şi majoritatea elevilor) şi care presupune starea de
normalitate prin acceptarea diferenţei. Altfel spus, CDS permite crearea unui etos propriu care conferă
diferenţă şi specificitate fiecărei instituţii şcolare.
CDS în învăţământul obligatoriu are mai multe ipostaze:
1. Aprofundarea. Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte
aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de
învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform unor reglementări,
aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă
nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.
2. Extinderea. Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte
extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi
de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta presupune
parcurgerea programei în întregime.
3. Opţionale
a) Opţionalul la nivelul disciplinei
Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de
autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu
apare la o anumită clasă/ciclu curricular.
b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz,
pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din
perspectiva temei pentru care s-a optat.
c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului
integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare,
permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).
577
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
578
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
până la oamenii care predau efectiv se va face respectându-se principiile didactice cunoscute, dar mai
ales cele cu referire directă la conţinuturi:
• principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
• principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare.
În plus, dispunerea, conexiunea şi progresia diferitelor elemente se vor realiza în consens cu
următorii vectori logici şi didactici, în funcţie de circumstanţe:
▪ de la simplu la complex / de la complex la simplu;
▪ de la general la specific / de la specific la general;
▪ de la factori singulari către factori multipli / de la factori multipli spre factori singulari;
▪ de la ordine slabă spre ordine înaltă / de la ordine înaltă spre ordine slabă;
▪ de la punct de vedere unic către principiu atotcuprinzător / de la principiu atotcuprinzător către punct
de vedere unic;
▪ de la concret la abstract / de la abstract la concret;
▪ de la cunoscut la necunoscut / de la necunoscut la cunoscut;
▪ de la prezent către trecut / de la trecut către prezent;
▪ de la apropiat la distant / de la distant la apropiat.
Progresia elementelor de conţinut dispunerea acestora la nivelul anilor de studiu şi la nivelul
materiilor trebuie să vizeze şi formarea unor capacităţi psihice precum (cf. Cohen, Marian, Morris, 2001, p.
87):
1. Dezvoltarea unei atitudini de căutare şi cercetare;
2. Consolidarea atenţiei, a concentrării şi a abilităţii de studiu susţinut;
3. Creşterea motivaţiei şi a dorinţei de a studia;
4. Creşterea dinamicii şi a amplorii scopurilor, aplicaţiilor, exerciţiilor, problematizărilor,
necunoscutelor;
5. Complicarea ideilor, conceptelor, explicaţiilor, teoriilor;
6. Întărirea independenţei, autonomiei şi capacităţii de organizare, planificare, evaluare a propriei
activităţi de învăţare;
7. Extinderea căilor de comunicare, de relaţionare, de sensibilizare faţă de alteritate;
8. Creşterea funcţiilor de înalt nivel ale gândirii, ale analizei, sintezei, aprecierii, evaluării, predicţiei,
punerii şi rezolvării de probleme etc.;
9. Extinderea ariilor şi gradelor de aplicare, de implementare practică, de conexiune cu activitatea de
zi cu zi;
10. Deplasarea (cu gândul şi fapta) de la imediat, familiar şi prezent către îndepărtat, necunoscut şi
trecut;
11. Creşterea gradului de încredere, de responsabilitate, de implicare afectivă a elevului în propria
activitate;
12. Întărirea capacităţii de a judeca, a selecta şi a utiliza noile informaţii sau a curajului de a găsi căi noi
de a accede la cunoaştere şi la lumea valorilor;
13. Perfectarea organizării şi structurării propriei munci a şcolarului;
14. Cultivarea aptitudinii de a realiza conexiuni între diferitele ipostaze sau arii ale cunoaşterii;
15. Consolidarea abilităţilor de organizare şi sistematizare a informaţiilor acumulate.
579
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
580
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
instabile, schimbătoare, capricioase. Într-o societate democratică, este firească o anumită mobilitate a
structurilor învăţământului sau poziţiilor actorilor ce coordonează acest perimetru. Totuşi, un sistem
naţional de instruire nu trebuie să fie vulnerabil prea mult la fluctuaţiile politice, inevitabile uneori, pe
care le presupune pluralismul politic. Este ştiut că factorii decizionali importanţi sunt recrutaţi dintre (sau
de) cei ce câştigă alegerile politice. Cei care coordonează învăţământul ar trebui să fie oameni de
specialitate, pedagogi cu experienţă didactică şi managerială - în primul rând - şi apoi, dacă este cazul,
să fie şi oameni politici. La nivelul ministerului se cere a fi asigurată o echipă de tehnicieni (adică
pedagogi), aleşi nu după un algoritm politic, ci după criterii profesioniste. Nu pledăm pentru staticism şi
închidere organizaţională, dar un minimum de coerenţă şi continuitate a tacticilor educative este bine să
fie asigurată printr-o relativă stabilitate instituţională şi operaţională. În materie de educaţie naţională nu
se admit experimentări, voluntarisme sau aroganţe individuale sau grupale.
Că uneori dezirabilul (politicul) o ia înaintea realului, acest lucru este în parte justificat, prin
aceea că idealul trebuie să “împingă” realul să se transforme în direcţia anunţată de idealitate.
Întotdeauna idealul trebuie să întreacă realul “cu ceva”. Dar nu prea mult. Întotdeauna proiectul va
conţine şi note ireale, dar nu utopice, peste “puterea” realului de a le suporta. Există o “superioritate” şi
o preeminenţă a proiectului educaţional faţă de realităţile factuale. De aceea, nu învăţământul trebuie să
ia "chipul" societăţii, ci societatea va fi prefigurată şi re-formată în consens cu liniile de forţă ale unui
învăţământ situat valoric deasupra limitelor ei. Dar şi această formă de predeterminare este cumva
…determinată de ceea ce realitatea este, poate sau trebuie să fie. Cât de sus îi este îngăduit
proiectului să urce? Ce distanţă poate lua plăsmuirea ideologică faţă de constrângerile didactice?
TEMĂ DE CERCETAT
581
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
582
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
TEMĂ OBLIGATORIE
Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care
detaliază în mod sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi
pentru fiecare clasă.
Din punctul de vedere al activităţilor învăţământului, manualul are trei funcţii principale (cf.
Seguin, 1989, pp. 22-24):
1. Funcţia de informare:
• selecţia cunoştinţelor se va face astfel încât să asigure progresivitatea şi să evite supraîncărcarea;
• se va asigura filtrajul şi selecţia cunoştinţelor prin reduceri, simplificări, reorganizări.
2. Funcţia de structurare a învăţării. Organizarea învăţării se poate realiza în mai multe feluri:
• de la experienţa practică la teorie;
• de la teorie la aplicaţii practice, prin controlarea achiziţiilor;
• de la exerciţii practice la elaborarea teoriei;
• de la expozeu la exemple, ilustrări;
• de la exemple şi ilustrări la observaţie şi analiză.
583
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
584
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
difuzori, factori de decizie politică). Autorii de manuale folosesc următoarele surse de inspiraţie pentru
selectarea şi translarea informaţiilor la nivelul acestui instrument: a) experienţa cognitivă şi didactică
proprie, acumulată în timp, în mod progresiv, printr-un întreg şir de puneri la probă, de încercări şi erori
etc.; trebuie să avem rezerve faţă de acele manuale întocmite de autori care nu au nici o tangenţă cu
practica educativă, b) lucrări de referinţă în domeniul respectiv, care aduc informaţii complete, exacte,
de ultimă oră; c) alte manuale de bază, deja publicate care şi-au găsit utilitatea în circumstanţe date;
d) reviste cu caracter teologic, ştiinţific şi cultural, care să permită autorului integrări şi corelări
interdisciplinare optime şi operative; e) alte informaţii parvenite din mediul social, economic, cultural.
Orice profesor care se respectă trebuie să posede cunoştinţe minimale privind exigenţele
îndeplinite de un bun manual, şi asta din cel puţin două cauze: în primul rând, el va fi pus în situaţia de
a alege, la un moment dat, din mai multe manuale alternative, unul care să se adecveze situaţiilor
elevilor săi; profesorul nu trebuie să mai aştepte indicaţii de la inspector (el îşi cunoaşte mai bine elevii),
fiind în stare să rezolve singur alegerea cea mai oportună (mai ales că, uneori, sugestiile venite de la
alţii pot fi ... interesate); în al doilea rând, profesorul însuşi va fi nevoit să-şi structureze singur un
manual sau suport de curs pentru clasa cu care lucrează la un moment dat, în deplină cunoştinţă de
cauză (de altfel, în multe ţări cu tradiţii pedagogice nu există manuale în toate situaţiile.
585
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
Asistăm astăzi la un complicat, dar necesar proces de regândire a curriculum-ului şcolar, prin
relativizarea acestuia la situaţii didactice particulare, la medii şi nevoi diversificate.
După cum se subliniază în Cartea albă a reformei (1995), procesul de elaborare a noului
Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu a avut in vedere trei repere fundamentale:
• raportarea la dinamica şi la necesităţile actuale, precum şi la finalităţile de perspectiva ale
sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate in diverse
documente de politica educaţională;
• raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate in domeniul
reformelor curriculare;
• raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt pertinente din punctul
de vedere al reformei in curs.
Alături de reperele enunţate mai sus, reforma curriculară şi-a propus construirea programelor
şcolare pe baza următorilor indicatori:
• nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor educaţionale ale elevilor;
• ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoaşterii;
• exigentele formarii personalităţii elevului intr-o lume in schimbare.
Elaborarea şi aplicarea noului Curriculum Naţional a evidenţiat următoarele trăsături ale acestuia:
• adecvarea curriculum-ului, in ansamblul sau, la contextul socio-cultural naţional;
• permeabilitatea curriculum-ului fata de evoluţiile in domeniu, înregistrate pe plan internaţional;
• coerenta, manifestata atât la nivelul relaţiei dintre curriculum şi finalităţile sistemului de învăţământ,
cât şi la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia;
• pertinenta curriculum-ului in raport cu obiectivele educaţionale;
• transparenta curriculum-ului din punctul de vedere al tuturor agenţilor educaţionali implicaţi;
• articularea optima a etapelor procesului curricular în ansamblul său: proiectare, elaborare, aplicare,
revizuire permanentă.
Începând din anul şcolar 1998-1999, in România, Curriculum-ul Naţional cuprinde:
• Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadrul de referinţă (document reglator care
asigura coerenţa componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi de produse);
• Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I - XII/XIII, document care stabileşte ariile curriculare,
obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora;
586
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
• Programele şcolare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referinţa, exemplele de activităţi
de învăţare, conţinuturile învăţării, precum şi standardele curriculare de performanta prevăzute
pentru fiecare disciplina existenta in planurile-cadru de învăţământ;
• Ghiduri, norme metodologice şi materiale suport care descriu condiţiile de aplicare şi de
monitorizare ale procesului curricular;
• Manualele alternative.
Noul curriculum naţional vine cu o serie de noutăţi (cf. Curriculum Naţional …, 1998):
• Descărcarea programului şcolar zilnic al elevului (mai mult timp pentru activitatea independentă,
lectură, sport şi de ce nu, joacă; elevul trebuie să aibă mai mult răgaz să se înţeleagă pe sine);
• Descongestionarea (aerisirea) materiei (conform principiului "nu mult, ci bine" şi în concordanţă cu
ideea că important este nu doar ce anume, ci cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se
învaţă, dar şi la ce anume serveşte mai târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală);
• „De-scientizarea” şi umanizarea conţinuturilor (a pune accentul în predare nu pe disciplinele/ştiinţe
pure, în şi pentru sine, ci pe ceea ce acestea îl pot învăţa pe elev pentru viaţa de toate zilele; elevii
nu trebuie trataţi ca ''oameni de ştiinţă în miniatură"; ei trebuie să înţeleagă sensul lumii în care
trăiesc, singura cale pentru o bună dezvoltare personală şi integrare socială în viitor);
• Adaptarea materiei la vârsta, preocupările, interesele şi aptitudinile elevului;
• Adaptarea la realitatea cotidiană, la problemele şi la întrebările pe care şi le pun elevii în legătură cu
experienţele propriu-zise cu care se confruntă în viaţa de zi cu zi;
• Flexibilizarea parcursurilor oferite de şcoală (structurarea nu a unui învăţământ uniform şi unic
pentru toţi, conceput practic pentru un elev abstract, inexistent în realitate, ci a unui învăţământ
pentru fiecare, deci pentru elevul concret);
• Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi intelectuale şi acţionare, folosirea metodelor
interactive, stimularea gândirii creative şi critice, a activităţii independente, a spiritului interogativ-
argumentativ, precum şi a competenţelor proprii rezolvării de probleme; utilizarea informaţiei
asimilate în contexte situaţionale inedite (accent nu pe ceea ce elevul ştie, ci pe ceea ce el ştie să
facă prin ceea ce ştie);
• Plasarea învăţării ca proces în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a
predat, ci ceea ce elevul a învăţat - ca achiziţie de tip funcţional pentru viitoarea sa evoluţie
personală);
Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse în discuţie acum ne propun o mare
flexibilitate, oferind posibilitatea structurării unor trasee diferenţiate, individualizate, personalizate.
Curriculumul naţional românesc se referă la totalitatea programelor şcolare în funcţiune. Acesta
cuprinde două componente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70) şi curriculum la decizia
şcolii (35-30%). Cel din urmă presupune mai multe variante:
- curriculum extins - prin care şcoala dă curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel
naţional, pentru segmentul de până la 30%;
587
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
- curriculum nucleu aprofundat - prin care şcoala nu abordează deloc materia din segmentul de
30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul de 70% (curriculum obligatoriu), pe baza căruia
se vor stabili standardele de performanţă şcolară şi se vor calibra toate probele de examinare;
- curriculum elaborat în şcoală - prin care se optează pentru activităţi didactice centrate pe
conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă pentru zona geografică respectivă,
pentru discipline sau arii curriculare opţionale.
TEMĂ DE REFLECŢIE
Sunteţi de acord cu acest partaj dintre diferitele ipostaze ale curriculumului? Dacă nu, propuneţi
alte variante şi argumentaţi răspunsurile. Dacă da, iarăşi argumentaţi.
588
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
589
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
BIBLIOGRAFIE
▪ *** Cartea albă a Reformei învăţământului din România, 1995, MI, Bucureşti.
▪ *** Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC,
Editura Corint.
▪ *** Curriculum Naţional. Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VIII-a. Volumele 1-10, 1999,
MEN, CNC, Editura Cicero.
▪ ***, Declaraţia de la SALAMANCA şi direcţiile de acţiune în domeniul Educaţiei Speciale, UNICEF-
România, Bucureşti.
▪ ***, Guide practique de la Décennie mondiale du développement culturel 1988-1987, 1988,
UNESCO, Paris.
▪ *** Rezoluţia „Şcoala la răscruce” – Schimbare şi Continuitate în curriculumul din învăţământul
obligatoriu, 2001, MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Sinaia, 22-24 noiembrie 2001.
▪ *** „Buletinul cabinetului pedagogic” nr. 3, 1985, Noile educaţii, Universitatea „Al. I. Cuza” din Iaşi.
▪ Ardoino J., 1980, Les avatars contemporains de la monde în: Intemational Review of Education,
tom XXVI, no 2.
▪ Atlan, H., 1991, Tout non peut-être, Éducation et verité, Seuil, Paris.
▪ Avanzini, G., 1992, Introduction aux sciences de l’éducation, Privat, Paris.
▪ Bârsănescu, Ş., 1935, Curs de Pedagogie generală, predat în anii 1933-1934 şi 1934-1935, ed. a
II-a, Lit. C. Ionescu, Bucureşti.
▪ Beillerot, J., 1982, La société pédagogique, PUF, Paris.
▪ Berge, A., 1977, L’éducation sexuelle chez l’enfant, PUF, Paris.
▪ Berger, G., 1973, Omul modern şi educaţia sa, E.D.P., Bucureşti.
▪ Bertrand, Y., 1993, Théories contemporaines de l’éducation, Éd. Chronique sociale, Lyon.
▪ Bîrzea, C., 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
▪ Bloom, B.S., (ş.a.), 1977, Versiunea condensată a taxonomiei obiectivelor educaţionale, in
Probleme de tehnologie didactică, Caiete de pedagogie modernă, nr. 6, E.D.P., Bucureşti.
▪ Bocoş, Muşata, 2001, Curriculumul şcolar. Conţinutul învăţământului, în Ionescu, M., Chiş, V.,
(coord.), Pedagogie, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
▪ Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M., 1981, Orizontul fără limite al învăţării, Ed. Politică, Bucureşti.
▪ Bouchez, E., de Peretti, A., 1990, Écoles et cultures en Europe, Savoir-Livre, Paris.
▪ Bourdieu, P., Passeron, J.-Cl., 1970, La Reproduction. Elements pour une théorie du système
d’enseignement, Les Éditions de Minuit, Paris.
▪ Bruner, J., 1970, Pentru o teorie a instruirii, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.
▪ Butter, J., Donald, 1970, The role of value theory in education, în Theories of value and problems
of education, University of illinois Press, Urbana, Chcago, London.
▪ Cerghit, I., 1988, Determinaţiile şi determinările educaţiei, in Curs de Pedagogie, Universitatea
Bucureşti.
▪ Chevallard, Y., 1991, La transposition didactique – du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée
sauvage, Paris.
▪ Cohen, L., Marian, L., Morrison, Keith, 2001, A Guide to Teaching Practice, 4-th edition, Routledge-
Falmer, London, New York.
▪ Comenius, J.A., 1970, Didactica Magna, E.D.P., Bucureşti.
▪ Cozma, T., 1988, Şcoala şi educaţiile paralele, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi.
▪ Cozma, T., 1994, Educaţia şi problematica lumii contemporane, în Psihopedagogie, Ed. Spiru
Haret, Iaşi.
▪ Creţu, Carmen, 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi.
590
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI ŞI TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
▪ Creţu, Carmen, 1999, Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”,
Iaşi.
▪ Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Curs
elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
▪ D’Hainaut, L., 1981, Interdisciplinaritate şi integrare, in Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, E.D.P., Bucureşti.
▪ Dave, R.H., 1991, Analiza şi sinteza conţinutului ilustrativ, in Fundamentele educaţiei permanente,
E.D.P., Bucureşti.
▪ Develay, M., 1992, De l’apprentissage à l’enseignement. Pour une épistémologie scolaire, ESF
Editeur, Paris.
▪ Dewey, J., 1972, Democraţie şi educaţie, E.D.P., Bucureşti.
▪ D'Hainaut L., 1981, Elaborarea noilor conţinuturi, în Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.
▪ Dottrens, R., (fără an), Eduquer et instruire, Nathan/UNESCO, Paris.
▪ Erikson, E.H., 1963, Childerwood and Society, Norton New York.
▪ Faure, E., 1974, A învăţa să fii, E.D.P., Bucureşti.
▪ Freedman, J., 1993, Pour une éducation de base de qualité, BIE, UNESCO, Paris.
▪ Gagne, R.M., 1975, Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
▪ Geissler, E.E., 1981, Allgemeine Didaktik. Grundlegung eines erziehenden Unterrichts, E. Klett
Verlag, Stuttgart.
▪ Hamadache, Ali, 1993, Articulation de l’éducation formelle et non formelle, UNESCO, Paris.
▪ Hannoun, H., 1977, Ivan Illich sau şcoala fără societate, E.D.P., Bucureşti.
▪ Hannoun, H., 1987, Les Ghettos de l’école. Pour une éducation interculturelle, Les Éditions ESF,
Paris.
▪ Hannoun, H., 1989, Paradoxe sur l’enseignement, Les Édition ESF, Paris.
▪ Herbart, J.H., 1976, Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucureşti.
▪ Houssaye, J., 1991, Valeurs: les choix de l’école, în Revue Française de Pedagogie, nr. 97, oct.-
dec.
▪ Hubert, R., 1965, Traité de pédagogie générale, PUF, sixième édition, Paris.
▪ Kant, I., 1992, Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Ed. Agora, Iaşi.
▪ Kirpal, P., 1991, Studiile istorice şi fundamentele educaţiei permanente, în Dave, R. H.,
Fundamentele educaţiei permanente, EDP, Bucureşti.
▪ Kneller, G., 1973, Logica şi limbajul educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
▪ Kotarbinski, T., 1976, Tratat despre lucrul bine făcut, Ed. Politică, Bucureşti.
▪ Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., 1970, Taxonomie des objectifs pédagogiques: domain affectif, tome
2, Éd. Education nouvelle, Montreal.
▪ Kriekemans, A., 1967, Pédagogie générale, Éd. Nauwelaerts, Paris.
▪ Landsheere, V. de, 1992, L’education et la formation, PUF, Paris.
▪ Landsheere, V. de, Landsheere G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti.
▪ Legea învăţământului, 1995, Monitorul Oficial al României, anul VII, Nr. 167, Bucureşti..
▪ Legrand, L., 1991, Enseigner la morale aujourd’hui, PUF, Paris.
▪ Leif, J., 1981, Pour une éducation subversive, Armand Colin, Paris.
▪ Lengrand, P., 1973, Introducere în educaţia permanentă, E.D.P., Bucureşti.
▪ Macavei, Elena, 1997, Pedagogie, EDP, Bucureşti.
▪ Malewska-Peyre, H. 1987, La notion d’identité et les strtegies identitaires, în: Les amis de Sèvres,
mars.
▪ Mialaret, G., 1976, Les sciences de l’education, Paris, PUF.
▪ Mialaret, G., 1977, La formation des enseignants, PUF, Paris.
591
TEODOR COZMA – CONSTANTIN CUCOŞ
▪ Miclea, M., Lemeni, G., 1999, Aplicaţiile ştiinţelor cognitive în educaţie (I). Inteligenţa şi
modificabilitatea ei, în “Cogniţie, creier, comportament”, Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România,
nr. 1-2.
▪ Miclea, M., 1998, Învăţarea şcolară şi psihologia cognitivă, în Ionescu, Miron (coord), Educaţia şi
dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului, Bucureşti.
▪ Miclea, M., 1999, Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iaşi.
▪ Narly, C., 1995, Problema idealului pedagogic, in Modelul uman şi idealul educativ (Antologie de
texte), E.D.P., Bucureşti.
▪ Neacşu, I., 1999, Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti.
▪ Neculau, A., 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureşti.
▪ Negreţ-Dobridor, I., 2001, Teoria curriculumului, în Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi.
▪ Nicola, I., 1994, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti.
▪ Nicola, I., 2000, Tratat de pedagogie generală, Ed. Aramis, Bucureşti.
▪ Noel, B., Romainville, M., Wolf, J-L., 1995, La métacognition: facettes et pertinence du concept en
éducation, în Revue francaise de pédagogie, nr. 112, juillet-aout-sept. 1995.
▪ Noveanu, E. (coord.), 1977, Probleme de tehnologie didactică, E.D.P., Bucureşti.
▪ Ornstein, A., Levine, D., 1989, Foundation of Education, Houghton Mifflin Company, Boston.
▪ Perrenoud, P., 1995, La fabrication de l’excelence a l’ecole, Librairie DT02, Geneve-Paris.
▪ Planchard, E., 1992, Pedagogie şcolară contemporană, E.D.P., Bucureşti.
▪ Potolea, D., 1988, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, in Curs de Pedagogie,
Universitatea Bucureşti.
▪ Prévost, H., 1994, L'individualisation de la formation, Autonomie et/ou socialisation, Chronique
sociale, Lyon.
▪ Rassekh, S., Văideanu, G., 1987, Les contenus de l'éducation. Perspectives mondiales d'ici a l'an
2000, UNESCO, Paris.
▪ Salade, D. (coord.), 1982, Didactica – Conţinutul învăţământului – componenta fundamentală a
procesului didactic (capitol realizat de G. Văideanu şi M. Ionescu), E.D.P., Bucureşti.
▪ Seguin, R., 1989, L’élaboration des manuels scolaires, UNESCO, Paris.
▪ Seguin, R., 1991, Élaboration et mise en oeuvre des programmes scolaires. Guide méthodologique,
UNESCO, Paris.
▪ Serres, M., 1991, Tiers instruit, Bourin, Paris.
▪ Văideanu, G., 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti.
▪ Wurtz, B., 1992, New Age, Ed. de Vest, Timişoara.
592