Universitatea Transilvania Braşov

Facultatea de Sociologie si Comunicare

Specializare: Sociologie, Asist. Sociala, Res. Umane, An I
Disciplina: Psihologie socială
Titular de curs: Conf. unv. dr. Alina COMAN

4. TEORIA ATRIBUIRII SOCIALE

1. Modele teoretice
2. Erori de atribuire
3. Consecinţe ale erorilor de atribuire
4. Studiu de caz

Bibliografie
ATKINSON R. si ATKINSON R. (2002). Introducere in psihologie, Ed. Tehnică.
Cap. Credinţe şi atitudini sociale si Interacţiunea şi influenţa socială,
DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G. (1999). Psihologie socială
experimentală, Iaşi: Polirom

1. Modele teoretice
Teoria atribuirii este cea mai importanta realizare din psihologia sociala.
Definim atribuirea ca proces de estimare la nivelul constiintei comune, a cauzelor
comportamentului propriu si al celorlalti.
Fritz HEIDER (1958) analizeaza „psihologia bunului simt” prin care oamenii
explica evenimentele din viata de zi cu zi. În viziunea autorului atribuirea este
procesul prin care „omul cuprinde realitatea şi poate s-o prezică şi s-o stăpânească”,
este căutarea de către individ a cauzelor unui eveniment (Radu, 1994). Oamenii tind
sa atribuie comportamentul cuiva, fie unor cauze interne dispozitionale/personale
(caracteristici ale persoanei), fie unor cause externe circumstantiale/situaţionale
(conditii fizice si socioculturale in care se afla persoana).
Fritz Heider, iniţiatorul teoriei atribuirii a fost cel care atras atenţia
cercetătorilor asupra importanţei inferenţelor pe care le face simţul comun cu privire
la evenimentele din mediu. El a aşezat nevoia de înţelegere, de ordine, de coerenţă
logică între motivele umane fundamentale. În concepţia sa, cauzele pe care le
atribuim comportamentelor celorlalţi sunt de două feluri:
 factori interni (de pildă, motivaţia persoanei);
 factori externi (situaţia, presiunea socială).
De asemenea, el a arătat că individul nu face numai hetero-atribuiri, căutând să
explice conduitele celorlalţi , dar şi auto-atribuiri, în încercarea de a se înţelege pe
sine.

Autorul Malcolm Gladwell furnizează atribuirii o definiţie mai subtilă: o

extrapolare a unei caracteristici măsurate din care se obţine o caracteristică fără nici o
legătură. El citează ca exemplu un studiu tipic care a arătat că
prin gradul de corectitudine a temelor unui student sau punctualitatea acestuia nu se
spune nimic despre frecvenţa la cursuri sau starea camerei sale sau aspectul fizic.
Bazând definiţia pe compararea comportamentelor în loc de a motivaţiilor Gladwell
evită întrebări complexe referitoare la esenţa unei persoane.

Un prim model elaborat din perspectiva heideriană este modelul inferenţelor

corespondente, a lui Jones şi Davis. Acest model este unul al percepţiei cauzelor
care stau la baza acţiunilor unui individ. Ideea centrală a modelului este că
„persoana observator” crede că un comportament al actorului-persoana al cărui
comportament este urmărit - este cauzat de una din trăsăturile sale de caracter sau de
una din dispoziţiile lui specifice (Radu, 1994, Stainton, 1991). Indivizii sunt intertesaţi
să facă atribuiri interne (deci să pună în corespondenţă comportamente şi dipoziţii),
întrucât cauzele din interiorul persoanei sunt stabile şi fac conduita predictibilă.
Diferit de formularea lui Heider, conceptul inferenţei corespondente nu se
referă la intenţionalitate - ci doar la atribuire internă (persoanei) şi externă (situaţia) a
cauzelor unui eveniment.
Un astfel de exemplu, în cazul concretului este aceasta: dacă o persoană este văzută ca
fiind un „candidat ideal” pentru cancer (dieta este neadecvată, lipsa exerciţiilor fizice)
atunci tocmai aceste elemente vor fi considerate responsabile pentru boala respectivă,
în timp ce dacă comportamentul persoanei este ireproşabil, cauzele vor fi căutate în
cadrul unor factori singulari (un factor de risc neaşteptat, susceptibil din punct de
vedere genetic) (Stainton,1991).

În cadrul teoriei atribuirii, un câmp de cercetări deosebit de interesant s-a

dovedit a fi cel al atribuirii succesului şi eşecului. Bernard WEINER, psihologul
social care a studiat acest gen de activitate cognitivă, a stabilit că, în general, cauzele
pe care le invocă indivizii în încercarea de a explica reuşita sau eşecul proprii sau ale
altora pot fi ordonate după două dimensini:
 intern (personal) - extern (situaţional);
 stabil-instabil.
Astfel, Weiner obţine patru tipuri de cauze posibile ale succesului/eşecului şcolar:
 internă şi stabilă (capacitatea);
 internă şi instabilă (efortul);
 externă şi stabilă (dificultatea sarcinei);
 externă şi instabilă (şansa).
Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a primit-o punând-o pe seama uneia
din aceste cauze. Trebuie să observăm că performanţele sale şcolare viitoare, precum şi
comfortul său psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident că el se va simţi
împăcat cu sine şi stima de sine îi va fi menajată dacă va invoca o cauză externă şi stabilă.
Pe de altă parte, un elev înclinat să facă mereu atribuiri interne pentru nereuşitele sale

2
 din clasă va avea o stimă de sine slabă şi, în egală măsură, aşteptări slabe cu privire la
posibilităţile sale de a obţine note foarte bune.

În 1967, Harold Kelly propune un nou model - modelul covarianţei. Acest

model presupune că atribuirea necesită determinarea unei cauze aflate în relaţie de
covarianţă cu un efect; astfel plecând de la câteva evenimente exterioare, pe seama
unor observaţii repetate, încercăm să inferăm factorii care determină
comportamentul respectiv. Pe lângă aceşti factori, în procesul atribuirii oamenii fac
inferenţe asupra a trei principale tipuri de informaţii:
 distinctivitatea (măsura în care persoana în cauză se comportă de obicei în acel
mod),
 consecvenţa (măsura în care comportamentul respectiv nu se contrazice cu
alte comportamente ale individului) şi
 consensul (măsura în care alte persoane se comportă de obicei în acel mod)
(Stainton, 1991).
Conform teoriilor atribuirii, omul caută să explice lumea în care trăieşte. Totuşi, nu
orice situaţie cere o analiză cauzală completă (şi chiar dacă ar fi astfel, resursele unui
individ sunt limitate). Ca urmare, Kelly introduce noţiunea de „schemă cauzală” - ea
presupune că individul recurge la euristici (strategii rezolutive bazate pe încercare şi
eroare) pentru explicarea evenimentelor curente.

2. Erori de atribuire
Eroarea fundamentala de atribuire (Lee Ross, 1977). Termenul a fost propus
de Lee Ross la câţiva ani după clasicul experiment al lui Edward E. Jones şi Victor
Harris. Ross a susţinut într-o lucrare foarte populară că eroarea fundamentală de
atribuire formează baza conceptuală pentru domeniul psihologiei sociale. Această
eroare se referă la tendinta observatorilor
 de a subestima influentele situationale si
 de a supraestima influentele personale atunci cand explica comportamentul
celorlalti.
Cu alte cuvinte oamenii au tendinţa nejustificată de a presupune că acţiunile
unei persoane depind de tipul de persoană de care aceasta aparţine mai degrabă
decât de forţele sociale şi de mediu care o influenţează. Astfel de situaţii sunt rar
întâlnite când oamenii îşi explică propriile acţiuni.
Nu există o explicaţie universal acceptată pentru eroarea fundamentală de
atribuire. O teorie susţine că eroarea rezultă în mare parte din cauza perspectivei
existente. Când observăm alţi oameni, persoana este punctul de referinţă principal.
Când ne observăm pe noi înşine suntem mult mai conştienţi de forţele care
acţionează asupra noastră.
Alte erori de atribuire:
1. Explicarea succesului si esecului – esecul propriu este atribuit cauzelor
situaţionale, iar succesul propriu, cauzelor personale; cand explicam
comportamnetul celorlalti, succesul este atribuit unor circumstante situationale, iar
esecul unor cause dispozitionale.
Subiecţii unui experiment au ascultat discursuri pro şi anti Fidel Castro, apoi li s-a
cerut să evalueze atitudinea pro a vorbitorilor faţă de Castro. Când participanţii la
experiment au crezut că vorbitorii aleseseră liber poziţia luată referitor la Castro
bineînţeles că au conclizionat că persoanele care au vorbit în favoarea lui aveau o

3
 atitudine pozitivă faţă de acesta. Totuşi, contrazicând ipoteza iniţială a lui Jones şi
Harris, când li s-a spus subiecţilor că poziţia vorbitorilor fusese determinată de
aruncarea unei monezi ei tot au considerat că cei care vorbiseră în favoarea lui Castro
aveau în mare o atitudine mai pozitivă faţă de acesta. Astfel a reieşit că subiecţii nu
puteau să vadă vorbitorii drept simple persoane care îndeplineau o sarcină aleasă la
întâmplare.

2. diferente culturale – exista modele culturale ce tind sa accentueze o atribuire

personală si culturi centrate pe atribuiri situaţionale.
Eroarea atribuirii nejustificată a responsabilităţii are la bază explicaţiile: oamenii cred
în „lumea justă”, conform căreia fiecare primeşte ceea ce merită: în multe forme ale
cancerului, datorită unei etiologii sărăcăcioase, omul negăsind un motiv pentru ceea
ce i se întâmplă consideră că el este responsabil. E.g. În lista Principalele credinţe
privind factorii cauzali ai cancerului mamar prezente la nivelul populaţiei generală, pe
locul cinci se află „pedeapsa divină” (Fallowfield, 1991).
O altă explicaţie eliminarea hazardului dintre cauzele posibile ale evenimentelor,
datorită individului care vrea să controleze mediul din care face parte (Radu, 1994).

3. Consecinţe ale erorilor de atribuire

Efecte ale expectanţelor observatorului
Auto-îndeplinirea profeţiilor sau confirmarea comportamentală reprezintă un
fascinant complex de dinamici psihosociale ce subîntinde interacţiunea dintre
indivizi. În interacţiunile cotidiene, oamenii utilizează adesea credinţe şi expectanţe
despre ceilalţi, ca să-şi ghideze conduitele. Acţiunile lor pot face ca partenerii să se
comporte în aşa fel încât să confirme expectanţele iniţiale. Psihologia socială
cognitivistă a arătat că aşteptările pot conduce la distorsiuni perceptuale. Indivizii
manifestă în unele cazuri tendinţa de a interpreta, percepe, explica şi de a-şi aminti
actele celorlalţi în aşa fel încât ele să fie conforme cu aşteptările lor.
Credinţele şi expectanţele pot crea realitatea socială, pot influenţa cursul
evenimentelor în aşa fel încât, chiar neadevărate, ele sfârşesc prin a se adeveri.
Psihologii sociali care au lucrat în acest domeniu au descris astfel mecanismul ce
generează auto-realizarea profeţiilor:
1. observatorul dezvoltă anumite expectanţe eronate despre subiect;
2. observatorul acţionează ca şi cum aceste expectanţe ar fi adevărate, şi îl
tratează pe subiect în consecinţă;
3. opiniile observatorului schimbă conceptul de sine al subiectului. Astfel,
subiectul îşi adaptează comportamentul la atitudinile şi opiniile pe care le
exteriorizează subiectul;
4. observatorul interpretează comportamentul subiectului ca o confirmare a
credinţelor sale iniţiale.

Ideea auto-realizării profeţiilor şi-a găsit o aplicare imediată în mediul şcolar. Studiul
fundamental în această privinţă a fost realizat de Robert Rosenthal şi Lenore Jacobson
şi publicat în 1968 sub titlul de Pygmalion în clasă. Autorii au administrat unor
elevi dintr-o şcoală primară teste de inteligenţă, explicând profesorilor că aceste teste
pot prezici care elevi vor face progrese intelectuale vizibile în următoarele opt luni.
Fiecărui profesor i-a fost apoi înmânată o listă cu nume de elevi din propria clasă

4
 (aprox. 20%) identificaţi ca având un potenţial intelectual deosebit. În fapt, elevii de pe
listă fuseseră aleşi la întâmplare. Examinaţi opt luni mai târziu, la elevii respectivi s-a
constatat o creştere spectaculoasă.
Cercetarea a avut un ecou nemaipomenit. Ea demonstra rolul foarte însemnat al
profesorilor în modelarea participării elevilor, dar şi în perpetuarea inegalităţilor sociale
căci, într-adevăr, efectele aşteptărilor profesorilor sunt mai puternice în cazul fetelor,
copiilor provenind din minorităţile etnice sau rasiale, sau celor din familii sărace.
Evident, expectanţele negative ale profesorilor conduc la performanţe slabe.

Exemplificări cu privire la procesul de transmitere a expectaţiilor în termeni de

comportamente observabile (sursa: www.didactic.ro/files/19/rolulprofesorului.doc ):
1. Profesorul dezvoltă aşteptări ce prezic comportamente specifice şi eşecul
sau succesul fiecărui elev.
2. Ghidat de aceste aşteptări, profesorul se comportă diferit faţă de elevi.
3. Tratamentul profesorului furnizează informaţii elevului asupra nivelului
performanţei aşteptate de la el.
4. În cazul în care profesorul arată constanţă în maniera sa de relaţionare, iar
elevul este înclinat să adere la normele şcolii şi să interiorizeze aprecierile
profesorului, performanţa elevului va ajunge să corespundă credinţei profesorului.
Rosenthal a stabilit patru factori determinanţi pentru confirmarea
comportamentală: atmosfera, output-ul(ieşirile), input-ul(intrările) şi feed-back-ul.
Potrivit lui Rosenthal, profesorii creează un climat socio-afectiv mai cald pentru
elevii pe care-i apreciază. Atunci când îşi imaginează că au de-a face cu elevi buni, le
acordă mai multă încredere şi le zâmbesc mai mult decât elevilor pe care-i cred slabi.
În general, registrul non-verbal este acela care exprimă atitudinea binevoitoare, ce
are la bază expectaţii pozitive.
Din punctul de vedere al factorului input, Rosenthal arată că elevilor slabi li se
oferă mai puţine ocazii de a învăţa chestiuni noi şi li se explică mai puţin chestiunile
dificile.
Al treilea factor, output-ul verbal, se referă la două comportamente ale
profesorilor: insistenţa lor de a urmări schimbul de replici până se ajunge la concluzii
satisfăcătoare şi frecvenţa cu care se angajează în interacţiunile legate de sarcinile
didactice.
Feed-back-ul se referă în principal la utilizarea de către profesor a laudei şi a
criticii. Tendinţa profesorilor este de a lăuda pe cei despre care cred că pot obţine
performanţe înalte, chiar când dau răspunsuri inexacte, şi de a critica răspunsurile
celorlalţi, chiar când sunt corecte.

4. Studiu de caz
Sursa: COMAN, Alina. 2005. Stereotipuri de gen în discursul publicitar. Bucureşti,
Editura Economică, p.136-141.

5
 Circularitatea socializării genului
În privinţa cauzalităţii multor experienţe umane, socializarea genului
facilitează un trafic intens al atribuirilor de gen. Teoria atribuirii, Fritz HEIDER
(1958) exploatează semnificaţia pentru viaţa de zi cu zi a concluziilor
referitoare la cauzele pentru care oamenii se comportă, acţionează într-un fel
sau altul, motivând atitudinile şi reacţiile noastre faţă de ei precum şi deciziile
pe care le luăm în legătură cu ei. Atribuirea poate fi corectă sau eronată
(C.ZAMFIR şi L.VLĂSCEANU, 1993).
Dacă luăm în discuţie cauzele performanţelor, vom vedea că acestea
sunt distinct explicitate în funcţie de genul subiectului. Succesul bărbaţilor
este explicat prin cauze interne (dispoziţionale), de cele mai multe ori, abilităţi
intelectuale superioare, în timp ce al femeilor, pe factori externi
(circumstanţiali) care sunt nu sunt inclusivi pentru abilităţile intelectuale şi
care, în ansamblu, sunt depreciativi la adresa femeii.

Atribuiri Tipologia Bărbaţi Femei

pentru cauzelor
Abilităţi Efort mare investit
Succes Personale intelectuale
Talent
YEE & Noroc
ACCLES, Situaţionale -- Simplitatea sarcinii
1988 Utilizarea unor mijl. necinstite
Eşec Lipsa atenţiei Lipsa abilităţilor intelectuale
LICHT & Personale Lipsa efortului
DWECK, Situaţionale -- --
1987
Tabelul nr.5.7. Analiza atribuirilor de gen pentru succes şi eşec

În sinteză, tabelul de mai sus ilustrează stereotipurile de gen din

atribuirile cu care operăm în privinţa succesului şi eşecului. Cauzele
succesului masculin sunt întotdeauna intrinseci subiectului şi vizează exclusiv
abilităţi intelectuale superioare sau talent. În prelungire, insuccesul este
atribuit tot unor elemente intrinseci, dar, de această dată, fără legătură cu
capacităţile cognitive. Cu alte cuvinte succesul la bărbaţi are un pronunţat
caracter natural. La femei, dimpotrivă – succesul este nenatural, atribuit
prioritar circumstanţelor, factorilor externi, în mare parte fără legătură cu
prestaţia în cauză. Eşecul, în schimb, este atribuit echipamentului intelectual
sărac.
Concluzia pe care aceste atribuiri o formulează implicit este că femeia
e predispusă pentru conduite falimentare pentru că nu este inteligentă şi
chiar dacă obţine performanţe, acestea se datorează unor factori externi care
o favorizează. Succesul este funciar masculin.
Că este aşa o demonstrează faptul că, atât în familie (National Public
Radio, 1992, S.U.A.) cât şi în practicile şcolare (STANWORTH, 1981), succesul
la băieţi este gratificat pe când la fete, nu. Utilizarea acestor atribuiri în
discursurile educaţionale neformale şi formale (familie, şcoală) reîncarcă

6
obsedant socializarea cu conţinuturi de gen şi imprimă acestora caracterul de
profeţii autorealizante.
Consecinţele acestui fapt sunt multiple (P.ILUŢ, 2000). Una dintre ele
este orientarea şcolară şi profesională genizată – trasee modeste pentru fete
deoarece succesul, în cazul acestora, ţine de noroc şi investiţii masive de efort
şi timp şi de angajare totală pentru bărbaţi pentru că aceştia cresc în confortul
unei echipări naturale pentru succes.
O alta evidenţiază nivele de expectanţă şi aspiraţie mai scăzute la femei
decât la bărbaţi la acelaşi potenţial al abilităţilor (BEYER & BROWDEN, 1997).
Femeile sunt mai puţin orientate spre dimensiunea dominanţei sociale decât
bărbaţii şi de aceea nu îşi asumă cariere de ascensiune socială (F.PRATTO şi
colab., 1997). În comparaţie cu bărbaţii, femeile procură un mai mare suport
social semenilor (SHUMAKER & HILL, 1991; UNGER & CRAWFORD, 1992).
Locul de control este distribuit prioritar pe gen, femeile fiind externaliste într-o
proporţie mai mare decât bărbaţii (MACCOBY & JACKLIN, 1974).