INSUCCESUL ŞCOLAR

De cele mai multe ori, insuccesul şcolar a fost definit prin

raportare la ceea ce reprezintă reversul său, adică succesul
şcolar.

• Succesul şcolar constă în „obţinerea unui randament

superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul
cerinţelor programelor şi finalităţilor învăţămantului“

• Insuccesul se referă la „rămânerea în urmă la învăţătură

sau la neîndeplinirea cerinţelor obligatorii din cadrul
procesului instructiv--educativ, fiind efectul discrepanţei
dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate" (Popescu, 1991,p.
24).
Reuşita sau nereuşita elevului la învăţătură pot fi
judecate în fcţ de:
- exigenţele normelor şcolare;
- exigenţele specifice unui sistem educaţional;
- un anumit nivel de cerinţe, stabilite în funcţie de vârstă;

- tradiţiile culturale şi educative ale diferitelor ţări

(exprimate în sistemele de evaluare, filierele şcolare,
modalităţile de trecere de la un nivel de şcolaritate la altul,
normele şi gradul de exigenţă în ceea ce priveşte calitatea
instruirii).
• Insuccesul şcolar poate fi evaluat după:

- norme obiective stabilite de sistemele educative ale

fiecărei ţări;

- norme subiective - modul particular în care elevul,

chiar şi părinţii percep şi evaluează rezultatele şcolare.
• insuccesul generalizat (situaţie în care elevul întampină
dificultăţi de adaptare la viaţa şcolară în ansamblu şi nu
face faţă baremelor minime la majoritatea obiectelor de
învăţământ)
• insuccesul limitat, de amplitudine redusă (situaţie în care
elevul întâmpină dificultăţi doar la unele materii de
învăţământ sau chiar la una singură).
• eşecul şcolar de tip cognitiv, ce are în vedere nerealizarea
de către elev a obiectivelor pedagogice şi se exprimă în
rezultate slabe la examene, corigenţe, repetenţie;
• eşec de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului
la exigenţele ambianţei şcolare.
• Insuccesul şcolar poate avea un caracter episodic, de scurtă
durată, limitat la circumstanţele unor dificultăţi în
rezolvarea sarcinilor de învăţare;
• poate avea aspectul unui fenomen de durată, exprimat în
acumularea de lacune pe perioade mai mari de timp, un
semestru sau un an şcolar.
 Fazele insuccesului şcolar:
• faza premergătoare (apariţia primelor probleme în realizarea
sarcinilor şcolare, a primelor goluri în cunoştinţele elevului,
încetinirea ritmului în raport cu ceilalţi elevi, apariţia primelor
simptome ale nemulţumirii elevului în legătură cu şcoala, lipsa
interesului şi a dorinţei de a învăţa);
• faza de retrapaj propriu-zis (acumularea de goluri mari în
cunoştinţele elevului şi evitarea oricărei încercări de îndeplinire
independentă a sarcinilor, apar aversiunea faţă de învăţătură, de
profesori şi de autoritatea şcolară în general, perturbarea orelor,
chiulul de la ore şi alte forme de negare a activităţii şcolare);
• faza eşecului şcolar formal, care se exprimă în repetenţie sau
abandon şcolar.
• Inadaptare şcolară
- se referă atat la dificultăţile de a indeplini sarcinile
şcolare, cât şi la eşecul de integrare în mediul şcolar din
care elevul face parte.

• Un elev este adaptatat atunci cand reuşeşte să aibă relaţii

cu ceilalţi elevi şi un mod adecvat de a răspunde
exigenţelor şcolare.
Evaluarea adaptării şcolare presupune:

• aptitudinea elevului de a-şi însuşi informaţiile transmise şi

posibilităţile de operare cu acestea;
• capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar;
• interiorizarea unor norme şcolare şi valori sociale
acceptate.
 DIMENSIUNEA SUBIECTIVĂ A INSUCCESULUI
ŞCOLAR
• Dimensiunea subiectivă a insuccesului şcolar poate fi
relevată atunci cand acelaşi rezultat şcolar capătă
semnificaţii diferite pentru profesor, pentru elev şi,
respectiv, pentru părinţii săi.
• Contează nivelul de aspiraţie al elevului.
• În fixarea nivelului de aspiraţie, un rol important îl au atât
autoaprecierea elevului (determinată de performanţele
anterioare), cât şi familia.
• Insuccesul psihologic sau falsul insucces - distanţa dintre
rezultatele aşteptate şi cele obţinute.
• Insuccesul psihologic nu depinde de nivelul absolut al
performanţei, întrucat el rezultă din raportarea eului la
propria performanţă, relaţie trăită emoţional ca sentiment
al insuccesului.
• Rolul familiei - nivelul de aspiraţie al elevului.
• Expectanţele înalte ale părinţilor cu privire la rezultatele
şcolare ale copilului sunt resimţite de acesta ca o presiune
permanentă, motiv pentru care poate dezvolta o teamă
accentuată de eşec.
• Teama de eşec şi, mai ales, anticiparea eşecului subiectiv
(obţinerea unei aprecieri inferioare celei dorite), cu toate
consecinţele care pot decurge de aici (privarea de
recompense ori de afecţiune, certuri şi ţipete in familie etc),
pot face să crească vulnerabilitatea copilului la eşec.
• Nevoia accentuată de succes gerează teama de eşec, care,
la randul ei, poate determina blocajul forţelor psihice, al
mecanismelor prin care se realizează performanţele şcolare,
şi, in final, insuccesul.
• Interpretarea diferită a aceluiaşi rezultat şcolar de către elev
şi, respectiv, de către părinţi poate proveni şi din
„proiectele" sau obiectivele diferite ale acestora.
• Proiectul elevului este unul pe termen scurt: să obţină note
bune, să-şi mulţumească părinţii şi profesorii, să evite
notele proaste.
• Proiectul părinţilor este, unul pe termen lung, şi anume să
le asigure copiilor un viitor fericit pe plan profesional şi pe
planul dezvoltării personale.
• Fenomenul insuccesului şcolar trebuie tratat cu toată
responsabilitatea de factorii educaţionali, pentru că efectele
sale negative se fac simţite pe multiple planuri: şcolar,
familial, social şi individual.
• Ceea ce interesează cel mai mult este impactul psihologic
al insucceselor şcolare asupra elevului.
• Aprecierea profesosului reprezintă pentru elev un mesaj
pe care îl recepţionează şi prin care conştientizează
sistemul exigenţelor la care este supus.
• Această apreciere este asimilată şi interiorizată de elev
devenind o componentă importantă a imaginii de sine.
• Notele proaste, persistenţa evaluărilor negative vor
determina o alterare a imaginii de sine, pierderea
încrederii în propriile posibilităţi de a rezolva sarcini
şcolare, dezvoltarea unui sentiment de ineficienţă
personală.
• Elevul aflat în situaţie de insucces şcolar trăieşte, în plan
subiectiv, sarcinile şcolare ca pe nişte situaţii foarte dificile
şi anticipează numai eşecuri în acţiunile sale.
• Insuccesele şcolare îl fac să creadă că nu posedă nici o
competenţă şi, în consecinţă, nu se va mobiliza pentru
depăşirea dificultăţilor.
• Evaluările negative se răsfrâng şi în sfera relaţiilor
interpersonale, în opiniile grupului şcolar, care preia
aprecierile profesorului şi dezvoltă atitudini de
marginalizare şi chiar de respingere a elevilor aflaţi in
situaţie de eşec.
• Eşecul şcolar generează treptat sentimente de
culpabilitate, inferioritate şi excludere.
• Şcoala ajunge a devină o adevărată povară pentru aceşti
elevi, care se simt neînţeleşi de profesori, părinţi şi colegi.
 FACTORII INSUCCESULUI ŞCOLAR

• Factorii individuali ai insuccesului şcolar

• Factorii familiali ai insuccesului şcolar

• Factorii de ordin şcolar ai insuccesului

 Factorii individuali ai insuccesului şcolar

• Multă vreme psihologii au considerat inteligenţa drept cel

mai important factor al reuşitei şcolare.
• Iniţial, studiile intreprinse au găsit coeficienţi de corelaţie
între scorurile obţinute la testele de inteligenţă şi
performanţele şcolare de 0.70, ceea ce înseamnă că
aproximativ 50% din succesul şcolar este datorat
potenţialului intelectual al copilului.
• În ultimele două-trei decenii s-a conturat un nou concept al
potenţialului intelectual, concretizat în noţiunea de
potenţial de invăţare.
• Teoria lui L.S. Vigotski privind zona proximă a dezvoltării
surprinde decalajul dintre nivelul actual al dezvoltării şi
acel potenţial.
• Evaluarea potenţialului de învăţare urmăreşte să
surprindă ceea ce poate să înveţe un subiect.
• Metodele folosite în evaluarea potenţialului de învăţare sunt metode
formativ-dinamice - permit obţinerea unei radiografii a
proceselor implicate în învăţarea cognitivă şi delimitarea factorilor
care stau la baza insuccesului şcolar.
• Testele permit evaluarea a ceea ce poate face un subiect
în momentul administrării, în timp ce evaluarea
potenţialului de învăţare ne ajută să estimăm dacă
subiectul este capabil să înveţe.
- se urmăreşte să se determine viteza învăţării,
precum şi capacităţile de conservare şi transfer.
• Se vorbeşte astăzi tot mai mult despre educabilitatea
cognitivă, care vizează în principal ameliorarea eficienţei
intelectuale prin elaborarea unor metode de recuperare
centrate pe individ, respectiv pe tipul de deficienţă
constatat în prelucrarea la nivel mintal a informaţiilor.
• Exemplu: Programul de îmbogăţire instrumentală
(Feurstein, 1970) se bazează pe două concepte-cheie:
modificabilitate cognitivă şi invăţare mediată.
• Modificabilitatea cognitivă defineşte capacitatea
individului de a remodela cunoştinţele acumulate în
funcţie de situaţiile-problemă ivite;
• Învăţarea mediată este „un proces de interacţiune între un
organism (intelect) în formare şi un adult competent care se
interpune între copil şi sursele externe de informaţie,
determinând o mediere a acestora în sensul selectării,
transformării, sistematizării, pentru a determina
formarea unor instrumente cognitive eficiente“.
• În multe cazuri, insuccesele şcolare ale elevilor nu sunt
determinate de insuficienţe intelectuale, ci de alţi factori cu
caracter individual, şi anume:
• factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizică,
starea de sănătate şi echilibrul fiziologic),
• factori afectiv-motivaţionali şi de personalitate.
• dezvoltarea fizică a copilului (statură, greutate, forţă
musculară, maturizare fizică) reprezintă un parametru
important, care trebuie luat în consideraţie atât de părinţi,
cât şi de profesori.
• Starea generală a sănătăţii îşi pune amprenta asupra
puterii de muncă şi a rezistenţei la efort.
• Unui copil care oboseşte repede din cauza unei sănătăţi
mai şubrede îi va fi mult mai greu să efectueze o muncă
rapidă şi de bună calitate în cazul unui efort prelungit.
• Aşa-numitele „fragilităţi fiziologice", care se pot exprima
prin tulburări senzoriale (acuitate vizuală, auditivă etc.),
stări nervoase, disfuncţii metabolice sau ale glandelor
endocrine, perturbări legate de somn, pot avea o influenţă
considerabilă asupra activităţii de învăţare.
• Dificultăţile de ordin fiziologic pot avea o influenţă
directă sau una indirectă asupra activităţii şcolare.
• Influenţa directă se exprimă prin creşterea gradului de
oboseală, prin reducerea capacităţii de mobilizare şi de
concentrare.
• Influenţa indirectă presupune intervenţia unor factori de
atitudine din partea părinţilor şi a copilului ca reacţie la
aceste dificultăţi.
• În general, mamele acestor elevi nu sunt suficient de
conştiente de faptul că dificultăţile de natură fiziologică
au repercusiuni negative asupra activităţii şcolare a
copiilor lor.
• Atitudinea acestora se poate exprima in două moduri:
- prin subestimarea dereglărilor fiziologice şi
înlocuirea lor cu alţi factori (lene, rea-voinţă,
nepăsare, lipsă de atenţie, de energie, maturizare
insuficientă)
- prin adoptarea unei atitudini de supraprotecţie.
• Factorii energetici şi mecanismele de reglare se exprimă
în puterea de muncă, rezistenţa la efort, ritmul şi eficienţa
activităţii.
• Sunt elevi care, deşi au o inteligenţă normal dezvoltată, se
mobilizează greu, sunt excesiv de lenţi, au nevoie de o
perioadă dublă sau triplă de timp faţă de colegii de clasă
pentru a rezolva sarcinile şcolare.
• Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent
pot genera, chiar şi la un copil cu posibilităţi intelectuale
normale, forme specifice de insucces şcolar
• Întalnim elevi cu posibilităţi reale de învăţare care,
datorită trebuinţei scăzute de autorealizare în domeniul
activităţii şcolare, nu-şi utilizează la maximum aceste
posibilităţi.
• Motivaţia îndeplineşte un rol important în reuşita şcolară a
elevilor.
• Lipsa de interes, corelată cu o atitudine negativă faţă de
învăţătură şi de şcoală, în general, declanşează
mecanisme de evitare sau de refuzare a îndeplinirii
sarcinilor şcolare.
• Factorii afectivi influenţează capacitatea de autoreglare şi
de adaptare a elevului la cerinţele activităţii şcolare.
• Instabilitatea emoţională, caracterizată prin dezechilibru,
discontinuitate în activitate, agitaţie psihomotorie,
excitabilitate accentuată, dificultăţi de concentrare a
atenţiei, se răsfrange şi asupra altor procese psihice:
- gandirea devine superficială, elevii nu pot susţine o
activitate de lungă durată care implică efort voluntar, nu
suportă explicaţii lungi, obosesc rapid, lăsand impresia de
insuficienţă intelectuală.
 Factorii familiali ai insuccesului şcolar

• Cercetarea cauzelor insuccesului şcolar s-a orientat mai

mult către mediul de provenienţă al copilului (familie,
mediul comunitar restrâns), pe considerentul că un mediu
defavorizant nu poate să asigure referinţele culturale
minime necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară
existentă.
• Teoria handicapului sociocultural susţine că inegalităţile
socioculturale reprezintă cauza majoră a diferenţierii
traiectoriilor şcolare.
• Când se evaluează impactul mediului familial asupra
rezultatelor şcolare ale copilului, se iau în consideraţie o
serie de parametri:

- situaţia economică a familiei şi statutul

socioprofesional al părinţilor;
- nivelul cultural;
- stilul educaţional familial;
- structura familiei;
- relaţiile intrafamiliale;
- tipul de coeziune familială.
• Situaţia economică precară şi instabilă, nivelul scăzut al
veniturilor familiei afectează traiectoria şcolară a elevului
in mai multe feluri:
- sărăcia face ca multe familii (îndeosebi din mediul rural)
să nu poată suporta cheltuielile de şcolarizare ale copilului
(rechizite, îmbrăcăminte, transport), şi atunci ele recurg la
întreruperea şcolarităţii.
- sunt situaţii în care familiile fac mari eforturi financiare
şi sacrificii pentru a-şi trimite copiii la şcoală, dar lipsurile
pe care trebuie să le suporte se transformă adesea în
conflicte intrafamiliale, în relaţii tensionate, în
acumularea de către elev a unor frustrări legate de sărăcia
familiei sale.
- Copiii care trăiesc în familii sărace au şanse mai mici de a-
şi însuşi o educaţie şcolară completă.
• Reuşita la învăţătură depinde cu mult mai mult de
factorii culturali sau de nivelul de pregătire al
părinţilor decât de condiţiile materiale de viaţă.
• Contează mai mult nivelul de aspiraţie al părinţilor şi
atitudinea lor faţă de educaţie, dar mai ales de bagajul
cultural propriu-zis, exprimat în limbajul utilizat în
familie, în practicile culturale ale acesteia (lectura
cărţilor, discuţii pe diferite teme, vizionarea de spectacole,
vizitarea de muzee, expoziţii etc.) şi în sistemul de valori.
• Limbajul are un rol important în însuşirea culturii şcolare
şi, de aceea, reuşita şcolară este puternic dependentă de
performanţele lingvistice ale copilului.
• Problema se pune în termenii tipului de cod de vorbire
(formă a discursului) utilizat în comunicarea dintre părinţi
şi copii, conţinuturilor culturale şi valorilor.
• Bernstein (1978) arată că forma de vorbire este expresia
unei structuri sociale determinate şi impune conceptul de
cod sociolingvistic, care desemnează o legătură cauzală
între rolurile sociale, codurile de vorbire şi modalităţile de
exprimare şi transmitere a înţelesurilor verbale.
• Autorul face distincţia între două variante de coduri
sociolingvistice: coduri restranse şi coduri elaborate.
• Codul restrans este caracterizat de un vocabular relativ
sărac şi de folosirea unei sintaxe simple şi rigide uşor
previzibile.
• Codul elaborat se caracterizează printr-un vocabular bogat
şi nuanţat, prin modalităţi mai complexe de organizare a
frazei, care permit exprimarea gândurilor şi a intenţiilor
personale într-o formă verbală explicită.
• Chiar în condiţii de potenţial intelectual egal, diferenţele
lingvistice îi plasează pe copii în situaţii diferite.
• Cei familiarizaţi deja cu un limbaj abstract, bogat,
nuanţat vor avea o mai mare uşurinţă în achiziţionarea
cunoştinţelor transmise de şcoală în raport cu cei care au
dificultăţi în utilizarea instrumentelor.
• Elevul provenit din familii favorizate va beneficia, chiar de la
începutul şcolarităţii, de un „capital cultural" identic sau apropiat de
cultura vehiculată în şcoală care îi va facilita obţinerea succesului
şcolar.
• Elevul provenit dintr-un mediu defavorizat poate fi confruntat cu
valori, norme şi atitudini diferite de cele specifice codului cultural
familial.
• Atitudinile şi performanţele şcolare ale elevilor sunt
influenţate şi de stilurile educative familiale.
• Combinand două variabile, control parental - suport
parental, Diana Baumrind (1980) identifică trei stiluri
educative parentale:
- permisiv
- autoritar
- „autorizat"
• Stilul permisiv se caracterizează printr-un nivel scăzut al
controlului parental şi printr-un nivel ridicat al
susţinerii. Copilului îi sunt impuse puţine norme de
conduită şi puţine responsabilităţi, în schimb părinţii se
străduiesc să înţeleagă şi să răspundă nevoilor copilului.
• Stilul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o
slabă susţinere a activităţii copilului. Acestuia i se impun
principii şi reguli de conduită inviolabile, conforme cu
valorile pe care părinţii le transmit sistematic: muncă,
ordine, disciplină, autoritate.
• Stilul „autorizat" îmbină controlul sistematic cu un nivel
înalt al suportului parental. Părinţii formulează reguli şi
controlează respectarea lor, dar nu le impun, ci le discută cu
copiii, explicandu-le raţiunile pentru care regulile trebuie
respectate şi situaţiile în care acestea se aplică.
• Climatul educativ familial, respectiv tipul de
interacţiune familială influenţează reuşita şcolară a
copilului.
• M. Gilly (1976) a arătat că elevii slabi trăiesc deseori într-
un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin
dezacorduri între cei doi părinţi cu privire la educaţia
copilului şi prin culpabilizări reciproce.
• Trebuie avut în vedere şi tipul de familie în care elevul
este crescut şi educat:
- familie conjugală (compusă din doi părinţi căsătoriţi şi
copiii rezultaţi din uniunea lor),
- familie monoparentală (compusă dintr-un singur părinte
şi unul sau mai mulţi copii),
- familie reconstituită ( în care cel puţin unul dintre
parteneri a mai fost căsătorit),
- familie adoptivă (în care unul sau mai mulţi copii sunt
adoptaţi).
• Divorţul părinţilor drept un factor de risc major în ceea ce
priveşte dificultăţile şcolare ale elevului.
• Elevii aflaţi sub incidenţa divorţului sunt marcaţi de
numeroase probleme psihologice şi relaţionale: trăiesc
sentimente de confuzie, anxietate, frustrare, vinovăţie,
ruşine, durere şi stare de neputinţă.
• Controversele apar atunci cand este pusă în discuţie ideea
că numai familia biparentală poate asigura nivelurile
cele mai înalte de dezvoltare psihoafectivă şi de
integrare socială a copilului.
• Nu monoparentalitatea în sine trebuie pusă în discuţie, ci
situaţia socială particulară a familiilor respective,
caracterizată printr-un cumul de factori de risc:
- statutul socioprofesional, nivelul veniturilor şi nivel
educaţional scăzute ale părintelui care primeşte custodia
copilului,
- costurile materiale, psihologice şi sociale ale divorţului,
- schimbările repetate de domiciliu care antrenează şi
schimbarea şcolii, a anturajului copilului,
- criza de autoritate a părintelui.
 Factorii de ordin şcolar ai insuccesului

• Şcoala prezintă o constelaţie de variabile ce pot acţiona ca factori

cauzali sau favorizanţi ai insucceselor şcolare.
• Sunt menţionate - caracteristici generale ale şcolii (nivelul
cheltuielilor şcolare, calitatea echipamentelor, a programelor)
• Aspecte mai specifice, organizarea procesului de învăţămant
(obiective, conţinuturi, metode de predare-învăţare, sistem de
evaluare),
• pregătirea psihopedagogică a profesorului,
• stilul educaţional,
• trăsăturile de personalitate ale profesorului,
• relaţiile profesor-elev,
• relaţiile şcolii cu familia.
• Succesul sau insuccesul şcolar furnizează informaţii despre
calitatea acţiunii pedagogice şi personalitatea
profesorului.
• R. Glaser face distincţia între mediul şcolar selectiv şi
mediul şcolar adaptativ.
• În mediul şcolar selectiv, elevul trebuie să se adapteze
condiţiilor oferite de şcoală, metodelor de predare-învăţare
utilizate de profesor.
• Mediul şcolar adaptativ oferă condiţii mult mai variate, ia
în consideraţie diferenţele individuale dintre elevi şi
permite exprimarea posibilităţilor fiecăruia.
• În repetate rânduri, profesorii, elevii, chiar şi familia au pus
în discuţie conţinuturile învăţământului, respectiv
caracterul lor supradimensionat, cu programe şi
manuale supraîncărcate, dar şi cu un limbaj greu
accesibil.
• O altă variabilă a procesului educaţional aflată în legătură
cu succesul sau insuccesul şcolar al elevilor se
concretizează în metodele de predare-învăţare.
• Rigiditatea metodelor de predare-învăţare, accentul pus
pe memorare şi reproducere, precum şi activităţile de tip
exclusiv frontal generează probleme de învăţare multor
elevi.
• În multe situaţii, insuccesele şcolare nu ţin de dificultăţile
de înţelegere ori de ritmul prea lent de învăţare, ci de lipsa
de informaţii a profesorului referitoare la trăsăturile de
personalitate ale elevului, la problemele lui de sănătate
ori la coordonatele mediului său familial.
• Eficienţa profesorului şi reuşita şcolară a elevului depind
de reprezentările reciproce profesor-elev.
• Reprezentarea profesorului asupra elevului bun se constituie din
următoarele atribute: motivat, inteligent, muncitor, sociabil, adaptat.
• Portretul elevului slab se alcătuieşte din antonimele acestor
atribute: lipsă de motivaţie, deficienţe intelectuale, lene, inadaptare,
slabe cunoştinţe anterioare (Gosling, 1992)
• Un rol important îl are şi modul în care profesorul face
atribuiri cu privire la succesele şi insuccesele elevilor din
clasele cu care lucrează.
• Gosling constată că, atunci cand sunt chestionaţi cu privire
la cauzele insucceselor şcolare, profesorii consideră lipsa
de efort drept principalul factor.
• Invocand lipsa de efort, profesorul plasează
responsabilitatea eşecului pe seama elevului, iar în
evaluările pe care le face îi va recompensa mai mult pe cei
care depun un efort mai mare.
• Ceea ce contează în abordarea situaţiilor de insucces şcolar
nu este atât pregătirea lui de specialitate, cât, mai ales,
pregătirea lui psihopedagogică.
• În aceeaşi categorie a factorilor care ţin de profesor se află
şi caracteristicile relaţiilor profesor-elev.
• Toate experimentele pedagogice dau rezultate convergente:
relaţia personalizată a profesorului cu elevul este o
condiţie a reuşitei.
• Nu în ultimul rand, modul în care profesorul realizează
evaluarea, distribuind recompensele şi pedepsele, poate
favoriza apariţia insucceselor şcolare.
 Prevenirea şi înlăturarea insucceselor şcolare
• Realizarea educaţiei în zonele defavorizate
• Îmbunătăţirea colaborării dintre şcoală şi familie
• Creşterea rolului învăţământului preşcolar
• Descongestionarea conţinuturilor învăţământului
• O bună pregătire psihopedagogică a profesorilor
• Elaborarea unor strategii de tratare diferenţiată şi
individualizată a elevilor aflaţi în situaţie de insucces
şcolar.
•Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor
• Ameliorarea practicilor educaţionale din clasă: evitarea
discriminărilor, a favorizării sau etichetării elevilor; evitarea
reacţiilor impulsive neadecvate, a ameninţării şi intimidării
elevilor, utilizarea unui limbaj academic.
• Orientarea şcolară şi profesională adecvată
Bibliografie
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999). Psihologie Școlară, Ed. Polirom, Iași.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației, Ed. Polirom, Iași.