CAPITOLUL 2 2.

CURENTELE PSIHOLOGICE I ABORDAREA VIEII PSIHICE

2.1. Introspecionismul. Structuralismul Introspecionismul i are originea n Germania, n laboratorul de psihologie nfiinat de Wilhelm Wundt n anul 1879. Reprezentanii lui concep psihicul ca un cerc de fenomene care i au sursa n ele nsele, fr nici o relaie de determinare cu lumea exterioar (pentru detalii, vezi Zlate, 1994 i 2000). Psihicul este considerat ca o lume n sine, exclusiv interioar, format doar din triri subiective. El nu are nici o legtur cu lumea exterioar i exist numai n msura n care se reflect n contiin, existena lui fiind redus la trirea lui. Fiind rupt de lumea nconjurtoare, material, psihicul apare ca o realitate primar, pur", constituind, astfel, o lume nchis n ea nsi", un bun personal al fiecrui individ. Psihicul este considerat ca o lume suficient siei, o existent sui-generis. Pentru a cerceta aceast lume interioar, psihologul trebuie s se dedubleze n obiect i subiect al cercetrii. De exemplu, dac vrem s studiem gndirea, susin introspecionitii, atunci nu avem altceva de fcut dect s-l punem pe subiect s gndeasc i s-i descrie propria existen. Pe scurt, a fi concomitent i obiect i subiect al cercetrii psihologice constituie exigena fundamental a metodei introspeciei. Aceasta era considerat a fi un mod obiectiv i analitic de a studia elementele contiinei. n cadrul acesteia, subiecilor li se solicita s descrie procesele mentale din momentul n care au trit un anumit eveniment sau o anumit experien de via. Metoda introspeciei s-a dovedit a fi, ns, o sarcin dificil i inadecvat, n principal din cauza diferenelor existente ntre datele colectate de diveri introspecioniti n laboratoarele lor. Stabilirea unui acord n ceea ce privete elementele de bz ale unei anumite experiene mentale s-a dovedit a fi o sarcin dificil, deoarece raportul asupra activitii mentale nu era la fel de simplu de elaborat ca n cazul observrii ntr-o eprubet a unei reacii n care se amestec dou substane chimice. Totodat, dedublarea cercettorului n obiect i subiect, nu ddea dect posibilitatea studierii propriilor funcii psihice, nu i pe acelea aparinnd altor persoane. n acest caz, pentru a putea trece dincolo de lumea psihic proprie i a avea acces la alte orizonturi psihice, introspecionitii recomandau metoda empatiei, procedeu de transpunere a cercettorului n tririle i strile psihice ale altor persoane. Introspecionitii au pus n centrul psihologiei studierea fenomenelor contiente; de aceea, psihologia introspecionist mai este numit i psihologia contiinei. W. Wundt a recurs la introspecie n studiul contiinei ca fapt mental neobservabil direct i nepretabil exprimrii. Corelnd cauzele i efectele observabile ale fenomenelor psihice cu descrierile i relatrile subiecilor antrenai ntr-un exerciiu introspectiv, el spera s obin date, concluzii valide despre fenomenele interne. 10

Unul dintre cei mai importani psihologi care s-au specializat n preajma lui Wundt a fost englezul Edward B. Titchener. Acesta va continua ideile profesorului su german i le va populariza n Statele Unite ale Americii. El a generat o orientare psihologic ce poart numele de structuralism. n consens cu W. Wundt, Titchener concepea contiina ca o structur global subiacent tuturor conduitelor, ea constituind unicul i autenticul obiect de studiu al psihologiei. n optica structuralismului, sarcina psihologiei era aceea de a dezmembra structurile psihice complexe n elementele lor componente i de a le studia pe fiecare dup anumite criterii (natura, coninutul, calitatea, intensitatea, durata lor etc). Mai precis, psihologia trebuia s abordeze procesele elementare ale experienei contiente. Astfel, structura contiinei i experiena mental imediat pot fi divizate n componente i elemente primare, similar cu felul n care este descris, din punct de vedere chimic, structura aerului sau cea a apei. Se consider c elementele experienei contiente sunt de dou tipuri: 1. senzaii: vizuale, auditive, gustative, olfactive, tactile, care provin din stimularea organelor de sim; 2. sentimente : dragoste, team, bucurie .a.m.d. De asemenea, pentru a descrie experienele din trecut ale individului, psihologii introspecioniti au utilizat termenul de imagine. Astfel, s-a considerat ca o experien de genul celei n care ntlneti i recunoti un vechi prieten este compus dintr-o mulime de imagini, sentimente i senzaii independente, sintetizate i combinate n minte. Totodat, Titchener credea c psihologia nu trebuie s-i formuleze scopuri practice, singurul ei scop fiind doar acela al unei (ct) mai bune cunoateri a contiinei prin introspecie. Aceast poziie era ndreptat mpotriva a ceea ce el a numit funcionalism, orientare psihologic practicat n epoc concomitent cu structuralismul. n timp ce atenia structuralitilor se ndrepta, n principal, asupra structurii activitii mentale, funcionalitii erau interesai de scopul sau de funcia proceselor mentale. Cunoscut sub denumirea de coala de la Chicago, funcionalismul a fost promovat de W. James (1842-1910) i de doi dintre studenii si, John Dewey (1859-1952) i James R. Angell (1867-1949), sosii la Universitatea din Chicago n 1894. Dup James, contiina nu este un simplu epifenomen, adic un produs derivat, secundar. Ca activitate a organismului, ea ndeplinete importante funcii adaptative. Influenat de ideile lui Ch. Darwin, James a stabilit c funcia contiinei este aceea de a-i face pe oameni capabili s se comporte n moduri care s faciliteze supravieuirea prin adaptarea la mediu. Comportamentele adaptative frecvent repetate devin apoi deprinderi. n studiul fluxului contiinei, psihologul american preconiza, asemeni lui W. Wundt, introspecia. n final, chiar dac par orientri total divergente (prima este abstract i teoretic, avndu-i modelul n chimie; a doua concret i practic, cu modelul n biologie, n interaciunea dintre organism i mediu), structuralismul i 11

a) b) c) d)

funcionalismul au totui un punct esenial de ntlnire: concepia i metoda introspecioniste. Cu toate contribuiile i provocrile sale, introspecionismului i s-au adus critici i i s-au evideniat neajunsurile: faptul observat se altereaz prin actul nsui al observaiei; strile afective intense sunt mai puin accesibile observaiei interne, introspeciei; prin introspecie nu se pot sesiza dect fenomenele psihice contiente, procese care nu constituie, ns, dect o parte din viaa psihic a individului; ideile preconcepute falsific interpretarea fenomenelor psihice proprii ntr-o mai mare msur dect n observaia ndreptat asupra altora. 2.2. Psihanaliza

Ca i psihologia introspecionist, concepia i metoda psihanalitice se ocup de viaa psihic interioar. Spre deosebire ns de prima, psihanaliza nu se centreaz pe natura i funciile contiinei. Ea apare ca urmare a activitii teoretice i practice a lui Sigmund Freud (1856-1939), care propune o nou perspectiv de abordare a vieii psihice, perspectiv bazat n principal pe noiunea de incontient. Tratnd pacienii cu tulburri psihice, Freud s-a convins c multe dintre simptomele ntlnite la acetia nu puteau fi explicate dintr-un punct de vedere strict fiziologic. Legile sistematice i raionale/discursive nu puteau explica unele comportamente iraionale i defensive cum sunt fobiile (temeri excesive) sau isteriile de conversie (simptome fizice fr cauz fiziologic). Pe aceast baz, tnrul medic neurolog vienez va elabora cunoscutul tratament psihanalitic al tulburrilor nevrotice. Activitatea sa terapeutic va duce la elaborarea unei teorii cuprinztoare asupra personalitii i a dezvoltrii copilului, teorie care se centreaz pe aspectele emoionale ale funcionrii psihicului uman. De aceea, termenul de psihanaliz se refer nu numai la teorie, ci i la tratament. n ceea ce-1 privete pe Freud, punctul de plecare a fost analiza minuioas a experienei personale i a studiilor de caz realizate pe pacienii si. n esen, cele mai semnificative aspecte ale teoriei lui Freud sunt: a) Personalitatea uman conine n structura sa o parte incontient, de care este puternic influenat; incontientul determin gndurile i comportamentele contiente. Un al doilea nivel al vieii psihice este subcontientul, care conine elemente ce nu sunt contiente la un moment dat, dar care ne sunt oricnd accesibile. b) Fiinele umane se nasc cu pulsiuni instinctuale, care le motiveaz i adapteaz comportamentul nc din copilrie. Sursa lor este energia psihic. Cea mai puternic, libido-ul, este de natur sexual. c) Experienele dobndite n copilria timpurie au o influent crucial asupra dezvoltrii emoionale a personalitii. 12

d)

Viaa psihic este constituit din trei structuri majore: id, ego i superego. ns, la o privire mai analitic, opera freudian ne dezvluie aspecte pe ct de inedite, pe att de interesante. S. Freud introduce n psihologie conceptul de aparat psihic. nainte de 1920, acesta era alctuit din trei niveluri suprapuse: incontientul, precontientul i contientul. Rolul esenial revenea incontientului. Sub raport funcional, incontientul conine pulsiuni, elemente dinamice, pe cnd contiina observ i permite sau nu satisfacerea pulsiunilor incontientului, n acest context (i etap a creaiei lui Freud), contiina are, mai degrab, o funcie negativ, iar nu att un rol n socializarea individului sau n adaptarea lui actual la solicitrile mediului de via. Ea nu face altceva dect s suprime, s refuleze (adic s trimit napoi), s cenzureze acele pulsiuni care nu concord cu valorile i normele sociale. n ceea ce privete precontientul, el este total nesemnificativ; acesta nu este altceva dect o staie de tranzit", unde tendinele, incontientului i ale contiinei vin i poposesc temporar nainte de a trece n structurile opuse fiecruia dintre ele. Incontientul este sediul instinctelor sexuale nscrise n chiar structura biologic, somatic a organismului. Singura lor raiune de a exista este aceea de a se descrca, de a se manifesta. Consumarea lor adecvat duce la reducerea tensiunii i obinerea plcerii. Cum aceast descrcare nu se poate face oricnd i oricum, ci n conformitate cu anumite reguli i norme de convieuire, de comportare n societate, satisfacerea lor este barat, amnat sau chiar repudiat de contiin (ele sunt trimise din nou n incontient). n virtutea acestui fapt, S. Freud considera c incontientul funcioneaz dup principiul plcerii, cruia i acord statutul de principiu fundamental al vieii, n timp ce contiina funcioneaz dup principiul realitii, principiu care presupune gndire, adic reflexivitate, discernmnt, reorganizarea aciunii i anticiparea consecinelor. Atta timp ct ntre cele trei instane exist un echilibru, viaa psihic a individului este normal, se desfoar firesc. Cnd intervin ns dezechilibre, schimbri de fora, distorsiuni, apar noi modele interacionale, viaa psihic nsi se dezechilibreaz. Dup S. Freud, atunci cnd instinctele sexuale nu sunt satisfcute n mod necondiionat, ele sunt trimise din nou n incontient, sunt refulate. O dat refulate, ns, ele nu dispar, ci acioneaz cu i mai mult forj asupra individului, cer mai acut s fie satisfcute. Ele se satisfac sub forma unor acte curioase, ciudate sau absurde ale individului, numite de Freud acte ratate (precum: lapsus-urile, uitri totale de nume proprii, de cuvinte strine, erori de citit i de scris, stngcii etc.); se satisfac sub forma visului, iar n cazuri i mai grave, sub forma unor stri morbide, nevrotice. Prin urmare, n viziunea printelui psihanalizei, actele ratate, visele i nevrozele au o cauzalitate de natur sexual care nu se manifest direct, ci indirect, prin intermediul a ceva care este prezent, dar rmne nc inaccesibil cunoaterii i nelegerii raionale. Pentru a putea fi nelei (decodificai), aceti substitui ai incontientului trebuie, la rndul lor, interpretai cu ajutorul altor structuri substitutive, 13

tot cu semnificaie sexual (vezi, n acest sens, simbolistica sexual a viselor alctuit de S. Freud). Ca forme de manifestare ale incontientului (i, implicit, ale sexualitii), perturbrile comportamentale se ntlnesc att la aduli, ct i la copii. Freud nu se oprete numai la analiza i descrierea funcionrii aparatului psihic, la sesizarea dinamicii incontientului i a pulsiunilor pe care le conine, la analiza echilibrrilor i a conflictelor care au loc ntre instanele aparatului psihic, ci n egal msur el este interesat de gsirea unei metode cu ajutorul creia s reinstaureze echilibrul, funcionarea normal a acestui aparat. Aceast metod psihoterapeutic este cunoscut sub numele de metoda psihanalitic i const n readucerea n contiina bolnavului a elementelor psihice patogene n vederea nlturrii rului (vezi Zlate, 2000). Psihanalitii vd apariia conflictelor n zona incontient a personalitii. De aceea, scopul psihanalizei este s exploreze incontientul individului pentru a nelege temeiurile i dinamica comportamentului anormal, n timpul tratamentului, individul (pacientul) este stimulat i ncurajat s retriasc evenimente traumatice i sentimentele aferente acestora din timpul copilriei, s le exprime ntr-un context securizant i s le readuc, lipsite de anxietate, n incontient. n psihanaliza clasic, terapia implic: a) transferul, dislocarea gndurilor, a sentimentelor clientului i proiecia lor asupra (psih)analistului; b) asocierea liber, n care pacientul spune orice gnd i trece prin minte, indiferent ct de trivial, de irelevant, banal, stupid sau inexact i s-ar prea; i se cere s readuc n memorie absolut totul, adic nu numai faptele pozitive, dezirabile, plcute, ci i pe cele murdare", neplcute, indezirabile, degradante. Sufletul frmntat i chinuit al pacientului trebuie scos la iveal, analizat cu atenie, fr nici o rezerv, fr nici o reticen i reinere, mpotriva oricrui spirit critic sau pudori, a oricror precepte morale: Partea decisiv a demersului const n crearea unor noi ediii ale vechilor conflicte, n aa fel nct bolnavul s se comporte aa cum s-a comportat la vremea lor, dar punnd de data asta n micare toate forele psihice disponibile, spre a ajunge la o soluie diferit." (Freud, 1990, p. 366); c) analiza visului, care implic interpretarea de ctre (psih)analist a coninutului viselor pacientului. De menionat faptul c, dei aparent simplu, procesul psihanalitic este foarte dificil i necesit mult timp. Contientiznd o scrie de limite ale analizei i concepiei sale de pn atunci, manifestnd un autentic spirit de autodepire, fr a renuna la ideile sale fundamentale, S. Freud i revizuiete, dup anul 1920, o serie de postulate, accente i concluzii. Dac pn atunci accentul czuse, dup cum am vzut deja, pe incontient i sexualitate, o dat cu lucrarea Sinele i Eul (1922) i mai ales prin ultima sa lucrare, rmas neterminat, Abriss der Psychoanalyse (din 1938), el se orienteaz spre zonele superioare ale vieii psihice, pe care le analizeaz mult mai nuanat (vezi Zlate, 2000). 14

n aceast etap a creaiei i cercetrii lui Freud, aparatul psihic este compus din trei organizri structurale, denumite: Sine (sau Id), Eu (sau Ego), Supraeu (sau Superego). Ele sunt la fel de opuse, pe ct sunt de unite n toate activitile zilnice. Dei interdependente, interactive, instanele aparatului psihic funcioneaz totui pe baza coerenei lor interne, avnd o logic proprie. Sinele este echivalentul incontientului din vechea clasificare, este sediul instinctelor, sursa primar a energiilor psihice ce trebuie consumate, fundamentul pe care se construiete personalitatea individului. El triete intens, fierbe i se agit fr tirea noastr; se adreseaz Eului i cere ca necesitile sale s fie satisfcute imediat. Eul este o poriune a Sinelui", care sub influena lumii exterioare, a mediului nconjurtor sufer o dezvoltare special, n sensul c din simplu organ receptor i protector n raport cu stimulii devine un intermediar ntre Sine i lumea exterioar, o scoar de copac", dup expresia lui Freud. Eul este cea mai contient parte a propriei noastre personaliti. Aceasta nu nseamn c este n totalitate contient. El constituie partea care ne este cea mai familiar i n numele creia spunem eu". Este organul nostru de contact cu mediul exterior i cu imperativele sociale, pe care le ia n seam n funcie de principiul realitii. Rolul esenial al Eului este acela de a asigura coordonarea sau cel puin o oarecare form de coabitare" ntre impulsurile Sinelui (pe care trebuie s le perceap i s le neleag) i dispoziiile categorice ale Supraeului. Cu aceast ocazie, se va putea recurge la mecanismele de refulare a impulsurilor (aspect negativ) sau la sublimarea lor (aspect pozitiv). Aadar, este permanent necesar gsirea celui mai bun compromis ntre exigenele celor dou instane (Sine i Supraeu), pe de o parte; i ntre constrngerile mediului exterior n care evolueaz persoana, pe de alt parte. Funcionarea Eului", scrie Freud, st n satisfacerea simultan a cerinelor Sinelui, Supraeului i Realitii, cu alte cuvinte, el trebuie s fie n stare s reconcilieze ntre ele cerinele acestora." (Freud, 1990). n aceast situaie, Eul ndeplinete trei mari categorii de funcii: a) unele fa de realitatea exterioar: percepe realitatea, memoreaz, nva, transform lumea extern conform avantajului propriu; b) altele fa de Sine: controleaz instinctele, decide asupra satisfacerii, amnrii sau suprimrii lor, tinde spre obinerea plcerii n conformitate cu principiul realitii; mai mult, Eul trebuie s expulzeze Sinele", adic s elibereze omul din constrngerile incontientului (de sub dominaia instinctelor), funcie prin excelen pozitiv; c) altele fa de Supraeu: ine seama de cadrul moral pe care acesta l impune, de valorile i de idealurile tradiionale ale societii, aa cum sunt ele transmise de ctre prini (Zlate, 1994). Pentru a-i ndeplini cu bune rezultate dificila ndatorire de satisfacere simultan a cerinelor Sinelui, Supraeului i Realitii, pentru a fi n stare s concilieze i reconcilieze ntre cerinele acestora, Eul dispune de dou instrumente: aptitudinile intelectuale i aptitudinile de realizare (vezi Jues, 1998). Dup autonomia mai mare sau mai mic a Eului, adic dup capacitatea sa de a gestiona ct mai bine un ntreg ansamblu de contradicii, se poate vorbi despre fora 15

Eului (la fel se va spune i despre bogia mai mare sau mai mic a celor dou instrumente ale sale, care contribuie activ la funcionarea sa). Eul slab capituleaz n faa exigentelor Sinelui sau caut o scpare. Eul puternic armonizeaz exigenele Sinelui i ale Supraeului cu posibilitile mediului, dup dorinele sale. El are rolul conductor. Eul puternic alege fie s(-i) stpneasc impulsurile, fie s modifice mediul pentru a (i) le satisface (vezi Jues, 1998). Interesant este i distincia pe care o face Freud ntre Eul real (care desemneaz omul aa cum este) i Eul ideal (care desemneaz omul aa cum ar trebui s fie). Eul ideal", precizeaz Freud, satisface toate condiiile pe care trebuie s le satisfac esena superioar a omului". Desigur, Eul real nu poate ajunge la o asemenea esen superioar" dect dac reuete s in sub control Sinele (vezi Zlate, 2000). Eul evolueaz fr ncetare pentru a ajunge la maturitate. El are rolul conductor n raport cu celelalte componente ale aparatului psihic (i nu incontientul, ca n vechea clasificare). Supraeul este o structur special ce se constituie ca un precipitat" n perimetrul Eului, prin care se prelungete influena patern i matern, iar prin intermediul ei, influena mediului social mai larg (familial, colar, rasial, naional etc). Supraeul este format din ansamblul normelor sociale i morale, inoculate mai ales prin intermediul educaiei. Prin prini, copilul recepteaz idealurile sociale, modelele admirate de el din viaa public. Supraeul are o parte contient i una incontient. Pentru Freud, el nu are nimic natural, dar permite indivizilor s triasc n comun. Este instana judiciar" a psihicului nostru. El pstreaz normele primite din copilrie att timp ct nu sunt reactualizate de Eu, conine multe interdicii i norme obligatorii venite din copilrie, conine modele adoptate de individ ntr-un mod mai mult sau mai puin liber. Supraeul caut fr ncetare s-i respecte normele, fcnd presiuni asupra Eului; el i actualizeaz normele cu mai mult sau mai puin uurin sub presiunea Eului. Se pot distinge: a) un Supraeu rigid, care corespunde unor receptori mici n raport cu cadrul. Dac receptorii sunt retractili, ceea ce demonstreaz i implic teama de contacte umane, atunci puine norme penetreaz personalitatea, iar cele existente sau cele care totui ptrund sunt dificil de schimbat, de actualizat; altfel spus, acestea sunt rigide; b) un Supraeu invadator, care corespunde unor receptori mari n raport cu cadrul. Dac receptorii sunt dilatai, contactele sociale, umane, interpersonale sunt frecvente, iar normele intr n numr mare i sunt des analizate sau modificate cu uurin; prin urmare, ele au un caracter invadator; c) un Supraeu echilibrat, care nu este nici rigid, nici invadator. Dac dimensiunile receptorilor sunt n armonie cu cele ale cadrului, Supraeul este echilibrat pentru c el accept cererile Eului de a recunoate c unele norme nu (mai) sunt adaptate contextului. Apoi, pe lng aceasta, normele Supraeului, nefiind rigide, accept" ntrun anume fel s nu fie respectate, fr ca prin aceasta subiectul s-i construiasc o culpabilitate, mai mult sau mai puin intens. 16

Chiar dac teoria freudian a avut muli adepi, ea a generat i numeroase controverse i dezbateri. Noiunea de sexualitate infantil" a ocat societatea victorian. Muli psihologi au considerat metodele sale de studiu drept netiinifice, iar conceptele folosite de el drept vagi i dificil de verificat. Chiar printre primii si discipoli au existat dizideni, dintre care cei mai mari, mai recunoscui sunt Carl Gustav Jung i Alfred Adler. Teoria psihanalitic a lui Jung difer de cea a lui Freud prin dou elemente fundamentale: a) Jung a extins conceptualizarea freudian a incontientului el a propus existena unui incontient colectiv. n concepia lui Jung, aa cum corpul reveleaz structuri vechi ce au aparinut strmoilor notri, tot aa mintea uman conine amintiri ale experienei umane. Incontientul colectiv nu este direct accesibil; este ns revelat prin mituri i simboluri artistice create de diferite culturi. Incontientul colectiv conine arhetipuri, simboluri universale care revin frecvent n art, literatur i religie. b) Pentru Jung, libidoul este n esen mai degrab spiritual, dect sexual, aa cum fusese el considerat de ctre Freud. Jung a fost interesat i de tipurile de personalitate". Lui i aparine distincia pe care o facem ntre oameni: persoane introvertite - centrate pe ele nsele - i persoane extrovertite - centrate spre exterior, spre lumea din afar - (vezi Jung, Tipuri psihologice, Editura Humanitas, Bucureti, 1996). n teoriile contemporane ale personalitii, introversia i extroversia au devenit concepte importante. Adler i-a ntemeiat teoria pe sentimentul de inferioritate. Pe parcursul experienei i al cercetrilor sale, el ajunge la concluzia c sentimentul de inferioritate nu este un dezavantaj, ci un avantaj pe care trebuie s-l fructificm. El a considerat c cea mai important pulsiune uman este nevoia de putere i de superioritate. Fr a nega existena motivelor incontiente, pentru el motivaia uman apare ca extrem de contient. Adler a tratat cu succes o serie de tulburri psihice; n special tulburri minore de adaptare ale tinerilor. Metodele sale erau mai simple i mai rapide dect ale lui Freud. Ordinea naterilor, mai precis, ordinea n care se nasc copiii ntr-o familie, era privit de A. Adler ca avnd o influen hotrtoare asupra dezvoltrii personalitii copilului respectiv (vezi A. Adler, Cunoaterea omului, 1995, Editura tiinific, Bucureti; Psihologia colarului greu educabil; Sensul vieii, Editura IRI, Bucureti, 1995). n timp, freudismul a generat muli post-freudieni / neo-freudieni. ntre acetia, reinem doar civa. Anna Freud, fiica lui Sigmund Freud. n anii '30 ea a nceput s aplice psihanaliza n cazul problemelor copilriei, lucrnd mai ales cu copii i adolesceni. Prin publicarea n 1936 a lucrrii The Ego and the Mechanisms of Defense (Eul i mecanismele de aprare) ea ncurajeaz apariia unei noi tendine n psihanaliz, tendin care acord o mare important eului. Ea i-a exprimat, de asemenea, prerea c tatl ei a exagerat n ceea ce privete influena sexualitii n prima copilrie i a neglijat importana acesteia n adolescen. Anna Freud consider adolescena ca fiind perioada 17

n care se nregistreaz o cretere a activitii libidoului (energiei sexuale) i n care tinerii triesc sentimente i conflicte sexuale rennoite. Ea a concluzionat c intensitatea acestor impulsuri nnscute se exprim printr-o tulburare emoional excesiv, pe msur ce adolescentul ncearc s fac fa impulsurilor i dorinelor ce rezult de aici. Melanie Klein este una dintre cele mai importante reprezentante ale psihanalizei europene. Datorit formaiei sale de educatoare (n nvmntul precolar), ea a corelat multe dintre ideile lui Freud cu dezvoltarea copiilor foarte mici. n aceast situaie, Melanie Klein a inventat o tehnic terapeutic pentru analiza jocului copiilor, tehnic datorit creia principiile psihanalitice au fost aplicate la copii cu vrsta cuprins ntre doi i ase ani. Tehnica a fost numit ludoterapie sau terapie prin joc. n versiunea terapiei prin joc a lui Klein sunt folosite jucrii simple cum ar fi ppui, hrtie, sfoar, lut i ap. Copilul are acces la toate aceste jucrii, n vreme ce analistul ngenuncheaz i se apropie de perimetrul jocului. Analistul poate interpreta jocul copilului i poate ncuraja transferul, adic ncurajeaz copilul s-i transfere sentimentele pe care le are fa de prini asupra analistului. Sunt interpretate fanteziile revelate n jocul copilului. Aceasta metod ofer noi semnificaii dezvoltrii din perioada copilriei timpurii. S-a constatat c metoda este eficient n cazul copiilor autiti i a celor cu mutism electiv (refuz s vorbeasc n prezena anumitor persoane ca urmare a unor traume psihice). Erik Erikson i-a nceput pregtirea psihanalitic cu Anna Freud, al crei interes pentru analiza copilului i-a influenat mult activitatea. Dup ce a prsit Europa, va profesa n S.U.A. ca analist al copilului. Erikson a apreciat c Freud a exagerat rolul pe care l are sexualitatea n determinarea personalitii, neglijnd importana forelor sociale care influeneaz dezvoltarea. De aceea, el va susine existena unor stadii psihosociale (i nu stadii psihosexuale, ca n teoria lui Freud) pe care le parcurge individul n timpul vieii sale. De asemenea, n opoziie cu printele psihanalizei, care accentua importana anilor copilriei pentru formarea viitoarei personalitii, Erikson a considerat c aceste stadii ale dezvoltrii acoper toat viaa. Fiecare stadiu este marcat de o criz central (de un conflict fundamental), a crei bun rezolvare poate duce la dezvoltarea i meninerea unei personaliti echilibrate, creatoare. Perspectiva lui Erikson (conform creia criza central a ntregii dezvoltri individuale este conflictul dintre identitate i confuzia de rol, conflict care se declaneaz n adolescen) s-a bucurat de o larg susinere printre psihologi. E. Erikson a avut o contribuie hotrtoare n domeniul psihologiei dezvoltrii, constituind un reper pentru orice specialist n acest provocator i actual domeniu de cercetare. Din aceast sumar enumerare a post-freudienilor nu pot lipsi specialiti precum Karen Horney (A se consulta, n acest sens, K. Horney, Conflictele noastre interioare, Editura IRI, Bucureti, 1998; Personalitatea nevrotic a epocii noaste: Editura IRI, Bucureti, 1996.) sau Erich Fromm (E. Fromm, Opere alese. Editura Politic, Bucureti, 1983; Arta de a iubi, Editura Anima; Frica de libertate. Editura Teora, Bucureti, 1998). n consens cu S. Freud, ei susin ideea conform creia comportamentul uman este determinat de impulsuri emoionale incontiente, numai c acestea nu sunt generate de 18

instinctele sexuale nnscute, ci de factorii sociali. Nevrozele sunt provocate de factori culturali" (n Horney, Conflictele noastre interioare, 1998), iar E. Fromm era convins c pasiunile i grijile omului, caracterul lui sunt produsul culturii (vezi Fromm, 1983). Putem spune, n final, c psihanaliza a constituit n mod cert o nou provocare n demersul complex de aprofundare i de nelegere a psihicului uman, a fiinei umane cu problemele sale luntrice. 2.3. Behaviorismul Chiar dac a avut o larg audien n comunitatea tiinific (cu deosebire, n cea european), psihologia introspecionist a provocat totui i reacii adverse, de respingere. Cea mai puternic reacie mpotriva ei a venit din partea zoopsihologului american John B. Watson. n opinia lui, psihologia subiectiv promovat de E.B. Titchener nu a permis psihologiei s devin nici mai tiinific, nici s progreseze, datele ei fiind neverificabile. De asemenea, autorul articolului era nemulumit de sterilitatea i de lipsa de aplicaie practic a celor dou orientri ale psihologiei tradiionale, structuralismul i funcionalismul. Dup Watson, contiina nu este altceva dect o ipotez necontrolabil, inaccesibil cercetrii, neverificabil. De aceea, dac psihologia vrea s devin, ntradevr, tiinific, o tiin practic, util, deschis, accesibil tuturor, atunci ar trebui s ating urmtoarele deziderate: a) n primul rnd, s-i schimbe obiectul. El considera c psihologia ar trebui s studieze comportamentul observabil, nu contiina. Singur, comportamentul poate fi studiat n mod obiectiv. De aici i numele de behaviorism (sau de psihologie a comportamentului) dat acestei orientri psihologice. n opinia lui Watson, psihologii nu ar trebui s foloseasc termeni precum contiin, stri mentale, verificare introspectiv, metafore .a.m.d.". Aceasta nu nseamn c behavioritii resping ideea existenei minii i a contiinei, aa cum au sugerat unii critici ai acestei orientri. Dar ei consider aceste concepte ca fiind imposibil de observat i ca avnd o contribuie minora n ceea ce privete abordarea tiinific a psihologiei; b) n al doilea rnd, s-i schimbe metoda de investigare: s renune la introspecie i s recurg la metode obiective capabile s satisfac exigenele unei tiine pozitive, mature; c) n al treilea rnd, s-i schimbe finalitatea, adic scopul ei ultim s fie descrierea, nelegerea, predicia i controlul comportamentului. n opinia lui Watson i a colegilor si, comportamentul este modelat de experien. De aceea, el a fost interesat de nvare. Teoria lui despre nvare se ntemeiaz n mare msur pe condiionarea clasic pavlovian. Behavioritii credeau c, orict de complex ar fi un comportament, el poate fi analizat dup unitile sale 19

bazale stimul-rspuns. n plus, behavioritii acceptau ideea conform creia animalele i oamenii sunt nrudii din punct de vedere fiziologic i comportamental. Considerat de J.B. Watson noul obiect de studiu al psihologiei, comportamentul este conceput drept ansamblul de rspunsuri date la stimulii care l declaneaz. Prin urmare, psihologia se va ocupa cu predilecie de studiul raportului S (stimul) R (reacie); scopul ei este acela de a prevedea rspunsul cunoscnd stimulul i de a prevedea stimulul cunoscnd rspunsul. Numai stimulul i reacia ntre care exist o relaie direct, i unilateral sunt obiective, numai acestea pot fi studiate prin metode tiinifice, obiective. n viziunea behaviorist clasic, ntreaga sfer a vieii psihice cuprinde urmtoarele moduri de organizri comportamentale: viscerale (includ comportamentele prin care se exteriorizeaz emoiile: frica, furia, mnia); motorii (ce includ comportamentele manipulative, posturale, locomotorii); laringiane (ce includ comportamentele verbale datorate micrilor laringelui). Unitatea acestor comportamente d natere personalitii umane. Aadar, toat viaa psihic uman era redus la cele trei organizri comportamentale. Numai n felul acesta, credea Watson, psihologia poate scpa de comarul subiectivismului i poate fi transformat ntr-o tiin autentic, obiectiv, asemeni celorlalte tiine ale naturii. Cele trei moduri de organizare comportamental se dezvolt treptat, succesiv, de-a lungul ontogenezei. Individul este produsul unui proces de condiionare lent i, odat format, el este foarte greu de schimbat, ntruct ar trebui ca mai nti s fie decondiionat i, dup aceea, reconstruit/recondiionat. Tendina lui Watson a fost aceea de a restrnge aria de studiu a psihologiei doar la aspectele exterioare ale universului uman; el credea c observarea i descrierea comportamentului erau suficiente pentru predicia i controlul lui. Fiind o psihologie a obiectului, a faptelor observabile, msurabile, controlabile, a previziunii, a omului viu n multiplele lui conexiuni cu mediul nconjurtor, behaviorismul watsonian (numit mai trziu behaviorismul clasic") a avut nc de la apariia sa un larg ecou n societatea american. El leag omul de lumea obiectelor i de lumea oamenilor de care este nconjurat i cu care interacioneaz, acionnd asupra lui n calitate de stimul. Omul psihologiei behavioriste este omul concret, real, solicitat i determinat n aciunile sale de mediul natural i social n care triete. Nu ntmpltor ntemeietorul behaviorismului afirma c suntem ceea ce facem i facem ceea ce mediul ne cere s facem. Psihologia acestui om este, de aceea, o psihologie practic, centrat pe studierea omului n condiiile lui fireti de via, pe anticiparea i, eventual, pe controlarea comportamentului su (vezi Zlate, 2000). Nu este mai puin adevrat i faptul c behaviorismul are i un punct slab, deloc de ignorat ntr-o evaluare lucid: el simplific nepermis de mult omul i viaa lui. Astfel, sub raport psihic, omul este srcit: sunt trecute cu vederea procese psihice importante precum: contiina, sentimentele, motivaia intrinsec, voina. Practic, behaviorismul face din om o main. 20

Dei criticii au considerat c viziunea lui Watson asupra naturii umane este una mecanicist i mult prea simplist, concentrarea sa pe studiul comportamentului observabil i-a permis s formuleze ipoteze clare care puteau s fie testate experimental. Mutarea accentului pe utilizarea unor metode mai obiective i mai sistematice reprezint una dintre cete mai mari contribuii aduse psihologiei. n urma criticilor formulate, de prin 1930, a nceput un proces de renovare i de reformulare din interior, ceea ce a condus la apariia neobehaviorismului. Dei aceasta nu renun total la postulatele iniiale ale behaviorismului tradiional, noua orientare introduce totui multe modificri prin care ncearc s amelioreze / s atenueze unele dintre exagerrile sale iniiale. Dup Skinner, originea comportamentului trebuie cutat n mediul fizic i social, i nu n ideile, sentimentele sau strile de spirit ale indivizilor. Singura libertate posibil a omului se refer la gestionarea multiplelor contingente de ntrire cu care fiecare individ este confruntat cotidian. De aceea, B.F. Skinner d o mare importan proceselor nvrii (condiionrii) operante. Comportamentul omului susine el are efecte asupra lumii nconjurtoare, efecte care, la rndul lor, acioneaz asupra organismului, modificnd probabilitatea producerii aceluiai rspuns de ctre acesta. Daca un tip de reacie este ns ntrit, el va manifesta probabilitatea de a se repeta mai frecvent. Aceasta este ceea ce Skinner numete condiionare operant (vezi Zlate, 2000). Psihologia stimul-rspuns, n forma condiionrii operante, aa cum apare n lucrrile celebrului behaviorist modern, studiaz stimulii care produc rspunsuri comportamentale, recompensele i pedepsele care influeneaz aceste rspunsuri i modificrile aduse n comportament de manipularea acestor pattern-uri de recompens i pedeaps. Cum se vede, aceast abordare nu ia n seam procesele mentale care intervin ntre stimul i rspuns; ea este n mod esenial interesat de influena mediului; ea pleac de la premisa c fiinele umane sunt modelate prin interaciunile constante cu mediul. n termeni mai simpli, nvarea i experiena determin apariia unui anumit tip de persoan. Plecnd de la aceste premise, psihologia behaviorist a dezvoltat unele tehnici terapeutice (bazate pe procesele de condiionare). Ele sunt cunoscute sub numele de modificare a comportamentului sau de terapie comportamental. a. Modificarea comportamentului este o tehnic folosit pentru a schimba sau a nltura un comportament nedorit. Conform principiului su central, preluat din condiionarea operant, un comportament avnd consecine favorabile, cu alte cuvinte, comportamentul ntrit pozitiv, va avea tendina de a se repeta, pe cnd un comportament ignorat se va stinge. Comportamentul dorit este mprit ntr-o secven de pai mici. Realizarea fiecrui pas este imediat recompensat, ns, gradual, comportamentul dorit ncepe s fie cerut tot mai mult nainte de a fi dat recompensa. Acest proces este cunoscut ca modelare a comportamentului prin aproximri succesive. Aceast tehnic a fost i este utilizat pe scar larg n clinicile pentru copii i aduli deficieni mintal i, n special, n cazul copiilor autiti. De exemplu, Lovaas (1973) a 21

iniiat un program destinat copiilor autiti, urmrind modificarea comportamentului de retragere a acestora din situaiile de comunicare verbal i interaciune social. Rspunsurile adecvate au fost recompensate, iniial, cu dulciuri. Ulterior, pe msur ce copiii deveneau mai receptivi, ca ntrire a comportamentului bun" (dezirabil) a nceput s fie utilizat mbriarea. b. Terapia comportamental, este un termen aplicat, n general, tehnicilor bazate pe condiionarea clasic, viznd comportamentul reflex involuntar. Scopul ei este ca i n cazul tehnicii modificrii comportamentului acela de nlturare a comportamentelor nedorite i nlocuire a lor cu cele dorite. Un exemplu de aplicare a acestei tehnici se refer la desensibilizarea sistematic, folosit n special pentru tratarea fobiilor. Astfel, un pacient avnd o fric iraional va fi nvat s se relaxeze. Pacientului i se prezint gradual obiectul fricii sale (s spunem, un pianjen, un oricel etc.) pn cnd poate tolera fr anxietate contactul cu obiectul. Prin urmare, abordarea behaviorist reprezint o abordare influent n psihologie, ea are o mare contribuie la nelegerea funcionrii psihologice, oferind tehnici eficiente de schimbare a comportamentelor nedorite. Cu toate acestea behaviorismului nu i se poate trece cu vederea faptul c i trateaz pe oameni doar n aspectele lor exterioare/comportamentale, ca fiine, aflate la discreia mediului lor. Accentul pus pe determinismul exterior nltur noiunea de liber arbitru al individului. Teoretic, n behaviorismul radical, comportamentul poate fi prevzut i controlat prin cunoaterea complet a datelor genetice ale persoanei, a experienelor sale trecute i a situaiei sale actuale. B.F. Skinner (1971) a respins liberul arbitru, susinnd c acesta este o iluzie. Numai admind determinarea comportamentului de ctre factorii de mediu se poate modela mediul astfel nct s obinem i s meninem un comportament acceptabil social. Libertatea nu nseamn autodeterminare, ci eliberarea de un control dureros. B.F. Skinner a considerat c aceasta se poate dobndi prin utilizarea atent a ntririi pozitive i prin reducerea la minimum a ntririi negative i a pedepsei. Totodat, teoriile privind condiionarea clasic i operant nu pot explica apariia comportamentului spontan, nou sau creativ. n acelai timp, psihologii clinicieni adepi ai terapiei orientate comportamental au fost criticai pentru faptul c trateaz simptomele unei tulburri mentale i nu cauzele acesteia. 2.4. Psihologia umanist (fenomenologic) Considerat de unul dintre iniiatorii ei, Abraham H. Maslow (1908-1970), a treia for n psihologie, nc de la nceput psihologia umanist a reprezentat o reacie mpotriva celorlalte dou mari orientri existente i practicate n Occident: behaviorismul i psihanaliza, taxate ca incapabile de a studia i mai ales de a soluiona problematica real, concret a omului contemporan, aflat n faa multor dileme i contradicii. Eu cred c psihologia umanist, scrie Maslow, trebuie s se ocupe mai 22

mult de problemele importante ale poziiei omului n lumea de azi i spun acest lucru deoarece toate problemele importante ale omenirii rzboi i pace, exploatare i fraternitate, ur i dragoste, boal i sntate, nelegere i conflict, fericire i nefericire conduc la o mai bun nelegere a naturii umane i la o psihologie cu aplicaii directe pentru viaa omului (Zlate, 2000). La rndul ei, Charlotte Bruhler (1893-1974) susinea c: psihologia umanist se vrea a fi o soluie la problemele umane ale timpului nostru: cum s trieti o via plin de succes i cum s construieti relaii mai satisfctoare ntre oamenii acestei lumi (Zlate, 2000, p. 104). Psihologii umaniti consider c obiectul de studiu al psihologiei ar trebui s fie experiena contient, subiectiv a individului. Ei consider persoana uman ca fiind o fiin liber i generoas, cu potenial pentru cretere i dezvoltare. Ei pun accentul pe unicitatea fiinelor umane, pe libertatea lor de a-i alege propriul destin i consider folosirea metodelor tiinifice, statistice, cantitative ca inadecvate pentru studiul fiinei umane. n fond, psihologia ar trebui, n primul rnd, s ncerce s i ajute pe oameni s i maximizeze potenialul de cretere psihologic. Ea intete la a susine maturizarea lor psihic i social. Perspectiva umanist este o perspectiv optimist. Ea consider c oamenii lupt s i ating propriul potenial, s ating maximul creterii personale, n cadrul propriilor limite. Aadar, n centrul psihologiei umaniste este situat omul, cu viaa sa personal i relaional, presrat cu nimicurile cotidiene i cu marile ei drame, cu ipostazele devenirii i autoconstruciei omului i experienei sale, cu atitudinea lui activ fa de propria sa existen. i toate acestea nu doar cu scopul de a cunoate i de a nelege mai bine omul, ci pentru a-i oferi mijloace specifice de aciune n vederea depirii dificultilor cu care se confrunt (vezi Zlate, 2000). ntre cei mai importani exponeni ai abordrii umaniste se numr: A. Maslow (1908-1970), C.R. Rogers (1902-1987), Charlotte Bruhler, J.F.T. Bugental, A. Combs, Th. Gordon, J. Cohen, A. Wellek, A. de Peretti etc. Criticnd att behaviorismul (care postula o concepie mecanicist despre om, considerndu-l ca o main uor manipulabil n funcie de scopurile propuse), ct i psihanaliza (care reducea omul la instana sa iraional, la o fiin controlat irevocabil de trecut), Carl R. Rogers susinea: Omul nu are pur i simplu caracteristicile unei maini, el nu este pur i simplu o fiin sub controlul instinctelor incontiente, ci este o persoan care creeaz sensul vieii, care ncorporeaz o dimensiune a vieii subiective (Zlate, 2000, p.105). Mai departe, celebrul psihoterapeut american subliniaz: Vreme ndelungat, omul nu s-a simit pe sine dect ca o ppu vie, determinat de fore economice, de forele incontientului sau de forele mediului nconjurtor. El a fost subjugat de persoane, instituii, de teoriile tiinei psihologice. Dar el propune cu fermitate o nou declaraie de independen. El denun alibiurile lipsei de libertate. El se alege pe sine angajndu-se, ntr-o lume extrem de dificil i adesea tragic, s devin el nsui, nu o ppu, nu un sclav, nu o main, ci Sinele su unic i individual.

23

Redm n continuare principalii reprezentani ai psihologiei. Carl R. Rogers Psihoterapeut american, psihopedagog, profesor la Universitatea din Ohio, creator al conceptului de nondirectivism, C.R. Rogers i-a nceput cariera profesional ca psihanalist. Ca i Freud, el a fost psiholog clinician i multe dintre concluziile sale au fost formulate n urma activitii desfurate cu persoane afectate de tulburri emoionale. El a observat c multe dintre aceste probleme psihologice se nasc din dilema a trebui/a dori". Aceasta se refer la conflictul dintre ceea ce oamenii cred c ar trebui s fac i ceea ce simt c este mai bine pentru ei s fac. De exemplu, un individ poate simi c i-ar plcea s aib o activitate mai important la birou, dar tie c ar trebui s petreac mai mult timp cu familia. Disconfortul provocat de aceast dilem a trebui/a dori" genereaz anxietate. Conceptele-cheie asociate concepiei umaniste a lui C.R. Rogers i care ntemeiaz ceea ce am putea numi atitudinea rogersian" sunt: a) congruena sau autenticitatea persoanei; b) empatia; c) consideraia necondiionat pozitiv sau acceptarea fr rezerve a celuilalt, aa cum este el. Teoria lui Rogers asupra personalitii umane pleac de la premisa c oamenii sunt fundamental buni. Fiecare individ este unic i are o nevoie bazal, primar, de imagine pozitiv. Mai precis, fiecare individ are nevoie n mod fundamental de respectul i de admiraia celorlali. n opinia lui Rogers, toi oamenii se nasc cu o tendin spre realizarea de sine, motiv care ne face s cretem i s ne dezvoltm ca fiine umane sntoase i mature (psihic i social). Conceptul central al acestei teorii este conceptul de sine, de perspectiv asupra persoanei, dobndit n cursul experienei de via, prin intermediul tuturor percepiilor, valorilor i atitudinilor care se constituie ca eu". Acest sine perceput influeneaz felul n care individul percepe lumea i propriul comportament. Conform teoriei lui C.R. Rogers, cellalt aspect al sinelui este sinele ideal, care reprezint percepia modului n care individul ar dori s fie sau ar trebui s fie. Astfel, o femeie se poate percepe pe sine ca fiind respectat i avnd o carier de succes, dar avnd lipsuri ca mam i ca soie (lipsuri care pot s fie sau nu adevrate). Sinele ei ideal ar putea cere un succes egal n ambele sfere al vieii sale. Aadar, dup Rogers, fiecare persoan are un sine perceput i nu un sine ideal. n aceste condiii, se poate vorbi despre o sntate psihic atunci cnd sinele perceput este relativ compatibil cu sinele ideal. Problemele psihologice apar atunci cnd ntre sinele perceput i sinele ideal, sau ntre sine i experienele din lumea real apare i se manifest o nepotrivire serioas, semnificativ. C.R. Rogers i-a nceput cariera profesional ca psihanalist. ns, treptat, el ajunge la concluzia c perspectiva psihanalitic i face pe oameni s par neajutorai, indivizi care nu pot s se descurce n via fr ajutorul psihoterapeutului. Astfel c, n timp, 24

Rogers va dezvolta o nou tehnic psihoterapeutic pe care o va denumi centrat pe client sau nondirectiv, pentru a accentua faptul c, mai degrab, clientul (i nu pacientul") trebuie s joace rolul principal n terapie i nu psihoterapeutul. Aceast nou abordare cum se vede este opus celei psihanalitice, unde n centru se gsete terapeutul, care face interpretrile i ofer prescripii. Prin urmare, n terapia centrat pe client, n condiiile date, clienii (i nu pacienii") au puterea i motivaia de a se ajuta singuri. Facilitatorul (i nu terapeutul") ncearc s creeze o atmosfer cald, pozitiv, de acceptare, n care acest lucru devine posibil. Spre deosebire de alte tipuri de terapie, facilitatorul nu este un expert, o figur autoritar, iar terapia este una nondirectiv. Scopul este acela de a-i ajuta pe clieni s i clarifice gndurile despre problemele pe care le au i s dobndeasc o mai mare nelegere a acestora. Ca urmare, clientul devine contient de sine, poate s-i recunoasc propriile fore i limite, ceea ce adeseori duce la creterea autoacceptrii. n acelai timp, o mai bun nelegere a constrngerilor reale, aadar nu imaginate sau auteimpuse, poate ajuta clientul s decid cum s acioneze. Factorul-cheie n aceast terapie este cel conform cruia clientul i poate controla tot mai mult destinul i poate gsi soluii satisfctoare la problemele sale. Facilitatorul nu apreciaz ct de adecvate sunt soluiile gsite de client. n cadrul unei ntrevederi nondirective demersul principal este empatia. Ea este acea ascultare extrem de atent pe care o practic cel care intervieveaz, tinznd s ignore propriile sale valori i s integreze momentan valorile celuilalt. Facilitatorul se afl n acea situaie care i permite s neleag motivele ce-l determin pe intervievat s acioneze, s gndeasc sau s se exprime aa cum o face. Spre deosebire de simpatie i antipatie, care sunt dou atitudini i reacii afective spontane, empatia presupune un demers voluntar de nelegere (ct mai) complet i (ct mai) profund a celuilalt. Adeseori, C.R. Rogers i ali psihologi umaniti au apelat i apeleaz la metoda terapiei n grup. Fiecare membru al grupului l accept pe oricare alt membru al grupului su aa cum este. Grupul i permite individului s-i exprime deschis problemele n faa celorlali, iar feed-back-ul primit l ajut s neleag felul n care este perceput de acetia. Autorul nondirectivismului a ajuns la concluzia c principiile sale psihoterapeutice pot fi aplicate cu succes i n educaie. El va lansa, astfel, ideea educaiei centrat pe elev, n care educatorii se vor preocupa constant s asigure elevului aceeai atmosfer cald, pozitiv i de acceptare de sine. La fel, educatorul este vzut i va aciona ca un facilitator al procesului de nvare-dezvoltare, al crui scop final este acela al pregtirii elevului s se ajute singur, s(-i) rezolve problemele i dilemele fr ajutorul celor din jur. Desigur, empatia rmne un mediator psihologic constant n relaia educator-elev. Abraham H. Maslow Maslow i-a obinut doctoratul ntr-un departament de psihologie n care era 25

puternic susinut psihologia behaviorist. Pe parcursul activitii sale, i d seama c psihologii behavioriti americani au devenit att de preocupai de obiectivitate i de studiul comportamentului manifest, nct au ajuns s ignore cteva dintre aspectele cele mai importante ale existenei i fiinei umane. Totodat, el s-a convins c abordarea freudian asupra psihicului are limite, n special pentru c se bazeaz, cu deosebire, pe comportamentul omului nevrotic. n aceast situaie, Maslow ncepe s observe i s se ocupe de comportamentele oamenilor bine adaptai (autoactualizatorii, cum i-a numit el); el ajunge la concluzia c, pe parcursul dezvoltrii lor, copiii sntoi mintal caut experienele de via care le aduc satisfacie. Ca i Rogers, Abraham Maslow consider c ingredientele necesare unei stri de bine psihologic sunt contiina de sine i capacitatea de a ajunge la o nelegere cu inele propriu. De asemenea, i el accept faptul c fiinele umane lupt pentru realizarea propriului potenial, pentru a atinge nivelul maxim al creterii personale, n cadrul dat de limitrile individuale. Dar n vreme ce Rogers accentueaz importana conceptului de sine, Maslow este interesat, n primul rnd, de motivele care i impulsioneaz pe oameni. Studiind motivele prezente ntr-un mare numr de situaii, Maslow a observat c aceste motive au tendina de a se regsi ntr-un pattern specific, care poate forma o ierarhie, cunoscut n comunitatea tiinific a psihologilor drept piramida trebuinelor (sau teoria gratificrii trebuinelor. n lucrarea sa, Ctre o psihologie a fiinei (1968), psihologul american i prezint cele 43 de postulate de baz prin care i expune propriul punct de vedere. Dintre acestea reinem: Fiecare individ se nate cu o anumit natur interioar; Aceast natur interioar este format i influenat de experiene, de gnduri i de triri incontiente (dar nu este dominat de acestea din urm); Indivizii i controleaz cea mai mare parte a comportamentului; Copiilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a lua ct mai multe decizii privind propria lor dezvoltare; Prinii i educatorii sunt chemai s joace un rol important n a le oferi copiilor posibiliti de a face alegeri nelepte; Prima cerin este aceea de le satisface copiilor trebuinele de siguran, de iubire, de confort i de stim personal, lsndu-i s creasc i nu controlndu-le strict cile de cretere (Lungu, Iacob, 1998). Arthur W. Combs

Fiind i el dezamgit de psihologia behaviorist i de psihanaliz, A. Combs, profesor de psihologie a educaiei i consilier la Universitatea din Florida, a devenit un avocat entuziast al abordrii umaniste. El susine c scopul fiecrui om este acela de a deveni o persoan automplinit. Dup dr. Combs, persoanele automplinite au urmtoarele caracteristici: a) Sunt persoane ndrgite, dorite, acceptate i capabile; 26

b) Sunt n stare, n mare msur, s se accepte aa cum sunt; c) Au senzaia c mprtesc multe cu ceilali; d) Au o mare cantitate de informaii i de cunotine nmagazinate. Dac Maslow i-a ntemeiat concepia pe observarea comportamentelor reale i pe analiza biografiilor unor mari personaliti, iar Rogers i-a construit teoria pe experiena de psihoterapeut, Combs a utilizat o perspectiv cognitiv ca punct de plecare n teoria sa. El pleac de la presupoziia c toate comportamentele unei persoane sunt rezultatul direct al cmpului perceptiv din momentul comportrii sale" (Lungu, Iacob, 1998, p. 282). Rezult de aici, ntre altele, c este esenial ca educatorul s neleag i s priveasc orice situaie de nvare-dezvoltare din unghiul elevului (sau al celui care este n ipoteza de a nva); mai precis, este important ca formatorul s ncerce s neleag modul n care elevul se percepe pe sine n situaia de nvare-dezvoltare creat. Nu att aspectelor psihologiei cognitive ale nvrii le acord Combs o atenie special, ct percepiei personale a celui care nva. n acest sens, A. Combs crede c modul cum o persoan se percepe pe sine are o important vital, iar scopul educaiei este acela de a-l ajuta pe elev s-i dezvolte o imagine pozitiv despre sine. Acelai punct de vedere l aplic psihologul american i educatorului. n caracterizarea psihopedagogic a educatorului, el pleac de la premisa fundamental c psihologia specializat n percepii arat c n orice moment, comportamentul unui om este o reacie la modul cum se vede pe sine i (cum vede) situaia n care s afl. n aceleai condiii, comportamentul unui profesor, ca al oricrei persoane, este reacia sa fa de conceptul de sine. Astfel, profesorii/educatorii care se ncred n forele lor vor ncerca, i vor asuma aciuni/probleme, cei care nu se ncred n ele vor ezita, vor evita responsabilitile. Profesorii care se simt (i se cred) plcui de ctre elevi se vor comporta diferit n raport cu cei care se simt (i se cred) respini de elevi. Este probabil ca profesorii care cred c profesia lor este o profesie demn i cinstit s se poarte cu demnitate i cu cinste. Dimpotriv, profesorii care au ndoieli n legtur cu importanta i valoarea profesiei lor se pot comporta agresiv i ndoielnic n raport cu elevii, cu colegii lor sau cu persoane din afara sistemului educativ-formativ. Profesorul este o persoan care manifest tendina de a se recunoate n oamenii comunicativi, sociabili i nu n cei retrai. El se vede pe sine ca pe o persoan care are tot ce-i trebuie pentru a-i nfrunta i rezolva problemele, i nu ca pe o persoan care nu este capabil s fac fa propriilor sale probleme. Profesorul are ncredere n sine. El se vede ca pe un om de care poi s depinzi, n care poi s ai ncredere, care poate depi orice fel de situaie, iar nu ca pe o persoan care nu are ncredere n ea i n care nu se poate avea ncredere. Profesorul se vede ca pe o persoan atractiv i dorit i, n general, capabil de a da un rspuns corespunztor solicitrilor. Profesorul i ajut pe alii ntr-un mod elegant, relaxant, facilitator, i nu manipulndu-i, inhibndu-i, controlndu-i. El se vede pe sine ca pe o persoan deschis, 27

i nu nchis n sine. El ncearc s-i dezvluie personalitatea. Nu-i ascunde sentimentele i precaritile. Simte, nevoia de a fi el nsui; el ncearc s ncurajeze i s nlesneasc procesele de cutare i de descoperire ale elevilor, apreciaz A. Combs. n ceea ce-i privete pe ceilali, un profesor bun este sensibil la lumile n care triesc elevii i colegii lui i le accept sentimentele, atitudinile, credinele i modurile de a nelege ca pe nite date importante pentru relaiile umane. Comportamentul eficient al profesorilor este legat de nelegerea fa de oameni, fa de semeni. Ceea ce crede un profesor despre felul de a fi al elevilor lui va avea un efect foarte important n comportamentul su fa de ei. Dac un profesor este ncreztor n capacitatea de a nva a elevilor lui, atunci el va avea un comportament diferit fa de cel care are ndoieli foarte mari sau nu crede pur i simplu n capacitile elevilor si. Profesorul care se ncrede n elevii lui i ncepe activitatea cu sperana i asigurarea c att el, ct i elevii i pot desfura activitatea cu succes. Pe de alt parte, pentru profesorul care nu crede n proprii si elevi, datoria de profesor, de educator nu va fi deloc uoar. Dac nu crezi n capacitile copiilor, atunci nu este deloc sigur c ai putea s le dezvoli si s reueti. Profesorul nu-i privete pe elevi ca pe nite inamici, ca pe nite dumani/adversari, ci ca pe nite oameni apropiai, ca pe nite colaboratori. i consider nite oameni cu intenii bune, constructive, i nu cu intenii rele, destructive. Profesorul vede n oameni i n comportamentul lor o form esenial de dezvoltare; el i vede ca pe nite persoane creative, dinamice, nu pasive i inerte. El le vede ca persoane demne de ncredere i nu le va eticheta n grab comportamentul drept capricios, negativ (vezi Combs, 1975). Cu prilejul unei conferine inute n 1962, intitulat Profesorii superiori, A. Combs formuleaz trsturile unui bun educator: s fie bine informat n domeniul su; s tie multe din domeniile cu care are legtur disciplina sa; s se adapteze uor la noile cunotine; s neleag procesul de devenire; s recunoasc diferentele individuale; s fie un bun interlocutor, s fie comunicativ; s dezvolte mini curioase, problematice, iscoditoare; s fie disponibil; s se angajeze, s se implice, s-i asume obligaii i responsabiliti; s fie entuziast; s aib simul umorului; s fie modest; s-i pstreze propria individualitate; s fie convingtor; s fie sincer i cinstit; s fie un om integru, de caracter; s arate tolerant i ncredere; s fie grijuliu; s fie milos, s arate compasiune; s fie curajos; s se simt n siguran; s fie creativ; s fie flexibil, multilateral, suplu, mobil; s fie doritor s ncerce; s cread n Dumnezeu; s fie sensibil la sentimentele elevilor i ale colegilor; s cread c elevii lui sunt capabili s nvee; s aib o imagine de sine pozitiv; s vrea s-i ajute pe elevi pentru ca ei s obin cele mai bune rezultate. Thomas Gordon

28

Dup Th. Gordon, dac dorim ca generaia tnr s preia valori pe care generaia adult le consider necesare, atunci esenial devine relaia printe-copil, profesor-elev, mai precis, meninerea acestei relaii. Th. Gordon consider c educaia nu poate avea loc n afara iubirii, iar iubirea presupune a-i accepta pe tineri aa cum sunt: a fi acceptat nseamn a fi iubit (Gordon, 1994). Tocmai dac sunt acceptai aa cum sunt, ei se pot schimba pentru c sunt liberi s se gndeasc la modul n care vor s-o fac, sunt ncurajai s se destinuie i s-i dezvluie problemele, i pot dezvolta contiina propriei valori i puterea Eu-lui. Dimpotriv, atitudinea de neacceptare, exprimat prin mesaje n care adulii au tendina s condamne, s critice, s resping, poate dezvolta la tineri complexe de inferioritate, retragere, respingere, o slab evoluie a contiinei de sine. Plecnd de la ideile lui Carl R. Rogers referitoare la relaiile interumane, Th. Gordon concepe o metod de interaciune care urmrete aprofundarea relaiei profesorelev, creterea intensitii ei. Metoda este cunoscut sub numele de Pregtirea Eficient a Profesorului, pe scurt TET (Teacher Effectiveness Training, 1974) i utilizeaz cteva principii de comunicare eficient. Ea ofer un model pentru realizarea unei comunicri deschise i oneste n clas, precum i pentru rezolvarea conflictelor profesor-elev ntr-o direcie reciproc benefic i democratic (vezi Dembo, 1991). Programul de pregtire a lui Gordon pune accent pe libertate i responsabilitate, pe ideea renunrii la putere n favoarea negocierii reglementrilor, acordurilor n care nimeni nu pierde. Nu exist nvingtori i nvini. Nu este afectat nici poziia adultului, nici nclcat demnitatea copilului i subminat ncrederea n capacitile proprii. Gordon recomand profesorilor s fie deschii i preocupai de problemele elevilor, s fie ateni cu ei, meninndu-le i ncurajndu-le, totodat, individualitatea. El solicit reducerea la minimum a controlului exterior asupra elevilor i nlocuirea lui cu ntlnirea reciproc a trebuinelor acestora. Viaa nseamn probleme. Orice am face, nu putem ocoli problemele ei. Copii i aduli, toi avem probleme. Dup Th. Gordon, premisa esenial a rezolvrii i depirii lor este comunicarea. De ea depinde att confortul nostru interior, ct i sntatea noastr psihic. Ea nu se realizeaz, ns, ntotdeauna firesc, autentic. Pot s apar, oricnd bariere comunicative, greeli care blocheaz comunicarea interpersonal. Psihologul detecteaz 12 reacii tipice de blocare a comunicrii: a comanda, a da ordine, a porunci; a avertiza, a amenina; a predica, a face moral, folosind (inflaionist) cuvinte precum ar trebui", ar fi bine"; a da sfaturi, a oferi propuneri, soluii; a povui, a ine discursuri; a contrazice, a nvinovi; a certa, a eticheta; a interpreta, a diagnostica; a luda, a aprecia; a ntreba, a sonda, a interoga; a consola, a comptimi, a liniti; a atrage atenia, a fi sarcastic. Barierele sunt ineficiente deoarece transmit concomitent dou mesaje. Al doilea este ascuns. Spunem ceva despre cellalt, de genul: vina este a ta, tu ai greit, nu-i dai seama de situaie, nu se poate avea ncredere n tine, nu eti aa de detept ca mine, eti cam prostu()" sau nu te descurci singur()", m ndoiesc de capacitatea ta". Cum se vede, n fond, mesajele barierelor comunicative sunt destructive. Ele dau senzaia c 29

cellalt este considerat iresponsabil, ntr-o poziie de inferioritate. Ele sugereaz ideea c tu nu poi rezolva problema fr mine sau fr ajutorul meu". I se ia celuilalt (n cazul nostru, copilului) dreptul de a ncerca s gseasc singur o soluie, n context, Gordon recomand prinilor, profesorilor s nu rezolve ei problemele copiilor, ale elevilor, ci s atepte, mai nti, ca acetia s(-i) formuleze soluii. Copiii au posibiliti nebnuite de a gsi soluii. Dac ns prinii, educatorii se grbesc mereu s le dea indicaii, se ajunge (i se poate rmne) la dependen. Maturizarea copiilor este stopat sau ntrziat; li se compromite plcerea de a reui prin ei nii. Totodat, ei nu-i vor putea nsui tehnici i priceperi de rezolvare a problemelor (de care nu vor fi scutii niciodat). Aceasta nu nseamn privarea lor afectiv, privarea de aprecierile i ncurajrile noastre. Apar bariere atunci cnd adultul, educatorul tie precis ce problem are copilul i cnd (mai) tie c nu o poate rezolva singur. S nu uitm, ne atenioneaz Gordon (1994), suntem alturi de copil, nu n locul lui ! Desigur, copiii au nevoie de ajutor, ns cel mai bun ajutor este acela de a le lsa rspunderea, ori de cte ori este posibil, pentru gsirea soluiei. Gordon consider c atunci cnd apar probleme n relaia elev-educator, este important ca educatorul s descopere cine deine" problema, deoarece, dup el, rezolvarea problemelor ncepe cu identificarea proprietii problemei. Gsirea soluiilor este facilitat dac prile implicate identific i recunosc n mod corect proprietatea problemei i rspund n mod corespunztor. Dup psihologul american, ar putea exista urmtoarele situaii: a) problema o deine profesorul/educatorul; b) problema o deine elevul; c) nu exist nici o problem (Lungu, Iacob, 1998). El apreciaz c ideal ar fi s predomine situaiile n care s nu existe nici o problem (privind predarea-nvarea) sau, dac nu se poate altfel, cel puin elevul i/sau profesorul s aib ct mai puine probleme. Dac profesorului nu-i (mai) place s predea, nu este competent sau este preocupat de alte dificulti personale, nseamn c problema o deine profesorul. Dac elevii sunt atrai mai mult de brf i de uoteal dect de coninutul i momentele leciei, dac le este team c nu vor lua note suficient de mari pentru a-i mulumi prinii, atunci elevii dein problema. n general, problemele proprii elevilor se refer la anxietate, la inhibiie sau la un concept de sine nesatisfctor; cele ale profesorilor se produc atunci cnd elevii au comportamente care-i frustreaz, i enerveaz. Gordon precizeaz c, adesea, educatorii, identificnd greit cine deine problema sau chiar ignornd faptul c ar exista o problem, utilizeaz tehnici educaionale inadecvate, ajungnd (ntotdeauna) s-i nvinuiasc direct sau indirect pe elevi. El recomand educatorilor ca ei s le transmit mereu elevilor mesaje de ncurajare, care s le arate c sunt acceptai de educatori aa cum sunt, utiliznd metode asemntoare cu cele folosite de C.R. Rogers n educaia centrat pe elev. n acest caz, Gordon arat c 30

pentru problemele pe care le au eleni exist tehnici de ajutorare n gsirea de soluii, iar pentru problemele pe care le au profesorii exist tehnici de confruntare. Ca tehnici de ajutorare exist ascultarea pasiv i, mai ales, ascultarea activ, iar ca tehnici (eficiente) de confruntare exist mesajele EU. Atunci cnd problema aparine educatorului, Gordon consider c cea mai bun manier de rezolvare a ei este utilizarea mesajelor EU. De obicei i n mod spontan, n asemenea situaii, educatorii formuleaz i transmit mesaje VOI/TU (you message), sugernd faptul c elevii dein problema. Transfernd problema n mod nejustificat, mesajele VOI/TU sunt nu numai ineficace, dar au i un efect duntor. Ele sunt interpretate de ctre elevi ca fiind o evaluare a ct de ri, de slabi i de nepricepui sunt ei, au un efect duntor asupra stimei lor de sine, i fac pe elevi s se simt inferiori, umilii, inadecvati. Acest tip de mesaje transmite un mesaj ascuns, care deranjeaz i i ngrijoreaz pe elevi: e n neregul ceva cu tine/cu voi". De aceea, atunci cnd profesorii/educatorii dein problema, cea mai eficace metod este dup Gordon utilizarea mesajelor EU. Prin aceast metod impactul negativ al mesajelor VOI/TU este evitat. De asemenea, este mult mai probabil ca elevii s se simt mai motivai s-i schimbe atitudinea, comportamentul, de vreme ce sunt luai n seam i considerai utili, valoroi. Mesajele EU transmit elevilor faptul c atitudinea, comportamentul lor au un efect direct asupra strii profesorului; ele descriu ceea ce simte acesta n raport cu situaia creat (n clas). Iar pentru c acest tip de mesaje se focalizeaz asupra strii sufleteti a profesorului, este extrem de puin probabil s genereze rspunsuri negative ale elevilor (resentimente, furie, aversiune etc), dect ar putea s-o fac mesajele VOI/TU. Plecnd implicit de la premisa c tulburrile interioare ale profesorului/educatorului lor nu le sunt indiferente, Gordon pretinde c atunci cnd elevii i dau seama c atitudinea lor este cauza unei probleme autentice a profesorului, ei vor fi motivai s i-o schimbe. Mesajele EU sunt afirmaiile prin care profesorul descrie comportamentul elevului/elevilor, efectul concret, specific al acestuia asupra profesorului i sentimentele pe care le manifest profesorul fa de comportamentul lui/lor. Prin urmare, mesajele EU bune cuprind trei pri: a) Fapta care deranjeaz sau precizarea comportamentului care este inacceptabil pentru educator n acel moment. Exemplu: Dac m ntrerupei mereu ..."; b) Consecinele pe care trebuie s le suporte profesorul din aceast cauz sau precizarea efectului concret al acelui comportament. Exemplu: ... nu m mai pot concentra i obosesc ..."; c) Exprimarea sentimentelor pe care le are educatorul din cauza acelui comportament. Exemple: ... m simt frustrat() ... " sau ... mi-e team c ... " (vezi Gordon, 1994). Chiar dac surprind efectele neplcute ale comportamentului elevilor asupra sentimentelor profesorului, mai precis surprind starea lui de disconfort subiectiv, mesajele EU menin interesul pentru ntreinerea i creterea apropierii dintre parteneri, descriind problema fr a-i pune pe elevi ntr-o postur nefavorabil. Chiar dac elevii nu reacioneaz ntotdeauna pozitiv, mesajele EU au, dup Th. Gordon, cele mai mari 31

anse de a nu compromite relaia profesor-elev. Ele menin dialogul, deschiderea i ncrederea reciproce. Cnd se transmit mesaje EU adultul nu are nevoie s fac uz de putere; astfel, nici cellalt nu trebuie s riposteze, s se apere sau s atace. n cazul n care am ajuns s utilizm mesaje EU i ele au un efect pozitiv asupra motivaiei i comportamentului elevului/elevilor, ar fi un mare pcat dac am folosi fora, puterea, dnd ordine i utiliznd pedepse. Relaia risc s se deterioreze rapid, distana dintre parteneri s creasc fr posibilitatea de revenire. Atunci cnd ns ncepe s se practice firesc i constant tehnica mesajelor EU, se produce, spune Gordon (1994), o schimbare att n comportamentul copilului, ct i n cel al adultului, schimbare care se poate defini n trei cuvinte: mai mult sinceritate ! George I. Brown n lucrrile i studiile sale, G.I. Brown propune, descrie i analizeaz conceptul de educaie confluent (vezi Brown, 1975). Conceptul de educaie confluent este termenul pe care l utilizeaz psihologul pentru a arta c n cadrul nvrii individuale i/sau de grup exist o integrare i o derulare concomitent a elementelor afective i cognitive. Conceptul formulat i propus de Brown descrie o filosofie i un proces al predrii i nvrii n care domeniul afectiv i cel cognitiv se deruleaz concomitent, precum dou curente de ap contopite ntr-un singur ru, domenii integrate n nvarea individual i de grup". Termenul afectiv se refer la simmintele sau la aspectul emoional al experienei i nvrii. Ceea ce simte un copil sau un adult despre nevoia/dorina de a nva, ce simte el cnd nva i ce simte dup ce a nvat, toate acestea sunt incluse n domeniul afectivitii. Termenul cognitiv, mult mai familiar profesorilor, se refer la activitatea minii n cunoaterea unui obiect, la funcionarea intelectual. Att ceea ce nva un individ, ct i procesul intelectual al nvrii ar putea intra n domeniul cognitiv, n afar de cazul n care ceea ce se nva este o atitudine sau o valoare ce-ar putea fi considerat nvare afectiv (vezi Brown, 1975, p. 50). Contribuia esenial a lui Brown este aceea c el atrage atenia asupra existenei si implicrii proceselor afective n orice moment i n orice situaie de nvarecomunicare. A ignora existena, prezena sentimentelor / afectivitii n nvarecomunicare este, dup psiholog, ca i cum am construi o cldire fr fundaie. nvarea contribuie nu numai la creterea cantitii i profunzimii cunotinelor elevului, dar i la evoluia (i sensul) lumii lui afective. Un sistem educativ poate influena puternic sentimentele unui elev fie spre putin, fie spre neputin. Dac situaia educativ iniiaz i/sau ntrete sentimente de nereuit, de eec, de desconsiderare fa de sine, atunci ea poate contribui la apariia sentimentelor de neputin. Iar sentimentele de neputin (pe lng fenomenul de erodare a familiei / cstoriei, pe lng starea de criz a legii) constituie dup Brown principalele surse 32

ale reaciei primitive de violen. Dac ns sistemul de nvmnt privete elevul ca pe o entitate afectiv, dac este receptiv la modul n care afectivitatea acestuia influeneaz experiena lui cognitiv i, n ultim instan, comportamentul lui, i dac, nc sistemul de nvmnt are metode i o program care s aib n vedere nevoile evidente i subtile afective ale elevului, atunci el poate face ceva constructiv pentru diminuarea violenei i pentru o fiin uman mai sensibil la problemele celuilalt. Pn acum coala a fost (i nc mai este) centrat aproape n exclusivitate pe nvarea cognitiv. Poziia majoritii educatorilor, la toate nivelele, este aceea c funcia primordial a colii este aceea c discipolul s dobndeasc o competen intelectual, aceea de a forma ca finalitate un individ competent intelectual. Era (i mai este) ignorat aproape total componenta afectiv; erau (i mai sunt) trecute cu vederea simmintele elevului. Brown consider c aceast poziie didactic este nerealist i iluzorie. Experiena intelectual nu poate fi izolat de experiena afectiv/emoional, n viat deci i n nvare componenta emoional este inseparabil de componenta intelectualcognitiv. Brown noteaz c ar trebui s fie evident pentru oricine c nu exist nvare intelectual fr prezena i intervenia sentimentelor, aa dup cum nu putem avea sentimente fr ca mintea noastr s nu fie implicat ntr-un anumit fel". ntotdeauna, gndirea este nsoit de sentimente, de afectivitate i invers; un lucru (un obiect, un proces, o idee, o teorie etc.) este relevant atunci cnd are o semnificaie personal, cnd simim ceva pentru el, oricare ar fi acel lucru. Atunci cnd se nva intelectual este prezent i o component, o dimensiune emoional inseparabil. Prin urmare, relaia dintre intelect i afectivitate este indestructibil, simbiotic. Este momentul, dup G.I. Brown, s nelegem i s folosim aceast intim relaie n educaie, n coal. William Purkey Ca i ceilali psihologi umaniti, Purkey i-a construit punctul de vedere ca reacie la perspectiva prea tehnologizat a psihologiei educaionale americane a timpului su. El a fost de la nceput impresionat de cercetrile privind impactul pe care l au ateptrile educatorilor asupra performantelor elevilor lor (cercetri legate de predicia care se automplinete). n volumul su, Invitnd la succesul colar (1970), W. Purkey va insista foarte mult asupra semnificaiei relaiei dintre imaginea de sine a elevului i reuita lui colar. El ajunge la concluzia c modul n care se comport elevii n coal depinde n foarte mare msur de modul n care se percep pe ei nii, iar percepia de sine a elevilor este foarte mult influenat de modul n care reacioneaz educatorii fa de ei. n acest context, pentru a ncuraja elevii s triasc sentimente de ncredere n sine, W. Purkey recomand ca educatorii s-i dezvolte i s utilizeze atitudinile nvrii invitaionale. El menioneaz urmtoarele atitudini ale unui educator animat de solicitudine: 33

a) Ia legtura cu fiecare elev n parte; i nva numele (mic), are relaii cu el de tipul unula-unu; b) Este atent la tot ceea ce spun elevii; c) Se accept aa cum este; d) Este transparent fa de elevi; e) Invit la o bun disciplin, ca semn al respectului elevilor; 2. 5. Cognitivismul Prin cogniie nelegem act de cunoatere. Psihologia cognitiv este disciplina care se situeaz la rscrucea biologiei, lingvisticii, psihologiei i chiar informaticii avnd drept obiect de studiu mecanismele gndirii datorit crora se elaboreaz cunotine ncepnd de la percepie, memorie i nvare pn la formarea conceptelor i a raionamentului logic. Numim teste cognitive, probele psihometrice care permit evaluarea cunotinelor unui subiect cum ar fi de exemplu testele de cunotine de nivel colar sau testele de cunotine tehnice utilizate n vederea seleciei profesionale. Cuvntul cogniie este folosit n general n psihologie pentru a desemna orice reprezentare mental i subiectiv a realitii nconjurtoare (lumea exterioar, pe noi nine, viitorul nostru, pe ceilali etc). Terapia cognitiv pleac de la ipoteza potrivit creia, majoritatea tririlor noastre negative, sunt generate sau amplificate de o atitudine nerealist, de o percepie distorsionat a informaiilor care ne parvin, accentundu-le caracterul negativ, care sunt ntreinute de un monolog interior nepotrivit. Psihologii au identificat tehnici practice care permit reprogramarea cogniiilor care ne condiioneaz strile sufleteti. Terapia cognitiv este aadar un demers care permite subiectului s contientizeze aceste lucruri i s-i schimbe starea sufleteasc. Aceast terapie a fost structurat n anii 60 de dr. A. T. Beck precursorul acestei idei fiind ns dr. Ellis, care a studiat aceste metode nc din anii 50 explicnd anumite raporturi care exist ntre raiune i emoie. S-au identificat anumite deformri de raionament care influeneaz dispoziia fiecrui individ. Acestea sunt: 1. radicalizarea (a vedea totul fie n negru, fie n alb); 2. suprageneralizarea (a dramatiza o dificultate obinuit, generaliznd-o n mod excesiv i folosind adverbe ca ntotdeauna i niciodat); 3. deformarea selectiv (a nu reine dect partea negativ a lucrurilor prin filtrare sau a minimaliza ceea ce este pozitiv amplificnd evenimentele negative); 4. autodeprecierea (a crede c toate calitile i succesele noastre n-au nici o valoare i nu servesc la nimic); 5. inferena (a ghici gndurile altora i a face declaraii pripite n legtur cu viitorul); 6. emotivitatea (a ne proiecta strile sufleteti asupra realitii); 7. prezena lui ar trebui (a socoti c lumea trebuie s rspund totdeauna unor norme foarte precise); 8. etichetarea (a identifica persoanele cu aciunile i comportamentul lor); 9. personalizarea (a arunca ntreaga rspundere pentru o problem asupra uneia i aceleiai persoan).

34

BIBLIOGRAFIE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. G. Albu n cutarea educaiei autentice, Ed. Polirom, Iai, 2002; A. Cosmovici Psihologie general, Ed. Polirom, Iai, 1996; S. Freud Introducere n psihanaliz. Prelegeri de psihanaliz. Psihopatologia vieii cotidiene, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990; M. Golu Fundamentele psihologiei, Vol. I i II, Ed. Fundaiei Romnia de mine, Bucureti, 2000; T. Malim, A. Birch, A. Wadeley Perspective n psihologie, Ed. Tehnic, Bucureti, 1999; N. Mrgineanu Psihologia persoanei, Ed. tiinific, Bucureti, 1999; M. Zlate Introducere n psihologie, Casa de editur i pres ansa SRL, Bucureti, 1994; M. Zlate Introducere n psihologie, ediia a III-a, Ed. Polirom, Iai, 2000;

35