MODALITI DE PREGTIRE A COPIILOR

PREsCOLARI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME

LA ACTIVITATEA sCOLAR

CUPRINS
MOTIVAREA ALEGERII TEMEI.........................................................
INTRODUCERE- Probleme cu caracter general privind Legea nvatamntului
CAPITOLUL I - PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COPILULUI
DE VRST PREsCOLAR..........................................
1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului
1.2. Profilul psihologic al vrstei prescolare
1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea pregatirii
lui pentru scoala
CAPITOLUL II - PREGTIREA COPILULUI PENTRU sCOAL - OBIECTIV
FUNDAMENTAL AL NVMNTULUI PREPRIMAR
2.1 Premisele psihologice ale intrarii copilului n clasa I
2.2 Aptitudinea de scolaritate
CAPITOLULL III- METODE SPECIFICE OPTIMIZRII " sOCULUI sCOLARIZARII"
3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica
3.2. Metode specifice nvatamntului preprimar( grupa pregatitoare)
3.3. Metode specifice nvatamntului primar( clasa I)
CAPITOLUL IV - CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC
ROLUL UTILIZRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A CONINUTURILOR ACTIVITII
DIN GRDINI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME LA VIAA sCOLAR
4.1. Fundamentare teoretica
4.2. Tipul cercetarii
4.3. Obiectivele cercetarii
4.4. Ipoteza cercetarii
4.5. Variabilele cercetarii
4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:

4.7. Metodologia cercetarii

4.8. Descrierea etapelor cercetarii
4.9. Prezentarea interventiei ameliorative
4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute
4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor
4.12. Concluziile cercetarii
4.13. Implicatii si recomandari educationale
4.14. Modalitati de diseminare a rezultatelor
4.15. Originalitat ea cercetarii si punctele sale tari
4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe
4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

"Omul nu poate urca sau cobor dect prin sine nsusi"
H. Lovinescu
Necesitatea accentuarii caracterului formativ al procesului instructiv-educativ din gradinita reiese din faptul ca: daca
scoala este preocupata de formarea viitorilor adulti dezvoltati armonios pe plan teoretic, intelectual, moral, reusita
depinde de nceputul realizat n gradinita, vrsta prescolara reprezentnd maxima receptivitate care obliga preocupari
pentru un proces formativ timpuriu.
Procesul educatiei intelectuale din gradinita este conditionat de masura n care alaturi de alte conditii se respecta si
aceea a modificarii experientei personale a copilului.
Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate n conditiile intensificarii si accelerarii
ntregului proces de nvatamnt. Pregatirea multilaterala a copilului pentru munca din scoala, dupa cum s-a mai
afirmat, se realizeaza prin intermediul a doua forme specifice: jocul si nvatarea, cea din urma la nivelul copiilor de
grupa mare, pregatitoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate att n cadul activitatilor dirijate, ct
si n cadrul activitatilor liber creative, se urmareste att nsusirea de noi cunostinte ct mai ales consolidarea
cunostintelor transmise n vederea pregatirii copilului prescolar pentru scoala.
Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate n cadrul activitatilor de cunoasterea mediului, a activitatilor
de dezvoltarea limbajului, a activitatilor matematice, a scrierii grafice, etc. si n activitatea didactica de dimineata,
contribuie la dezvoltarea intelectuala si n acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar
scopul final consta n viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute. Aceasta nseamna ca n cadrul fiecarei metode si
tehnici aplicate accentul trebuie pus pe nsusirea si aprofundarea de cunostinte. Reusita acestora depinde n mare
parte si de folosirea unui bogat material didactic, n cantitate suficienta pentru fiecare copil, formnd astfel la copii
derinderi de munca intelectuala, satisfacerea curiozitatii de cunoastere nvatnd totodata sa analizeze, sa interpreteze,
sa utilizeze, sa citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitatile desfasurate n gradinita dezvolta copiilor spiritul de observatie si de investigatie, cultivnd
imaginatia, gndirea creatoare, orienteaza activitatea psihica, disciplineaza conduita si contribuie, n sfrsit, la
formarea rapida si mai eficienta a mecanismelor psihice, care nlesnesc si conditioneaza nvatarea, munca, fiind
necesare la intrarea copilului prescolar n scoala.
Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa ramna o dominanta a intregii
activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv devin din ce n ce mai complexe.
Un motiv n plus pentru alegerea acestei teme este faptul ca, problema pregatirii copilului pentru scoala este mereu n
actualitate, iar activitatea de nvatamnt de tip scolar, scop final al gradinitei, cunoaste mereu mbunatatiri n diferitele
sale compartimente (continut, forme, metode, mijloace), acestea raspunznd ct mai bine cerintelor primei etape de
scolarizare.
Starea de pregatire psihologica, prin care este asigurata integrarea si adaptarea copilului la mediul scolar, institutional,
este rezultatul pregatirii copiilor n gradinita.

INTRODUCERE
Aparitia si aplicarea noii legi a nvatamntului ncepnd cu 1 septembrie 1995 este un mare eveniment de importanta
nationala pentru nvatamntul romnesc. Aceasta lege, asa cum se precizeaza nca din articolul I, reglementeaza
organizarea si functionarea sistemului national de nvatamnt. Cea mai importata trasatura a noii legi a
nvatamntului romnesc este aceea ca este realizata nafara oricarei ideologii politice a vreunui partid, este
corespunzatoare si responsabila pentru perspectiva sistemului national de nvatamnt.
Stabilirea nvatamntului obligatoriu de opt clase este un regres fata de tarile cel putin europene. Aplicarea
noii legi ncepnd cu 1 septembrie 1995 are o importanta si pentru realizarea reformei nvatamntului, iar realizarea
obiectivelor reformei nvatamntului se refera la sistemul de nvatamnt n ansamblul sau, cuprinznd resursele,
procesele, continutul si finalitatile nvatamntului.
n privinta continutului sau, se afirma ca nvatamntul romnesc prin traditie, a fost un nvatamnt formativ.
Att continutul reformei, efectivele n medie de 15 copii la grupa n nvatamntul prescolar, 20-25 elevi la
nvatamntul primar, 25-30 la licee, constituie un mare progres fata de reglementarile anterioare.
Exemplu: nfiintarea unei clase speciale pentru copiii care, din anumite motive, pna la vrsta de 14
ani nu au frecventat nvatamntul primar. Legea acorda o importanta cuvenita continutului nvatamntului,
recunoscnd rolul Ministerului Educatiei, Cercetarii si Tineretului, care raspunde de elaborarea planurilor de
nvatamnt si a programelor analitice pe discipline de nvatamnt si a manualelor scolare pentru nvatamntul
preuniversitar.
n spritul reformei, paralel cu aplicarea prevederilor noii legi a nvatamntului, la Ministerul Educatiei,
Cercetarii si Tineretului sunt n curs de elaborare programele analitice pentru clasele de nceput de ciclu si eleborarea
de manuale alternative, numai pe baza de concurs.
n atentia noii legi a nvatamntului este evaluarea n nvatamnt, privita ca sistem si proces, precum si
perfectionarea personalului didactic din nvatamntul preuniversitar. Sigur ca noua lege a nvatamntului nu poate fi
n mod obiectiv perfecta, dar va raspunde reglementarilor privind organizarea si functionarea nvatamntului
romnesc n aceasta perioada de tranzitie.
Cadrele didactice vor trebui sa realizeze n primul rnd cunoasterea prevederilor legii la nivelul slujitorilor
nvatamntului, pe lnga cunoasterea si ntelegerea specifica a copiilor si a parintilor acestora.
Prevederile privind nvatamntul prescolar aduc cteva elemente noi, importante, pentru perspectiva scolii
romnesti. n primul rnd este vorba despre asigurarea continuitatii ntre nvatamntul prescolar si cel primar prin
instituirea si generalizarea grupelor pregatitoare pentru scoala, aceasta grupa cuprinznd copiii de 5-7 ani. n
nvatamntul prescolar s-a lucrat la restructurarea continuturilor pentru activitatea care se desfasoara la aceasta grupa.
Conceptia care sta la baza acestei restructurari are n vedere realizarea obiectivelor noii programe centrate pe educatia
individualizata, pe promovarea jocului ca tip de activitate fundamentala si pe selectarea acestor strategii didactice
care sa conduca la integrarea copilului n scoala. Daca pornim de la abordarea globala a personalitatii copilului
accentul a fost pus pe dezvoltarea acestuia sub aspectul cognitiv a 18418l118s l limbajului, deci al dezvoltarii
intelectuale a copilului, psihomotric si socio-afectiv, n ceea ce priveste conceptia reformei n programa gradinitei.
Din domeniul acesta sunt: limbajul, activitatile matematice, deprinderile motrice cu deosebire exercitiul grafic pentru
usurarea nvatarii scrierii n scoala. S-a avut n vedere jocul- exercitiu, pentru valentele sale formative, deoarece este
accesibil vrstei, da posibilitatea copilului sa se realizeze n nsusirea de cunostinte achizitionarea cu priceperile si
deprinderile dobndite.
Prin activitatile dirijate si prin cele de libera alegere, gradinita are posibilitatea de a sistematiza, organiza,
completa si corecta informatiile pe care le detin copiii la intrarea n institutiile de nvatamnt prescolar.
Gradinita, receptiva la nnoirile aduse si care se impun, asigura sanse egale tuturor copiilor n procesul
complex al pregatirii lor pentru scoala.
Sprijinirea viitoarei activitati scolare o realizeaza gradinita prin intermediul a doua forme specifice: jocul si
nvatarea , jocul reprezentnd calea cea mai importanta prin care copilul mic primeste informatii; nvatarea, la nivelul

copilului din grupa mare, deci atunci cnd structurile psihice permit trecerea din planul actiunii n cel al vorbirii, este
considerata drept impuls principal al dezvoltarii inteligentei, servind la formarea si sistematizarea cunostintelor
elementare pe care copiii le pot dobndi si asimila.
Gradinita, cu sistemul sau educativ, ramne factorul de declansare a evolutiei intelectuale si morale pe care se
cladeste personalitatea.
Perioada prescolara imprima cele mai profunde, durabile si fructuoase amprente asupra individualitatii
copilului, , acum rasar mladitele "eului" si se consolideaza trasaturile de personalitate.

CAPITOLUL I
PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COPILULUI
DE VRST PREsCOLAR

1.1. Dezvoltarea fizica si psihica a copilului

Dezvoltarea fizica constituie unul din elementele de baza ale dezvoltarii multilaterale a personalitatii copilului. La
vrsta prescolara exista o dezvoltare si modificare a inteligentei, creativitatii si psihomotricitatii deosebit de alerta
(mai ales n perioadele de crestere) care reproduc cumva achizitiile psihomotorii de baza din timpul istoric si
preistoric al constituirii omului ca specie. Caracterul acestei cresteri este sinuos pentru ca n conditiile existentiale de
solicitare a potentialului psihic sunt neliniare. Utilizarea mersului, a miscarilor corpului si mai ales a miscarilor
minii, miscari simple si tot mai fine are loc intens ntre trei si sapte ani, adica perioada prescolara.

ntre 3 si 6-7 ani are loc o crestere saturala de la aproximativ 92 de cm (la 3 ani) la aproximativ 116 cm si o crestere
n plan ponderal de la aproximativ 14 kg la 19 kg sau n jurul acestei cifre. Fireste, acest proces de crestere implica o
lungire a oaselor, a muschilor si o adaptare generala a sistemului muscular la noile dimensiuni ale corpului. Trebuie
sa atrag atentia asupra faptului ca n timpul perioadei de penurie economica indicii de crestere sunt alterati si, fireste,
este alterat n parte si fenomenul "cresterii seculare" la care m-am referit mai sus. Exista totusi o sustinere latenta a
acestui din urma ritm prin varietatea cresterii diferitilor copii aflati n conditii diferite de alimentare si satisfacere a
trebuintelor ce stimuleaza cresterea. Odata cu cresterea n naltime are loc si o modificare a proportiilor dintre cap,
trunchi si membre (mai ales cele inferioare). La 3 ani, capul este ceva mai mic dect a patra parte din lungimea totala
a corpului, acesta fiind n general mai ncarcat de tesut adipos. Dupa aceasta vrsta are loc o crestere mai accentuata a
trunchiului si mai ales a membrelor inferioare si superioare, fapt ce da o alta forma ntregului corp. Are loc, desigur,
si o crestere mai lenta a capului si osificarea liajelor dintre oasele acestuia. Greutatea creierului creste de la
aproximativ 1112 gr la 3 ani, la 1355 gr la 5 ani. Cresterea acestei greutati este diferita relativ la fete si la baieti. Mai
important este nsa faptul ca are loc o foarte intensa dezvoltare a activitatii nervoase superioare, care constituie
suportul functional al activitatii conduitei. Se dezvolta zonele motorii si cele verbale ale creierului. Aspectele
arhitectonice ale acestuia, morfologia si potentialul sau de activism, devin deosebit de complexe. Se dezvolta mult
scoarta frontala si parietala, precum si celulele din straturile profunde ale cmpului 44 (aria Broca) si cmpului 45,
ambele cmpuri fiind legate functional de coordonarea miscarilor articulare verbale. Are loc si cresterea corpului
celular al neuronului, ramificarea dendritica a acestora, precum si mielinizarea nervoasa din coarnele anterioare ale
celulelor din maduva spinarii si din diferite straturi ale scoartei cerebrale. n aceste conditii se dezvolta comanda
miscarilor efectuate prin intermediul grupurilor musculare. Se dezvolta si neuronii senzitivi ce se afla n organele
receptoare, neuronii vegetativi ce deservesc functional activitatea viscerelor si neuronii de asociatie (acestia au n
general prelungiri foarte scurte, cu rolul de a asigura circuitele intereuronice)
n afara de dezvoltarea sistemului nervos coordonator general (creierul), are loc si dezvoltarea functionala a
sistemului endocrin, fapt ce este implicat n cresterea si maturizarea generala a unui anumit nivel al dezvoltarii, nivel
specific acestei perioade. Cresterea si maturizarea au ca baza influentele stimulatorii multiple din ambianta (att din
biotop ct si din sociotop) precum si conditiile sanogene, cele alimentare si cele de antrenare n activitati si n
achizitionarea de conduite educate.
Muschii sunt insuficient dezvoltati, ndeosebi cei care pun n miscare cutia toracica si coloana vertebrala. Mai
nti se dezvolta muschii membrelor, cei lungi mai rapid dect cei scurti. Din aceasta cauza este nevoie de multe
exercitii, mai ales pentru activitatile ce necesita precizie: scris, desenat, taiat.
Inima, desi are o activitate intensa pentru ca presiunea sangvina este mai redusa, se recomanda sa nu fie
supusa la eforturi prea mari.
Respiratia este superficiala. De aceea plamnii nu se ventileaza suficient si copilul se mbolnaveste usor. n
mod concret, dupa 3 ani copilul urca si coboara scarile, se urca si coboara de pe scaune lasndu-si greutatea n
picioare, pe care le ntinde spre podea, fapt ce presupune, pe lnga o crestere a coordonarii miscarilor si utilizarea de
strategii motorii mai sigure si mai eficiente.
Viteza n mers creste, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci cnd copilul fuge viteza creste chiar daca
situatiile de cadere sunt nca numeroase. Dupa aceasta vrsta aceste situatii ncep sa se considere accidente, copilul
plnge tot mai rar dupa o cadere chiar soldata cu zgrieturi, fapt ce indica o implicatie de responsabilitati n actul
caderii.
PREZENTAREA GRAFIC A FAZELOR DE DEZVOLTARE

n urma cresterii staturale copilul are n fata un relativ alt cmp vizual si auditiv, o alta cerinta de investigare si
adaptare la conditiile mediului, o alta calitate a relationarilor cu cei din jur, o alta independenta de a dispune de
ofertele atractive ale mediului.
Reflexul de orientare devine mai fin si mai ncarcat experimental. Orizontul de cunoastere creste pe masura ce se
interiorizeaza, fapt ce face ca un copil de 5 ani sa recunoasca numeroase amanunte privind mobilele din casa, pozitia

lor si a usilor, continutul sertarelor. Cunoaste de asemenea modul de folosire a robinetelor si chiar unele reguli legate
de economisirea apei si precautiile legate de utilizarea lor, cunoaste drumul spre gradinita si alte amanunte.
Dupa 5 ani copilul ncepe sa simta gustul performantelor. Este atras de balustrade, catarari pe garduri, se angajeaza n
jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumita directie, intra n jocuri n care exista strategii de miscare si
orientare.
Progrese mari au loc si n directia miscarilor minii. La 3 ani copilul poate aseza imagini decupate sau chiar imagini
cu lacune. La 4-5 ani poate modela din plastilina figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din
hrtie mici jucarii, poate desena sau colora desene simple.
Cresterea fizica si dezvoltarea psihica n primii 6-7 ani de viata nu constituie procese uniforme si omogene. Aceste
procese, fara a fi sincrone, se desfasoara stadial. Pna la vrsta scolara se disting urmatoarele 3 perioade ale
copilariei:
a.

perioada infantila (vrsta de sugar) de la nastere pna la vrsta de 12- 14 luni;

b.

perioada anteprescolara (prima copilarie) de la un an pna la vrsta de 3 ani;

c.
mijlocie si mare).

perioada prescolara (a doua copilarie) de la 3 ani pna la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mica,

n acest sens, M. Debesse afirma: "Cresterea copilului, de la nastere la maturitate, se realizeaza n etape succesive si
coerente, care seamana cu capitolele distincte ale unei aceleasi povestiri. Ea nu reprezinta un simplu progres
nentrerupt, ea se accelereaza sau se ncetineste, cunoaste perioade agitate si perioade mai calme. Aparent,
schimbarile sunt nentrerupte si continue; n realitate, nsa, fiinta care creste traverseaza un numar anumit de faze
diferite, fiecare avnd o structura psihica particulara, ce se reflecta ntr-un anumit comportament caracteristic".
1.2. Profilul psihologic al vrstei prescolare
Gradinita este cea care depaseste orizontul restrns al familiei, punnd n fata copiilor noi cerinte, mult mai deosebite
de cele din familie. n viata copilului se produc noi schimbari att din punct de vedere al dezvoltarii somatice ct si
din punct de vedere al dezvoltarii psihice.
Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici att de numeroase, explozive, neprevazute ca
perioada prescolara. Aceasta perioada, intra ca notificatie n cei "7 ani de acasa", sintagma prin care evoca rolul
formativ deosebit de mare al familiei n dezvoltarea psihica ce are loc.
Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt nca restrnse, n perioada prescolara psihicul este centru de
achizitii de experienta de orice traire, fapt care explica n mare masura importanta deosebita ce se acorda acestei
perioade, pe care acesti psihologi o considera ca ar marca ntreaga viata psihica ulterioara.
Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge trei subetape care au corespondenta de implicatii educative
particularizate (mica, mijlocie, mare).
Jocul este activitatea prioritara, si ca o activitate dominanta, constituie izvorul unei experiente complementare celei
de adaptare, experiente ce au un rol formativ deosebit de mare si multilateral. Activitatile de joc dezvolta att cmpul
psihologic ct si angajarea inteligentei n diverse si numeroase situatii. Asistam, deci, la complicarea si adncirea
proceselor de cunoastere, la schimbarea atitudinii fata de mediul nconjurator si la perfectionarea formelor de
activitate ale copilului. Prescolaritatea este perioada descoperirii realitatii fizice, a realitatii externe care nu depinde
de el, dar de care trebuie sa tina cont daca vrea sa-si atinga scopurile.
n perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interfamiliale si extrafamiliale care ncep sa aiba noi ponderi cu o
crestere mai intensa. Aceasta latura a dezvoltarii psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce
au fost supuse cercetarii psihosociale.

Largirea cadrului relational cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltarii psihice a copilului n toate
planurile. Cunoastem astfel o dezvoltare a limbajului si gndirii. Copilul venind n gradinita si formeaza anumite
deprinderi de igiena, de mbracare, toate acestea ducnd la sporirea gradului de autonomie a copilului.
n perioada prescolara mica se trece de la manipularea obiectelor si a jucariilor la implicarea acestora n accesorii de
viata ct mai complexe. n cadrul jocurilor de miscare cu reguli, cum este jocul "De-a ascunsa", apar si se nlocuiesc
conduite semnificative. Astfel, prescolarul mic se ascunde adeseori, nct el sa nu-l vada pe cel ce-l cauta, punnd
astfel n evidenta o capacitate redusa de a se pune n locul celui care l cauta.
La aceasta vrsta observam dificultati de adaptare la mediul din gradinita, deoarece copilul este dependent de mama,
dar si datorita faptului ca el nu ntelege prea bine ceea ce i se spune, nu stie sa se exprime clar, se joaca mai mult
singur. El este curios, memoreaza usor, dar nu-si propune deliberat acest lucru, gndirea subordonata actiunii cu
obiectele, afectivitate instabila, traieste intens emotiile, manifesta interes pentru adulti, i place sa se plimbe cu
acestia.
Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor n gradinita. El este mult mai preocupat de joc, de activitati, de realitatea
externa, i se dezvolta perceptia care devine un proces orientat de sarcini si modalitati proprii de realizat. Limbajul
cunoaste o dezvoltare intensa, se implica imaginatia creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant.
Curiozitatea prescolarului mijlociu este exprimata prin ntrebari de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru
situatii noi, complexul cum ar fi: "de ce pluteste balonul pe strada?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra
dupa om? ". Prescolarul mijlociu traieste esecul si succesul, manifesta timiditati si agresivitati, remuscari si admiratii.
Observam astfel o dilatare a personalitatii, cresterea intereselor si aspiratiilor ca expresii ale proiectarii personalitatii,
scaznd totodata egocentrismul ce nainte cu un an se exprima prin atentia excesiva de tot ntr-un mod acaparator.
Jocul n colectiv este foarte dorit mai ales jocurile de miscare.
Exemplu: n jocul "De-a ascunselea" prescolarul mijlociu cauta foarte nervos pe cel ascuns, nereusind sa puna n fata
acestuia, ascunderea nefiind reusita. El prezinta mai mult interes pentru povesti, mai ales fata de acelea care cuprind
aspecte fantastice, traind puternice emotii legate de personajele acestuia, dar si de conflictele ce se desfasoara.
Prescolarul mare se adapteaza rapid nu numai la mediul gradinitei ci si la orice tip de situatie noua. Forma dominanta
de activitate este jocul, alaturi de care si fac loc din ce n ce mai mult activitatile de nvatare sistematica. Copilul vrea
sa afle, sa stie ct mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie si permanenta. Sensibilitatea lui se adnceste si se
restructureaza, pe prim plan trecnd sensibilitatea vizuala si auditiva, deoarece le capteaza prioritar informatiile. La
vrsta prescolaritatii mici se diferentiaza si se denumesc culorile fundamentale (rosu, galben, verde, albastru), iar cele
intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferente ce se cunosc abia la vrsta de 5 ani.
Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza vazului si auzului, acestea fiind instrumentul de control al acesteia.
Relatia dintre sensibilitatea vizuala si cea tactila este insuficient coordonata deoarece copilul ntmpina greutati n
recunoasterea tactila a obiectelor percepute anterior vizual, daca obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoasterea
lui doar prin pipait se realizeaza cu succes, iar recunoasterea vizuala a unui obiect care a fost anterior perceput doar
prin pipait este mult mai simplu de realizat pentru copil.
Acest fenomen l putem explica prin legaturile stabilite ntre analizatorul tactil- chinestezic si cel vizual, iar celelalte
forme de sensibilitate, cum ar fi gustativa, olfactiva, care continua sa se dezvolte, ele nefiind n aceeasi masura cu cea
vizuala si auditiva, acestea cunoscnd o serie de specializari interioare, deci o dezvoltare intensa a auzului verbal si
cel muzical. Copilul recunoaste obiectele dupa sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.
Apar forme noi de perceptie, cum ar fi: forma, marimea, relieful, adncimea care se realizeaza mult mai usor,
deoarece sunt pusi n functie mai multi analizatori. Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin miscarea minii
pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea perceptiei formei obiectelor se dezvolta prin activitatile de modelaj si
incercarea de redare prin desen. Deoarece copilul ntmpina greutati n ceea ce priveste att perceptia marimii
obiectelor ct si constanta acestora, educatoarea este cea care trebuie sa intervina verbal prin corectarea greselilor
facute de catre prescolar, reusind astfel sa diferentieze obiectul dupa marime.
Constanta perceptiei de marime este strns legata de dezvoltarea perceptiei distantei, care se produce spre sfrsitul
prescolaritatii (aproape, departe, a orientarilor n raport cu anumite repere spre stnga, spre dreapta, n fata, n spate,
sus, jos, a pozitiei lor deasupra, dedesupt).

Reprezentarile la aceasta vrsta au un caracter intuitiv, situativ cu caracter schematizat, generalizat doar spre sfrsitul
prescolaritatii. Contactul direct cu obiectele favorizeaza informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene,
mprejurari si relatii ce se stabilesc ntre acestea. Volumul de cunostinte permite copilului sa opereze cu ele n situatii
noi mai complexe , mai interesante, mai creative. Operarea angajeaza atentia, memoria, imaginatia, gndirea si alte
procese psihice, care, n ansamblu, alcatuiesc intelectul.
Ca formatiune psihica deosebit de complexa, intelectul cuprinde procese si activitati psihice variate: gndire, limbaj,
memorie, imaginatie, atentie, care ofera posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce actioneaza direct asupra
organelor de simt, permitnd astfel depasirea experientei senzoriale.
Intelectul copilului, desi insuficient format, nregistreaza n perioada prescolaritatii o serie de restructurari importante.
Cu ajutorul cuvntului, care este simbol, copilul reuseste sa-si prezinte realitatea. Treptat, preconceptiile vor cstiga
n generalitate, n precizie, conducnd astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gndirea are un caracter
intuitiv, ea ramne legata de imaginatie si de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabila. Strns
legata de evolutia gndirii este si evolutia limbajului. De altfel limbajul impune gndirii exigente culturale
contribuind n felul acesta la restructurarea ei, limbajul mbogatindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte
pronuntate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului creste la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la
aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru
ca la 6 ani el sa ajunga la peste 3500 de cuvinte. Totodata se dezvolta coerenta limbajului, caracterul sau nchegat,
structura. De la limbajul situativ, specific anteprescolaritatii se face trecerea la limbajul contextual.
Cnd copilul se refera la experianta sa nemijlocita, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, la adult acest
caracter se diminueaza. Asadar, la vrsta prescolara continutul cunostintelor trebuie sa fie n asa fel ales, nct
opernd cu acestea n activitatile sistematice, memoria, gndirea, imaginatia copilului, sa-si puna n evidenta unele
calitati (flexibilitatea, rapiditatea n gndire, fiabilitatea n memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al
acestei operatii. La vrsta prescolara formele elementare ale memoriei se dezvolta odata cu formarea primelor reflexe
conditionate. Memoria copilului prescolar are un caracter spontan datorita dezvoltarii gndirii, limbajului interior. Se
dezvolta si memoria mecanica, logica, involuntara si voluntara. Primele manifestari ale memoriei si reproducerii
voluntare apar la vrsta de 4-5 ani. Volumul memoriei si performantele acesteia cresc n conditiile naturale de joc si
ca urmare a exersarii acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Prescolarul memoreaza usor dar si
uita repede, iar amintirile lui sunt fragmentate, izolate.
Gndirea prescolarului este preconceptuala, intuitiva, egocentrica si magica. Mentalitatea sa egocentrica deriva din
incapacitatea de a distinge suficient de bine realitatea obiectiva de cea personala, iar gndirea prescolarului este
concret intuitiva. O alta caracteristica a gndirii o constituie aparitia notiunilor empirice alaturi de care ncep sa se
contureze primele operatii ale gndirii, prescolaritatea fiind perioada de organizare si dezvoltare a gndirii.
n acest timp se dezvolta si viata afectiva a prescolarului. Aceasta o continua pe cea a anteprescolarului, suportnd
modificari att de natura cantitativa ct si calitativa (se mbogatesc si diversifica formele existente, apar forme noi).
Asemenea modificari sunt posibile, n principal, datorita noilor conditii de viata ale prescolarului, noilor solicitari cu
care el se confrunta. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurarii afectivitatii o constituie contradictia dintre
trebuinta de autonomie a prescolarului si interdictiile manifestate de adult fata de el. Satisfacerea nevoii de
independenta se asociaza cu aparitia unor stari afective, pozitive, placute, tonifiante, de bucurie si satisfactie, n timp
ce contrazicerea sub blocarea ei se asociaza cu manifestarea unor stari emotionale de insatisfactie, multumire.
O alta sursa a dezvoltarii afectivitatii prescolarului o reprezinta patrunderea lui n noul mediu institutionalizat al
gradinitei, unde intra n contact cu persoane straine. Reactiile afective ale copilului fata de noul mediu sunt variate.
Unii se adapteaza mai rapid, altii dificil sau chiar deloc. Exista copii care prezinta dificultati interesante de transfer
afectiv si de identificare afectiva. Copilul si transforma toata dragostea si dorinta catre educatoare, cu care se si
identifica, acest transfer fiind un efort de substituire a mamei. Cercetarile au pus n evidenta prezenta la prescolari a
starilor afective de vinovatie la 3 ani, de mndrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare criza de prestigiu, mai
ales n situatiile de mustrare publica a copilului.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibila fara prezenta atentiei care este
capacitatea de orientare, focalizare si concentrare asupra obiectelor si fenomenelor n vederea reflectarii lor adecvate.
Deci, copilul si concentreaza privirea spre obiectul cercetat, mobilizndu-si n acelasi timp si cunostintele pe care le
are. Pentru cunostintele noi pe care le dobndeste modifica valoarea de actiune a celor anterioare.

Daca pna la nceputul prescolaritatii copilul a achizitionat ambele forme de atentie, voluntara si involuntara, n
prescolaritate, sub influenta gndirii si limbajului, ncepe procesul organizarii atentiei voluntare. Stabilitatea si
concentrarea ei creste, se mareste volumul, atentia capata un tot mai puternic caracter activ si selectiv.
Cert este faptul ca n perioada prescolara ierarhizarea motivelor, stapnirea de sine, ncep sa devina tot mai evidente.
Prescolarii, mai ales cei mijlocii si mari, reusesc sa desfasoare activitatile care le plac mai putin sau chiar le displac.
Evident, acest lucru este posibil numai n anumite conditii, cnd prin realizarea activitatii respective, copiii si deschid
calea ndeplinirii altor activitati placute si ntr-adevar dorite, cnd produc satisfactii parintilor, educatoarei, etc.
Aceste consolidari ne atrag atentia asupra faptului ca motivatia devine unul dintre factorii importanti ai sustinerii
mintii, asa nct, daca dorim sa formam, sa educam vointa prescolarului, trebuie sa-i oferim motivatii puternice, mai
ales pe cele cu valoare sociala.
1.3. Necesitatea cunoasterii psihopedagogice a copilului n vederea
pregatirii lui pentru scoala
Sfrsitul secolului al XIX-lea si nceputul secolului al XX-lea au mbogatit numarul celor care nu numai ca au sesizat
necesitatea cunoasterii copilului si a luarii n considerare a particularitatilor de vrsta, dar au fundamentat tot mai
profund stiintific aceasta cerinta cu caracter logic, a educatiei. Daca Aristotel a intuit principiul conformitatii cu
natura atunci cnd a afirmat ca trebuie sa respectam "mersul firii", iar Comenius l-a gndit ca o conformitate cu legile
naturii fizice, apoi Rousseau si Pestalozzi l-au conceput si dezvoltat ca principiu al conformitatii cu natura interioara
a copilului, lasnd preocuparea pentru studierea tot mai atenta a acestei "naturi inerioare".
Pe masura ce ne apropiem de perioada contemporana, dezvoltarea unor stiinte ca antropologia, anatomia si fiziologia
omului, psihologia copilului, sociologia educatiei, s.a. au condus la o cunoastere tot mai profunda si mai precisa a
fiintei umane, n special a copilului si implicit la ridicarea calitatii si eficientei educatiei.
Luarea n considerare a particularitatilor de vrsta si individuale are astazi bogate si solide temeiuri psihopedagogice,
facnd saltul la nivelul preocuparii pentru tratarea diferentiata a copiilor, pentru individualizarea activitatii instructiveducative.
"Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei; problema cunoasterii copilului este o adevarata revolutie
copernicioasa n pedagogie"[1] (Ed. Claparede); "Cunoasterea personalitatii copilului este tot att de importanta ca si
cunoasterea lumii n care si prin care nvatamntul si atinge scopurile" (B. Suchodolski).
Pentru sustinerea cerintei psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce multiple si solide argumente, legate de
scopul general al educatiei, de principiile educatiei permanente privind prospectarea personalitatii umane.
Cunoasterea personalitatii copilului nu reprezinta un scop n sine. Educatia si activitatea de studiere si cunoastere a
copilului constituie un proces unitar, educatorul cunoaste copilul educndu-l si-l educa mai bine cunoscndu-l.
Necesitatile curente ale activitatii instructiv- educative impun cerinta de a cunoaste ct mai bine personalitatea pe
care o prelucram, pentru a gasi mijloacele si strategiile cele mai eficiente.
Asadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu ct mai multe sanse de succes, dezvoltarea personalitatii lui.
Modelarea fiintei umane n conformitate cu scopurile propuse nu se poate realiza dect pe baza cunoasterii
echipamentului bio-psihic al copilului, prin stimularea potentelor sale interne si prin dirijarea dezvoltarii acestuia n
ritmuri "proprii" ("educatia pe masura" si "scoala pe masura").
ntreaga activitate instructiv-educativa se bazeaza pe cunoasterea personalitatii copilului, "individualizarea ca
principiu educativ" spune V. Pavelescu "implica cunoasterea structurii personalitatii celui ce urmeaza sa fie educat,
ntruct, pentru a obtine rezultatele dorite, trebuie sa o folosim n raport cu fiecare copil n parte".
Didactica moderna se bazeaza pe racordarea actiunilor instructiv-educative la reusita si potentele copiilor, pe
considerarea particularitatilor de vrsta si individuale ca indicator orientativ prioritar. Cunoasterea copilului trebuie

considerata ca punct de plecare n orice actiune formativa, strategia individualizarii, educatia si nvatamntul nu-si
poate justifica menirea si nu-si poate dovedi eficienta dect pe baza unei bune cunoasteri a copiilor.
Datorita caracterului prospectiv al educatiei, studierea si cunoasterea personalitatii copilului are o nuanta sociala.
Protectia personalitatii acestuia ncepe din frageda copilarie. nvatamantul prescolar deschide portile spre cultura si
descifreaza directiile dezvoltarii copilului. Dar aceasta deschidere si proiectare pe care o face gradinita n calitate de
continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspiratii, ci ea presupune, cu precadere,
studierea si cunoasterea personalitatii copiilor.
Gradinita, ca prima institutie de educatie organizata, ca prima veriga a sistemului de nvatamnt, prin competenta
educatoarelor, va trebui sa cunoasca modul cum functioneaza intelectul copiilor, sa sesizeze mugurii nclinatiilor lor,
sa le descopere sensibilitatile, pentru a fi n masura sa faca predictii asupra fiecarui copil si sa-i deschida drumurile
formative n directia nclinatiilor lui.
Preocuparea pentru studierea si cunoasterea personalitatii copilului se impune cu mai multa necesitate la nceputurile
operei de formare a acestuia. nvatatoarea preia copilul de la educatoare cu o anumita experienta dobndita de acesta
(cunostinte, deprinderi, comportamente) si cu o "biografie" a personalitatii deja elaborata. Nu vorbim de nivelurile
mai nalte unde se preda stafeta cu date mbogatite, cu o conturare tot mai precisa a personalitatii copilului.
De aceea, dintre etapele dezvoltarii copilului, care constituie - asa cum arata psihologul francez M. Debesse[2] "Capitole distincte ale aceleiasi istorii individuale", perioada vrstei prescolare se impune pentru ntreaga dezvoltare
interioara prin importanta si problematica ei.
n conturarea personalitatii copilului, vrsta prescolara se constituie ca perioada celei mai intensive, receptive
modalitati si sensibilitati psihice, perioada progreselor, remarcabile n toate planurile si n special, n sfera
sentimentelor.
n copilarie se formeaza toate conduitele adaptive de baza, se constituie structurile energetice mai importante
(intelectuale, creative), inclusiv sociabilitatea, o serie de aptitudini, precum si caracteristicile comportamentelor de
baza, reactiile afective si volitionale (Ursula schiopu)[3]. Gradinita este prima institusie n care copilul nvata sa
desfasoare o activitate ordonata, ncadrata ntr-un regim de munca, ntr-o disciplina a vietii.
Aceasta conduce la achizitii si progrese n sfera cognitiva, afectiva si psihomotorie a prescolarului, precum si n
domeniul sociabilitatii lui. Vrsta prescolara este considerata perioada imaginatiei, fanteziei, visarii si a jocului. Prin
joc se mbogateste sfera vietii psihice a copilului, se dezvolta curiozitatea, se deschide planul imaginatiei prin
imitarea lucida a rolurilor socio-profesionale.
n societatea moderna, tot n copilarie, are loc procesul de "alfabetizare", nainte de intrarea copilului n scoala, prin
care el se adapteaza conditiilor primare si fundamentale ale nivelului social n cultura.
Dezvoltarea pe acest plan se continua pna n momentul n care posibilitatea de a scrie si citi, devenite active, ncep
sa serveasca trebuinte si interese psihice intelectuale dobndite si ntretine astfel dinamismul si apetitul sau. Deci,
cunoasterea copilului trebuie mentionata prin cunoasterea vietii lui, a faptelor, a comportamentului cu caracter
permanent care releva trasaturile caracteristice ale personalitatii[4] (V. Pavelescu).
Practic, nu nregistram inteligenta sau sociabilitatea, ci faptele de conduita, comportamentul, aptitudinile copilului
care dezvaluie un continut psihic interior.

CAPITOLUL II
PREGTIREA PENTRU sCOAL - OBIECTIV FUNDAMENTAL AL NVMNTULUI PREPRIMAR

2.1. Premise psihologice ale intrarii copilului n clasa I

Conditii ale maturitatii scolare

Maturitatea scolara constituie expresia unei faze de dezvoltare a copilului, ea marcnd acel nivel al dezvoltarii la care
activitatea de tip scolar poate contribui din plin la dezvoltarea n continuare a personalitatii sale. n acest nivel se
plaseaza de obicei copiii ntre 5-7 ani.
Mediul socio-cultural, familial poate favoriza dezvoltarea intelectuala a copilului sau ntrzierii datorate unui mediu
socio-cultural familial, n cadrul caruia au crescut si au trait.
Experienta prealabila a copiilor n pragul scolarizarii este extrem de diferita datorita varietatii mediului socio-cultural
familial, n cadrul caruia au crescut si au trait.
Modul lor de receptare, vocatia n aceasta perioada fiind diferita, ei vor trebui sa beneficieze diferentiat de mijloacele
socio-culturale ale mediului inedit. Diferenta ntre copiii de 5-7 ani, decalajul ntre viata cronologica, dezvoltarea
morfofunctionala, psihomotorie n experienta sociala cristalizata n inteligenta verbala vor avea ntotdeauna urmari pe
plan scolar (sub forma inadaptarii scolare, a ramnerii n urma la nvatatura, a esecului scolar). si un decalaj de cteva
luni poate determina prevenirea sau eliminarea intereselor scolare.
Utilizarea unor metodologii de psihodiagnoza diferentiata n cadrul scolarizarii permite cunoasterea nivelului general
de dezvoltare psihica reala a copiilor prescolari si scolari mici. Dintre laturile esentiale ale maturitatii scolare
amintim: maturitatea intelectuala si maturitatea sociala a copiilor.
a.

Maturitatea intelectuala

Maturitatea intelectuala poate fi apreciata pe baza unor probe de inteligenta verbala, precum si pe baza reusitelor sau
nereusitelor desenate n activitati grafomotorii de joc, etc. Evaluarea aptitudinilor intelectuale ale copiilor n pragul
scolarizarii urmareste departajarea copiilor normali de anormali. Aceste stadii permit anticiparea gradului de
maturitate a copilului pentru formarea deprinderilor de citire, scriere.
b.

Maturitatea sociala

Maturitatea sociala prezinta o sfara mai larga, iar evaluarea ei presupune observarea copilului n cadrul colectivului,
precum si a laturii psihologice mai complexe a copilului. Cunoasterea sistematica si longitudinala a copilului
prescolar presupune aprecieri finale, fisa psiho-pedagogica. Cauza copiilor nepregatiti pentru activitatea scolara
rezulta din absenta factorilor nonintelectuali (subdezvoltarea fizica, instabilitatea psihomotorie, capacitatea redusa de
concentrare, dominanta laterala, morala neconsolidata, perceptie si reprezentari spatiale imperfecte).
Stabilirea maturitatii scolare vizeaza investigatia nivelului de dezvoltare fizica si neurofizica, nivelul proceselor,
cognitive, elementare si superioare, dezvoltarea afectivitatii si a gradului de sociabilizare a copilului.
Principalele cauze de imaturitate scolara sunt:


Factori organici primari (leziunile nervoase primare, microleziunile sistemului nervos central, disfunctiile
minime partiale);

Factori organici secundari (traumatismele externe, tulburari organice interne si cele musculare, boli cronice);

Factori sociali (anturajul socio-cultural negativ din familie, limbajul membrilor familiei).

Cauze directe ale imaturitatii scolare sunt: nasterea prematura, subalimentatia, imaturitatea neuromusculara, etc.,
toate acestea ducnd la amnarea scolarizarii. Pna la o anumita vrsta exista un paralelism ntre dezvoltarea fizica si
cea mintala, fenomen descris pentru prima oara de Hetzer - mai prezent la 5-6 ani, alternndu-se n anii urmatori.
Alte cauze ale imaturitatii scolare sunt afectiuni ale sistemului nervos central sau periferic, familia dezorganizata,
mijloace educationale neadecvate.
Forme mai grave de imaturitate scolara
O premisa de baza a adaptarii scolare rezida n capacitatea functionala a
sistemului ostio-muscular, exprimata prin motricitate generala, adica totalitatea miscarilor pe care organismul le
poate efectuate la nivelul miscarilor mari, precum si la nivelul motricitatii fine. Constatarea facuta de V. Oseretzki
(1931) potrivit careia maturizarea scolara depinde si de comportamentele motricitatii generale este valabila si astazi.
Strnsa interdependenta dintre dezvoltarea motricitatii manuale fine, a nivelului inteligentei generale, al
orientarii spatiale se contureaza pregnant la 5-7 ani, adica n prima faza a deprinderilor grafice scolare, scriere,
observare, etc.
Motricitatea fina a degetelor are o mare importanta n vederea cultivarii grafismului. Dexteritatea manuala
este mai importanta n activitatile de ndeletniciri practice, lucrari manuale si n activitatile organizate n atelierele
scolare. Viteza miscarii minii ramne n urma fata de nivelul atins de majoritatea copiilor la un anumit grad de
scolaritate, grupa mare, clasa I, clasa a IV-a ; atunci copierea unui text, scrierea dupa dictare, calculul scris, copierea
semnelor grafice de pe tabla, activitati de ndeletniciri practice (care sunt limitate ca timp de executie) vor constitui
apriori pentru acesti elevi.
Potrivit tabelelor de norme ntocmite de R. Suchsingere si G. Arnold, la 4 ani copilul dezvoltat normal realizeaza n
15 secunde cel putin opt linii drepte, corecte, iar la 6 ani, zece linii. Pentru a stabili randamentul motricitatii fine a
minilor s-a dovedit util asa numitul "test liniar" care figureaza n mai multe scari de motricitate Oseteszky.
Ramnere n urma prezinta si copiii care manifesta inadaptare la cerintele instructiv- educative din gradinita.
Afectiunile cerebrale minime- imobilitati partiale (au la baza microleziuni
ale sistemului nervos central sau disfunctii minime ale creierului) care se manifesta de obicei dupa intrarea copiilor n
scoala. Ele sunt sesizate n urma repercursiunilor care le au n sfera emotivitatii si comportamentului (nerespectarea
regulilor de convietuire sociala).
La 6-7 ani simptomele imobilitatii partiale creeaza dificultati n instruirea lor scolara. Aceste simptome fiind
labilitatea atentiei, capacitatea redusa de concentrare (sub 15-20 min. ), instabilitatea psihomotorie, impulsivitatea si
conduita dezechilibrata, etc...
Sechele postencefalice:
Simptomul major (tulburari de comportament);
Disfunctii partiale (neconformare cu unele reguli de conduita);
Dintre deficientele de motricitate se evidentiaza att hipermotilitatea ct si lentoarea, adica ritmul ncet al miscarilor.
Capacitatea de memorare este redusa si semnalizeaza ntotdeauna afectiunile cerebrale intervenite n copilaria
timpurie.
Insuficiente de tip disfazic pot sa apara pe fondul unor niveluri mintale

diferite; exemplu nediferentierea schemei corporale diferite si reflectarea ei confuza. Tulburarile de limbaj de tip
disfazic timpuriu sunt semne care apar la vrsta prescolara n limitele utilizarii limbajului oral ca mijloc de
comunicare impersonala, ceea ce diminueaza sociabilizarea copilului, determina evitarea situatiilor de conversatie si
refugiul n starea de mutism, "cautarea cuvintelor" - vocabularul redus, limitarea comunicarii la propozitii simple,
incapacitatea memorarii unui text. Achizitiile verbale se obtin mai rapid dect recuperarea proceselor de cunoastere
elementara.[5]
Test liniar
Proba folosita a fost aplicata unui esantion de 30 de copii (subiecti), pe grupe de vrsta, ncepnd cu grupa
mijlocie 4-5 ani, astfel:
-

10 subiecti

- 4-5 ani

10 subiecti

- 5-6 ani

10 subiecti

- 6-7 ani

Durata n timpul executarii fisei, 1 minut.

VRSTA 4-5 ANI
VRSTA 5-6 ANI
VRSTA 6-7 ANI
Mna dreapta
Mna stnga
Mna dreapta
Mna stnga
Mna dreapta
Mna stnga
44 linii
24 linii
63 linii
49 linii
72 linii
56 linii
TOTAL 68 LINII
TOTAL 112 LINII
TOTAL 128 LINII
Pentru a vedea o evidenta clara a rezultatelor pentru cele 3 grupe, am realizat media liniilor trasate de subiecti att
pentru mna dreapta, ct si pentru mna stnga n unitatea de timp - 1 minut, am consemnat n experiment si gradul
de coordonare motrica a trasarii liniilor: buna, potrivita sau slaba.
2.2 Aptitudinea de scolaritate
Oportunitatea unei adaptari scolare initiale constituie indicele de pregatire pentru activitatea de tip scolar a copilului
aflat n iminenta nscrierii n clasa I. Conceputa ca unul din obiectivele majore ale taxonomiei educationale,
pregatirea pentru scoala trebuie nteleasa ca o adaptare reciproca, pe de o parte a copilului la scoala, pe de alta parte a
scolii la copii.
Aprecierea pregatirii unui copil pentru scolarizare presupune stabilirea nivelului de dezvoltare somato-psihica si a
conduitei sociale. Acestea constituie premisele asimilarii n conditii favorabile, mediocre sau insuficiente a rolului si
statutului de elev.

Din punct de vedere somato-psihic copilul trebuie sa dispuna de o perfecta stare de sanatate , integritate senzoriala si
o dezvoltare fizica armonioasa.
n caz contrar, apare mai frecvent oboseala, agitatia psihomotrica, atentia instabila, capacitatea redusa de mobilizare
voluntara a ndeplinirii sarcinilor scolare - simptome ce se resimt tot mai mult pe masura avansarii n clasele mai
mari.
Vorbirea copilului apt pentru scolarizare trebuie sa fie corecta si expresiva. Limbajul trebuie astfel dezvoltat nct sa-i
permita sa-si exprime corect gndurile, dorintele, intentiile si starile emotionale, sa verbalizeze adecvat ceea ce vrea
sa comunice altora, prin folosirea lexicala si gramaticala corecta a cuvintelor. Deci, sa stapneasca limbajul ca
instrument de informare, comunicare si exprimare.
Copilul apt pentru scoala are o memorie buna si cunoaste conexiunea dintre genul proxim si diferenta specifica a
notiunilor cotidiene. El poate clasifica si ordona obiecte concrete respectnd criterii diferite. Cunoaste si foloseste
notiunile de timp si spatiu. Poate opera n termeni care exprima raporturi de cantitate (mult, putin, mare, mai mic, mai
mult, mai putin, tot attea).
Stabilitatea atentiei elevului de clasa I este limitata la aproximativ 20 de minute.
Cracteristica importanta a capacitatii de nvatare o reprezinta receptivitatea copilului fata de asimilarea continutului
informational, priceperea de a-l interpreta si modul cum aplica cunostintele nsusite n rezolvarea unor probleme
similare.
Adaptarea n prima clasa presupune o dezvoltare corespunzatoare a modalitatilor de operare a gndirii, analiza,
sinteza, abstractizare, generalizare, concretizare, precum si promptitudine, flexibilitate si independenta aflate n
deplina evolutie pe parcursul scolarizarii.
Copilul apt pentru scoala prezinta deprinderea de a observa, de a asculta cerintele adultului, de a reactiona corect pe
baza acestora, de a raspunde la ntrebari, de a formula, de a corecta si completa raspunsurile colegilor, precum si
prezenta interesului de cunoastere ca raport afectiv - motivational si volitiv. Adaptarea scolara presupune alaturi de
maturitatea intelectuala si prezenta unui anumit grad de maturitate sociala. Aceasta se refera la nsusirea si respectarea
unor deprinderi de conduita civilizata n colectiv, la existenta unei interdependente relative a copilului n actiune si
fata de adult.
Maturitatea copilului consta si n necesitatea de a se ncadra n colectiv, de a se subordona regulilor impuse de acesta,
de a-si asuma anumite sarcini bine delimitate si de a le ndeplini cu simt de raspundere.
n domeniul comportamentului cognitiv denumeste: sase- sapte culori sau nuante, trei momente principale ale zilei,
cele patru anotimpuri, toate zilele din saptamna, stabileste asemanari ntre notiuni (cine, pisica, mar, para).
Reproduce poezii cu multa usurinta si interes, numara peste zece cuburi, recunoaste corect unele litrere, efectueaza o
constructie cu zece- douasprezece cuburi, foloseste corect si sistematic pluralul n vorbirea corecta, relateaza povestiri
dupa imagini date, foloseste corect adverbele de timp: azi, mine, ieri.
Copiii inapti pentru nceperea scolaritatii prezinta inadaptabilitati manuale traduse prin miscari ale minilor intens
necoordonate sau o coordonare si precizie redusa. Prin proba de motricitate de larga circulatie mondiala, s-a stabilit
ca unii dintre ei prezinta o dezorganizare a functiei vizual- motorie denumita lateralitati manuale, nestabilizata,
oscilanta, uneori ezitata, schema corporala n special dreapta, stnga sunt mai fragil integrate, dificultati n
organizarea si perceptia temporala a relatiilor spatiale, incapacitatea de a se ncadra cerintelor de viteza si precizie n
executarea sarcinilor scolare, ritmul de lucru ncet, nesistematic, adesea anarhic.
Gradul de adaptare la activitatea scolara presupune: constientizarea sarcinilor primite, prezenta trebuintei de a nvata,
capacitatea elevului de a cunoaste, de a asimila, de a retine, de a reactualiza cunostintele predate, precum si
manifestarea dorintei lui de a modela, de a exterioriza n consumul acestora prin abnegatie, daruire, perseverenta si o
anumita capacitate de rezistenta la efort.
De asemenea, gradul de dezvoltare a intereselor de cunoastere, ca suport a unei motivatii sustinute de nvatare,
capacitatea copilului de a colabora, ceea ce l face apt ca sa-ti regleze activitatea n functie de cerintele adultului, ale
programului scolar, precum si de a desfatura o activitate de grup.

Un copil nu se considera apt pentru scoala daca nu are dezvoltata o anumita capacitate de munca, adica sa poata
deosebi munca de joaca, sa efectueze unele sarcini care nu intra n sfera activitatii sale, ceea ce este n strnsa legatura
cu nivelul de dezvoltare a cerintei si a motivatiei.
"TURNURILE SUNT PRODUSELE CETII, CORBIILE ALE MRII, IAR COPIII PRODUSELE OMULUI"
HOMER
CAPITOLUL III
METODE SPECIFICE OPTIMIZRII "sOCULUI sCOLARIZRII"
3.1. Definirea conceptelor: metodologie, metoda, procedeu, tehnica
Una dintre cele mai promitatoare abordari ale metodologiei de instruire este cea care plaseaza examinarea acestei
dimensiuni actionale sau tehnice a nvatamntului ntr-un nou cadru conceptual, ca cel oferit de teoria curriculara,
sprijinita deopotriva de teoria sistemica si praxiologie. Astfel, n viziunea noii paradigme a curriculumului scolar, cu
deschiderile ei spre un mod de a concepe si de a pune n practica un parcurs instructional, metodele sunt regndite ca
suport actional al acelorasi principii care stau la baza elaborarii ntregului anmsamblu de componente si de
interdependente ce definesc un curriculum, ntotdeauna raportat la situatii de instruire strict determinate.
Din ansamblul variabilelor componente, metodele didactice/pedagogice/de instruire/de nvatamt/de predare nvatare
reprezinta componenta cea mai flexibila, mai dinamica si mai operationala a strategiilor didactice, astfel ca ea
denomineaza, reprezinta dimensiunea/componenta actionala a procesului de nvatmnt.
Metologia didactica reprezinta o prghie operationala de asigurare a nvatarii si formarii, a nsusirii cunostintelor si a
formarii abilitatilor, capacitatilor, competentelor, comportamentelor elevilor.
n momentul proiectarii modului n care se produce nvatarea continuturilor, formarea abilitatilor, capacitatilor, etc,
cadrul didactic se decide sa induca si sa sustina un anumit tip de experienta de nvatare, care este nemijlocit legat de
optiune metodologica strategica, respectiv de sistemul metodologic-de ansamblul format din metoda didacticametodele didactice de baza si de procedeele didactice alese.
Aplicarea metodelor de nvatamnt reclama utilizarea unor mijloace de nvatamnt corespunzatoare, n acord cu
viziunea strategica globala a activitatii educationale si, fireste cu posibilitatile concrete ale profesorului si ale elevilor
de a le utiliza.
Metologia didactica reprezinta teoria si practica metodelor si procedeelor didactice, preocupate de definirea, natura,
statusul, functiile, clasificarea si cerintele de valorificare a acestora, pe baza unei conceptii unitare si coerente despre
actul predarii si nvatarii. n acest sens, I. K. Babanski (1979) sustine ideea ca strategia didactica urmareste
optimizarea actului de instruire prin alegerea metodelor de nvatamnt de pe pozitiile principiilor nvatamntului.
Cuvntul "metoda" provine din limba greaca de la termenul "methodos" compus din " metha"- catre, spre si "odos"
-cale , drum, de unde semnificatia de drum de urmat n vederea atingerii obiectivelor predarii si nvatarii, drum care
reflecta unitatea dintre activitatea profesorului si cea a elevilor.
Metoda de nvatamnt/de instruire/didactica/pedagogica/de predare-nvatare reprezinta mijloace de activitate
interdependenta a profesorului si a elevilor, o modalitate de actiune, un instrument cu ajutorul caruia, elevii, sub
ndrumarea profesorului sau n mod independent, s nsusesc si aprofundeaza cunostinte, s formeaza si dezvolta
priceperi si deprinderi, capacitati, competente, aptitudini, atitudini, etc. n cursul procesului didactic. Metoda de
nvatamnt este cea care traduce n acte de nvatare si cunoastere actiunile proiectate n plan mental conform unei
strategii didactice stabilite, transformnd n situatii de nvatare si n experiente de nvatare personala obiectivele
prestabilite, de ordin cognitiv, afectiv- motivational si psihomotoriu.
Metodele de predare si de nvatare nu se identifica cu metodele de investigatie stiintifica, ele avnd un specific aparte,
o destinatie pedagogica. Dar nici nu-si pot tagadui descendenta din acestea din urma, ntruct procesul de nvatamnt

prin nsasi natura lui reflectorie, se supune acelorasi legi generale ale dialecticii cunoasterii umane si ndeosebi ale
celei stiintifice.
Sintetiznd, se poate afirma ca ntre metodele de instruire si metodele de cercetare stiintifica exista o diferenta nu de
esenta ci una de utilizare, de destinatie; ca n nvatamnt metodele reprezinta cai de urmat n vederea atingerii unor
scopuri si obiective specifice acestora- de accedere, de exersare a cunoasterii si de mbogatire sistematica si
progresiva a acesteia n mod preponderent. n concluzie metoda de instruire este rezultatul nu doar al unui simplu
transfer de proceduri dinspre cunoasterea stiintifica spre nvatamnt, ci si al unei elaborari specifice care apartine
creatiei didactice.
Esenta si valoarea pragmatica a metodei nu pot fi deduse dact prin raportare la specificul procesualitatii activitatilor
de predare si nvatare, pe care le deserveste prin examinarea multiplelor functii pe care ea le ndeplineste n cadrul
unei situatii date. Functiile asumate sunt determinate, de fiecare data, de caracterul obiectivelor urmarite, de
orientarea pe care acestea o impun actului instructiv. Spre exemplu, metode arhicunoscute, cum ar fi expunerea,
conversatia, demonstratia, exercitiul etc. vor mbraca anumite functii atunci cnd ti propun ncarcarea memoriei cu
cunostinte de-a gata elaborate si cu totul alte functii atunci cnd accentul se va pune pe exersarea intelectului si pe
formarea capacitatilor si aptitudinilor mintale. Functiile detinute de metoda sunt:

Functia cognitiva (metoda reprezinta o cale de acces la cunoasterea

adevarurilor, la nsusirea stiintei si tehnicii, a culturii si comportamentelor umane)

Functia formativ- educativa (metodele utilizate influentiaza formarea unor

atitudini fata de cele nvatate, trezesc anumite trairi emotionale, cultiva anumite sentimente si interese, dezvolta
convingeri)

Functia motivationala n masura n care reuseste sa faca mai atractiva activitatea

de nvatare, sa suscite curiozitatea epistemica si mai mult interes fata de ceea ce se nvata, metoda devine implicit un
factor motivational

Functia instrumentala (operationala), metoda se situeaza ca intermediar ntre

obiective si rezultate. Se folosesc modalitati de actiune practica, sistematica si planificata.

Functia normativa, de optimizare a actiunii metoda exercita o functie normativa

ntruct arata cum anume trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se nvete, cum sa nvatam pe altii sa
nvete.
Procedeul didactic reprezinta o componenta particulara, un instrument de aplicare concreta si coerenta a metodei. El
consta ntr-un sistem de operatii intelectuale si/sau practice ale profesorului si ale elevilor, operatii care transpun n
plan practic modalitatea de actiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficienta.
Relatia dintre procedeul didactic si metoda pe care o sprijina este flexibila si dinamica: o metoda poate deveni ea
nsasi proceu al unei metode considerata principala n activitatea instructiv- educativa, iar un procedeu poate dobndi
statutul de metoda n situatiile de instruire n care este folosit, cu precadere, n activitatea didactica.
ntr-o activitate didactica obisnuita, de obicei, se lucreaza cu una- doua metode si cu unul sau mai multe procedee
didactice, astfel ca diferentele dintre metodele si procedeele didactice pot fi sesizate si la nivelul timpului pedagogic
investit n proiectarea si realizarea activitatilor didactice. Metodele si procedeele didactice vor fi consemnate n
cadrul sistemului metodologic n ordinea descrescatoare a ponderii lor si, eventual, se va preciza statutul de metoda si
cel de procedeu didactic.
Tehnicile de predare- evaluare sunt formele concrete pe care le mbraca metodele, modalitatile, prin care cadrul
didactic declanseaza si orienteaza obtinerea din partea elevilor a raspunsurilor. Tehnicile presupun utilizarea de probe
pentru a fi puse n practica, deci probele de nvatare- evaluare materializeaza tehnica.

Probele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupate de (itemi) pedagogoci proiectate, administrate,

comunicate si corectate de catre cadrul didactic. Fireste, pot exista probe de evaluare alcatuite dintr-un singur item.
3.2.

Metode specifice nvatamntului prescolar (grupa pregatitoare)

Pentru aplicarea n practica a cunostintelor tehnice acumulate de educatoare, o importanta deosebita o constituie
cunoasterea metodelor si tehnicilor care le aplica sau utilizeaza pentru educarea copilului si realizarea procesului
instructiv-educativ.
Astfel, explicatia este metoda expunerii, n care predomina argumentarea rationala.
Explicatia ca metoda de lucru si gaseste larga sfera de aplicatie n gradinita, deoarece nsoteste ntreg procesul
instructiv-educativ, completnd cu succes celelate metode de lucru. Astfel, n cadrul activitatilor frontale dirijate, ct
si a celorlalte activitati desfasurate pe parcursul zilei, explicatia nlesneste nsusirea cunostintelor, ntelegerea si
completarea lor cu ajutorul educatoarei.
Explicatia completeaza n mod automat demonstratia si si are ca teren direct de desfasurare activitatile de observare,
lecturi dupa imagini, activitatile matematice. Explicatia contribuie, de asemenea, la crearea premiselor nsusirii unor
deprinderi tehnice de lucru si a unor modalitati de actiune (de exemplu la activitatile de desen, modelaj, aplicatii,
confectii, educatie fizica, educatie muzicala, etc.).
Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a fost aplicata explicatia. Prin explicatie educatoarea
reuseste sa concentreze atentia copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie si la cunoasterea cauzelor obiectului n
studiu.
Mai dificile par a fi explicatiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep n momentul respectiv.
n aceasta situatie, educatoarea apeleaza la reprezentarile formate anterior sau foloseste anumite texte literare, versuri,
povestiri, povesti, tablouri, ilustratii, diverse piese muzicale, care sunt n concordanta cu tema explicatiei si constituie
punct de sprijin pentru noile cunostinte.
Exemplu: cntecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaza cntecul prin repetarea numarului 1-5 pe degetele mici
ale minii.
Povestirea ca metoda de expunere este aplicata n cadrul procesului instructiv-educativ pentru prezentarea unor texte
literare cu caracter realist, stiintific sau fantastic, n cadrul activitatilor frontale dirijate sau la nceputul sau finalul
activitatilor frontale dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, ct si pentru
consolidarea sau verificarea cunostintelor.
Povestirea trebuie, n primul rnd, sa fie accesibila copilului, sa-1 emotioneze puternic, sa fie la obiect si sa nu
ncarce memoria copilului cu date nesemnificative.
n cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode, procedee, lucruri diferite n
functie de grupa careia se adreseaza, a nivelului copiilor, ct si a discutarii textului literar sub forma conversatiei, a
dialogului, a explicatiei. Caracterizarea personajelor face apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre cele
pozitive, dar si la motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea
copiilor sa creeze noi ntmplari, povestioare posibile, din imaginatie sau cu fapte similare cu cele prezentate de
educatoare. Subiectul acestora poate fi observat si din continutul unei poezii.
Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau "Cum sa-1 ajutam pe catelusul schiop sa poata
umbla?".
Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra "raului". Textele literare de
actualitate, cu aspecte din viata cotidiana sau stiintifico-fantastice, contribuie la largirea orizontului cognitiv, dar si la
dezvoltarea limbajului, a imginatiei creatoare, a dezvoltarii formelor de analiza, sinteza, caracterizndu-le.
Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe".

- Ursul - credul;
- Vulpea - hoata, sireata, lacoma, mincinoasa.
Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "ntmplare din padure" - unde au venit alte animale si, n
final, vulpea a fost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat peste pe saturate.
Demonstratia este una din metodele de baza aplicate n gradinita.
Demonstratia este mereu nsotita de explicatie si invers, nu se pot realiza separat.
ntruct vrsta prescolara este caracterizata printr-o gndire concreta, este necesar ca n procesul cunoasterii sa se
acorde o importanta deosebita treptei senzoriale, contactului nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de cte ori se va
organiza o activitate care are ca scop predarea de noi cunostinte despre un aspect concret al realitatii se va folosi
metoda demonstratiei mbinata cu explicatia.
Materialul demonstrativ trebuie sa fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat si prezentat in cmpul sau vizual,
pentru a contribui la stimularea curiozitatii si a reusitei unei activitati.
Materialul trebuie sa fie astfel prezentat ca sa poata fi perceptat prin ct mai multe simturi. Se poate urmari
transformarea unor substantive n diferite ipostaze: "Apa si transformarile ei", "Gheata", "Vaporii", etc.
Exemplu: "Focul si efectele lui". Demonstratia educatoarei, nsotita de explicatie, la acestea adaugndu-se observatia
si problematizarea.
Etapele demonstratiei:
-aprinderea focului n soba prin folosirea unui chibrit;
-aprinderea lumnarii tot prin folosirea unui chibrit;
-perceperea focului, stabilirea nsusirilor, flacara;
Copiii fac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute:
-culoarea flacarii;
-forma alungita la ambele capete, luminozitatea;
-caldura crescuta de flacara;
-culoarea, mirosul, directii n care se ridica fumul;
-efectele focului;
-arderea chibritului;
-culoarea chibritului ars;
-transformarile n carbune;
Obtinerea cenusii:
-arderea hrtiei;
-arderea textilelor;
-fire de bumbac.

ntrebuintarile focului (foloase, pagube) - s-au facut demonstrate si pentru concretizarea n fata copiilor a efectelor
pozitive sau negative, unde s-a precizat ca focul este folositor daca-1 folosim util, daca nu obtinem pagube. O
importanta
deosebita am acordat si demonstratiei n cadrul tuturor activitatilor frontale dirijate, cat si a demonstratiei aplicate n
cadrul activitatii didactice de dimineata, n special n cadrul sectorului stiinta.
Conversatia este metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul ntrebarilor si raspunsurilor. Aceasta metoda
presupune ca prescolarul sa posede un material perceptiv, pe baza caruia sa se poata discuta. Metoda conversatiei
constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza dupa ce ele au fost transmise, studiate si se
completeaza cu noi secvente.
Copiilor li se formeaza deprinderea de a-si exprima gndurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunostinte
despre care este vorba la un moment dat.
Contribuie pe deplin la sistematizarea cunostintelor si imprimarea lor bine n memorie. Copiii au posibilitatea, sub
ndrumarea educatoarei, sa faca asociatii ntre cunostintele anterioare, sa-si spuna parerea si sa faca comparatii,
tragnd anumite concluzii sau sa argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat.
ntrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa fie scurte, precise, clare, la obiect.
Exemplu: "Cum este floarea?" este o ntrebare prea generala, copilul nu poate da un raspuns satisfacator, dar la
ntrebari ca acestea, copilul va raspunde usor.
-Ce culoare are frunza?
-De ce s-a ngalbenit frunza?
-De ce are pete ruginii?
Tema conversatiei trebuie sa ofere copilului sistematizarea cunostintelor dintr-o succesiune logica de ntrebari si
raspunsuri bine gndite, esalonate si conduse de educatoare.
Metoda conversatiei si gaseste aplicabilitate n special la grupele mari, dar ncepe cu grupa mica sub forma
dialogului.
La grupa mare pregatitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la cunoasterea ct mai diversa,
obiectiva a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate.
Exercitiul:
Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze toate deprinderile de munca practica,
intelectuala, etc. nca de la venirea copilului n gradinita si pna la plecarea lui la scoala. Consta de fapt n repetarea
unor deprinderi de munca: intelectuala, practica, n mod sistematic, n scopul consolidarii diferitelor actiuni ale
copilului.
Exercitiul si gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitatilor, astfel:
- exercitiul nseamna chiar salutul la intrarea n gradinita, apoi;
- mbracarea, servitul mesei civilizat;
- pregatirea salii de grupa pentru activitati;
n cadrul activitatilor frontale dirijate, exercitiul este nu numai o modalitate de observare, dar este si o necesitate, fara
exercitiu copilul "uita" si nu-si consolideaza deprinderile de munca necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica
aceasta metoda trebuie sa tinem seama de gradarea exercitiilor de la: "simplu la complex" si de la "usor la greu". n
cadrul activitatilor de scriere, la nceput copilul apasa tare, rupe creionul, strnge puternic creionul n mna, schimba

pozitia corpului, ceea ce l oboseste foarte mult. Sub indrumarea educatoarei si prin exercitiu foarte mult, copilul si
va elimina aceste neajunsuri.
O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi - mna, care trebuie sa stea n atentia educatoarei,
pentru a nu-si forma gresit pozitia scris-citit.
Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta nseamna ca miscarile se diferentiaza, devin mai precise, ca
urmare a faptului ca procesul de excitatie se restrnge tot mai mult la celulele nervoase care dirijeaza direct
activitatea muschilor minii. Schimbarile propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelasi
exercitiu, dar sub alta forma.
Exemplu: "Linia"
-

Linia frnta

Vaporul;

Acoperisul casutei lui Zdreanta;

Gard cu uluci;

Dintii fierastraului.

O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul".

-

Conturul balonului;

Bobite de struguri;

Palete de tenis.

Metoda exercitiului se poate aplica cu succes n cadrul activitatilor matematice pentru nsusirea n mod constient a
tuturor exercitiilor, problemelor matematice, pentru formarea si consolidarea reprezentarilor matematice si aplicarea
imediata n practica activitatilor din gradinita- familie.
Folosirea judicioasa n cadrul activitatilor a metodei exercitiului contribuie la dezvoltarea gndirii, a independentei n
actiune, n miscari. n acelasi timp, se stimuleaza activitati creatoare si se creeaza conditii pentru dezvoltarea
aptitudinilor copiilor, fiecare exersnd mai mult n directia n care-i place.
Aplicarea cu succes a metodelor clasice mbinate cu metode si procedee moderne vor duce la situarea prescolarului
pe treapta cea mai apropiata de scoala, sitund scoala ca o continuitate a muncii din gradinita.
Ca metode moderne se aplica n practica algoritmizarea, modelarea, problematizarea, nvatarea prin descoperire si
tratarea diferentiata.
Modelarea n stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem mai simplu, elaborat ca un nlocuitor a unui sistem
mai complex ( originalul) si care, pe baza analogiei lui cu sistemul original, serveste ca mijloc de a studia indirect
proprietatile si transformarile posibile ale sistemului original.
Deci, prin modelare se ntelege metoda de a cerceta obiecte si fenomene din natura si societate cu ajutorul modelelor.
Modelarea presupune, ca metoda de predare, folosirea modelelor n cadrul activitatilor de predare-nvatare, principala
functie avnd-o cea demonstrativa si cognitiva. Modelul, de fapt, ilustreaza obiectul original prin felul cum este
conceput, confectionat, prezentat copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi caracteristicile sub aspectele esentiale,
conduse de educatoare spre intuitia copilului. Modelarea si are efectul n cadrul activitatilor de exercitii grafice,
desen, pentru a aprecia n special proportia dintre obiecte, avnd un punct de reper stabilit de educatoare (modelaj,
confectii etc.).
Problematizarea- aceasta metoda presupune crearea unor situatii problematice, care antreneaza si ofera copiilor
posibilitatea de a surprinde diferente, relatii dintre obiectele si fenomenele realitatii, ntre cunostiintele anterioare si

noile cunostinte, prin solutii pe care ei nsisi le elaboreaza sub indrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizeaza
problematizarea este crearea unor situatii conflictuale, problematice n gndirea copilului. Aceste situatii apar atunci
cnd copilul observa un dezacord ntre anumite cunostinte si problema care se cere a f rezolvata, indiferent de
categoria de activitate (activitati matematice, cunoasterea mediului), cnd este pus n situatia de a alege din
cunostintele sale numai pe cele care-1 ajuta sa rezolve o problema data sau cnd exista contradictii ntre modul de
rezolvare teoretica si cel de rezolvare practica a unei probleme.
n cadrul activitatilor de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica n cadrul jocurilor didactice orale,
exemplu: "Ghiceste ce-am gasit". Educatoarea formuleaza intentionat propozitii cu nonsens, iar copiilor le revine
sarcina de a repeta si corecta exprimarea si sensul adecvat al cuvintelor n propozitie.
Algoritmizarea este metoda care se bazeaza pe cuceririle psihologice privitoare la operativitatea gndirii. Un algoritm
este un procedeu, o regula bine determinata de a rezolva o problema tipica. Daca algoritmul este urmat corect, dupa
un anumit numar de operatii, se va gasi n mod cert solutia problemei. Se pune ntrebarea daca putem transpune si n
nvatamntul prescolar aceasta metoda. Exercitiile de formare de grupe de obiecte dupa un anumit criteriu, de
formare de perechi, de aranjare n sir crescator si descrescator a grupelor de obiecte sunt de fapt niste algoritmi pe
care copiii i-au nsusit n mod constient. Este important ca n formarea algoritmilor sa se respecte doua momente
esentiale: fixarea lor si aplicarea repetata. Educatoarea trebuie sa aprecieze just folosirea algoritmilor, sa elimine
problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea gndirii, a creativitatii.
nvatarea prin descoperire. Pentru ca n procesul de nvatamnt copilul sa devina ct mai activ si munca sa-si imprime
un caracter creator, educatoarea cauta permanent noi metode si procedee care sa vina n sprijinul sau prin
descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente si creative este " nvatarea prin descoperire ". Aceasta metoda
ofera cunostinte durabile, solide avnd n prim plan dezvoltarea gndirii, creativitatea si nu memorizarea, obliga
copilul sa nu se multumeasca cu ce i se spune, ci sa aiba gndire critica, obiectiva, disciplinata si cere un volum de
observatii, analize, aprecieri, trecerea de la analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvolta perseverenta, vointa,
modeleaza aptitudinile de investigatie. Aceasta metoda se aplica tinnd cont de nivelul dezvoltarii psihofizice si
intelectuale ale copiilor, altfel duce la esec sau neaccesibilitate, sau la confuzii.
n cadrul activitatilor de cunoastere a mediului, copiii pot descoperi prin experiente efectuate mpreuna cu
educatoarea: nsamntarea grului, cresterea lui cu toate etapele dezvoltarii, pna la coacerea bobului de gru si apoi
analiza acestuia pe baza observatiei si demonstratiei. n cadrul activitatiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descopera
alte modalitati sau caracteristici ce i se pot atribui unui personaj sau obiect n discutie, descoperiri realizate de ei si
conduse cu mult tact de educatoare prin efectul scontat.
Aceste metode se folosesc la toate activitatile din gradinita.
n lucrarea mea m-am oprit n principal la activitatile liber creative si la unele aspecte privind dezvoltarea limbalului.
Dintre metodele prezentate n cadrul activitatilor liber-creative, cele mai utilizate sunt: explicatia, conversatia,
exercitiul.
Metode specifice folosite n cadrul activitatilor liber-creative
Activitatea didactica de dimineata se desfasoara n functie de centrele de interes produse n cadrul activitatii" frontale
dirijate " cu " tema " si " subtema " precizata la nceputul fiecarei saptamnii.
Ca puncte precise de reper n stabilirea obiectivelor spre realizare,
Programa activitatii instructiv-educative n Gradinita de Copii propune realizarea acestora pe sectoare.
Sector "stiinta"
Sector "Constructii"
Sector "Jocuri cu rol"
Jocuri de masa
Sector "Biblioteca"

Sector "Arta"
Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, tinnd seama de obiectivele specifce fiecarui sector al centrului de
interes (teme, subteme n discutie, n observatie), ct si n domeniul din care se inspira acestea.
Organizarea si desfasurarea jocurilor la libera alegere (activitatea didactica de dimineata) nu poate fi eficienta daca nu
se tine seama de metodologia de lucru si pregatirea lor pe baza unei scheme obiective concret abordate.
n organizarea si ndrumarea acestora se va tine seama de necesitatea ndrumarii activitatii la alegere:
Principiul organizarii si ndrumarii la alegere:
-

principiul liberei optiuni;

principiul ierarhizarii obiectivelor operationale;

principiul ndrumarii sistematice;

principiul activizarii.

Pregatirea activitatii la alegere:

- Pregatirea cadrului specific la alegere.
Obiectivele activitatii la alegere:
-

Obiective generale;

Obiective speciale ( particulare);

Obiective generale si specifice.

Continutul activitatii la alegere:

a. Caracterul de larga deschidere a programei activitatii la alegere;
b. Continutul activitatii la alegere pe grupe de vrsta.
Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupatii individuale si cu grupuri mici de copii.
Organizarea si ndrumarea jocurilor evaluate:
a. Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;
b. Jocuri cu subiecte din basme si povesti (jocurile dramatizarii);
c. Jocuri cu reguli (jocuri simple);
d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atentie, jocuri de perspicacitate, jocuri de expresie afectiva.

Referiri speciale ale obiectivelor si continutul jocurilor la libera alegere

Obiective generale

Extinderea sferei de cuprindere a continutului activitatii la alegere pe baza reprezentarilor acumulate despre realitatea
nconjuratoare, prin contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea sistematica si continua a influentelor instructiveducative.
Practica sustinuta a jocurilor simbolice prin abordarea creativa a unei tematici variate si prin reproducerea simbolica a
actiunilor si a relatiilor sociale tot mai complexe, asimilate n procesul cunoasterii.
Stimularea aptitudinilor de colaborare originala a jocurilor simbolice cu subiecte din viata cotidiana si cu subiecte din
povesti si basme cunoscute si de organizarea practica a acestora n sensul crearii atmosferei de joc, al repartizarii
rolurilor, al interpretarii acestora ct mai veridic si n sensul desfasurarii actiunilor n toata complexitatea lor.
Formarea capacitatilor copiilor de a practica n mod independent sau sub conducerea liderilor formali a jocurilor cu
reguli ce pot fi introduse n repertoriul ludic cu usurinta.
Dezvoltarea capacitatiilor intelectuale, morale, estetice si fizice prin antrenarea copiilor la variate activitati optionale
sub forma jocului simbolic si a jocului cu reguli si n spiritul jocului prin cresterea ponderii ocupatiilor ludice cu
finalitati practice.[6]
Dezvoltarea prin joc si exercitii a gndirii si imaginatiei creatoare, a capacitatii de a efectua n actiunea de joc operatii
simple de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si abstractizare, concretizare, n perspectiva familiarizarii copiilor
cu activitati de tip scolar.
Valorificarea tuturor activitatilor la alegere n scopul mbogatirii si adncirii cunoasterii, al nsusirii limbii materne, al
intensificarii, comunicarii si autocomunicarii, ct si n scopul largirii relatiilor de cooperare, ca premisa a realizarii
lor.
1. Exemplificari de jocuri de diferite tipuri:
a.

Jocuri simbolice:

"De-a mamicile"
"De-a familia"
"De-a santierul de constructii"etc.
b.
Jocuri de constructie:
"Casa bunicilor"
"Gradinita noastra"
"Cartierul nostru"
"Satul nostru".
c.
Jocuri cu subiecte din povesti si basme:
Jocul dramatizarii
"De-a scufita rosie"
"De-a capra cu trei iezi"
"De-a punguta cu doi bani"
Dramatizari
"Anotimpurile"
"Sarea n bucate"
"Iedul cu trei capre"
"Greierele si furnica etc.
2. Jocuri de miscare
"Lupul si vnatorul"
"Rndunica si cauta cuibul"
"Gstele si vulpea"

"Broscutele sar n lac"

Jocuri sportive si distractive
"Mingea la capitan"
"Ocheste tinta"
"De-a caii si calaretii"
"Prindem fluturi"
"Atinge clopotelul"
"Ne dam n leagan"
3. Jocuri de circulatie rutiera
"Atentie la semafor"
"Stop rosu, treci pe verde"
"De-a politistii"
4. Jocuri senzoriale
"Saculetul fermecat"
"Ghici ce forma are"
"Spune cum este"
"Ghici din ce este facut"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii vizuale
"Ghici ce culoare se potriveste"
"Aseaza la culoarea potrivita"
"Arata-mi culoarea pe care sa ti-o spun"
"Cine are aceeasi culoare"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii auditive
"Deschide urechea bine"
"Ghici cine te-a strigat?"
"Ghici cine este la telefon"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive
"Ghici ce-ai gustat?"
"Ce a cumparat mama de la piata?"
"Ce floare am mirosit"
"Spune ce gust are?"
5. Jocuri intelectuale
a. Jocuri de stimulare a comunicarii orale
"Povesteste ce-ai visat"
"Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"

b. Jocuri de exersare a pronuntiei corecte

"Spune la fel ca mine"
"Sa facem ca sarpele"
"Se aude sirena"
"Cntecul greierasului"
"Cocosul si gaina"
"Bunica toarce"
c. Jocuri de atentie si de orientare spatiala
"Ghici ce jucarie am ascuns"
"Gaseste locul potrivit"
"Unde am asezat papusa"
"Aseaza ursuletul unde iti spun"
"Spune-mi vecinii tai"
d. Jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii
"Cum se numesc toate acestea la un loc"
"Cine poate face mai multe grupe"
"Ghici la ce cuvnt m-am gndit"
"Alege imaginile"
e. Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitatii
"Gaseste drumul lui Grivei spre cusca"
"Care masina ajunge mai repede la tine?"
"Este ceva gresit n tablou?"
"Ce se potriveste?"
"Unde este mai multa apa?"
f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei
"Spune mai departe"
"Hai sa facem o poveste"
"Ce s-a ntmplat mai departe?"
g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si a autocontrolului
"Jocul mut"
"Sus-jos"
"Zboara - zboara"
"De-a visul"etc.
Jocuri logico-matematice
"Aseaza la casuta potrivita"
"santierul de constructii"
"Trenul cu o diferenta"
"Ce piesa lipseste?"
Jocuri de cunoastere a mediului nconjurator
"Cnd se ntmpla?"
"Sa facem un tablou de iarna"

"Dupa mine cine vine?"

Jocuri de miscare cu text si cant
"Ursuletul doarme"
"Lantul"
"Dansul rozelor"
"aranul e pe camp"
Jocuri pentru nsusirea de comportare morala
"Sa sarbatorim ziua colegilor"
"La teatru"
"Avem oaspeti la masa"
Desi activitatile sunt liber-creative, copiii se manifesta liber, totusi, educatoarea foloseste o serie de metode specifice.
Acestea sunt explicatia, demonstratia, conversatia si exercitiul.
Jocurile propriu-zise, ocupatiile ludice si exercitiile-joc, judicios folosite si la aceasta vrsta, n etapa consacrata
jocului ca forma de activitate instructiv- educativa, trebuie sa se remarce sub aspectul conceperii prin riguorozitate
stiintifico-metodica, iar sub aspectul finalitatii practice prin maxima eficienta formativa. La toate grupele, jocurile
copiilor nu trebuie sa fie privite ca o simpla joaca, ci ca o activitate gndita, proiectata mental judicios, ndrumata
diferential n functie de obiectivele stabilite, de natura activitatilor si de individualizarea acestora.
Aplicarea noii programe, cu comentarea ntregii activitati instructiv- educative pe "centre de interes", contribuie la
modernizarea si restructurarea ntregii activitati educationale.
Activitatea didactica de dimineata se desfasoara pe sectoare, are drept arii de stimulare concentrate pe urmatoarele
domenii: stiinta, arta, constructie, jocuri cu rol, joc de masa, biblioteca. Aceste arii de stimulare concentreaza
desfasurarea jocului la libera alegere, pe un subiect prestabilit, dar ofera largi posibilitati de manifestare libera a
copilului, tocmai prin varietatea de organizare si desfasurare a acestuia.
Prin reducerea numarului de activitati frontale dirijate n formarea ariilor de stimulare, se ofera copiilor largi
posibilitati de achizitii de cunostinte, deprinderi de munca intelectuala, practica, ct si formarea abilitatilor si a
comportamentelor dupa posibilitatea de actiune a fiecarui copil.
Daca sunt riguros organizate, vor oferi fiecarui copil teren, cadru de manifestare larg, favorabil, iar printr-o atentie si
orientare cu tact educativ, fiecare copil va fi adus la nivelul de dezvoltare normala a unui copil de 5-7 ani.
O importanta deosebita n desfasurarea acestor activitati, arii de stimulare, are organizarea salii, a spatiului grupei pe
centre de interes (arii de stimulare), care definite si bine echipate, pun in miscare sensibilitatea si activitatea copilului.
n organizarea ariilor de stimulare este necesar sa se tina seama de zona de desfasurare, sa se creeze spatiu suficient,
n special pentru aria "biblioteca" sau a "jocului de masa". n folosirea materialului se porneste de la experienta de
viata si limbaj a copiilor, jucariile trebuie sa corespunda nu numai posibilitatilor de antrenare n diferite tipuri de joc,
dar si a vrstelor si nivelului de dezvoltare psihica a copiilor.[7]
Prin manipularea jucariilor, materialul cu care copilul emite judecati, decizii, compara si deosebeste, nvata sa asculte
si sa se concentreze. Ele asigura trecerea de la viata instructiva, egocentrica, la deschiderea spre lumea sociala, de a
stii uneori sa uite de sine pentru a ntelege si a se ajuta reciproc.
Prin folosirea, n cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat si adecvat, prin antrenarea tuturor copiilor unui
grup, grupe, se evita nsusirea mecanica de cunostinte, iar copilul este mai activ si nvata din placerea de a se juca.
Desfasurarea jocurilor pe arii de stimulare asigura o strnsa legatura ntre ceea ce se lucreaza pe microgrupuri si n
comun, pentru a oferi copilului o adaptare individuala si sociala, pentru a face legatura cu nvatarea de tip scolar.

mbinarea activitatilor pe microgrupuri cu activitatea comuna ofera conditii de realizare a obiectivelor pe care
activitatea individualizata nu le poate realizat total.
Educatoarea va aprecia modul de desfasurare libera dirijata sau semidirijata.
Aceste structuri de activitati promoveaza jocul ca activitate fundamentala si asigura:
-

accesul liber si direct la jucarii, materiale, truse, unelte;

formarea unor deprinderi de conduita ale copiilor n timpul jocului, unor deprinderi de a-si lua singuri jucariile
sau alte materiale si de a le reaseza n ordine la locul lor.
- formarea deprinderilor de comunicare n mod liber ntre ei, fara sa strige sau sa se produca zgomote, zgomote
de cooperare cu partenerii de joc, de a-si distribui si asuma roluri astfel nct fiecare sa aiba acces la interpretare.
Educatoarei i se ofera ocazia de a constata priceperile si deprinderile formate, precum si lacunele acestora, avnd
posibilitatea sa se defineasca elementele specifice prin care trebuie sa intervina n ndrumarile individuale necesare.
Alegerea ariilor de stimulare se face n functie de obiectivele pe care dorim sa le realizeze copilul (a centrului de
interes, tema, subtema care preocupa saptamnal educatoarea - grupa) esalonate pe cinci zile lucratoare a saptamnii.
Desfasurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masa, Aria biblioteca, Aria stiinta,
conduce la formarea reprezentarii copiilor sub aspectele esentiale ale cunoasterii obiectelor, animalelor, plantelor,
anotimpurilor, vrstelor.
Toate acestea sunt ca o completare a cunostintelor acumulate n cadrul activitatii frontale dirijate, a descoperirii unor
valente proprii a subiectilor, a folosirii unei game variate de materiale din natura sau confectionate de copii,
raspunznd tuturor centrelor si conducnd copilul spre o personalitate multilaterala, cunostinte, deprinderi care se
formeaza, consolideaza si verifica n acest mod educatia.
Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala
Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem al comunicarii
umane. Din acest unghi, la o analiza atenta, devine vizibila organizarea materialului de constructie, fie la nivelul
enuntului, fie la cel al unitatii de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vrsta cnd i se
formeaza primele abilitati de comunicare. Acestea si-i le va perfectiona si constientiza odata cu regimul scolar care
utilizeaza functia metalingvistica si prin aceasta traducem n limbaj didactic o realitate instrumentala abstracta.
nvatarea se ntemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii prescolaritatii, fara a realiza o delimitare neta a acestor
doua faze.
Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect nnascut si unul dobndit, dar nu se stie unde se
afla frontiera dintre ele"; este firesc sa fie asa, pentru ca o noua achizitie se cladeste pe un sistem de cunostinte si
deprinderi sedimentat deja si nu pe un teren gol.
Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si functionale reprezinta o problema importanta n cadrul
formarii intelectuale. Functiile mintale apar si se maturizeaza diferit, de aceea nvatarea limbajului si a anumitor
forme de rationament sunt posibile numai atunci cnd aceste functii au atins un anumit grad de dezvoltare si
maturizare.
nsusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de cunostinte, pentru formarea deprinderilor
si priceperilor. Fara limbaj nu este posibila gndirea si nvatarea. Grija pentru nsusirea si folosirea corecta a limbii se
coreleaza cu preocuparea pentru depistarea si cercetarea tulburarilor de vorbire.
n gradinita, nvatarea orala a limbii constituie un instrument indispensabil pentru nvatarea cititului si scrisului.
Limba de "nenlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet si "curge prin veac
pentru a ajunge n viers o nuanta de graiuri si cuminti" (Tudor Arghezi).

Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita confirma, ca dezvoltarea vorbirii
copiilor, a limbajului, n special, are loc sub influenta mediului si a educatiei. Acest lucru se realizeaza cu efcienta
optima n cadrul ntregului program din gradinita, n procesul relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe baza
experientei cognitive capatate.
Copilul vine n gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii sociale si conditie a dobndirii
performantei lingvistice.
Respectnd obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicarii
orale, al expresivitatii vorbirii, si totodata particularitatile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic n
acest sens, acestea se materializeaza, se realizeaza.
nsusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice si sintactice).
Functia esentiala a limbajului este comunicarea, cu cele doua aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. n perioada
prescolaritatii copilul nvata limbajul prin care si exprima dorintele nevoile, gndirile, emotiile, intentiile sale. La
vrsta prescolara, limbajul capata noi valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe cu adultii si cu ceilalti
copii, sa-si organizeze activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile ulterioare, dar si sa nteleaga si sa acumuleze
informatii.
Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si mai cu seama nvata din experientele altora.
Cu ajutorul limbajului se formeaza si se organizeaza sisteme n care sunt integrate cunostintele, ceea ce contribuie la
sistematizarea si la complicarea conditiilor interioare de formare a personalitatii.
Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupationale,
n special prin cele de organizare a jocului, exersarii sau executarii unor sarcini.
n procesul comunicarii cu adultul, copilul foloseste acelasi limbaj, dar este original dupa felul cum gndeste. n
procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizeaza transmiterea cunostintelor cu noi reprezentari,
limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoastere.
Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legaturilor
cauzale dintre acestea. Educatoarea realizeaza prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gndirii cu
procesele ei (analiza, sinteza, comparatie etc.). Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul va fi cu
adevarat formativa, numai daca n aceasta relatie copilului i va fi satisfacuta curiozitatea si daca va gasi raspuns la
attea "necunoscute" ale realitatii cu care vine n contact.
n procesul comunicarii copilul si formeaza si dezvolta viata afectiva, cu ajutorul cuvntului, educatoarea contribuie
la educatia estetica dezvoltndu-i frumosul din natura, viata, societate.
n cadrul activitatilor frontale dirijate se vor selecta teme care sa conduca familiarizarea copilului cu dezvoltarea
vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea ct mai eficienta n activitatea scolara.
Pentru a rezolva sarcina principala, aceea de a pregati prescolarul pentru integrarea activa n procesul instructiv din
scoala, se ncearca gasirea unor solutii, mijloace si metode eficiente care sa contribuie la dezvoltarea vorbirii. n acest
sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gndirii si a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a
vorbirii.
Jocul didactic, ca forma specifica de nvatare la vrsta prescolara, reuseste mai bine dect oricare alt gen de activitate
sa mbine elementele instructive cu cele educative si sa antreneze intens copilul n stimularea si exersarea jocului,
fara ca el sa constientizeze acest efort.
Jocul didactic reuseste, de asemenea, sa antreneze n joc toti copiii grupei, astfel ca acestia depun acelasi efort de
gndire si exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixeaza si activeaza vocabularul copiilor si
contribuie la mbunatatirea pronuntiei, la formarea unor noi notiuni.
Eficienta acestor jocuri didactice depinde, nsa, n mare masura de modul n care educatoarea stie sa le selectioneze,
n raport cu situatiile concrete existente n grupa pe care o conduce.

Aceasta presupune o buna cunoastere a posibilitatilor fiecarui copil, precum si defectelor de vorbire, astfel ca, n
functie de aceste realitati, sa se actioneze si prin intermediul jocului didactic - eficient mijloc de formare si educare a
copilului.
Realizarea cu succes a obiectivelor propuse n cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, tinnd
seama de specificul jocului si de particularitatile evolutiei intelectuale a copiilor de vrsta prescolara. La grupa mare,
jocurile didactice desfasurate la nceputul anului scolar vizeaza exersarea deprinderii de a izola cuvintele din
propozitii prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Raspunde repede si bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu
jocuri de despartire a cuvintelor n silabe si sunete.
Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe si bine determinate.
Sarcina didactica a acestui joc consta n recunoasterea si denumirea obiectelor ilustrate, a caror denumire este
formata dintr-o silaba sau exersarea deprinderii de a forma propozitii n care sa existe cuvinte monosilabice si
bisilabice.
Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte si despart cuvintele n silabe, preciznd cte
silabe are cuvntul. n complicarea jocului s-au folosit fise pe care erau desenate diferite obiecte si s-a cerut copiilor
sa deseneze n dreptul fiecarei imagini attea liniute cte silabe are cuvntul corespunzator. Pentru verificarea acestor
cunostinte, atunci cnd copiii sunt familiarizati cu silaba si sunetul si stapnesc tehnica de separare a propozitiei n
cuvinte, silabe si sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunostintelor: jocul "Cine stie
mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf - ilustratie. Jocul
se desfasoara avnd cte un conducator. Se numeste din fiecare echipa cte un copil pentru a alege de pe masa
educatoarei imagini a caror denumire ncepe cu un anumit sunet, pe care sa le aseze pe flanelograf. Copiii care aleg
corect si integral jetoanele si se ncadreaza n timp cstiga o bulina pentru echipa lor. A doua cerinta a jocului consta
n taierea cu o linie a notiunilor a caror denumire ncepe cu sunetul dat.
Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerinta constnd n alegerea de catre fiecare grupa a cuvintelor preferate (3-4
cuvinte) si despartirea lor n silabe.
Acest joc asigura participarea activa si individualizata a fiecarui copil n sarcinile date, si nsusesc semnificatia
cuvntului, adica notiunile care se schimba, se mbogatesc si se precizeaza treptat, pe masura acumularii experientei
si a perfectionarii operatiilor gndirii. Prescolarii nu nvata regulile gramaticale, nu cunosc definitii, nu stiu ce este
substantivul, verbul, declinarea, dar respecta aceste regului de vorbire, deoarece att prin joc ct si prin modelul de
vorbire corecta sunt antrenati sa le cunoasca, corectndu-i doar atunci cnd gresesc.
ntruct la copii se observa deseori folosirea gresita a formelor de genitiv si dativ (ei pun deseori ntrebari de genul:
"A lu cui sunt cartile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru nlaturarea acestor defecte se pot desfasura jocuri
didactice ca: "A cui hrana este?", "A cui mbracaminte este?", punndu-i de fiecare data pe copii n situatia de a folosi
corect desinentele cauzale, ct si ntrebarile corespunzatoare acestor cazuri. Se urmareste, totodata, dezvoltarea
atentiei vizuale si a capacitatii de analiza.
Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?" este de a formula un raspuns corespunzator ntrebarii si de a
recunoaste hrana si animalele care o folosesc. Jocul presupune existenta n fata fiecarui copil a unei imagini
reprezentnd un animal, imaginile reprezentnd hrana lor aflndu-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor sa
intuiasca imaginea data de educatoare si imaginile din fata lor si se explica regula. La ntrebarea "A cui hrana este?",
copilul care are n fata reprezentarea animalului respectiv trebuie sa raspunda, formulnd corect propozitia.
Exemplu: "Morcovul este hrana iepurasului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveritei". Prin acest joc se
urmareste exprimarea corecta a formelor de genitiv masculin si feminin la numarul singular si plural. Pornind gradat,
de la jocul n care s-a stabilit numai acordul complet (gen, numar si caz ), copiii capata deprinderea de a folosi
acordul gramatical pentru toate partile de vorbire.
Prin jocul didactic "Raspunde repede si bine" se urmareste formarea deprinderilor de a realiza n timpul vorbirii
acordul corect ntre determinant si determinat (ntre atribut si substantiv, ntre subiect si predicat), precum si
precizarea si activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.
n partea a doua a acestui joc se foloseste banda de magnetofon, pe care au fost nregistrate propozitii cuprinznd
adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fata harnica". n timp limitat, copilul numit de

educatoare raspunde cu aceeasi propozitie, gasind nsa antonimul adjectivului enuntat. Aceleasi adjective nsotesc, n
continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un baiat harnic", "Andrei este un baiat lenes". Acest
joc contribuie si la dezvoltarea intelectuala a prescolarilor.
Pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, se mai pot desfasura diverse jocuri didactice care stimuleaza creativitatea
copiilor n exprimarea orala si le mbogateste vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citeste n carticica" se
urmareste formarea deprinderilor de a compune o scurta povestire.
Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contributie deosebita la vrsta
prescolara. Acum, dezvoltarea expresivitatii limbajului presupune cultivarea capacitatii de comunicare prin
exprimarea reprezentarilor din experienta personala, adaptata la diverse situatii si la diversi parteneri.
Avnd n vedere ca la dezvoltarea expresivitatii limbajului contribuie mai multi factori, cum ar fi: mimica, intonatia,
intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfasoara cu copiii jocuri care sa-i puna n situatia de a utiliza toti acesti
factori.
Astfel de jocuri sunt: "Ce stim despre eroul ndragit?" si "Oglinda fermecata". Obiectivele fixate n aceste jocuri sunt:
-

recunoasterea personajului si a povestii;

caracterizarea personajelor;

redarea unui fragment din povestea respectiva.

Paralel cu organizarea si desfasurarea jocurilor didactice, n gradinita un rol deosebit de important l detin jocurile exercitii, menite sa contribuie la optimizarea sarcinilor si obiectelor programei, la valorificarea potentelor intelectuale
ale copiilor.
Importanta jocurilor - exercitiu desfasurate n gradinita deriva din faptul ca ele au o influenta mare asupra dezvoltarii
limbajului att sub aspect fonetic, lexical, gramatical, ct si expresivitatii vorbirii.
Indiferent de forma de realizare, activitatile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare si desfasurare,
stimuleaza copilul n mod creativ- formativ. Pe lnga activitatile de joc didactic, activitatile de povestire, memorizare,
povesti create de copii, povestiri cu un nceput dat de educatoare si continuat de copii, vor face copilul sa dialogheze
cu el nsusi si cu realitatea nconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta n modul cel mai firesc si spontan. Educatoarei i
revine sarcina de a conduce, orienta si contribui prin "viu grai", prin relatia educatoare - copil, prin vorbire dialogata
despre toate cte sunt, la estetica tintei limbajului, a plasticitatii lui n exprimare.
Activitatile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale ndragite, fluturi, plante, personaje
ndragite, activitati comune a legaturii omului cu ceea ce l nconjoara.
Ele contribuie la corectarea exprimarii gresite, dar si la formarea unui ,limbaj coerent, expresiv, plastic, n masura n
care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recita o poezie, de modul de a-1 face pe copil sa, nteleaga
textele literare prezentate si de a folosi intonatia potrivita si a da textului finalul adecvat.
Exemple-memorizari la grupa mare:
"Revedere" - M. Eminescu
"Somnoroase pasarele" - M. Eminescu
"Zdreanta" - T. Arghezi
"Catelusul schiop" - E. Farago
Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin sa completeze varietatea temelor posibile spre realizarea n
diferite domenii, n special a celor cognitive de cunoastere a mediului:
"Gradinita noastra, bucuria copiilor"
"Toamna pe strada mea"
"Au plecat pasarile calatoare"

"Baba iarna intra-n sat"

"Vine primavara"
"Plecam la scoala"etc.
Aceste convorbiri ofera dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul si i dau posibilitatea de a cunoaste nivelul
cunostintelor acumulate si vocabularul activ al copiilor.
O contributie importanta n plan apropiat o are literatura "stiintifico- fantastica" care propune subiecte foarte ndragite
de copii, personaje cu care copilul comunica, care le reprezinta si mbogateste fantezia. Prin exemlificari concrete
putem face copiii sa nteleaga ca, n decursul timpului, ceea ce n trecut era de domeniul fantasticului sau a
incredibilului, astazi acestea sunt lucruri realizabile, iar fanteziile timpului nostru, prin dezvoltarea tehnicii si a
creatiei, a inventiei umane, pot deveni lucruri realizabile.
Activitatile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile contribuie n mare masura la
mbogatirea vocabularului, a exersarii acestuia n vederea pregatirii copilului pentru scoala.
3.3. Metode specifice nvatamntului primar (clasa I)
Metoda reprezinta drumul sau calea de urmat n activitatea comuna a educatorului si educatilor, pentru ndeplinirea
scopurilor nvatamntului, adica pentru informarea si formarea educatilor. Nu este singura definitie care s-ar putea
propune, ci una dintre ele, care si justifica valabilitatea prin aspectele esentiale pe care le precizeaza, adica: ce
continut logic exprima (un mod de lucru sau o cale de urmat); cine o utilizeaza (n cazul nostru, educatorul si
educatii); n ce activitate (n procesul de nvatamnt); cu ce scop (cu scopul informarii si modelarii sub aspect uman a
educatilor).
Metoda de nvatamnt reprezinta o entitate mai cuprinzatoare n timp ce procedeul este fie doar o parte alcatuitoare a
metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei.
Sintetiznd putem clasifica metodele astfel:
A) Metode de predare-asimilare:
A.1. Traditionale: expunerea didactica, conversatia didactica, demonstratia, observarea, lucrul cu manualul,
exercitiul;
A.2. De data mai recenta: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programata, studiul de caz, metode
de simulare (jocurile, nvatarea pe simulator), dupa unii autori, si nvatarea prin descoperire.

B). Metode de evaluare:

B.1. De verificare:
(1) Traditionale: verificarea orala curenta; verificarea scrisa curenta; verificarea practica curenta; verificarea periodica
(prin teza sau practica); verificarea cu caracter global (examenul), fie n forma scrisa, fie orala, fie practica.
(2) De data mai recenta: verificarea la sfrsit de capitol (scrisa sau orala), verificare prin teste docimologice (curente
sau periodice).
B.2. De apreciere:
(1) Apreciere verbala

(2) Apreciere prin nota

Prezentarea analitica a principalelor metode de nvatamnt
1.

Expunerea didactica

Metoda expunerii consta din prezentarea verbala monologata a unui volum de informatie, de catre educator catre
educati, n concordanta cu prevederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii. Sub aspectul functiei
didactice principale, se nscrie ntre metodele de predare, dupa mijloacele cu care opereaza pentru vehicularea
continuturilor, avem a face cu o metoda verbala; dupa gradul de angajare a elevului, este o metoda expozitiva, deci
care situeaza elevul mereu n postura de receptor. Este o metoda ce a beneficiat de o ndelungata utilizare n procesul
de nvatamnt, de unde ncadrarea ei ntre metodele traditionale ale scolii de pretutindeni. Se poate combina cu
conversatia si cu demonstratia. n functie de vrsta elevilor si de experienta lor de viata, poate mbraca mai multe
variante: povestirea, explicatia, prelegerea scolara.
Povestirea consta din prezentarea informatiei sub forma descriptiva sau narativa, respectnd ordonarea n timp sau n
spatiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicatiile nu lipsesc cu desavrsire, dar ele ocupa un loc secundar
n raport cu prezentarea faptelor.
Explicatia este forma de expunere n care "predomina argumentarea rationala", facndu-si loc deja problemele de
lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice etc. Pe primul plan nu se mai afla "faptele de prezentat" ci "faptele de
explicat".
Prelegerea scolara reprezinta forma de expunere n cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei,
teorii, interpretari de fapte separate, n scopul unificarii lor ntr-un tot.
2.

Conversatia didactica

Este metoda de nvatamnt constnd din valorificarea didactica a ntrebarilor si raspunsurilor. Este o metoda verbala
ca si expunerea dar mai activa dect aceasta.
Conversatia euristica: este astfel conceputa nct sa conduca la descoperirea a ceva nou pentru elev. Unii autori
contemporani o sugereaza chiar ca forma de nvatare prin descoperire dirijata. Se prezinta sub forma unor serii de
ntrebari si raspunsuri la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat n
procesul nvatarii.
Conversatia examinatoare (catehetica)
Are ca principala functie constatarea nivelului la care se afla cunostintele elevului la un moment dat. Se deosebeste
de cea euristica n sensul ca nu mai este obligatorie constituirea n sisteme sau serii ale ntrebarilor si raspunsurilor.
Chiar daca rolul ei de baza este acela de examinare a elevilor, unii autori (Todoran, D., 1964; rcovnicu, V., 1975) o
enumera si ntre metodele cu functie de predare asimilare.
Conversatia n actualitate este cu adevarat activa, multidirectionala denumita si conversatie dezbatere. Cerintele se
adreseaza pe de o parte elevilor, si anume: ei pot fi antrenati n dezbatere numai cnd dispun (a) de informatia
implicata n problema, (b) de metoda necesara investigarii n sfera dezbaterii si (c) de capacitatea de a ntelege
punctele de vedere ale celorlalti.
3.

Lucrul cu manualul metoda didactica n cadrul careia nvatarea are ca sursa esentiala

si ca instrument de formare a elevului cartea scolara sau alte surse similare.

"Lectura este o materie- instrument, de care fiecare se serveste o viata ntreaga" (Cerghit, I.)
Pentru nceput se utilizeaza metoda lecturii explicative. Aceasta are o desfaturare specifica, pornind de la lectura
integrala, continund cu lectura pe parti sau aspecte si ncheind cu ncercarea de redare a ntregului si aplicatiile
aferente.

Lucrarile de didactica mai vechi sau mai noi o prezinta ca metoda de baza de nvatare, n clasele mici.
4.

Metoda exercitiului consta n executarea repetata si constienta a unei actiuni n

vederea nsusirii practice a unui model dat de actiune sau a mbunatatirii unei performante.
Exercitiul nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, ci vizeaza n acelasi timp consolidarea unor cunostinte care
reprezinnta aspectul teoretic al actiunilor implicate n exercitiu.
Exercitiile pot fi grupate n functie de doua criterii.
Dupa forma:
Orale
Scrise
Practice
Dupa scop:
De introducere ntr-un model dat (exercitii introductive)
De nsusire sau consolidare a modelului dat (exercitii de baza)
De legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi (exercitii paralele)
De creatie (euristice)
5.

Algoritmizarea este definita ca metoda de predare, nvatare constnd din utilizarea si

valorificarea algoritmilor. Pe plan didactic, algoritmizarea ar nsemna gasirea de catre profesor a nlantuirii necesare
a operatiilor fiecarei activitati de nvatat, ce se preteaza unei astfel de ordonari. Algoritmizarea didactica presupune cu
necesitate doua lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixa a operatiilor savrsite de elev si restabilirea lor de
catre profesor. Altfel spus, elevul ti nsuseste pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru prin simpla
parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cnd n cadrul nvatarii de tip euristic nsusirea are loc pe baza propriilor
cautari.
6.

Modelarea didactica este denumirea metodei de predare- nsusire n cadrul careia

mesajul ce urmeaza transmis este cuprins ntr-un model. Modelarea poate fi realizata prin mai multe procedee bine
definite: marire sau reducere la scara, a unor reproduceri similare (machete, mulaje, statii pilot, sau microprocese);
concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (readrea prin anumiote formule
numerice sau literale a unor serii ntregi de obiecte, procese, actiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat
a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent,
asemanator).
7.

Instruirea programata metoda multifunctionala cuprinznd o nlantuire de algoritmi

dar si de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n forma verbala, dar si cu includerea unor aspecte intuitive.
A fost "brevetata" de B. F. Skinner imediat dupa 1950.
Principiile instruirii programate:

Principiul pasilor mici (materia se mparte n fragmente, pna la nivelul de ntelegere al copiilor)

Principiul raspunsului efectiv (principiul participarii active)

Principiul confirmarii imediate (fiecare raspuns formulat elevul trebuie sa-l confrunte cu cheia raspunsurilor
exacte)

Principiul ritmului individual (programul de nvatat)

Tipuri de instruire programata:

Liniara
Ramificata

Combinata
Mijloacele utilizate n instruirea programata pot fi:
Fisele programate
Manualele programate
Masinile de nvatat (calculatoarele)
8.

Studiul de caz metoda ce consta din confruntarea elevului cu o situatie reala de viata

prin a carei observare, ntelegere, interpretare urmeaza sa realizeze un progres n cunoastere.

Etape ale studiului de caz (dupa I. Cerghit):
Alegerea cazului
Lansarea cazului
Procurarea informatiei
Sistematizarea materialului
Dezbatere asupra informatiei culese
Stabilirea concluziilor
9.

Metodele de simulare (jocurile si nvatarea pe simulator)

Metoda jocurilor este prezentata pe de o parte de jocurile didactice sau educative pe de alta parte de categoria
jocurilor simulative. Odata intrati n sfera educatiei sistematice, fie prescolare, fie scolare, copiii adopta alte feluri de
jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Jocurile simulative sunt
veritabile ocazii de antrenament pentru ndeplinirea unor roluri reale n viata. Ele capata o mai mare densitate la vrsta
scolara si se prezinta mai ales sub forma jocurilor de rol.
n ce priveste nvatarea pe simulatoare, coloratura metodei este exprimata prin invocarea mijlocului utilizat,
respectiv un sistem artificial constnd dintr-un dispozitiv tehnic: de pilda conducerea unei locomotive, a unei
aeronave, manevrarea corecta a unui sistem de cai de comunicatii.

CAPITOLUL IV
CERCETARE PSIHOPEDAGOGIC
ROLUL UTILIZRII METODELOR sI TEHNICILOR DE REALIZARE A CONINUTURILOR ACTIVITII
DIN GRDINI N VEDEREA ADAPTRII OPTIME LA VIAA sCOLAR
4.1. Fundamentare teoretica
Pregatirea copilului prescolar pentru scoala este o chestiune de vie actualitate n conditiile intensificarii si accelerarii
ntregului process de nvatamnt. Pregatirea multilaterala a copilului pentru munca din scoala, dupa cum s-a mai
afirmat, se realizeaza prin intermediul a doua forme specifice: jocul si nvatarea, cea din urma la nivelul copiilor de
grupa mare, pregatitoare.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate att n cadul activitatilor dirijate, ct
si n cadrul activitatilor liber creative, se urmareste att nsusirea de noi cunostinte ct mai ales consolidarea
cunostintelor transmise n vederea pregatirii copilului prescolar pentru scoala.

Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate n cadrul activitatilor de cunoasterea mediului, a activitatilor
de dezvoltarea limbajului, a activitatilor matematice, a scrierii grafice, etc. si n activitatea didactica de dimineata,
contribuie la dezvoltarea intelectuala si n acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar
scopul final consta n viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute. Aceasta nseamna ca n cadrul fiecarei metode si
tehnici aplicate accentul trebuie pus pe nsusirea si aprofundarea de cunostinte. Reusita acestora depinde n mare
parte si de folosirea unui bogat material didactic, n cantitate suficienta pentru fiecare copil, formnd astfel la copii
derinderi de munca intelectuala, satisfacerea curiozitatii de cunoastere nvatnd totodata sa analizeze, sa interpreteze,
sa utilizeze, sa citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.
Prin natura lor, activitatile desfasurate n gradinita dezvolta copiilor spiritul de observatie si de investigatie, cultivnd
imaginatia, gndirea creatoare, orienteaza activitatea psihica, disciplineaza conduita si contribuie, n sfrsit, la
formarea rapida si mai eficienta a mecanismelor psihice, care nlesnesc si conditioneaza nvatarea, munca, fiind
necesare la intrarea copilului prescolar n scoala.
Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa ramna o dominanta a intregii
activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv devin din ce n ce mai complexe.
4.2. Tipul cercetarii
Cercetarea de fata se include n sfera studiilor calitative urmarind demersul stiintific si metodologic al tezelor de
specialitate din domeniul pedagogiei scolare. n functie de obiectivele propuse urmareste sa puna n evidenta
importanta achizitionarii unui vocabular conform vrstei, particularitatilor si nevoilor individuale ale copiilor de
vrsta prescolara.
4.3. Obiectivele cercetarii

1.

Evidentierea importantei educatiei timpurii n dezvoltarea comunicarii verbale la copiii de vrsta prescolara;

2.
Reliefarea importantei achizitionarii unui vocabular adecvat vrstei, particularitatilor si nevoilor personale ale
copiilor;
3.
Relevanta utilizarii metodelor si procedeelor adecvate n vederea adaptarii optime a prescolarilor la activitatea
scolara;
4.
Identificarea gradului de influenta al mediului needucativ asupra dezvoltarii abilitatilor de comunicare si de
achizitionare a elementelor de limbaj la copilul de vrsta prescolara.
4.4. Ipoteza cercetarii
Presupun ca:
Implementarea unui program de activitati n care se utilizeaza un set de metode si tehnici specifice nvatamntului
prescolar determina mbunatatirea sesizabila a abilitatilor de comunicare contribuind la mbogatirea limbajului, n
vederea adaptarii optime la viata scolara.

4.5. Variabilele cercetarii

Variabile independente

Natura materialelor si metodelor folosite n activitatile specifice interventiei

Mediul socio-educativ de provenienta

Variabile dependenta

Vrsta de dezvoltare a limbajului

Nivelul de dezvoltare al inteligentei si a proceselor psihice

4.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:

Locul de desfasurare a cercetarii
Cercetarea s-a desfasurat la Gradinita Nr. 9 Bistrita, Judetul Bistrita- Nasaud, unde mi desfasor activitate n calitate
de institutor I.
Cadre didactice implicate n cercetare: ed. Moldovan Liana, consilier scolar Dobrin Nadia.
Perioada de cercetare
Semestrul II al anului scolar 2007-2008
Esantionul de subiecti
n vederea urmaririi obiectivelor si a verificarii ipotezei specifice formulate, am cuprins n cercetare un numar de 20
de copii cu vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani care au frecventat n anul scolar 2007-2008 gradinita. Cei 20 de copii
supusi investigarii noastre provin din grupa pregatitoare.
Prima grupa, numita Grupa A (grupa de control), este formata din 10 copii cu vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani din care
5 baieti si 5 fete de la Gradinita Dorolea. Din cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii (din care un copil este adoptat din
centru de plasament de circa 6 luni), provin din familii organizate cu relatii armonioase, 3 copii provin din familii
organizate dar cu relatii tensionate si 2 copii provin dintr-o familie dezorganizata, copilul fiind ncredintat mamei care
nu s-a recasatorit. Din cei 5 copii care sunt crescuti n familii organizate 2 au frati cu vrste mai mari dect ei si 1 are
frate mai mic. Din numarul total de 10 copii 4 sunt n primul an de frecventare a gradinitei, iar ceilalti au avut o
frecventa redusa.
Grupa B (grupa experimentala) este formata din 10 copii, 4 baieti si 6 fete de la Gradinita Nr.9 Bistrita, din care 9
provin din familii organizate iar 1 copil este ncredintat de parinti (care sunt plecati din tara) spre ngrijire bunicii.
Din prezentarea de mai sus reiese faptul ca exista diferente ntre mediile socio-culturale din care provin copiii celor
doua grupe care au repercusiuni asupra dezvoltarii comunicarii si limbajului acestora.
Un numar de 4 copii din grupa A sunt n primul an de frecventare a gradinitei si ceilalti 6 nu frecventeaza zilnic
gradinita. Cei din grupa B sunt n al doilea an de frecventare a gradinitei. Analiza efectuata a permis evidentierea
faptului ca influentele mediului educativ oferit de activitatile instructiv-educative din gradinita, care respecta
particularitatile de vrsta si individuale, sunt favorabile dezvoltarii psihice a copilului.
Esantionul de continut

Activitatile de educarea limbajului au fost adaptate unitatilor de nvatare corespunzatoare temei saptamnii. Spre
exemplu: jocul dramatizare "De-a punguta cu doi bani"; dramatizari "Anotimpurile", "Greierele si furnica"; jocuri de
stimulare a comunicarii orale: "Povesteste ce ai visat", "Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"; jocuri de exersare a
pronuntiei corecte: "Spune la fel ca mine", "Descopera unde am gresit"; jocuri de realizare a abstractizarii si
generalizarii: "Cum se numesc toate acestea la un loc", "Ghici la ce cuvnt m-am gndit"; jocuri pentru dezvoltarea
imaginatiei "Hai sa facem o poveste".
4.7. Metodologia cercetarii
Metode utilizate
n cadrul cercetarii am insistat pe folosirea urmatoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale,
observatia, metoda testelor, experimentul.
n cercetare am folosit att metode de culegere a datelor ct si metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta
succint n continuare.

Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii att n activitatile liber alese n care
copilul se manifesta spontan si liber mai aproape de ceea ce este mai putin controlat si cenzurat, ct si n cadrul
activitatilor comune desfasurate cu ntreaga grupa de copii sub ndrumarea directa a educatoarei. Datele obtinute au
fost consemnate si folosite mai ales n analiza de caz.

Anamneza a vizat culegerea de informatii despre parinti, evolutia sarcinii, starea de sanatate, despre conditiile
materiale si socio-culturale ale familiei, despre calitatea influentelor asupra copilului.

Studiul documentelor personale a fost menit sa completeze datele obtinute prin primele doua metode si sa ofere
o imagine mai completa asupra subiectilor investigati. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au
obtinut date despre provenienta sociala ale acestora, starea lor de sanatate, despre relatiile care exista n familie si
despre nivelul cultural al parintilor.

Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat n faza pre-experimentala ct si n faza
experimentala, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obtine informatii obiective asupra dezvoltarii
psihice si a pregatirii copilului pentru scoala, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

Experimentul a constat n masurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori
experimentali - spre exemplu utilizarea metodelor specifice grupei pregatitoare. Experimentul se desfasoara folosind
mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimenteaza, tehnica grupelor paralele (experimentala si de
control), avnd aproximativ acelasi nivel de cunostinte, acelasi numar de subiecti si fiind aproximativ egale din punct
de vedere al vrstei.
Instrumente de cercetare utilizate

Test de evaluare initiala

Testul "Omuletului" (proba proiectiva de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuala)

Testul pentru cunoasterea vrstei psihologice a limbajului dupa Alice Descoeudres

Test de evaluare finala

4.8. Descrierea etapelor cercetarii

ETAPA PREEXPERIMENTAL

n cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat ipoteza si am

alcatuit esantionul de subiecti, am ales metodele si tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situatiei experimentale si
a tehnicilor de cercetare, am nregistrat datele si am stabilit strategia desfaturarii experimentului. Aceasta etapa s-a
derulat n perioada semestrului I al anului scolar 2007-2008. Tot n aceasta perioada am aplicat prescolarilor din cele
doua grupe testul de evaluare initiala.
Evaluarea initiala

a constituit punctul de plecare n stabilirea strategiei didactice a educatoarei grupelor de copii. Pornind de la
datele cuprinse n aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul nregistrat de copii pna la data aplicarii
probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.

TEST DE EVALUARE INIIAL

(Evalueaza cunostintele de limbaj)
TEMA: Traista cu povesti
Item cu raspuns scurt.
Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia nteles
"Este vicleana, sireata si da iama la poiata."

1p

Item cu alegere multipla

Scrie attea liniute cte cuvinte are propozitia si ncercuieste cifra corecta:

1p

CAPRA MERGE DUP MNCARE.

1
4
5
Item de asociere
Uneste personajele apartinnd aceleiasi povesti:

2p

Item cu alegere duala

Spune ce este fals si ce este adevarat n propozitiile urmatoare:
-

"Fata babei a ngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe".

"Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor".

"Scufita Rosie mannca lupul."

Item de completare

3p

Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:

"Era limpede ca afurisita de cotoroanta ncerca s-o pacalesca pe ............. sa se vre n .............pentru a o nchide
acolo!... Caci de ndata ce ar fi fost acolo, ........ ar fi nchis cuptorul si ar fi lasat-o pe biata micuta sa se............. si
apoi ar fi mncat-o! Numai ca.............. copil istet, ti dadu numaidect seama ce gnduri cocea.............si se prefacu
ca-i natnga si nendemnatica."
3p

ETAPA EXPERIMENTAL
n cadrul acestei etape am introdus metode si tehnici noi n activitatile sustinute la nivelul grupului experimental, am
aplicat probe, am facut masuratori si determinari. Precizez ca am actionat si la nivelul grupului de control aplicnd
aceleasi probe (testul "Omuletul" si testul de cunoastere a vrstei psihologice a limbajului), dar fara a implementa
programul de activitati si jocuri didactice propus n lucrarea de fata. Acest lucru s-a facut cu scopul de a compara
ntre ele rezulatele si scorurile obtinute de copiii cuprinsi n cele doua grupe, neechivalente din punct de vedere sociocultural si educational. Aceasta etapa s-a desfaturat pe parcursul semestrului II al anului scolar 2007-2008.
Testul "Omuletul"

n vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligentei si a altor procese si calitati psihice, am aplicat o
serie de probe psihologice, ntre care testul "Omuletul".
Considerat ca test de inteligenta, (cerem copilului sa deseneze un omulet), constituie un veritabil sistem de simboluri,
prin care se realizeaza o comunicare. Este deci, o comunicare prin simboluri, n spatele careia se ascund si o serie din
procesele specifice gndirii.
n urma aplicarii acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = ct intelectual;
VM = vrsta mentala).
Calculul performantelor s-a facut dupa urmatoarele criterii:
-

prezenta capului;

prezenta picioarelor - doua, cnd e n fata si unul n profil;

prezenta bratelor;

prezenta trunchiului;

lungimea mai mare dect latimea trunchiului;

ndoirea umerilor;

bratele si picioarele tangente pe lnga corp;

bratele si picioarele atasate, desi incorect;

prezenta gtului;

conturul gtului - o linie continua ntre trunchi si corp;

prezenta ochilor;

prezenta nasului;

prezenta gurii;

nasul si gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

prezenta narinelor;

prezenta parului;

parul bine plasat, fara ca sa fie vazut capul prin intermediul transparentei;

prezenta hainelor (prima manifestare a vesmintelor sunt nasturii);

lipsa transparentei vesmintelor;

patru articole vestimentare bine marcate (palarie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni);

costumul perfect, fara defecte;

prezenta degetelor;

evidentierea palmelor;

bratele articulate la umeri, la coate;

proportia capului ( mai mic dect jumatate din trunchi si mai mare 1/10 din corp);

proportia bratelor;

proportia gambelor;

proportia picioarelor lungimea lor sa fie mai mare dect latimea si mai mica dect
naltimea corpului);

prezenta calciului;

coordonarea motrica a conturului;

coordonarea motrica a bratelor;

prezenta urechilor;

pozitia si proportia corecta a urechilor;

detalii oculare - pupile;

prezenta barbiei si a fruntii;

capul, trunchiul si picioarele de profil; profilul perfect (fara transparenta sau pozitia gresita )

Testul de stabilire a vrstei psihologice a limbajului

adaptat dupa Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani si este alcatuita din sapte
subprobe, prin care am vizat urmatoarele aspecte ale dezvoltarii gndirii si limbajului copiilor:
-

stabilirea asemanarilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

completarea lacunelor dintr-un text;

memorarea unor grupe de cifre;

denumirea unor culori;

imitarea unor actiuni ;

stabilirea unor contrarii fara imagini ale obiectelor;

denumirea unor materiale din care sunt confectionate unele obiecte.

Subproba nr. 1:
Stabilirea asemanarilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte
Material:
1.

desenul unei case mari si al unei case mici;

2.

o carte noua si una veche;

3.

o minge tare si o minge moale;

4.

desenul unui pom nalt si al unui pom scund;

5.

o bucata de hrtie neteda si una zgrunturoasa;

6.

fotografia unui batrn si a unui tnar;

7.

o foaie de hrtie ntinsa si una mototolita;

8.

desenul unei linii drepte si a uneia curbe;

9.

imaginea unui copil trist si a unuia fericit;

10. doua bile de aceeasi marime si culoare una grea si una usoara care se pun n palmele copilului.
Desfasurare:
Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) "vezi, aceasta casa este mare, n timp ce aceasta este...(mica)

se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

se noteaza raspunsurile copilului;

se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:
Completarea de lacune ntr-un text
Material: am folosit urmatorul text:
"Este timp frumos, cerul este ..(senin, albastru), soarele este foarte..(stralucitor) . Jana si Maria merg sa se plimbe pe
cmp. Ele aduna ..(flori) . Fetele sunt foarte multumite auzind cntecele frumoase ale micilor .(pasarele) . Deodata
cerul se ntuneca, se acopera de .(nori) . Fetele se grabesc sa se ntoarca .(acasa) .Cerul este spintecat de.(fulgere) .
Jana si Maria se sperie de zgomotul facut de.(tunete) . Ele roaga pe cineva sa le adaposteasca n casa deoarece ploua
puternic si nu aveau la ele.(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet.(ude).
Desfasurare:
I se spune copilului: "ti voi spune o povestire, te rog sa fii atent, cnd eu ma opresc si n-am sa stiu ce sa spun, tu va
trebui sa ghicesti si sa spui ce trebuie sa fie completat".

Se va citi rar si cu accentul necesar;

Se noteaza raspunsurile copilului;

Se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:
Memorare de cifre si reproducerea lor
Material: am folosit urmatoarele serii de cifre:
1.

2-4

2.

5-6-3

3.

4-7-3-2

4.

8-4-6-5-9

5.

6-9-2-3-4-8

Desfasurare:
Se spune copilului: "Fii atent! ti voi spune niste cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus".

Se prezinta fiecare serie n ritm de comanda de gimnastica;

Se opreste proba la seria pe care copilul nu reuseste sa o reproduca desi i s-a citit de trei ori. Performanta
subiectului este egala cu ultima serie realizata corect. Pentru prima serie primeste coeficientul 2, pentru seria a II-a
primeste coeficientul 3, pentru seria a III-a primeste coeficientul 4, pentru seria a IV-a primeste coeficientul 5, pentru
seria a V-a primeste coeficientul 6.
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
Material de desfasurare: am folosit urmatoarele ntrebari:
1.

Din ce este facuta cheia?

2.

Din ce este facuta masa?

3.

Din ce este facuta lingurita?

4.

Din ce sunt facuti pantofii?

5.

Din ce sunt facute ferestrele?

6.

Din ce sunt facute casele?

Se consemneaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii fara obiecte sau imagini ale acestora
Material si desfasurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:

1.

cald

- ..(frig sau rece)

2.

uscat

- ..(ud sau umed)

3.

frumos

- ..(urt)

4.

neascultator - ..(ascultator sau cuminte)

5.

curat

- ..(murdar)

6.

mare

- ..(mic)

7.

usor

- ..(greu)

8.

vesel

-..(trist, indispus, nefericit)

Se noteaza de la 0 la 8 n functie de numarul de raspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material si desfasurare:
Se prezinta culorile:
1.

rosu;

6. violet;

2.

verde;

7. gri;

3.

negru;

8. galben;

4.

roz;

9. maro;

5.

alb;

10. albastru

Se cere copilului sa le denumeasca si se noteaza de la 0 la 10, dupa numarul exact de raspunsuri corecte.
Subproba nr. 7:
Cunoasterea sensului unor verbe
Desfasurare :
a) Se mimeaza urmatoarele actiuni si se cere copilului sa le denumeasca:
1.

a tusi;

2.

a frictiona;

3.

a cnta;

4.

a arunca;

5.

a spala;

6.

a respira.

b) se mimeaza urmatoarele 6 actiuni, cerndu-le copilului sa le imite si sa le denumeasca:

1.

a scrie;

4. a se ridica;

2.

a se apleca;

5. a sari;

3.

a se balansa;

6. a mpinge

Se consemneaza rezultatele care se noteaza de la 0 la 12 n functie de numarul de raspunsuri corecte.

ETAPA POST-EXPERIMENTAL
Este etapa n care am nregistrat rezultatele obtinute de cele doua esantioane de subiecti, grupa experimentala si grupa
de control, am stabilit diferentele, am prelucrat statistic datele si am interpretat rezultatele. Aceasta etapa am realizato n ultima perioada a semestrului II al anului scolar 2007-2008.
Evaluarea finala
TEST DE EVALUARE FINAL
(evalueaza cunostintele dobandite n urma interventiei)
Cuprinde:
I1 item de completare (proba orala) - propozitii simple si dezvoltate

1p

I2 item subiectiv

1p

I3 item obiectiv cu alegere multipla

1p

I4 item obiectiv cu alegere duala

1p

I5 item de asociere (tip pereche) - asociere sonora

1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST
CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (proba orala)

"Ana are ....."

I2 : Reprezinta grafic propozitia n caseta

I3 : ncercuieste cifra care corespunde numarului de cuvinte din propozitie

"Copiii merg la gradinita"

3
5
4

I4 : ncercuieste cuvntul alcatuit din mai multe silabe si reprezinta silabele n casute
COPIL

GRDINI

I5 Coloreaza imaginile n a caror denumire se afla sunetul " r "

4.9. Prezentarea interventiei ameliorative

Pe parcursul programului de interventie am folosit n cadrul activitatilor de educarea limbajului, jocuri
didactice pe arii de stimulare a abilitatilor de comunicare, conversatie si mbogatire a vocabularului. (Anexe)
Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului scolar 2007-2008. S-au sustinut un numar de
10 activitati specifice n care s-au folosit urmatoarele metode: conversatia, explicatia, exercitiul, demonstratia,
experimentul, braistormingul, comunicarea rotativa, nvatarea n cerc, examinarea povestirii, turnirul ntrebarilor.
ntre evaluarea initiala si cea finala, n cadrul programului de interventie, pe langa probele administrate
(Testul Omuletul si Testul de stabilire a vrstei psihologicea limbajului) n vederea ameliorarii dificultatilor de
comunicare si achizitionarii de noi abilitati, am desfasurat o serie de activitati si jocuri didactice (vezi esantionul de

continut, cap IV), utiliznd n cadrul lor metode si procedee specifice grupei pregatitoare (vezi metode utilizate, cap
IV), cu o frecventa de o activitate pe saptamna timp de 10 saptamni.

4.10. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute

Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea scorurilor n
tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. S-au analizat pe rnd rezultatele (sub forma de
punctaje) si s-au interpretat prin analiza comparativa a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri:
experimental si de control.

4.11. Prezentarea si interpretarea rezultatelor

Rezultate obtinute la testul initial:
Item
Grupe
Punctaj
Procent
1
G. experimental
10p
100%
G. de control
6p
60%
2
G. experimental
9p
90%
G. de control
5p
50%
3
G. experimental
16p
80%
G. de control
8p
40%
4

G. experimental
21p
70%
G. de control
9p
30%
5
G. experimental
24p
80%
G. de control
12p
40%

Interpretarea rezultatelor:
Observnd tabelul de mai sus putem concluziona asupra urmatoarelor aspecte. Datorita faptului ca asupra
grupului experimental s-a actionat prin aplicarea de metode si procedee specifice si s-au realizat activitati, jocuri
didactice cu caracter stimulativ si de dezvoltare a limbajului, att n anul anterior ct si n anul curent, regulat, se pot
observa diferente semnificative a procentelor calculate n urma punctajelor obtinute.
Aceste aspecte de diferentiere se datoreaza faptului ca cele doua grupe sunt diferit constituite, grupa de
control cuprinznd mai multi copii proviniti din medii sociale defavorizate, la care rata frecventarii gradinitei este
scazuta si asupra carora nu s-a intervenit prin activitatile care au fost realizate la grupul experimental.
Rezultate obtinute la testul "Omuletul"
TESTUL OMULEUL

Nr.
Crt.
GRILA DE COTARE (TESTUL OMULETUL)
Punctaj
1.
Prezenta capului.
1
2.
Prezenta picioarelor : apar doua picioare daca omuletul este desenat din fata, unul daca este desenat din profil.
1
3.

Bratele sunt prezente. Daca sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in considerare decat in situatia in care apare
un spatiu intre acesta si corp.
1
4a.
Trunchiul este prezent.
1
4b.
Lungimea trunchiului este mai mare decat latimea. Masurarea se face tinand cont punctele cele mai departate,
respectiv punctele cele mai apropiate.
1
4c.
Umerii sunt indicati in mod clar.
1
5a.
Bratele si picioarele sunt atasate de trunchi intr-un punct oarecare.
1
5b.
Bratele si piciorele sunt atasate de trunchi in punctele corecte. Chiar daca 5 nu este reusit, daca bratele sunt indicate,
ele ar trebui sa se gaseasca in locul in care ar trebui sa fie umerii.
1
6a.
Gatul este prezent.
1
6b.
Conturul gatului formeaza o linie continua cu linia capului, a trunchiului sau cu cele doua reunite.
1
7a.
Ochii sunt prezenti. Cel putin unul din cei doi trebuie sa fie reprezentat pentru a primi un punct.
1
7b.
Nasul prezent.
1
7c.
Gura prezenta.
1
7d.
Nasul si gura reprezentate prin doua trasaturi. Cele doua buze sunt indicate.
1
7e.
Narile sunt reprezentate.
1
8a.
Parul prezent.
1
8b.

Parul este corect plasat capul nu este transparent.

1
9a.
Prezenta hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale imbracamintii sunt nasturii. Sunt admise hasururi
simple si transparentele.
1
9b.
Doua articole de imbracaminte reprezentate fara tranparenta (pantalon, palarie, de exemplu).
1
9c.
Desenul complet al hainelor, fara nici o transparenta. Manecile si/ sau pantalonul trebuie reprezentat.
1
9d.
Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu : palarie, pantofi, haina, bluza, guler, cravata, curea sau bretele,
pantalon, fusta etc. Fiecare articol este reprezentat tinand cont de elementele sale caracteristice. De exemplu : pantofii
trebuie sa aiba sireturi, toc etc.
1
9e.
Costum complet, cu elementele de indentificare a personajului : medic , vanzator, soldat. Palaria, manecile,
pantalonul si pantofii 1sunt obligatoriu reprezentate.
1
10a.
Degetele sunt reprezentate.
1
10b.
Numarul corect al degetelor. La fiecare mana (sau la mana care este vizibila) esteprezent un numar corect de degete.
1
10c.
Detalii desenate corect : doua dimensiuni, lungimea mai mare decat latimea.
1
10d.
Reprezentarea distincta adegetului mare. Diferentierea neta intre degetul mare si celelalte degete. Punctul se acorda
atunci cand unul dintre degete este reprezentat in mod clar mai scurt decat altele.
1
10a.
Mana este distinct reprezentata fata de degete si brat.
1
11a.
Bratele clar articulate la umeri, coate sau ambele.
1
11b.
Articulatiile picioarelor : genunchi si/sau glezne sunt reprezentate.
1
12a.
Proportia capului. Nu mai mult de jumatate din dimensiunea trunchiului, nu mai putin de o zecime din trunchi.
1

12b.
Proportia bratelor. Lungime egala cu lungimea trunchiului sau putin mai lungi, dar in nici un caz nu ating genunchii.
1
12c.
Proportia picioarelor. Nu mai scurte decat trunchiul si nu mai lungi decat de doua ori lungimea trunchiului.
1
12d.
Proportia picioarelor. Piciorul si laba piciorului sunt vazute in doua dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai
mare decat inaltimea. Nu trebuie sa depaseasca o treime din inaltimea piciorului, nici sa fie mai putin decat o zecime
din inaltimea totala a piciorului.
1
12e.
Doua dimensiuni. Cele doua maini si cele doua picioare au doua dimensiuni.
1
13.
Prezenta calcaiului.
1
14a.
Coordonare motrica reprezentata prin contur.
1
14b.
Coordonare motrica prin articulatii.
1
14c.
Coordonare motica prin articulatiile capului.
1
14d.
Coordonare motrica prin articulatiile trunchiului.
1
14e.
Coordonare motica a bratelor si picioarelor.
1
14f.
Coordonare motica a fizionomiei.
1
15a.
Prezenta urechilor.
1
15b.
Prezenta urechilor, proportii si pozitionare corecta.
1
16a.
Detalii ale ochilor : gene, sprancene sau ambele.
1

16b.
Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor.
1
16c.
Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai mare decat latimea, daca ochii sunt vazuti din fata.
1
16d.
Detalii ale ochilor: stralucirea.
1
17a.
Buza superioara si fruntea prezente.
1
17b.
Buza superioara net distincta de buza inferioara.
1
18a.
Capul trunchiul si piciorul vazute din profil. O greseala poate fi tolerata (transparenta, pozitia gresita a bratelor sau
piciorelor).
1
18b.
Profil perfect, fara erorile amintite anterior.
1

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeaza in fucntie de baremul urmator :

Varsta copilului
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
14
Puncte obtinute
2
6
10
14
18
22
26
30
34
38
42

Exemple:
sTEFANIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna si o buna cunoastere a propriului corp;
GEORGE - 20 - PUNCTE - O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta bine dezvoltata a propriului corp ;
ANTONIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna, o cunoastere moderata a propriului
Date brute:
Grup experimental
Nr. Crt.
Numele
Vrsta
Punctaj
1.
C.I.
7 ani
17p
2.
M.A.
7 ani
16p
3.
S.L.
7 ani
18p
4.
S.C.
6 ani
13p
5.
M.D.
6 ani
12p
6.
S.L.
6 ani
14p
7.
M.L.
5 ani
10p
8.
L.D.

corp.

5 ani
9p
9.
C.P.
5 ani
10p
10.
P.O.
5 ani
8p
Punctaj total: 127p

Grup control
Nr. Crt.
Numele
Vrsta
Punctaj
1.
L.A.
7 ani
15p
2.
M.S.
7 ani
14p
3.
L.D.
7 ani
16p
4.
V.I.
6 ani
11p
5.
C.L.
6 ani
13p
6.
E.M.
6 ani
10p
7.
M.I.
6 ani
9p

8.
C.T.
5 ani
8p
9.
S.E.
5 ani
7p
10.
R.A.
5 ani
6p
Punctaj total: 109 p
Rezultate obtinute la testul "Omuletul":
Grupe
Punctaj
Procent
G. experimental
127p
93,3%
G. de control
109p
77,8%
Interpretarea rezultatelor:
8 copii din grupul experimental s-au nscris n baremul 10-18 corespunzator vrstei de la 5-7 ani si 2 elevi au obtinut
punctajul de 8p, respectiv 9p, ceea ce denota o inteligenta scazuta a celor din urma.
La grupul de control putem observa ca 6 copii au obtinut punctaje ntre 10-18 p, corespunzatoare vrstei, dar reduse,
iar 4 copii nu s-au nscris n barem.
Comparnd procentele celor doua grupuri observam ca exista o diferenta de 15,5 procente, diferenta semnificativa.
Diferenta de punctaj se datoreaza nefrecventarii regulate a gradinitei si conditiilor socio-culturale si familiale
defavorizate precum si lipsei utilizarii metodelor adecvate.
Putem spune, din acest punct de vedere, ca testul mbraca aspecte proiective, deci am putea sa-l apreciem si ca proba
de personalitate.
Punctajele obtinute de cele doua grupe denota o inteligenta normala, cu usoare tendinte de trecere spre treptele
superioare ale acesteia. Rezultatele obtinute demonstreaza ca din totalul de 20 de copii 5 sunt sub capacitatea
intelectuala corespunzatoare vrstei.
Rezultate ale testului de stabilire a vrstei psihologice a limbajului
Punctajul obtinut la fiecare proba corespunde unei anumite vrste a limbajului (vezi tabelul urmator); se face
media acestor vrste si se obtine vrsta psihologica a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vrstei
cronologice.

PROBA
COEFICIENTUL CORESPUNZTOR VRSTELOR
3 ani
I
4

4 ani 5 ani

6 ani 7 ani

Contrarii (cu obiecte si imagini)

5
6
8
12

II. Lacune
2
3

III. Cifre
3
3

IV. Materii
3
4

V. Contrarii (fara obiecte si imagini)

4
5
6
7
8
VI. Culori
2
3

VII. Verbe
4
6

11

TOTAL
22
29

37

47

58

Prin raportarea vrstei de dezvoltare a limbajului la vrsta cronologica se poate constata ca:

daca vrsta psihologica a limbajului este egala cu vrsta cronologica (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare
normala a copilului;

daca vrsta psihologica a limbajului este mai mare dect vrsta cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o
dezvoltare superioara a copilului;

daca vrsta psihologica a limbajului este mai mica dect vrsta cronologica (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o
dezvoltare deficitara a copilului.
Acest test a fost aplicat celor 20 de copii prescolari cu vrste cuprinse ntre 5 ani si 7 ani pentru a se stabili vrsta
psihologica a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe - contrarii pe baza de imagini si obiecte, completarea lacunelor
ntr-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt facute diverse obiecte,
denumirea unor culori si nuante, numirea si imitarea unor actiuni.
Analiza comparativa a rezultatelor obtinute de cele doua loturi ne-a permis sa relevam diferenta nivelului de
dezvoltare a comunicarii si limbajului copiilor din cele doua loturi care nu au beneficiat de aceleasi conditii de mediu
socio-cultural si educational.

Vrsta
Proba 1
Proba 2
Proba 3
Proba 4
Proba 5
Proba 6
Proba 7
Vr
sta
Nr
.c
r
t.
Nu
me
Cro
no
logi
ca
Coe
ficient
Vr
sta
Coe
fi
cient
Vr
sta

Coe
fi
cient
Vr
sta
Coe
fi
cient
Vr
sta
Coe
fi
cient
Vr-sta
Coefi
ci
ent
Vr
sta
Coefi
ci
ent
Vr
sta
Psi
ho
logi
ca a
Lim

ba
Ju
lui
1.
L.A.
7
9
6
7
6.5
4
5
6
6
8
7
7
6.5
9
6
6.1
2.
M.S.
7
12
7
6
6
5
6.5
6
6
6
5
8
7
9
6
6.2
3.
L.D.
7
8
6
4
5
4
5
5
5
7
6
6

6
8
5
5.4
4.
V.I.
6
6
5
5
5.5
3
4
5
5
5
5.5
4
5
6
4.5
4.9
5.
C.L.
6
8
6
4
5
5
6
4
4
5
4
4
5
7
4.5
4.9
6.
E.M.
6
6
5
4
5
4
5
5
5
5
4
4
5
9

6
5
7.
M.I.
6
8
6
4
5
4
5
6
6
7
6
5
5.5
8
5
5.5
8.
C.T.
5
5
4
7
6,5
3
4
3
3
4
3
8
7
10
6,5
4,9
9.
S.E.
5
5
4
5
4
4
5
4
4
5
4
8
7
12
7
5,0

10.
R.A.
5
6
5
5
4
4
5
4
4
4
3
6
6
7
4,5
4,5

6
7.3
5.4
5.1
5.2
4
5
4.8
4.8
5.6
4.7
6
6
8.5
5,5
5.2

TABEL Nr.1

n tabelul nr.1 sunt cuprinse rezultatele obtinute la testul de cunoastere a vrstei psihologice a limbajului (dupa A.
Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vrste cuprinse ntre 5 si 7 ani care sunt n primul
an de frecventare a gradinitei.
Media vrstei cronologice este 6 ani iar media vrstei psihologice a limbajului este 5.2 ani. Cele mai slabe rezultate sau obtinut la proba nr.5 la care media vrstei limbajului este cu 1.3 mai mica dect media vrstei cronologice si la
proba nr.4 la care media vrstei limbajului este cu 1.2 mai mica dect media vrstei cronologice.
Vrsta
Proba 1
Proba 2
Proba 3

Proba 4
Proba 5
Proba 6
Proba 7
Vr
sta
Nr
.crt.
Nu
me
Cro
no
logi
ca
Coe
ficient
Vr
sta
Coe
fi
ci
ent
Vr
sta
Coe
fi
cient
Vr
sta
Coe
fi
cient
Vr

sta
Coe
fi
cient
Vrsta
Coefi
ci
ent
V
r
s
ta
Coefi
ci
ent
Vr
sta
Psi
ho
logi
ca a
lim
ba
Ju
lui
1
C.I.
7
12
7
8
7

5
7
8
7
8
7
8
7
11
7
7
2
M.A
7
12
7
8
7
5
7
6
7
8
7
7
6.5
10
7
6.9
3
S.L.
7
12
7
8
7
5
7
6
6
8
7
7
6.5
11
7
6.7
4
S.C.
6
11
7
7
6.5
5
7

6
7
8
7
8
7
10
6.5
6.8
5
M.D
6
10
6,5
9
7
5
6
6
7
8
7
10
7
12
7
6,8
6
S.L.
6
9
6
8
7
4
5
6
7
8
7
10
7
12
7
6,6
7
M.L.
5
6
5
7
5,5
3
4
5
5

4
3
8
7
10
6,5
5,1
8
L.D.
5
4
3
6
5
4
5
6
7
7
6
10
7
9
6
5,6
9
C.P.
5
6
5
4
3
5
6
3
3
6
5
10
7
9
6
5,0
10
P.O.
5
7
5,5
6
6
4
5
5
5
7
6

10
7
12
7
5,9
Media
5.9
8.9
5.9
7.1
6.1
4.5
5.9
5.7
6.1
7.2
6.2
8.8
6.9
10.6
7.4
6.2

TABEL Nr.2

n tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obtinute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vrste cuprinse
ntre 5-7 ani dar care sunt n al doilea an de frecventare a gradinitei.
Media vrstei cronologice este 5.9 ani iar media vrstei psihologice a limbajului este 6.2 ani. La o singura proba
(nr.1) s-a nregistrat aceeasi medie a vrstei psihologice a limbajului ca si media vrstei cronologice.
Din aceste rezultate se constata ca media vrstei psihologice a limbajului a grupa B este superioara vrstei
cronologice cu o diferenta de 1 an fata de grupa A. Acest lucru ne demonstreaza ca mediul educativ oferit de gradinita
copiilor contribuie la dezvoltarea comunicarii si limbajului copiilor. Prin parcurgerea activitatilor instructiv-educative
la grupa pregatitoare (cele doua grupuri studiate) s-a ajuns la obtinerea unor rezultate bune (la grupa de control) si
foarte bune (la grupa experimentala) n ce priveste nivelul dezvoltarii psihice pe toate planurile.

Rezultate obtinute la testul final:

Item
Grupe
Punctaj
Procent
1
G. experimental
5p
100%

G. de control
5p
100%
2
G. experimental
5p
100%
G. de control
4p
80%
3
G. experimental
5p
100%
G. de control
5p
100%
4
G. experimental
4p
80%
G. de control
4p
80%
5
G. experimental
5p
100%
G. de control
3p
60%

Interpretarea rezultatelor:
Proba de evaluare finala a avut 5 itemi a cte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia
ca actionndu-se asupra subiectilor n mod frecvent si organizat, prin procesul de nvatamnt, se nregistreaza un
progres vizibil att la grupa experimentala ct si la grupa de control chiar daca interventia nu a fost aceeasi si
conditiile socio-culturale de provenienta a copiilor diferite.
n cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obtinut procente de 100 % ceea ce nseamna un nivel
ridicat de cunostinte si abilitati de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune,
comparativ cu cele nregistrate la testul initial, la copii care au frecventat gradinita n mod regulat dar mai scazute la
cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru denota faptul ca, daca educatoarea a insistat pe activitati de educarea
alimbajului chiar daca nu a avut un program de interventie bine stabilit si copiii au frecventat n mare parte gradinita,
se poate nregistra un mic progres si n cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care
sunt n primul an la gradinita (cazul grupei de control- prescolari de Gradinita Dorolea ).

Cunoscndu-se ca dezvoltarea limbajului prescolarului are la baza experienta cognitiva a acestuia n relatiile cu cei
din jur li s-a oferit copiilor posibilitati optime de exprimare libera, acest lucru realizndu-se n orice moment al zilei,
de la venirea lui n gradinita si pna la plecare.
Att n activitatile comune organizate cu grupa de copii, ct si n cele individuale, accentul s-a pus pe
exprimarea copiilor pentru ca limbajul sa fie viu, colorat, intonatia sa fie expresiva, astfel nct prescolarii sa-si
nsuseasca raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic si sintactic, fonetic si lexical.
Materialul necesar desfasurarii normale a gndirii si limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile
educatoarei, de experienta de viata a copilului, de relatiile sale cu ceilalti copii.
innd seama ca trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogatia experientei intuitiv-actionale, de gradul
de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul n care se asigura achizitionarea de informatii, n activitatile
desfasurate cu copiii s-a urmarit cultivarea procesele psihice de cunoastere: gndirea, limbajul, memoria, imaginatia,
atentia voluntara etc. Organizarea judicioasa a activitatii de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de
observatie, stimularea permanenta a inteligentei si creativitatii copiilor, a independentei n gndire si actiune. De
asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corecta, stimularea vorbirii coerente si
expresive, prevenirea si corectarea unor defecte de vorbire, de pronuntie a sunetelor.
S-a urmarit, cum era firesc la aceasta vrsta, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistndu-se asupra miscarilor de
articulare corecta a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum si a diftongilor ai, ei, ea, au, corectndu-se, n
acelasi timp, tulburarile din vorbirea unor copii. Paralel cu aceasta activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea,
mbogatirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil n activitatea cotidiana, actiuni,
calitati ale obiectelor, notiuni referitoare la culori, asezare n spatiu si timp. Limbajul a fost abordat ntr-o viziune
integrata, urmarindu-se att latura receptiva ct si cea expresiva. De aceea i s-au pus copilului la dispozitie materiale
specifice, care sa se constituie ntr-un mediu educativ si cultural activ, stimulativ: carti, caiete si unelte de scris, ziare,
reviste, imagini si jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. n toate activitatile comune si la alegere,
copiii au fost antrenati n actul verbalizarii. Ei au avut permanent ca model conduita verbala a educatoarei, iar acasa,
a parintilor si a adultilor din preajma. ntelegerea cuvintelor noi si a expresiilor nsusite n cadrul diverselor activitati
s-a fixat prin activizarea acestora, cerndu-se copiilor sa le utilizeze n contexte noi.
Adeziunea prescolarilor la o vorbire corecta, din punct de vedere gramatical, a fost privita n relatie cu formarea
deprinderilor de a-si exprima gndurile ntr-o comunicare coerenta si corecta. Astfel s-a avut n vedere, gradat,
formarea deprinderilor de vorbire dialogata, exprimarea n propozitii simple, apoi n propozitii dezvoltate, a
gndurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corecta a pluralului, acordul predicatului cu subiectul si al adjectivului cu
substantivul; folosirea corecta a flexiunii verbale si a celei nominale, cunoasterea si folosirea n comunicare a
pronumelui de politete.
Expresivitatea exprimarii prescolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activitatilor de educare a
limbajului, deprindere dobndita prin activitati de povestire, prin lecturi dupa imagini, prin memorizari sau jocuri
didactice.
Activitatile libere ale prescolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbala libera si civilizata ntre copii, au
consolidat actul comunicarii n formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cntecelor, a
exercitiilor ritmice.
4.12. Concluziile cercetarii
Cunoscndu-se faptul ca rolul limbajului si al comunicarii este hotartor n formarea si dezvoltarea personalitatii
copilului, n mbogatirea capacitatii acestuia de a intra n relatie cu ceilalti copii si cu adulti, de a interactiona cu
mediul, de a-l cunoaste si de a-l stapni prin explorari, ncercari, exercitii, experimente, n descoperirea de catre
fiecare copil a propriei identitati si n dobndirea deprinderilor de a nvata, a fost necesara tratarea interdisciplinara a
problemelor. Acest lucru favorizeaza identificarea unicitatii copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea
dintre discipline a contribuit si la stimularea interesului copilului pentru cunoastere.

De acest mediu educational au beneficiat copiii din esantionul al doilea (grupa experimentala) care, sub ndrumarea
competenta a educatoarei a completat sau nlocuit n multe cazuri mediul familial care nu ntotdeauna ofera un mediu
propice unei dezvoltari normale a personalitatii copilului si se reflecta ndeosebi n dezvoltarea comunicarii si
limbajului.
n grupa A (grup de control) ntlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precara, copii care ntmpina mari dificultati
n comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial n care comunicarea este lasata pe ultimul
plan. Unii parinti considera ca daca i ofera copilului mijloace materiale n exces pot substitui lipsa de comunicare si
de afectiune de care este nconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp n fata calculatorului si a televizorului ceea
ce i fac pe parinti sa fie "multumiti" de interesul pe care l manifesta copilul si de faptul ca acesta este "cuminte".
Este preferat acest gen de activitati pentru ca este comod pentru adulti stiindu-i pe copii n siguranta n locul
activitatilor active n care copilul sa se dezvolte din punct de vedere psihomotor.
Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentala) sunt justificate si din analiza mediilor socioculturale din care provin copiii. Asa cum am mai amintit, din cei 10 copii, 9 provin din familii organizate n care
relatiile sunt armonioase si 1 este ncredintat bunicii spre crestere de catre parintii plecati din tara. Rezultatele mai
slabe ale copiilor din grupa A au o justificare si n faptul ca din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3
provin din familii aparent organizate n care relatiile sunt tensionate si 2 provin dintr-un mediu familial
monoparental. Aceste relatii din interiorul familiilor copiilor influenteaza ntr-o masura foarte mare comportamentul,
manifestarile prescolarilor att n relatiile cu adultii ct si n relatiile cu copiii de vrsta lor.
Am constatat ca n ultimii ani vin n gradinita copii care prezinta deficiente mari n comunicare, n relationare si n
dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vrsta de 4 ani nu stiu sa tina o lingura n mna si care prezinta
dificultati n exprimare, n pronuntie. Deficientele constatate n exprimarea si n pronuntia copiilor nu se datoreaza
unor disfunctionalitati somatice, ci sunt datorate, n mare masura, lipsei de preocupare a parintilor de a relationa cu
copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu att mai alarmanta situatia cu ct am constatat ca aceasta delasare si
atitudine de indiferenta fata de nevoile copilul nu vine din partea unor parinti cu un nivel intelectual scazut, ci din
partea unor parinti care au studii superioare.
n goana lor dupa cstiguri materiale uita sau neglijeaza faptul ca acest pui de om are nevoie de caldura, de ntelegere
si de atentie din partea celor mari.
Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltarii psihice si intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat
de atentia, de afectiunea si de interesul adultilor din preajma sa copilul si creeaza o lume imaginara n care se retrage
si din care va iesi din ce n ce mai greu.
Aspectele prezentate mai sus au reiesit din rezultatele slabe obtinute de copiii din primul esantion, cel care este n
primul an de gradinita si la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea si din studiile de
caz prezentate reiese faptul ca acel copil caruia i se acorda atentie si sprijin de catre adultii si fratii lui are rezultate
foarte bune iar cel care si petrece cea mai mare parte a timpului singur n fata televizorului si a calculatorului
prezinta mari lacune n dezvoltarea limbajului si al comunicarii.
O alta constatare pe care am facut-o pe baza experientei acumulate n activitatea desfasurata cu copilul prescolar a
fost aceea ca acei copii care provin din familii cu mai multi copii si ai caror frati au vrste mai mari dect ei au
deprinderi si cunostinte mai bogate. Acest fapt se datoreaza tocmai relatiilor care exista ntre acesti copii si fratii lor
cu un efect benefic att pe plan cognitiv ct si pe plan psihomotor si afectiv, diminund n mare masura dezinteresul
manifestat de parinti
4.13. Implicatii si recomandari educationale
Din experienta mea si din colaborarea permanenta cu nvatatorii, am ajuns la concluzia ca este necesar sa cream
copiilor conditii care sunt menite sa favorizeze progrese n cele trei sfere: cognitiva, afectiva, psiho-motorie, care
contribuie la pregatirea copilului preprimar pentru viata scolara si sociala.
n acest sens, mi rezerv dreptul de a face cteva recomandari:

n scopul bunei pregatiri a copilului pentru scoala, ca o conditie a atingerii

de catre toti copiii a gradului de dezvoltare si adaptare cerut de o activitate scolara eficienta, propun instituirea
obligativitatii frecventarii gradinitei a copiilor de grupa mare si pregatitoare;

sa se realizeze conditiile materiale aplicarii integrale a programei pentru

gradinita, conditii la care sa fie atrasi si sponsori si chiar parintii copiilor;

sa existe o strnsa corelare ntre continutul, unitatea, consecventa

influentelor instructiv-educative ale nvatamntului prescolar si cel primar;

organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si scolarii mici

care ntmpina greutati n exprimarea orala;

introducerea elementelor de cercetare n procesul instructiv-educativ din

gradinita, pentru a cunoaste "schimbarile" care se produc n copil ca urmare a aplicarii strategiei didactice;

sa se realizeze mai multe actiuni comune a educatoarelor cu nvatatorii,

pentru ca fiecare nvatator sa cunoasca psihograma activitatii prescolare, adica ansamblul de aptitudini si de factori
non-intelectuali de personalitate, care constituie conditiile psihopedagogice ale activitatii de tip scolar, iar educatoarea
sa cunoasca cerintele clasei I, pentru ca primul trebuie sa stie de unde porneste, iar celalalt unde sa ajunga;

sa se imprime nvatamntului prescolar n grupa pregatitoare (ultimul

semestru), un caracter mai apropiat de cel al activitatii scolare;

educatoarele sa initieze o serie de actiuni de temperare a familiei n privinta

suprasolicitarii copilului prescolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;

recomand ca educatoarele sa insiste mai mult asupra aspectului formativ al

activitatii din gradinita n sensul obisnuirii copilului care urmeaza sa intre la scoala cu o activitate mai sustinuta, cu o
capacitate de concentrare mai mare , cu disciplina n timpul activitatilor;

educatoarele sa faca cunoscute parintilor posibilitatile reale ale copiilor

precum si greutatile pe care le ntmpina, eventualele tulburari de comportament care se ivesc n atitudinea copiilor;

odata cu intrarea copilului n scoala educatoarea sa nmneze nvatatorului

o caracterizare a fiecarui copil (fisa psihopedagogica a copilului)

Modalitati de diseminare a rezultatelor
Rezultatele acestei cercetari, rod al unei munci asidue si a unei experiente de 13 ani n domeniul educational, voi
ncerca sa le public ca articole n revistele de specialitate (Didactica Nova, Revista nvatamntului prescolar si
primar, alte publicatii), n cotidiene locale, etc. De asemenea voi participa la Sesiuni de comunicari desfasurate att
n judet ct si nationale si internationale unde voi aduce n discutie importanta implementarii unui program de
interventie bazat pe utilizarea celor mai potrivite metode si tehnici de mbogatire a limbajului la prescolari.

Deoarece sunt colaborator al Echipei DIDACTIC de pe site-ul www.didactic.ro, voi publica si on-line articole
referitoare la studiul de fata pentru a fi consultate de alte cadre didactice (educatoare-nvatatoare) interesate de
subiect.
n cadrul comisiilor metodice, voi sustine referate si activitati cuprinse n acest studiu tocmai cu scopul de a
mpartasi colegelor mele experienta realizarii unei astfel de cercetari.
4.15. Originalitatea cercetarii si punctele sale tari
Nu pot pretinde ca tema cercetarii mele este pur originala. Subiectul studierii utilizarii metodologiei didactice si a
rezultatelor aplicarii corecte la prescolari este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din nvatamntul
prescolar. Inovatia consta n combinarea acestor metode si implementarea lor n anumite momente ale zilei si ale
activitatlor cu scopul de a activa si motiva copiii sa se implice n "jocul comunicarii".
Puncte tari:
- confirmarea ipotezei specifice;
- folosirea testelor si a instrumentelor potrivite experimentului (validate stiintific);
- oportunitatea implementarii experimentului la grupa la care sunt educatoare;
- descoperirea problemelor si carentelor din limbajul copiilor;
- am reusit, prin acest program, sa pregatesc att intelectual ct si psihic, emotional prescolarii pentru o mai buna
insertie scolara, reducnd la minimum "socul scolarizarii";
- motivarea copiilor n promovarea progresului si succesului scolar;
- implicarea permanenta a parintilor n derularea programului prin activitati comune si derularea de proiecte
tematic.
4.16. Limite ale cercetarii- puncte slabe

Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioada de patru ani de la

intrarea copiilor n gradinita pna la integrarea n clasa I, cu conditia ca grupele respective sa fie coordonate de
aceeasi educatoare iar copiii sa nu migreze de la o gradinita la alta;

Nu exista o strnsa corelare ntre continutul, unitatea, consecventa

influentelor instructiv-educative ale nvatamntului prescolar si cel primar:

Nu s-a reusit organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si

scolarii mici care ntmpina greutati:

Lipsa unei baze materiale corespunzatoare copilului prescolar (materiale

didactice, audio-vizuale, mijloace IT, etc.)

Nu s-a realizat n totalitate o interactiune corespunzatoare cu factorii

responsabili de educatia copiilor (familia, comunitatea)

Lipsa unei coerente n colaborarea educatoarelor cu nvatatorii n special cu

cei care vor coordona clasa I;

Testele folosite n cercetare fac parte din sfera testelor traditionale necesar

fiind utilizarea n cadrul cercetarii a unor teste inovatoare, fidele si validate stiintific;

4.17. Deschideri spre alte teme de cercetare

Pregatirea copilului pentru intrarea n clasa I

Importanta utilizarii metodelor interactive la gradinita

Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregatit pentru scoala

"socul scolarizarii" impacte pozitive-negative n dezvoltarea personalitatii micului scolar

Rolul utilizarii testelor de inteligenta la grupa pregatitoare

Formarea motivatiei pentru scoala- cale n dezvoltarea aptitudinii de scolaritate

Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului- mijloc principal pentru nsusirea unor elemente de citit-scris
necesare intrarii copilului la scoala

Jocul matematic- contributia lui la activitatea de tip scolar

Colaborarea dintre factorii educogeni n vederea pregatirii copilului pentru intrarea n clasa I (familia, gradinita,
scoala)

Alfabetizarea emotionala n mediul prescolar

CONCLUZII

Abstractizarea nvatamntului sau tendinta fiecarei trepte a nvatamntului spre schimbarea n bine a tuturor
preocuparilor educationale conduce, credem noi, spre exprimarea unui caracter obiectiv, formativ, creativ a ntregii
noastre activitati. nvatamntului prescolar, n special, i ramne acea sarcina de a pregati copilul la nivelul
corespunzator, multilateral pentru scoala.
Din punct de vedere a volumului de cunostinte transmise, se va avea n vedere capacitatea lui de asimilare, apoi
accesibilitatea acestora, gradarea sistematica si nivelul de aplicare a cunostintelor teoretice n practica de zi cu zi.
Concret, n transmiterea cunostintelor si la baza nsusirii lor vor sta principiile didactice, metodele clasice mbinate cu
cele moderne si procedee care sa diversifice si sa creeze momente, secvente n cadrul activitatilor, care sa-i atraga pe
copii, sa-i stimuleze pentru activitatile de nvatare.
Desfasurarea activitatilor din gradinita n fiinctie de noua orientare a programei, ndreptata n directia "centrarii"
obiectivelor spre o tema care apoi se diversifica ntr-o multitudine de idei, posibilitati de realizare si contribuie la
cunoasterea obiectiva, stiintifica a obiectelor, fenomenelor, a omului si activitatea acestora, si cu ajutorul activitatilor
didactice de dimineata completeaza descoperirea stiintifica la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub aspect
teoretic si practic a tuturor cunostintelor nsusite de copil n acest mod.
Nici o alta programa instructiv-educativa nu a contribuit ntr-un mod att de nalt sau, altfel spus, ntr-un mod att de
diversificat si stiintific la ntelegerea si legatura didactica a omului cu natura, societatea, universul cu posibilitati de
explorare si observare, prin modalitati simple dar cu efect att de valabil pentru copii.
Prin continut, obiective, forme de realizare, desfasurarea si conceperea ntregii activitati la grupa pe baza cerintelor
programei, n special a grupei pregatitoare, conduce copilul spre o buna pregatire pentru scoala, cu un inventar de
abilitati.
Pentru desfasurarea eficienta a activitatii prescolare, un rol important l detin materialul didactic si mijloacele de
nvatamnt.
Rezultatele muncii cu acesti copii depinde de: cunoasterea trasaturilor psiho-fzice specifice vrstei precum si de
cunoasterea trasaturilor individuale ale fiecarui copii, deci tratarea lor diferentiata.
La vrsta prescolara, componenta emotionala, afectiva a comunicarii joaca un rol esential n stabilirea relatiilor
interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea n scoala. Alaturi de aceste relatii cu valente pozitive, educative
apar, rareori, si unele negative, care pot duce la izolarea unor copii de colectivul grupei.
Starea de spirit negativa a copilului legata de perturbarea raporturilor interpersonale conduce adesea la nencredere n
sine, n cei din jur, culminnd cu stari depresive sau agresive.
Este evidenta necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea si combaterea unor astfel de fenomene. De mare
importanta este cunoasterea de catre educatoare a trebuintelor fiecarui prescolar, n domeniul comunicarii cu colegii,
precum si depistarea la timp a celor care au dificultati n stabilirea de relatii de grupa. Este necesara acordarea atentiei
si copiilor timizi, care si petrec o mare parte a timpului retrasi, izolati.
Trebuie avut n vedere ca manifestarile copiilor prescolari au adeseori un caracter contradictoriu, a carei esenta este
necesar sa fie cunoscuta de educatoare. Ea este cea care are datoria sa cunoasca varietatea mare n care se manifesta
greutatile de natura operationala determinate de acea componenta a laturii activitatii care este mai slab dezvoltata la
anumiti prescolari. Daca a trecut prin gradinita, atunci cnd vine la scoala, copilul stie ce este o obligatie, se poate
mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obisnuieste mai usor sa reziste la tentatiile care-1 pot sustrage de
la activitatea de nvatare, ori la aceasta dezvoltarea calitatilor psihice asigura conditiile instruirii organizate n scoala.
Reusita unei activitati desfasurate n gradinita depinde si de relatiile stabilite ntre educatoare si copii, de tactul
pedagogic manifestat n adresarea ntrebarilor, care va avea rolul de a ne scoate din orice impas, att pe noi ct si pe
copii.
Succesul final este dat si de o planificare atenta a activitatilor, n conformitate cu nivelul de cunostinte al copiilor,
tinnd cont de particularitatile acestora. Se impune necesitatea cunoasterii temeinice de catre educatoare a programei
de clasa I.

Aprecierile, ncurajarile i mobilizeaza pe copii sa fie ct mai atenti, ct mai receptivi la activitati.
Asadar, educatoarea are un rol deosebit si, totodata, cel mai important n acest sens. O educatoare adevarata trebuie sa
posede cunostinte temeinice referitoare la psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, nsusirile, particularitatile si
caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treapta de dezvoltare si grupa de vrsta.
Deci, un factor decisiv al optimizarii nvatamntului prescolar l reprezinta pregatirea educatoarei, care trebuie sa
posede cunostinte psihologice si pedagogice temeinice. La aceasta se adauga si calitatile intelectuale, morale si
valorice (simtul valorilor)
BIBLIOGRAFIE
Bradu, B. (1997), Prescolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
Bocos, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitara Clujeana
Cerghit, I. (2006), Metode de nvatamnt, Editura Polirom
Cucos, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice, Editura Polirom
Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a copilului prescolar,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Culegere metodica (1978), Integrarea copilului n activitatea scolara,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Culegere metodica (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactica, Tribuna scolii,
Bucuresti
Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la nastere la adolescenta,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor activitati cu
Prescolarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;
10. Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca
11. Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru gradinita,
Editura V&I Integral, Bucuresti
Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti
Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Paisi. E. L. (2001) Laborator prescolar, Editura V&I Integral, Bucuresti;
Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
schiopu, U. (1970), Psihologia vrstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
Todoran, D. (1970), Individualitate si educatie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
- xxx- Revista nvatamntului prescolar, Nr. 1-2/1990; nr. 2-4/1991; nr. 1-2/1992, Nr. 1-2/1993; nr. 1-4/1994; nr. 12/1995
-xxx- (1993), Programa activitatilor instructiv- educative n gradinita
- xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar - manual pentru clasa a IX-a , scoli Normale, Editura didactica,
Tribuna scolii, Bucuresti
Adrese de internet
www.didactic.ro

www.didactica.ro
www.referate.ro
www.edu.ro

ANEXE
Proiecte didactice

PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare BIBLIOTECA TEMA: Iarna
SCOPUL: Implicarea copiilor n procesul de nvatare
OBIECTIVE OPERAIONALE: Pe parcursul si la sfrsitul activitatii copiii vor fi
capabili:
O1: sa foloseasca corect notiuni specifice cartilor;
O2: sa nteleaga notiuni specifice iernii;
O3: sa utilizeze cu atentie si grija toate materialele tiparite;
O4: sa-si nsuseasca notiuni de comportament civilizat n interiorul unei biblioteci.
STRATEGII DIDACTICE:
a)
b)

Metode si procedee: observatia, conversatia, explicatia;

Mijloace de nvatamnt: planse cu biblioteca, cu anotimpuri, carti, reviste.

BIBLIOGRAFIE:
Bianca Bradu: "Prescolarul si literatura", Editura Didactica si Pedagogica- 1977, Bucuresti.
ANALIZA
CONINUTULUI
OBIECTIVE
URMRITE
DESCRIEREA SITUAIILOR
DE INSTRUIRE
1
2

3
CI. NELEGEREA
SIMBOLURILOR
(LITERELOR CARE
REPREZINT
CUVNTUL)
0 CI. Dezvoltarea limbajului si
mbogatirea vocabularului cu expresii si cuvinte noi.
a. sa foloseasca corect notiunea
de literatura, semn grafic,
pagina;
b. sa nteleaga sensul cuvintelor
nea, beteala, chiciura, namete.
1. MOMENT ORGANIZATORIC
- realizat prin interactiunea
expozitiva, folosind ca metoda instructajul verbal.
C2. CUNOsTINE
DESPRE LUMEA
NCONJURTOARE
O C2. Dezvoltarea proceselor
intelectuale: gndire, memorie, spirit de observatie;
Sa foloseasca si sa citeasca cartile cu
imagini de iarna.
2. CAPTAREA ATENIEI
- se realizeaza prin dialog,
folosind metoda conversatiei.
C3. MODALITI DE
REZOLVARE A
PROBLEMELOR
IVITE
0 C3. Continuarea procesului de
formare a deprinderilor de comportare

civilizata:
a. sa foloseasca revistele si cartile
fara sa le rupa sau sa le ndoaie;
b. sa vorbeasca n soapta, fara
sa-i deranjeze pe cei din jur;
c. sa aseze cartea la loc, in raftul
bibliotecii, dupa ce au rasfoit-o
3. ANUNAREA TEMEI
- se face prin interactiune
exploziva, folosind ca metoda
comunicarea.
C4. DEPRINDEREA
DE A RESPECTA
CRILE,
REVISTELE
4. NCHEIEREA ACTIVITII
- prin activitatea personala a
copiilor si interactiune dialogata,
folosind metodele, conversatia de
evaluare, procedeul aprecierii
verbale.

PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITII: Joc didactic
TEMA: "Gaseste cuvntul potrivit"
SCOPUL: Exersarea gndirii si vorbirii copiilor prin completarea unei propozitii cu 1, 2 sau
ntregesc sensul.
OBIECTIVE OPERAIONALE: Pe parcursul si la sfrsitul activitatii copiii vor fi capabili:
O1: sa completeze propozitia nceputa de educatoare cu cuvntul sau cuvintele potrivite ca

3 cuvinte care

sens;
O2: sa formeze propozitii cu un cuvnt dat;
O3: sa-si nsuseasca treptat formele gramaticale ale limbii romne printr-o vorbire corecta,
clara, coerenta;
O4: sa pronunte corect sunetele si cuvintele.
STRATEGII DIDACTICE:
a.

Metode si procedee: conversatia, explicatia, exercitiul,

demonstratia;

b.
Mijloace de nvatamnt: imagini reprezentnd obiecte, fiinte, actiuni ale oamenilor si copiilor, fise individuale,
panou, jetoane
BIBLIOGRAFIE:
Aurelia, Popa: "Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii", Editura Ion Creanga - 1978, Bucuresti
MOMENTE
PEDAGOGICE
CONINUTUL LUCRRII
ACTIVITATEA
EDUCATOAREI
ACTIVITATEA COPIILOR
1
2
3
MOMENT
ORGANIZATORIC
Asigurarea climatului de ordine si
disciplina necesare desfasurarii n bune conditii a activitatii
Intrarea ordonata a copiilor n sala de grupa
CAPTAREA sI
ORIENTAREA
ATENIEI
Introducerea n activitate se va face prin exersarea aparatului particular:
-inspirare pe nas, expirare pe gura si invers;
-se vor pronunta legat, pe durata unei singure respiratii, vocalele: "a", "e", "i", "o", "u";

-pronuntarea sunetelor "p" si "b" prin suflarea puternica si exploziva a jetului de aer.
Copiii executa exercitiile
ENUNAREA
SCOPULUI sI A
OBIECTELOR
OPERAIONALE
Se vor prezenta copiilor cteva jetoane, reprezentnd obiecte, fiinte si fenomene.
Se va cere copiilor sa citeasca imaginile care reprezinta actiuni ale copiilor,oamenilor, animalelor.
-Ce am pronuntat noi?
-Ce am format cu ajutorul cuvintelor?
-Astazi vom juca jocul didactic
"Gaseste cuvntul potrivit"!
Copiii pronunta cuvintele a caror imagini se afla pe jetoane.
Copiii formuleaza propozitii scurte dupa imaginile de pe jetoane si dupa un cuvnt dat.
-Noi am pronuntat cuvinte.
-Cu ajutorul cuvintelor am format propozitii.
PREZENTAREA
NOULUI CONINUT
sI DIRIJAREA
NVRII
1. Explicarea iocului
Prin acest joc trebuie sa completati o propozitie cu cuvntul care se potriveste.
Trebuie sa aveti grija ca propozitia sa aiba nteles, sa fie corecta.
Exemple:
scolarul.................
Vulpea este................
Copilul se joaca cu..............
Va raspunde copilul numit.
Copiii raspund:
-scolarul nvata (citeste, scrie).
-Vulpea este sireata (vicleana,
lacoma).

-.................. mingea.

MOMENTE PEDAGOGICE
CONINUTUL LUCRRII
ACTIVITATEA EDUCATOAREI
ACTIVITATEA COPIILOR
1
2
3

............................ coase o rochita.

............................ ciripeste.
2. Jocul propriu-zis
Se va cere copiilor sa continue propozitiile cu alte cuvinte care sa le dea nteles. Se vor da cuvintele: copil, copiii,
copilul, copiilor. Exemplu: Copiii sunt curajosi. Se vor da cuvintele; pune, bunicul, si, ochelarii. 3. Complicarea
iocului Se va propune copiilor sa l ajute pe piticul Barba-Cot sa-si completeze cu cuvintele potrivite scurta lui
povestioara: "Astazi este o zi frumoasa de .... Afara nu mai... Toti piticii au hotart sa... n padure. n lipsa lor a venit...
Ea le-a pregatit mncare, a facut...
Piticii cnd ... acasa s-au....
Mama ...
Pasarica ...
Copiii se iau la ntrecere n
formularea propozitiilor.
Copiii vor completa spatiile libere cu cuvintele potrivite

EVALUARE
Copiii vor primi fise individuale: "Deseneaza attea cerculete cte cuvinte au propozitiile".
1. Copiii deseneaza.
2. Mingea este rotunda.
3. Cornel se joaca afara.

Copiii vor respecta sarcinile date.

OO

OOO
OOOO
NCHEIEREA ACTIVITII
Aprecieri generale si individuale.

PROIECT DIDACTIC
GRUPA: pregatitoare
DENUMIREA ACTIVITII: Educarea limbajului
TIPUL ACTIVITII: Jocuri si activitati pe arii de stimulare - sTIINE
TEMA: Iarna
SCOPUL: Implicarea copiilor n procesul de nvatare
OBIECTIVE OPERAIONALE:
O1: sa foloseasca n cadrul vorbirii notiuni simple, specifice stiintelor;
O2: sa utilizeze corect instrumentele de lucru;
O3: sa-si dezvolte spiritul de observatie si imaginatia.
STRATEGII DIDACTICE:
a.
Metode si procedee: observatia, conversatia, explicatia,
experimentul, demonstratia;
b.
Mijloace de nvatamnt: planse, eprubete, lupa, plansete, calendar,
gheata, cerneala, apa, seminte, jetoane.
BIBLIOGRAFIE:
Elena, Voda; Claudiu, Voda: "Experiente fara laborator", Editura Ion Creanga- 1973, Bucuresti
ANALIZA
CONINUTULUI
OBIECTIVE
URMRITE
DESCRIEREA SITUAIILOR
DE INSTRUIRE
1
2
3
CI. STUDIU PRIN

EXPERIMENT CU
MATERIALELE PUSE
LA DISPOZIIE
0 CI. Continuarea procesului de dezvoltare si mbogatire a limbajului adecvat:
a. sa foloseasca corect n vorbirea lor cuvinte ca: eprubeta, lupa, experienta, planseta;
b. sa verbalizeze actiunile
efectuate.
1.MOMENT ORGANIZATORIC
-realizat prin interactiunea expozitiva, folosind ca metoda conversatia.
C2. NELEGEREA
CAUZEI sI EFECTULUI
ACIUNILOR SALE
0 C2. Consolidarea deprinderii de a efectua experiente simple:
a. sa foloseasca cnd si cum
trebuie lupa, planseta.
b. sa foloseasca corect eprubetele si lichidele pe care le au la ndemna (cerneala, apa etc...)
2.CAPTAREA ATENIEI
-se realizeaza prin interactiunea dialogata, folosind ca metoda
conversatia.
C3. GRUPAREA
MATERIALELOR DIN
NATUR DUP FELUL
LOR
0 C3. Dezvoltarea proceselor cognitive
-perceptii, reprezentari, gndire, imaginatie,
spirit de observatie:
a. sa observe ce se ntmpla cu
gheata adusa la caldura;
b. sa observe ce se ntmpla daca
se pune cerneala n apa;
c. sa constate ca unele corpuri
plutesc iar altele se scufunda;

d. sa sesizeze aspectul vremii si

sa aleaga corect jetonul;
e. sa observe si sa scoata dintre
seminte puse la incoltit pe cele
mucegaite.
3.ANUNAREA TEMEI
-se face prin interactiune expozitiva, folosind ca metoda comunicarea.

4.INCHEIEREA ACTIVITII
-prin activitatea personala a copiilor si interactiune dialogata, folosind:
aprecierii verbale.

conversatia de evaluare si procedeul

[1] Ed. Claparede - Psihologia copilului si pedagosia experimentelor; E.D.P. Bucuresti, 1975
[2] M. Debesse - Psihologia copilului de la nastere la adolescenta; E.D.P. Bucuresti, 1870
[3] Ursula schiopu - Repere psihodiagnostice - Stadiile dezvoltarii psihice n psihologia educatiei si dezvoltarii, E.A.
Bucuresti, 1983
[4] V. Pavelescu - Psihologia pedagogica - E.S.D.P. Bucuresti, 1962
[5] Studii de psihologie scolara; Premisele intrarii copilului n clasa I, M.F., p. 297-300
[6]Revista nvatamntului prescolar nr. 3-4, 1992