Gabriela Kelemen


PEDAGOGIA
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PRIMAR
ŞI
PREŞCOLAR
 Gabriela Kelemen

PEDAGOGIA
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PRIMAR
ŞI
PREŞCOLAR

Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”

Arad, 2012
Referent: Anton ILICA

Apărută cu ajutorul COPYRO

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

KELEMEN, GABRIELA
Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar/ Gabriela Kelemen. Arad:
Editura Universităţii "Aurel Vlaicu", 2010 ISBN 978-973-752-473-7
C U PR IN S
 CUVÂNT DE ÎNCEPUT

DESPRE O PEDAGOGIE SPECIFICĂ:

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ŞI PREŞCOLAR

Negreşit, ştiinţa educaţiei se află într-un proces de redimensionare

a conturului său epistemologic. Pedagogia şi-a conturat „un nucleu tare”
conceptual, fiindu-i apoi pulverizate graniţele terminologice sub
presiunea altor „ştiinţe” de frontieră, care au pretenţia de a prelua
domeniul experienţial al pedagogiei. Se numesc, de fapt se
autodenumesc, „ştiinţe ale educaţiei”, iar în categoria acestora uneori mai
este inclusă şi pedagogia. Această eroziune a „pedagogiei” ca ştiinţă nu
este deloc benefică pentru educaţie, ca domeniu socio-uman, ce vizează
formarea şi dezvoltarea copiilor, tinerilor, adulţilor, ca fiinţe sănătoase
din punct de vedere comportamental, cognitiv, psihofizic şi emoţional.
Masa umană din fiecare generaţie, precum şi suma generaţiilor care
alcătuiesc umanitate dispune nativ (genetic) de aspiraţia perfecţiunii
educaţionale. Progresul omenirii se leagă de progresul educaţiei.
Educaţia constituie o realitate dificil de identificat în complexitatea
fenomenului atât de generalizat. Doar comportamentele constituie
elementul vizibil al „educaţilor”, dar dincolo de ele, purtătorii acestora
sunt deopotrivă fiinţe metafizice, înzestrate cu cotloane în care se
găbuiesc stări emoţionale, componente psihice, refulări genetice,
complexe de personalitate, mentalităţi individuale şi colective. O ştiinţă
care să identifice măcar o parte din marea complexitate fiinţei umane
poate fi „pedagogia”, vizând analiza traseului paideutic al Fiinţei şi al
fiinţelor.
D. Gabriela Kelemen, autorul prezentului volum, este un
ambiţios, care ascunde sub faldurile sale atitudinale un orgoliu,
asemănător unui viciu frumos. Vrea să ardă etape, să compenseze „timpul
pierdut”, râvnind să umple golul existenţial al devenirii sale paideutice.
Absolventă a Liceului Pedagogic „Dimitrie Ţichindeal” din Arad, a avut
o experienţă administrativă în preuniversitar, apoi, pas cu pas, a acces în
învăţământul superior, pe acelaşi domeniu al educaţiei. Doctoratul l-a
obţinut cu o teză despre „Identificarea şi educarea supradotaţilor” la
Universitatea „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca, fiind actualmente cadru
didactic universitar la Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie şi
Asistenţă Socială din Universitatea „Aurel Vlaicu” din Arad. O carieră
frumoasă i-a oferit posibilitatea valorificării atât a şanselor cât şi a
oportunităţilor. Avea nevoie de identitate, iar căutarea acesteia a început
cu studii despre psihologia copilului, apoi cu volume despre
psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare, despre consiliere
psihopedagogică, pedagogie preşcolară. Era o formă de testare a vocaţiei
încă nefixată pe un domeniul al cunoaşterii avansate. Apreciez că, prin
prezentul volum, G. Kelemen şi-a identificat cărarea ştiinţifică în
domeniul pedagogiei. A apucat pe drumul pe care-l cunoaşte cel mai
bine: învăţământul preşcolar, corelat cu învăţământul primar, altfel spus,
zona didactică de la începutul formării instituţionalizate.
Volumul se adresează direct unei categorii profesionale:
educatoarelor, învăţătorilor (studenţilor) cuprinşi în devenirea curriculară
şi paideutică de început. Deşi nu am avut încredere în virtuţile
începuturilor spectaculoase, apreciez că, în educaţie şi privind achiziţiile
fundamentale ale copiilor şi elevilor, acest moment este fundamental
pentru devenirea lor ulterioară. Este un volum care „prelucrează” un curs
universitar. Avea de rezolvat, doamna G. Kelemen, o problemă: cum
aduni într-o structură coerentă problematica atât de diferenţiată a
„preşcolarităţii” cu cea a „şcolarităţii”. Volumul rezultat dispune de o
structură logică, un conţinut corect din punct de vedere terminologic şi o
argumentare corespunzătoare. Ca orice curs, eminamente oralist, el se
supune unor schimbări determinate de dialogul viu şi constructiv cu
studenţii. Perfecţionarea acestuia presupune o perspectivă, iar ediţiile
următoare pot aglutina alte informaţii, concepte, idei şi paradigme,
capabile să rotunjească o opţiune, care să fie cât mai aproape de spiritul
pedagogic al generaţiei noastre.

Prof. univ. dr. Anton ILICA

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie şi Asistenţă Socială
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
 Capitolul I

IMPORTANŢA OBIECTULUI DE STUDIU PEDAGOGIA

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar este o subramură desprinsă

prin specializarea pe subramuri a pedagogiei ca ştiinţă de sine stătătoare. În
evoluţia şi dezvoltarea sa ca ştiinţă, pedagogia cunoaşte o epocă de renaştere
inaugurată de J.A.Comenius (Komensky), gânditor umanist, prin concepţia sa
despre educaţie în celebra sa Didactica Magna, în care, pe baza concepţiilor
predecesorilor săi construieşte o concepţie pedagogică axată pe intuiţie
(conformarea acţiunii pedagogice cu natura). În ceea ce priveşte educaţia la vârsta
preşcolară şi primară el stipulează în moderna sa viziune ideea însuşirii gradate
şi temeinice a cunoştinţelor prin cele două trepte:
- şcoala maternă (1-6 ani);
- şcoala elementară (6-12 ani).
Mişcarea pedagogică începută de Comenius, continuă cu J.J.Rousseau,
care în sec. al XVIII-lea elaborează lucrarea „Emil sau despre educaţie”, în care
susţine necesitatea întoarcerii la natura copilului, idei deosebit de valoroase şi
perfect viabile până în zilele noastre. Datorită acumulărilor teoretice şi
experimentărilor practice realizate de pedagogie până în prezent, ştiinţa
pedagogică devine un domeniu care se caracterizează prin:
- domeniul de activitate determinat de ansamblul fenomenelor educaţionale;
- obiectul de studiu (fenomenele educaţionale care pot fi cunoscute prin metode
specifice);
- metodologia specifică (observaţia, experimentul, analiza sistemică etc.);
- legi specifice (ale instrucţiei, ale educaţiei, ale învăţământului).
Disciplină a domeniului ştiinţele educaţiei, Pedagogia învăţământului
preşcolar şi primar reprezintă o ramură a pedagogiei. Obiectul de studiu este
subsumat abordării ştiinţifice a educaţiei realizată în perioada copilăriei. Procesul
de învăţământ abordat de Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar
orientează acţiunile educaţionale pe cele două nivele de vârstă:
 preşcolară, considerată perioadă premergătoare şcolii, are ca obiect de
acţiune pedagogică realizarea educaţiei copiilor de la 0 la 7 ani;
 primară, considerată şi mica şcolaritate şi cuprinde acţiunile educative
pentru şcolarii de la 7 la 10 ani.
Pedagogia învăţământului preşcolar şi primar are ca obiectiv principal
realizarea educaţiei (formale) a copiilor preşcolari şi şcolari mici.
Ca obiect de studiu pedagogia preşcolare şi primară urmăreşte esenţa
procesului educaţional realizat în perioada preşcolară şi a şcolarităţii mici,
modalităţile de implementare a finalităţilor educaţionale, a obiectivelor
generale, specifice, operaţionale, corelate cu conţinuturile acestora, cu metodele,
procedeele şi mijloacele didactice în conformitate cu principalele dimensiuni ale
educaţiei.
12
 Educaţia preşcolară şi primară este parte integrantă a demersului
educaţional orientat spre construirea personalităţii copilului în devenirea sa
ontogenetică. În conformitate cu teoriile evoluţiei psihologică a fiinţei umane în
perioada vârstei preşcolare şi primare, copilul se constituie în obiect al educaţiei,
ca element primordial în realizarea obiectivelor specifice. Obiectivele specifice
ale pedagogiei preşcolare şi primare decurg logic şi coerent din idealul
educaţional stipulat în curriculumul pentru educaţie timpurie şi la nivel de
învăţământ primar, ce-şi propune formarea personalităţi umane, depline şi
complexe, creative şi adaptabilă societăţii în schimbare permanentă.
Procesul educaţional la nivel de învăţământ preşcolar şi primar urmăreşte
exercitarea unor influenţe formative într-o perioadă care îşi pune amprenta asupra
dezvoltării ulterioare a personalităţii preşcolarului/ şcolarului pe întregul său
traseu educaţional. Procesul instructiv - educativ realizat la această vârsta
preşcolară şi primară prezintă caracteristicile fundamentale ale procesului
educativ exercitat în întreaga perioadă de şcolaritate, are o funcţionare sistemică,
incluzând componentele structurale, operaţionale şi funcţionale.
Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate în
activitatea instructiv educativă:
 resursele umane:
o educatoarea/ învăţătoarea(ul) cu competenţele specifice
privind pregătirea de specialitate şi metodică, cu aptitudinile şi motivaţia pentru
activitatea profesională, cu particularităţile implicite ale personalităţii sale;
o copilul preşcolar/ şcolarul mic, obiect al educaţiei
preşcolare/primare, personalitate umană complexă în devenire, cu bagajul său
genetic, cu aptitudini specifice, cu un anumit nivel de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi, cu o anumită dezvoltare emoţională, cu incipiente caracteristici
atitudinale;
o personalul managerial al instituţiei preşcolare/ primare, cu etosul şi
cultura specifică;
o personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire, administrativ, contabil,
care contribuţie la calitatea procesului instructiv educativ din instituţia preşcolară/
şcolară;
o părinţii preşcolarului/şcolarului, factori şi parteneri importanţi în
actul educaţional;
 resursele materiale şi financiare:
 instituţiile: grădiniţă/ şcoală cu clasele I-IV cu dotarea aferentă;
 bugetul grădiniţei/ şcolii;
 condiţiile socio-economice ale familiei;
 resursele pedagogice:
 curriculumul pentru educaţie timpurie/ programe şcolare-învăţământ
primar (elaborate în corelaţie cu finalităţile şi obiectivele generale ale ciclului
educaţional;

13
  materialele auxiliare (metodici, ghiduri, caiete de lucru, fişe de muncă
independentă etc.);
 sistemul de perfecţionare a institutorilor (educatoare/ învăţători);
 politica şcolară a statului;
 resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic,
religios, moral-civic etc.
Aceste resurse au valoare de intrări în sistemul reprezentat de procesul
instructiv educativ aferent vârstei preşcolare/ şcolare mici. În cadrul sistemului
acţionează componentele sale operaţionale reprezentate de întregul demers
pedagogic ce cuprinde:

Tabelul nr. Analiza componentelor şcolii din perspectivă cibernetică

Prin asociere cu procesul de învăţământ general şi la nivelul învăţământului

preşcolar/ primar identificăm caracteristici comun:
 caracterul formativ, prin valorizarea potenţialului intelectual şi fizic al
preşcolarului/şcolarului;
 caracterul informativ revendicat de rolul procesului de învăţământ în
transmiterea unui conţinut de cunoştinţe esenţializate;
 caracterul logic, raţional identificat cu proiectarea şi desfăşurarea
procesului de învăţământ viabil, ştiinţific elaborat;
 caracterul normativ al procesului de învăţământ preşcolar/ primar
desfăşurat pe baza unor principii, norme, reguli ale unei acţiuni eficiente;
 caracterul sistemic prin interdependenţa subsistemelor care îl compun în
funcţionarea sa eficientă;
 caracterul axiologic prin cultivarea şi implementarea în conştiinţa
preşcolarilor/ şcolarilor a valorilor general perene ale umanităţii;

14
  caracterul educativ accentuează aspectul că procesul de învăţământ pe
lângă valenţele informativ-formative, urmăreşte implementarea în conştiinţa
preşcolarilor/ şcolarilor mici a unor aspecte esenţiale ale educaţiei civice, morale,
estetice, profesionale, cetăţeneşti etc.
La nivelul învăţământului preşcolar/ primar procesul de învăţământ are ca
finalitate pregătirea preşcolarului/şcolarului pentru autoinstruire, pentru
autoeducaţie, aspecte ale educaţiei permanente. Procesul de învăţământ şi la acest
nivel funcţionează pe baza mecanismelor de reglare care îşi corectează,
ameliorează, reproiectează parametrii funcţionali în vederea desfăşurării eficiente
a procesului de învăţământ.
Procesul de învăţământ la nivel preşcolar/ primar are aceleaşi funcţii principale
predarea - învăţarea şi evaluarea, în care cei doi subiecţi educatoarea/
învăţătoarea (ul) şi elevii reprezintă actorii principali. Procesul de învăţământ
fiind un proces bilateral, interactiv un rol important îl au relaţiile dintre cadrele
didactice-preşcolari/şcolari, pe de o parte şi dintre copiii preşcolari/şcolari, pe de
altă parte, conducând la constituirea climatului psihosocial favorabil în cadrul
procesului de predare-învăţare şi evaluare.
Educatoarele/învăţătoarele(ii) sunt managerii situaţiilor de instruire, animatori,
moderatori, facilitatori de acţiuni didactice favorabile învăţării şi mai puţin de
transmiţători culturali (şi mai puţin în ipostaza de magister dixit)1. Astfel ei
elaborează strategia educativă prin integrarea resurselor existente, în cadrul unei
proiectări pedagogică corelată cu finalitatea învăţământului preşcolar şi primar,
cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate şi elaborarea proiectelor
educative pe cicluri şi, respectiv, pe nivele de vârstă, ani şcolari, trimestre,
săptămâni de activitate şi unitate didactică: activitatea instructiv educativă
propriu-zisă. Proiectarea didactică presupune o strategie didactică, care urmăreşte
realizarea unor finalităţi în contexte educaţionale concrete. Sugestiv acestea
răspund următoarelor întrebări:
 „pentru ce? – realizarea la nivelul fiecărui domeniu educaţional a
obiectivelor specifice şi concret-operaţionalizate;
 „cu cine?"- preşcolarii/şcolarii cărora li se adresează strategia pedagogică
sau strategia didactică);
 „ce?"- se referă la conţinuturile de abordat în vederea realizării obiectivelor
propuse;
 „în ce context educaţional?"- indică contextul educaţional, forma de
organizare (tipul de activitate de învăţare: obligatorie/ dirijată sau liberă,
respectiv: de predare/ însuşire sau de formare de deprinderi, consolidate de
cunoştinţe sau deprinderi, evaluare, mixtă) şi domeniul vizat (Limbă şi
comunicare, Ştiinţă, Artă şi creaţie etc.);
 „când?" şi „în cât timp?"- stabileşte perioada de timp
necesară realizării obiectivelor stipulate: an, trimestru, săptămână, unitate de
învăţare, zi, oră;
1
Elena Joiţa, Management educaţional, Editura Polirom, 2000, p.31.
15
  „cum?"- stabileşte metodologia didactică/ metodele de
predare-învăţare-evaluare a activităţii didactice/ pedagogice;
 „cu ce se va lucra?"- stipulează mijloacele didactice
preconizate spre a fi utilizate în corelaţie cu conţinuturile şi celelalte componente
ale actului didactic.
Pentru a răspunde cu eficienţă la toate aceste interogaţii este necesar ca fiecare
cadru didactic, indiferent la ce nivel de învăţământ predă să pună în practică o
proiectare pedagogică / didactică flexibilă astfel încât eficienţa acţiunii didactice
să fie deplină. Calitatea procesului instructiv educativ este verificată şi măsurată
prin evaluarea întregului demers cu accent pe transformările calitative realizate la
nivelul beneficiarului copilul preşcolar/ şcolar.
Analiza procesului de învăţământ ca sistem complex în care se corelează
componentele predare-învăţare-evaluare poate fi abordată din perspectiva unei
activităţi didactice eficiente în care componentele sale realizează o relaţie
funcţională, complexă, dinamică, pertinentă.
Pedagogia preşcolară şi primară urmăreşte câteva obiective prioritare:
 aspecte privind necesitatea cunoaşterii copilului de vârstă preşcolară şi
şcolară mică în conformitate cu dinamica dezvoltării copilului preşcolar/ şcolar
din punct de vedere cognitiv, psihomotor, afectiv-atitudinal.
 realizarea educaţiei formale;
 respectarea principalelor aspecte psihopedagogice ale vârstei preşcolare/
şcolare mici;
 precizarea locului şi rolului familiei, ca partener în realizarea educaţiei
preşcolare şi şcolare mici;
 prezentarea instituţiei preşcolare cu funcţiile ei educative complexe şi cu
finalităţile specifice;
 problematica metodologiei specifice educaţiei preşcolare şi a şcolarităţii
mici;
 integrarea eficientă a mijloacelor de învăţământ în demersul educativ la
vârsta preşcolară şi şcolară mică;
 specificarea modului de implementare a procesului instructiv - educativ
desfăşurat la vârsta preşcolară şi şcolară mică astfel încât să contribuie la
realizarea dimensiunilor educaţiei din perspectivă: intelectuală, moral – civică,
estetică, psihofizică şi vocaţională;
 realizarea unui management de calitate al actului pedagogic/ didactic;
 realizarea unui management de calitate al instituţiei preşcolare şi a şcolii.
Atingerea tuturor acestor obiective se poate realiza doar în măsura în care
cadrele didactice cunosc particularităţilor evoluţiei psihologice a copilului între 0
şi 11/12 ani şi a specificului activităţii sale. Cunoaşterea psihologiei vârstelor este
necesară pentru înţelegerea particularităţilor psihofizice ale copiilor în contextul
educaţiei preşcolare/ primare. Importanţa pedagogiei preşcolare şi primare este
dată de însăşi importanţa acestei vârste în evoluţia personalităţii umane.

16
Specificul educaţiei la acest nivel de vârstă constă tocmai în caracterul ei
intenţionat, conştient, activ, iar pedagogia preşcolară şi primară se evidenţiază
prin caracterul selectiv, dirijat, valoric al demersului ei educaţional. Formarea şi
dezvoltarea personalităţii este o finalitate intenţională. În pedagogie este pusă în
evidenţă finalitatea intenţională a două tipuri de rezultate:
 rezultate anticipate şi proiectate;
 rezultate obţinute în fapt.
Rezultatele anticipate şi proiectate devin rezultate deoarece tot ceea ce se
intenţionează prin curriculumul educaţional, tot ceea ce se planifică ca obiective
şi scopuri se urmăreşte a se obţine în finalul demersului educaţional. Dar pentru
ca între cele două tipuri de rezultate educaţionale să existe unitate J. Dewey
stabileşte următoarele criterii de pertinenţă ale finalităţilor educaţionale:
 să reflecte necesităţile specifice ale educaţilor;
 să fie formulate în consens cu resursele dar şi cu dificultăţile
educaţionale;
 să poată fi operaţionalizate şi întruchipate în acţiuni şi comportamente.
În vederea îndeplinirii acestor condiţii este necesară identificarea necesităţilor
educaţilor, adaptarea resurselor educaţionale la aceste necesităţi, elaborarea celor
mai eficiente metodologii de realizarea a produselor educaţionale (cunoştinţe,
capacităţi, performanţe).
Pornind de la finalităţile configurate prin cele trei categorii de concepte:
ideal, scopuri şi obiective pedagogia preşcolară şi primară vizează obţinerea
unor mutaţii, schimbări, ameliorări, perfecţionări în fiinţa preşcolarului/şcolarului
în formare şi maturizare. Aceste transformări privesc atât dezvoltarea conduitei
cât şi a conştiinţei umane. În funcţie de gradul de generalitate finalităţilor
educaţionale îţi revendică:
 caracterul concret, acţional (obiectivele);
 caracterul abstract (scopurile);
 caracterul general şi unitar (idealul).
Idealul educaţional are un grad maxim de generalitate, reflectă cel mai fidel
cerinţele sociale, unitatea dintre acestea şi educaţie şi este privit ca o categorie
centrală a teoriei şi practicii pedagogice se caracterizează prin trei dimensiuni
(Nicola, 1993):
 dimensiunea socială care se referă la congruenţa acestuia cu cerinţele
sociale;
 dimensiunea psihologică care răspunde necesităţilor dar şi
posibilităţilor persoanelor;
 dimensiunea pedagogică sau transpunerea în practică a sa în plan
instructiv-educativ.
idealului educaţional revendică la cel mai înalt nivel de generalitate realizarea
obiectivelor educaţionale în conformitate cu cerinţele sociale. Dacă idealul
educaţional solicită un anumit tip de personalitate umană, pentru realizarea
practică a acestor cerinţe este necesară satisfacerea necesităţilor, dar şi a

17
posibilităţilor copiilor/ elevilor. Pedagogia modernă prin asigurarea respectării
principiilor didactice realizează echilibrul dintre solicitările societăţii şi aspiraţiile
individului.
Scopurile educaţiei la nivelul educaţiei preşcolare/ primare au un caracter mai
restrâns de generalitate, ele decurg în mod logic din obiectivele generale
Dacă idealul este unic, general, şi unitar scopurile sunt multiple, variate: scopul
unei lecţii, al unei teme, al unei laturi educaţionale. Între ideal şi scopuri există
atât continuitate cât şi discontinuitate fiind posibilă o anumită autonomie a
scopurilor.
Obiectivele educaţionale sunt modalităţi concret- acţionale de implementare a
idealului educaţional şi a scopurilor şi îndeplinesc mai multe funcţii orientativ
reglatoare:
 funcţie de organizare a procesului didactic;
 funcţie de reglare a procesului didactic;
 funcţie de şi orientare-axiologică;
 funcţia evaluativă a procesului educaţional.
Obiectivele educaţionale sunt elaborate pentru fiecare activitate de învăţare, temă,
capitol, arie curriculară, domeniu, disciplină, an şcolar, ciclu şcolar. Obiectivele
educaţionale orientează, organizează şi evaluează activităţile educaţionale de la
nivelul educaţiei timpurii şi a şcolarităţii mici. Cadrele didactice pornind de la
aceste obiective educaţionale îşi stabilesc obiectivele concret- acţionale funcţie de
care îşi construiesc demersul educaţional: conţinuturi educative, metodologia
didactică şi strategiile de evaluare.

I.1.Obiectul de studiu al pedagogiei preşcolare

Pedagogia preşcolară este ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia

copilului de vârstă preşcolară.
Termenul pedagogie, din punct de vedere etimologic provine din cuvintele
greceşti pais, paidos – copil şi agoge – acţiunea de a conduce. Pentru început această
noţiune pedagogie- paidagogus, avea înţelesul de persoană care conducea copilul la
şcoală. Odată cu dezvoltarea interesului pentru educaţie şi creşterea preocupărilor tot
mai intense înspre înţelegerea problematicii educaţiei termenul de pedagogie a fost
preluat spre a desemna ştiinţa care se ocupă de educaţie. Educaţia este conceptul
pedagogic care cercetează rolul pe care aceasta îl are în dezvoltarea personalităţii
copilului şi investighează metodele prin care se poate acţiona asupra lui cu scopul
pregătirii pentru viaţa şcolară şi socială. Din punct de vedere etimologic, educaţia îşi
are originea în latinescul educatio, care poate fi tradus educo– educare, cu înţelesul
de “creştere”, “hrănire”, “formare”, fie educo –educere, cu sensul de “a scoate din”,
“a ridica”, “a înălţa”, educaţia dobândeşte astfel înţelesul de transformare, de trecere
de la o stare la alta, în sens calitativ.
Omenirea în evoluţia sa ca civilizaţie a acumulat cunoştinţe şi valori pe care
societatea are datoria de a le transmite descendenţilor. Prin educaţie valorile cultural-
istorice ale omenirii se transmit generaţiilor tinere, aceştia acumulând cunoştinţe
18
economice, politice, religioase, filosofice, artistice, ştiinţifice şi tehnice. Educaţia
transmite aceste experienţe şi înzestrează copilul cu cunoştinţele necesare formării
sale complexe şi depline. Ca adult la rândul lui, pe baza a ceea ce a acumulat va
deveni producător şi creator de valori. Educaţia din punct de vedere social are această
posibilitate de a transforma fiinţa biologică în fiinţă culturală.
Din punct de vedere psihologic educaţia transformă calitativ predispoziţiile
native: cognitive, afectiv-motivaţionale, volitive, aptitudinale, atitudinale.
În sens pedagogic, educaţia este fenomenul social complex de formare a
personalităţii copilului.
Reformulând putem afirma că educaţia este procesul de modelare bio-psiho-
fizică a copilului care urmăreşte:
-formarea personalităţii copilului ca obiect al educaţiei, prin dezvoltarea
premiselor native ale copilului, prin intermediul educatorului, ca subiect al educaţiei,
printr-o activitate conştientă;
- formarea omului social, consumator şi producător de bunuri socio-culturale
prin stimulare intelectuală, morală, profesională, estetică, fizică etc.
Pedagogia a parcurs mai multe etape până să se constituie ca disciplină
ştiinţifică. Încă din antichitate oamenii au fost preocupaţi de fenomenul educaţional,
Aristotel însuşi în lucrarea sa “Politica” era preocupat de problema educaţiei.
Aristotel considera că educaţia trebuie să se preocupe de formarea viitorilor cetăţeni.
J.A.Comenins, părintele didacticii, în lucrarea sa fundamentală “Didactica
magna”, considera că educaţia prin prelucrarea şi modelarea premiselor înnăscute
contribuie la procesul de umanizare a omului, care “nu poate deveni om decât dacă
este educat”.
Pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke, considera educaţia o
relaţie interpersonală de supraveghere şi intervenţie ce se stabileşte între “preceptor”
(educator) şi copil. Educaţia avea rolul de a forma viitorul om social transformând
zestrea naturală a copilului prin modelare educativă în ceea ce numea el “gentlemen”.
Imanuel Kant, în reflecţiile sale filosofice vedea educaţia ca activitate
primordială în formarea viitorului om social.
La noi în ţară termenul “pedagogie” s-a impus odată cu apariţia cărţii lui
Iosif Moesiodax, Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia în secolul al XVIII-
lea. El spunea că “…pedagogia este o metodă care îndrumează moravurile copiilor
spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea
învăţăturilor”, menţionând în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una dintre cele
mai grele îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia ocupând “…
locul cel dintâi şi având scopul să aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai
bine ce are de făcut”2.
Educabilitatea este un fenomen complex care a suscitat atenţia şi
preocuparea pedagogilor din punct de vedere sincronic şi diacronic, ceea ce a dus la
diversificarea pedagogiei ca ştiinţă, ajungându-se la un sistem de ştiinţe ale educaţiei
cu mai multe ramuri care au ca obiect de studiu instrucţia şi educaţia:

2
E. Joiţa, Pedagogia-ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p.68.
19
  pedagogie antepreşcolară;
 pedagogie şcolară;
 pedagogie universitară;
 pedagogie specială;
 pedagogia familiei;
 pedagogia socială.
Pe lângă aceste ramuri ale pedagogiei distingem studii aprofundate pe anumite laturi
ale educaţiei sau forme ale educaţiei:
 teorii ale educaţiei;
 educaţia adulţilor;
 educaţia permanentă.
Pedagogia preşcolară ca ramură a pedagogiei este:
 ştiinţa care studiază fenomenul educaţional sub toate aspectele pe care
influenţele educative le are asupra dezvoltării copilului în plan cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental.
 ştiinţa educaţiei care studiază şi analizează organizarea şi structura situaţiilor
educative în vederea identificării posibilităţilor concrete de valorificare la maximum
a potenţialului copilului, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung.
 ştiinţa care analizează fenomenul educaţional în toată complexitatea sa cu
scopul optimizării atât a structurii sale (relaţia finalităţi educaţionale-conţinut
informaţional-metode şi procedee practice de realizare) cât şi a influenţelor acestuia
asupra devenirii şi formării personalităţii copilului.
Pedagogia având ca obiect studierea modalităţilor de producere intenţionată
a unor modificări în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul
copiilor, în direcţia formării unei personalităţi armonios şi echilibrat dezvoltate este o
ştiinţă cu caracter interdisciplinar. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei derivă din
necesitatea asigurării unei congruenţe logice între premisele biologice, sociale,
psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei. Pedagogia contemporană trebuie să facă
faţă unor provocări de mare complexitate, să-şi adapteze strategiile didactice la
evoluţia socială, asigurând racordarea şcolii la viaţa reală. Principalele raporturi de
interdisciplinaritate ale pedagogiei preşcolare cu alte ştiinţe:
 raportul dintre pedagogie generală-pedagogie preşcolară, ca ramură
desprinsă din pedagogia generală, se supune aceloraşi legi şi principii pedagogice
generale;
 raportul pedagogie-biologie derivă din necesitatea cunoaşterii naturii
copilului în evoluţia sa ontogenetică şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice cât
şi a influenţelor educaţiei asupra dezvoltării morfofiziologice, intelectuale şi
atitudinale;
 raportul pedagogie-psihologie este determinat de necesitatea cunoaşterii
personalităţii copilului preşcolar şi a componentelor personalităţii sale, a determinării
psihologice a situaţiilor educaţionale şi a mecanismelor ce ghidează învăţarea cât şi
de posibilităţile educaţiei de a facilita evoluţia proceselor şi însuşirilor psihice;
 raportul pedagogie-sociologie determinat de problematica modului în care
factorii de mediu contribuie la realizarea acţiunii educaţionale eficiente cu scopul

20
definit al educaţiei preşcolare, acela de integrare socială;
 raportul pedagogie-logică care impune structurarea adecvată a acţiunilor
educative la nivel preşcolar, astfel încât să se realizeze transpunerea eficientă a
teoriei pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face
referire;
 raportul pedagogie-filosofie conferă o mai clară conceptualizare a
finalităţilor educaţiei preşcolare în contextul socio-cultural al existenţei umane şi o
mai pertinentă corelare cu diferitele orientări şi curente pedagogice moderne.
Observăm că pedagogia preşcolară a dobândit valori care o disting între
celelalte discipline ale ştiinţelor educaţiei, îi conferă autoritate formală care are la
baza studiile atâtor generaţii care au fost preocupate de identificarea celor mai bune
metode, mijloace şi procedee de acţiune educativă cu scopul formării personalităţii
copilului şi integrării în viaţa socială.

I.2.Obiectul de studiu al pedagogiei pentru învăţământul primar

Subsistemul de învăţământ primar, componentă importantă a sistemului

naţional de învăţământ, se referă la activitatea instructiv-educativă desfăşurată în
instituţiile şcolare, pentru elevii cu vârsta între 7 şi 11/ 12 ani, urmărindu-se
realizarea scopurilor învăţământului, printr-un management axat pe coordonarea
influenţelor formale şi nonformale. În cadrul învăţământului primar, se urmăreşte
educarea elevilor pentru asimilarea şi dezvoltarea valorilor culturale, pentru
integrarea liberă în activitatea şi viaţa socială, pentru integrare profesională
creativă, pentru utilizarea eficientă a resurselor implicate, în primul rând
urmăreşte formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului echilibrată, armonioasă,
respectând particularităţilor individuale, în conformitate cu nivelul aşteptărilor
proprii şi sociale.
Învăţământul preşcolar (grupa pregătitoare), primar şi secundar inferior
formează învăţământul obligatoriu.” (XXX, Legea învăţământului, nr. 84/ 1995,
noua variantă privind modificarea acesteia-aprilie, 2003.
Între ciclurile enumerate mai sus se realizează o unitate de cerinţe
educative astfel încât să se realizeze acele obiective privind:
 pregătirea copiilor de vârstă preşcolară pentru ca integrarea preşcolarilor
în clasa I să se realizeze cu succes;
 pregătirea în condiţii optime a ,,parcursului educativ” de la învăţământul
primar la cel secundar;
 sporirea rolului evaluării formative, continue, faţă de evaluarea
normativă, standardizată
Se observă anumite tendinţe de modernizare a învăţământului cu impact
calitativ privind creşterea rolului comunităţilor locale şi zonale în
descentralizarea administrativă şi financiară.

I.2.1.Specificul învăţământului primar. Procesul de învăţământ-

concept, funcţii, structură, dimensiuni şi caracteristici
21
 Procesul de învăţământ la nivel primar urmăreşte realizarea unor acţiuni
educative în raport cu scopurile şi obiectivele învăţământului naţional, urmărind
direcţia unor acţiuni formative asupra obiectului educaţiei (elevul). Aceste acţiuni
implică un sistem de demersuri informative, formative şi instructive cu efecte
transformative asupra elevilor, în raport cu scopurile şi obiectivele curriculare, cu
particularităţile individuale, cu aşteptările personale, dar şi sociale. Întregul
proces de învăţământ este orientat către realizarea scopurilor, obiectivelor
formării, educării şi instruirii la nivelul fiecărui elev în parte. Fiind o acţiune de
instruire, informare şi formare, de predare şi însuşire de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi, priceperi, competenţe se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat (de
stat, particular) de diferite tipuri şi grade, într-o formă de organizare conştientă,
reprezentând o problemă de interes naţional.
Ca formă de organizare modernă, procesul de învăţământ la nivel primar,
utilizează abordarea intra-, inter-, pluridisciplinară în conceperea, interpretarea,
organizarea, evaluarea acţiunilor instructiv-educative, dar şi în vehicularea
conţinuturilor. Astfel conţinuturile curriculare este necesar a fi adaptate abordării
integraliste, holistice cu accent pe valorile formative, educative definite,
structurate, coerent precizate, perfecţionate după criterii pedagogice relevante. În
acest sens implementarea lor urmăreşte raportul lor cu scopurile, obiectivele
prestabilite şi respectarea normelor, principiilor, regulilor, cerinţelor în
conceperea, desfăşurarea şi antrenarea elementelor componente ale acţiunii
educative. În vederea atingerii tuturor cerinţelor unui învăţământ modern este
necesară integrarea adecvată a strategiilor didactice (metode şi mijloace de
învăţământ, forme şi modalităţi de de activitate) după criterii de eficienţă
maximă. Toate aceste acţiuni educative sunt conduse de cadre didactice, ca
principalii factori educaţionali, având ca parteneri familia şi societatea. Cadrele
didactice special formate, cu un statut bine precizat sunt cele care reglementează
şi urmăresc eficientizarea relaţiilor pedagogice între factorii implicaţi în
complexul proces de învăţământ (cadre didactice, elevi, părinţi, alţi factori
educaţionali etc.), între subsistemele acţiunii educative. Acest tip de relaţionare
presupune un stil managerial aplicat atât la clasă prin conducere optimizată a
acţiunii educative: proiectare, organizare, decizie, coordonare, control, evaluare),
cât şi în relaţiile din afara clasei. Stilul managerial presupune competenţe în ceea
ce priveşte proiectarea, organizarea, desfăşurarea, utilizarea eficientă a timpului
didactic, evaluarea randamentului şcolar al elevilor. Un cadru didactic determinat,
cu tact pedagogic, cu înalte aptitudini didactice va sprijini antrenarea elevilor în
transformarea progresivă din obiect în subiect al acţiunilor educaţionale,
realizând treptat trecerea de la instruire la autoinstruire. Întregul proces de
învăţământ trebuie să dobândească caracter dinamic în practica educaţională
urmărind dezvoltarea în spirală a sistemului de acţiuni instructiv-educative, în
raport cu obiectivele stipulate de programa instructiv-educativă şi cu evoluţia
elevilor. Eficientizarea acţiunii educative este dependentă de modalităţile de
împletire a influenţelor formale cu cele nonformale şi informale (externe

22
sistemului). Corelarea optimă a educaţiei formale cu cea nonfomală (extraşcolară)
optimizează continuu procesul instructiv-educativ la nivel primar.
Deosebita complexitate a acţiunii instructiv-educative din cadrul
procesului de învăţământ impune responsabilitatea abordării lui teoretice şi
practice novativă, profesionalizarea responsabilă a cadrelor didactice, dar şi
susţinerea lui socială.
Funcţiile procesului instructiv-educativ la nivelul învăţământului primar
decurg în mod logic din cele de ordin general, astfel putem aminti:
 funcţia instructivă, presupune comunicarea de valori perene de ordin
cultural, ştiinţific, prin cunoaşterea şi însuşirea lor de către elevi, prin intermediul
unor situaţii adecvate de predare-învăţare;
 funcţia formativă, implică aspecte importante privind pregătirea elevilor
pentru integrare optimă în viaţa socială, profesională, cu accent pe componentele
axiologice3. Procesului instructiv-educativ la nivelul învăţământului primar are ca
resurse umane, principalii agenţi educaţionali: profesori şi elevi, implicaţi
deopotrivă în triada: predare – învăţare – evaluare.
Scopurile procesului de învăţământ, ca intenţie, la acest nivel, sunt
reglementate în curriculumul pentru învăţământ primar, iar obiectivele educative
ale predării şi învăţării sunt stipulate în planurile de învăţământ şi programele
şcolare impuse de politicile educaţionale la nivel naţional. Conţinuturile învăţării
şi ale predării sunt regăsite în manualele şcolare, aplicate prin metode şi mijloace
adecvate pentru atingerea scopurilor. În acest sens, ca prescripţii şi reguli de
acţiune, acestea sunt organizate şi planificate în cadrul procesului instructiv-
educativ în conformitate cu normele psihopedagogice.
Întregul proces de învăţământ la nivel primar este un sistem pedagogic
acţional, în care fiecare componentă contribuie la organizarea şi desfăşurarea sa
la un nivel adecvat. Astfel că procesul de învăţământ la nivel primar se
caracterizează printr-o abordare sistemică a acţiunii educative reflectată în
dimensiunile de ordin:
 funcţional-reflectă relaţia cu celelalte cicluri curriculare în proiectare, în
implementarea obiectivelor programelor şcolare, în elaborarea obiectivelor
operaţionale ale activităţilor concrete, în calitatea structurării acţiunii educative, a
relaţiei între intrările în sistem şi rezultatele obţinute;
 structural-vizează resursele pedagogice angajate în sistem, relaţiile şcolii
cu celelalte medii educaţionale, implementarea resurselor materiale şi umane,
financiare, informaţionale, temporare pentru realizarea scopurilor sale;
 operaţional-se referă la activitatea educativă, didactică a cadrului
didactic, învăţător sau profesor, în termeni de acţiune concretă în predare –
învăţare - evaluare, în realizarea calitativă a obiectivelor, prin conţinuturi şi
strategii specifice4 .

3
M., Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative,
Bucureşti, Editura All, 1996, p.63.
4
S. Cristea, Pedagogie şcolară şi managementul educaţiei, E.D.P., 1996, p.67.
23
 Procesul de învăţământ la nivel primar se caracterizează prin interacţiunea
subiect (învăţător) - obiect (elev, receptor) pentru construirea unui repertoriu
comun în vederea înţelegerii mesajelor instructiv-educative, prin intermediul unei
comunicări didactice empatice, optimale. Acţiunile educative realizate la nivel de
învăţământ primar comportă trăsături specifice care depind de scopul activităţii,
de specificul clasei de elevi (vârstă, caracteristici individuale, componenţă etc.),
de personalitatea învăţătorului, de stilul său educaţional, de etosul şcolii etc.
Efectele pozitive psihopedagogice ale acţiunii didactice depind de unitatea
informativ-formativ, de legătura funcţională între conţinut şi efectele lui în planul
personalităţii elevului, de respectarea legităţilor procesului de învăţământ, de
medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice, de calitatea discursului pedagogic.
Toate acestea depind de învăţător, de modul în care îşi autoreglează activitatea
educativă, o adaptează în funcţie de reacţia elevului, prin intermediul conexiunii
inverse.
Printr-o abordarea sistemică a procesului de învăţământ se urmăreşte
valorificarea unei analize de sistem, bazată pe evidenţierea elementelor
importante ale procesului de învăţământ, a relaţiilor între ele în plan static şi
dinamic, pe considerarea lui ca subsistem social. Subsistemul de învăţământ
primar este dinamic, deschis, complex, elementele sale componente se
intercondiţionează. Cuprinzând un ansamblu de acţiuni exercitate în mod
conştient şi sistematic de către educatori asupra educaţilor într-un cadru
instituţionalizat, organizat în vederea formării şi dezvoltării personalităţii acestora
în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional. Putem identifica astfel câteva
aspecte definitorii ale procesului de învăţământ la nivel primar:
 caracterul bilateral (interacţiunea învăţător-elev);
 unitatea informare-formare, transmiterea de cunoştinţe variate în
conformitate cu nivelul de dezvoltare biopsihosocială a personalităţii elevului;
 autoreglarea acţiunii educative;
 interpretarea ca proces de cunoaştere, ca finalitate generală a procesului 5 .
Procesul de învăţământ la nivel primar instituie o unitate între intenţie-
proiectare, acţiune-implementare şi produs-formare a personalităţii elevului, o
concordanţă determinată de aplicarea normelor şi legităţilor psihopedagogice.

I.2.2. Componentele procesului de învăţământ la nivel primar

În cadrul procesului de învăţământ elevul îşi îmbogăţeşte, consolidează,

corectează şi transformă experienţa cognitivă, îşi formează şi perfecţionează
personalitatea, prin intermediul curriculumului proiectat şi realizat de către cadrul
didactic. Învăţătorul/profesorul conduce elevul spre activarea cognitiv – afectiv –
emoţional – atitudinală înspre zona maximei dezvoltări. Prin intermediul

5
I. Nicola Finalităţile acţiunii educaţionale. Proiectarea educaţională, în Pedagogie, Bucureşti,
EDP, 1988, p 165.
24
componentelor procesului de învăţământ: predare – învăţare – evaluare acţiunile
elevilor sunt permanent orientate către realizarea scopurilor, obiectivelor
curriculare la un nivel calitativ cât mai înalt. Nivelul evoluţiei calitative şi
cantitative a acţiunilor educative este dat de verificarea, măsurarea, aprecierea
rezultatelor (evaluarea), pentru a corectare, ameliora, schimba remodela acţiunea
educativă viitoare (reglarea, autoreglarea);
Cele trei componente esenţiale ale procesului de învăţământ: predarea,
învăţarea, evaluarea, determină acţiunile cadrului didactic înspre perfecţionarea
relaţiilor complexe dintre ele, având în vedere caracteristicile noi ale acestuia,
cerinţele noului curriculum, necesitatea abordării sale sistemice. Între cele trei
componente se instituie o relaţia care surmontează concepţia clasică asupra
rolului dominant al predării (al învăţătorului), orientând procesul educaţional spre
o abordare modernă, în cadrul căreia elevul devine factor principal care participă
activ la propria formare. Cunoaşterea se realizează pe fondul interacţiunilor
multiple şi neunivoce între predare şi învăţare, între activitatea învăţătorului şi a
elevului. Conţinutul asigurat prin predare, prelucrat prin aplicaţii practice devine
ulterior, prin învăţare, o achiziţie personală a elevului. Astfel, cele trei acţiuni
sunt complementare şi sunt privite ca un sistem, surprind întreaga activitate
pedagogică cognitivă şi formativă, arată relaţia obiective -conţinuturi –
metodologie – rezultate - reglare. În felul acesta şi proiectarea activităţii devine
logică, unitară, perfectibilă. Cunoştinţele transmise elevilor îndeplinesc două
funcţii: una de reflectare a realităţii înconjurătoare prin intermediul imaginilor,
noţiunilor, ideilor, faptelor, modelelor etc., şi o funcţie de de operare, cunoştinţele
devenind instrumente în asimilarea altora, prin acţiunile proprii ale elevilor,
stimulate şi determinate prin actul predării, dar nu prin simpla transmitere, ci prin
participare activă. Relaţia predare-învăţare se prezintă în mod diferenţiat de la un
stadiu la altul al evoluţiei ontogenetice a copiilor, pe parcursul dezvoltării lor, al
asimilării cunoştinţelor, de la stadiul unei dependenţe aproape totale a învăţării de
predare, înspre creşterea independenţei învăţării faţă de predare, până la învăţarea
autonomă (autoinstruirea).
Pedagogia modernă pune accentul pe acele strategii ale învăţării care
încurajează formarea unei atitudini proactive, care încurajează dobândirea
deprinderilor şi aptitudinilor necesare învăţării permanente (long life learning).
Dacă predarea implică producerea unor rezultate pozitive în conduita elevilor,
prin învăţarea unor conţinuturi, rezultatele apărute după predare sunt legate de
modul de organizare şi de producere a efectelor învăţării. Predarea implică
învăţare, învăţarea este logic implicată în predare atunci când aspectul intenţional
este regăsit într-un rezultat cu valoare de succes. Privite ca subsisteme, predarea
şi învăţarea se manifestă ca procese coevaluative, ca acţiuni ale principalilor
agenţi (învăţător-elevi), având o structură funcţională şi eficientă în activitatea
didactică. Predarea poate determina învăţarea conştientă, logică dacă cadrul
didactic reuşeşte să motiveze elevii. Implicând o structură mentală şi
interacţională, ordonată, bazată pe logica conţinutului, pe conştientizare, predarea
este un proces secvenţial şi reversibil. Pentru a fi eficientă predarea trebuie să

25
respecte nişte norme prescriptive şi normative la nivel informaţional,
metodologic şi acţional. Învăţătorul indică ce trebuie învăţat, explicând modul în
care trebuie învăţat, astfel încât să menţină o balanţă între activităţile specifice
care intră în sfera învăţării şi condiţiile necesare învăţării eficiente.
Relaţia predare-învăţare mai poate fi exprimată în termenii principiului
dublului feed-back, în care predarea – realizează un imput, iar învăţarea un
output, dat totodată şi prin procesul de învăţare se realizează un imput, iar prin
rezultatele învăţări un output6.
Evaluarea, o componentă importantă în activitatea didactică conferă un
rol reglator acţiunii educative. Evaluarea este o condiţie a eficacităţii procesului
instructiv-educativ prin faptul că orientează şi corectează predarea şi învăţarea.
Evaluarea nu trebuie înţeleasă ca o acţiune juxtapusă celor de predare-învăţare, ci
ca o parte integrativă realizată prin diverse modalităţi: evaluarea iniţială,
evaluarea continuă şi evaluarea finală. Realizarea permanentă şi sistematică a
evaluării procesului instructiv-educativ permite cunoaşterea, explicarea şi
perfecţionarea rezultatelor învăţării la elevi şi chiar a procesului de predare-
învăţare-evaluare prin reajustarea calitativă a acestora.

I.2.3. Formele educaţiei la nivel de învăţământ primar

Pe parcursul traseului educaţional, elevul este supus unor variate categorii
de influenţe educative cu rol în dezvoltarea sau perfecţionarea personalităţii sale,
fiecare dintre acestea exercitând acţiuni cu o anumită forţă de modelare,
sensibilizare, efectele fiind diferite.
Educaţia formală acţionează în principal, organizat, conştient, sistematic,
instituţionalizat, reglementat, coordonat, dirijat, planificat, evaluat, şi reprezintă
expresia politicilor educaţionale curente, cu scopuri şi conţinuturi comune,
reglementate prin acte normative. Educaţia formală se realizează în instituţii
specializate (şcoli de diferite tipuri), într-un cadru planificat, organizat, structurat,
condus, în cadrul căruia se exercită cea mai importantă influenţă formativ-
educativă. Întreaga activitate educativă urmăreşte realizarea obiectivelor stabilite
prin politicile educaţionale ale învăţământului naţional, realizate eşalonat,
progresiv, cu conţinuturi şi modalităţi specifice, reglementate în programe
curriculare adecvate ciclului respectiv. Educaţia formală este realizată în instituţia
şcolară, locul şi rolul şcolii fiind determinate în cadrul sistemului socio-cultural:
şcoala, ca factor de dezvoltare socială, este privită ca un sistem deschis
ameliorării continue. Întreaga acţiune educativă a acestei forme de învăţământ
respectă criterii pedagogice, metodice, manageriale, în continuă optimizare,
conform datelor cercetării pedagogice şi din ştiinţele conexe, urmăreşte evaluarea
progresului elevilor având în vedere obţinerea reuşitei şcolare şi dezvoltarea
personalităţii elevilor.

6
I., Neacşu, Instruire şi Învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1999, p.45.

26
 Educaţia nonformală se desfăşoară în afara formelor statuate explicit, ca
instituţii şcolare, cu un grad mare de independenţă, cu obiective diferenţiate, cu
participarea altor factori sociali, cu funcţii compensatorii faţă de şcoală, dirijată
potrivit specificului, dar în relaţie de parteneriat cu şcoala.
Educaţia informală este neorganizată, spontană, difuză, prezentă prin
informaţii receptate neintenţionat, venite din mediul înconjurător (natural, social,
cultural), dar în relaţie cu nivelul de organizare, culturalizare, sensibilizare al
individului.
Educaţia nonformală evidenţiază necesitatea, rolul, modul, de valorificare a
influenţelor formativ-educative şi a altor forme de organizare a realizării
educaţiei, în afară şi după etapa şcolarităţii: familia, instituţiile culturale, mass-
media, instituţii şi organizaţii de copii şi tineret. Aceste influenţe se exercită în
afara mediului şcolar, (extraşcolar) în care participă educaţii, cu modurile
personale de petrecere a timpului liber, prin includerea lor în diferite grupuri
specifice: cluburi, cercuri, formaţii etc. Valoarea educativă nonformale este
complementară educaţiei formale, cu efecte pozitive sau negative de compensare,
în măsura în care aceste instituţii conştientizează obiectivele, conţinuturile,
organizarea, metodologiei educative specifice şi respectă aspiraţiile educaţilor.
Activitatea acestor instituţii este călăuzită în decizii de cerinţele pedagogice
specifice, dar dirijate şi utilizate pentru alte obiective, conţinuturi decât cele
înscrise în curriculumul obligatoriu. Accentul cade aici pe stimularea educaţilor
prin programe alternative, diferenţiate, diversificate, facultative, aplicative, de
completare, în acord cu elementele de noutate în diferitele domenii, cu noi tipuri
de comunicare, cu noi metode de activizare, cu tehnici de creativitate şi de
stimulare a dezvoltării vocaţionale a elevilor. Activităţile nonformale pot fi
desfăşurate în afara clasei (cercuri pe discipline, competiţii tematice, expoziţii
ş.a.), în afara şcolii (spectacole, excursii, conferinţe, cluburi, dezbateri etc.). Ca
aspecte critice putem evidenţia lipsa de continuitate în abordarea unor activităţi,
absenţa unei rigurozităţi care să conducă la efecte constatabile, dar şi mai scăzută
valoare pedagogică, ştiinţifică, printr-o popularizare la limită a conţinuturilor sau
dirijarea numai către anumite aspecte particulare.
Educaţia informală cuprinde experienţa personală câştigată de către
individ, trăiri încercate în mod neintenţionat. Ea este concepută ca o activitate
conexă, de relaxare, sau de satisfacere a unor curiozităţi pasagere. Educaţia
informală se remarcă prin influenţe educative, însă acestea sunt primite spontan,
neorganizat, influenţe neprelucrate pedagogic, nesistematizate şi de scurtă
durată.. Astfel că nu există un feed-back al receptării adecvate, un feed back al
integrării şi transferului informaţiei, un controlul al efectelor pozitive/negative, o
valorificare şi conştientizare a gradului de prelucrare şi organizare a informaţiilor,
a transformării lor în activităţi nonformale sau chiar formale. Modalităţile de
sesizare, înţelegere, trăire, valorificare a acestor influenţe depind de nivelul
dezvoltării personalităţii.

27
 Integrarea în sistem a formelor educaţiei este una din preocupările actuale ale
pedagogiei moderne, astfel cele trei forme de educaţie trebuie privite din
perspectiva educaţiei permanente:
 educaţia nu se mai poate reduce la instruirea de tip şcolar. Instituţiile de
învăţământ ar pierde dacă s-ar izola de contextul cultural-educativ. De aceea
cadrul formal trebuie să furnizeze ocazii pentru valorificarea informaţiilor
achiziţionate în afara lui, chiar integrând o parte din conţinuturi;
 educaţia nonformale şi informală este necesar să răspundă diversităţii de
nevoi, interese, aspiraţii ale elevilor, să asigure coerenţă actului educaţional, să
conducă la formarea unei viziuni unitare despre lume.
Conţinutul învăţământului pentru şcoala de mâine va fi însoţit de noi
componente, finalităţi, concepte fundamentale, trăsături distincte:
 va fi un conţinut multidimensional, bazat pe integrarea cunoştinţelor de
tip formal, nonformal şi informal, cu atât mai mult cu cât elevii de astăzi le
utilizează explicit în autoeducaţie;
 învăţarea integrată se realizează prin activităţi educative axate pe
probleme concrete ale realităţii înconjurătoare, consacrate sintezelor, activităţi pe
echipe;
 învăţarea din clasă este corelată cu cea independentă în cadrul
activităţilor opţionale, efectuarea unor activităţi în instituţii extraşcolare,
atragerea mass-media în realizarea unor teme şcolare, integrarea în viaţa
comunităţii etc.;
 se apelează tot mai frecvent la abordări interdisciplinare;
 se pune accent pe consolidarea criteriilor de apreciere;
 promovarea educaţiei permanente.
Educaţia şi instrucţia sunt realizate de cadre specializate (personal
didactic), profesioniste care îmbină formele de educaţie, cu particularităţilor de
vârstă şi individuale ale elevilor, până la individualizarea procesului de
învăţământ.

28
 Capitolul II

CUNOAŞTEREA COPILULUI

II.1.Cunoaşterea copilului de vârstă preşcolară

II.1.1.Teorii privind dezvoltarea copilului

Aspecte conceptuale generale. Dacă vorbim de dezvoltarea umană în general, a
copilului în particular ne referim la nişte etape pe care le parcurge în mod obligatoriu
în drumul său spre maturizare. Aceste etape sau perioade cuprind ele însele faze de
dezvoltare, de progres, de evoluţie, de transformare de natură fizică, psihică, morală,
socială. Dezvoltarea umană este grevată de această trecere de la o vârstă la alta având
la bază mai mulţi factori care se autodetermină şi care au o deosebită complexitate.
De aceea dezvoltarea poate fi analizată prin prisma mai multor ştiinţe ca:
antropologie, sociologie, educaţie, ecologie, biologie, psihologie şi pedagogie.
Domeniul de cercetare îi rămâne totuşi psihologiei, în cadrul căreia specialiştii au
investigat dezvoltarea copilului prin diferite metode, de la tipurile de influenţe care se
exercită asupra copiilor începând cu primele interacţiuni care au loc între părinţi şi
copiii lor, până la modalităţile de creştere şi educare a copiilor din diferite culturi.
Psihologia a concretizat această analiză amănunţită în teorii. Una dintre teorii este
teoria învăţării sociale, care elaborează principiul conform căruia dezvoltarea
copilului este determinată de contactele pe care le are cu alte persoane, iar aceste
contacte vor determina influenţe majore în evoluţia lui. O altă teorie este
implementată în abordarea psihanalitică, totul în dezvoltarea umană este determinat
de inconştient. În studiul dezvoltării copilului regăsim şi teoria structuralistă, care
pune accent pe maturizarea biologică a acestuia şi pe dezvoltarea secvenţială a
cogniţiei sale. Fiecare teorie şi-a avut adepţii ei care au adus contribuţii substanţiale la
dezvoltarea teoriilor, facilitând accesul la cunoaşterea psihologiei umane din
perspective diferite cu rol în activitatea educativă practică.
Rolul interacţiunii sociale în dezvoltarea copilului. Personalitatea şi
comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a interacţiunii sociale, interacţiunea
socială reprezintă o formă de condiţionare care are ca repere: recompensa şi
pedeapsa, imitarea, identificarea cu anumite modele, asumarea de roluri sociale şi
conformarea la expectanţe. Pe parcursul dezvoltării sale copilul participă la diferitele
procese sociale: percepţia socială şi înţelegerea comportamentului oamenilor,
asumarea rolurilor sociale şi a comportamentelor asociate lor, comunicarea socială
atât verbală cât şi non-verbală. Primele relaţii sociale pe care le stabileşte copilul sunt
cele cu părinţii, în special ataşamentul între copil şi mamă, ataşament stabilizat în
jurul vârstei de aproximativ şapte luni. Pe măsură ce această interacţiune se dezvoltă,
copilul şi părinţii se acomodează şi, treptat, se formează între ei o relaţie de
ataşament.
Modalităţi de interacţiune socială. Primul contact al copilului cu lumea
exterioară are loc prin procesul de interacţiune cu părinţii, realizat pe diverse căi: în
procesul de hrănire, de îngrijire şi comunicare, prin gesturile, mimica şi vorbele

29
persoanei care are grijă de el, de obicei mama. Micile gesturi îi pot oferi copilului o
experienţă variată, dar şi modalităţi de stimulare: zâmbetul, ridicarea şi strângerea în
braţe, gâdilatul, aprobarea, dezaprobarea, comunicarea de orice tip. Din aceasta
diversitate de comportamente pe care le manifestă părinţii în relaţiile cu copilul,
copilul începe să îşi formeze cunoştinţele asupra lumii. Interacţiunea umană
determină reacţii ce duc la stimulare şi învăţare de comportamente. S-a observat
tendinţa copilului de a reacţiona mai puternic la oameni, decât la alţi stimuli din
mediul său, cum ar fi lumina sau zgomotele7. Fiinţele umane, în comparaţie cu multe
alte specii sunt fiinţe sociabile şi, în mod normal nu-şi trăiesc viaţa izolate, au nevoie
de stimulare socială pentru dezvoltarea potenţialităţilor native. Copilul încă de la
naştere dovedeşte o tendinţă de socializare foarte puternică şi foarte bine conturată,
conform observaţiilor realizate de cercetători. Studiile au demonstrat existenţa
tendinţei înnăscute8 a copiilor de a zâmbi când privesc ceva care seamănă cu o figură
umană. Când copilul este foarte mic, această tendinţă se manifestă ca răspuns la
stimuli foarte simpli (cum ar fi o bucată ovală de carton pe care sunt desenate două
puncte, care seamănă cu figura umană), dar pe măsură ce copilul creşte şi experienţa
sa se amplifică, nu mai reacţionează la o astfel de imagine, stimulii trebuie să fie mult
mai detaliaţi. Însă, după cinci luni copilul va reacţiona la o imagine mai aproape de
realitate cum ar fi o fotografie. Pe lângă tendinţa de bază pe care copilul învaţă să o
complice pe măsură ce se dezvoltă, apare ataşamentul 9 care pare a fi o formă de
“programare” biologică (IRM)10 şi care se dezvoltă şi devine mai complexă pe
măsura acumulării de noi experienţe pe care copilul le dobândeşte interacţionând cu
mediul social.
O alta modalitate importantă de interacţiune între adulţi şi copii este imitarea
gesturilor şi a mimicii prin observarea şi exersarea lor repetată. 11 S-a observat cum
copiii, chiar foarte mici imită expresiile mamelor lor. În activitatea zilnică de îngrijire
a copilului, de obicei mama afişează deseori expresii faciale exagerate atunci când
vorbeşte bebeluşului şi s-a observat că bebeluşii de câteva săptămâni se angajează în
interacţiuni cu mamele lor şi imită expresiile acestora, lucru deosebit de important în
evoluţia copilului. Are loc fenomenul de trecere de la contagiune la comunicare.
Principalele tipuri de imitare întâlnite la sugarii foarte mici (12-21 zile) sunt
deschiderea gurii şi scoaterea limbii, dar, pe măsura ce cresc capacităţile lor de
imitare şi de răspuns la stimuli gesturile lor devin din ce în ce mai complexe. Plânsul
poate fi, de asemenea, considerat modalitate de comunicare, o modalitate de adaptare
la mediu, o formă de a cere ajutor, mamele dezvoltându-şi o capacitate de înţelegere a
plânsului copilului lor, diferenţiind situaţiile în care copilul este flămând, are dureri,
sau pur şi simplu simte nevoia de afecţiune(de a fi luat în braţe) etc. Una din cele mai

7
Schaffer, (1982), “Neutral adaptability: a biological determinant of behavioural intelligence”, in
International Journal of Neurosciences, nr.17, p.45.
8
R. Spitz, (1958), La première année de la vie de l’enfant; Genèse des premières relations objectales, Paris.
9
Th. Gouin-Decarie, (1962), Intelligence et affectivité chez la jeune enfant. Delachaux& Niestle, Paris.
10
IRM, innate releasing mechanisms (mecanisme teleonomice, programe genetice).
11
S. K. Escalona, (1963), Patterns of infantile experience and the developemental process, The Phychoanal,
Study of the Child, vol.XVIII p. 198.
30
importante variante de comunicare între mama şi copil, asupra căreia s-au concentrat
numeroşi cercetători este contactul vizual, s-a constatat că dilatarea pupilelor, care
este o cale prin care semnalăm inconştient afecţiunea faţă de alte persoane, este un
semnal pe care îl transmit şi copiii, mai ales faţă de părinţii lor, începând chiar de la
vârsta de patru luni. Înainte de aceasta vârstă îl afişează la vederea oricărei figuri.
Acest aspect sugerează două lucruri, mai întâi că persoanele care interacţionează cu
copilul vor primi şi alte mesaje în afară de zâmbet, arătându-le că şi copilului îi face
plăcere interacţiunea, în al doilea rând se observă că pe la patru luni copilul începe să
aibă preferinţe în privinţa persoanelor din jurul său. Astfel comunicarea non-verbală
fundamentează dezvoltarea ataşamentelor între copil şi părinţi, constituind o primă
experienţă care va fi utilă în interacţiunile sociale viitoare. Deci putem observa că de
la naştere, copilul este dotat cu un set de comportamente pe care se va baza
dezvoltarea interacţiunilor sociale. Un reflex înnăscut al copilului este reflexul Moro:
la auzul unui zgomot puternic în imediata lui apropiere (o lovitură în masă, de
exemplu), copilul reacţionează automat, îşi întinde brusc braţele, apoi le strânge la
piept, începe să plângă deschizându-şi larg ochii. Reflexele de acest tip se întâlnesc la
nou-născuţi, deşi adesea dispar cu totul după aproximativ cinci zile. Reflexul Moro
este folosit pentru a testa funcţionarea normală a creierului şi a corpului unui nou-
născut, un răspuns adaptativ util la un stimul care sperie, având ca rezultat apropierea
copilului de mamă, dar şi ca pe un stimul pentru mamă, care la rândul ei, va fi mai
protectoare faţă de copil. În principal, există trei modalităţi de încurajare a socializării
copilului, prin procesul de imitare şi identificare, şi prin educaţia directă. Imitarea
presupune copierea unei anumite acţiuni sau a unui set de acţiuni şi permite copilului
să dobândească o serie de deprinderi fizice, foarte rapid şi eficient. Copilul mic se
joacă adoptând roluri sociale şi imitând adulţii pe care i-a văzut în aceste roluri. Toate
aceste lucruri fac parte din procesul prin care copilul învaţă comportamente pe care le
poate utiliza mai târziu, prin imitare copilul este capabil să înveţe mai mult decât prin
învăţarea directă.
Învăţarea bazată pe observaţie. Deseori copilul învăţa bazându-se pe observaţiile
pe care le acumulează inconştient, deşi acest lucru începe cu procesul de imitare,
învăţarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge să se identifice cu
persoana sau cu rolul respectiv. Identificarea are loc într-o perioadă mult mai mare de
timp decât imitarea şi se crede că învăţarea rolurilor sociale, cum ar fi învăţarea
rolului de sex, are loc prin procesul de identificare. Datorită acestui lucru teoreticienii
învăţării sociale, consideră că prezenţa modelelor este foarte importantă în
dezvoltare, modelele de rol îi oferă copilului ghidare, care-l va orienta spre un
comportament adecvat în viaţă. Cercetătorii au realizat o serie de experimente prin
care au investigat imitarea la copii. Aceştia au constatat că nu toate modelele au fost
imitate în mod egal, copiii au imitat modelele pe care le-au considerat similare lor,
alegând modelele în funcţie de sex. Cercetătorii au investigat modul în care
întăritoarele pozitive (cum ar fi lauda sau încurajarea) pot influenţa învăţarea prin
imitare. Dacă o purtare agresivă este ignorată sau pedepsită atunci este mai puţin
probabil să se repete, însă acţiunile agresive care au consecinţe satisfăcătoare pentru
agresor au o probabilitate mai mare în a se repeta. Pe de altă parte cordialitatea şi

31
apropierea dintr-o relaţie pot avea influenţe pozitive asupra procesului de identificare.
S-a constatat că băieţii care au relaţii calde de afecţiune cu taţii lor, obţin în principiu,
scoruri mai mari la testele de masculinitate decât băieţii a căror relaţie cu tatăl este
mai rezervată. Acelaşi lucru este valabil şi pentru fete: cu cât relaţia cu mamele lor
este mai strânsă, cu atât mai puternică este identificarea cu feminitatea. Copiii învaţă
foarte mult prin imitare şi identificare, dar şi prin intermediul reacţiilor directe din
partea adulţilor, fiind o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se
comporta conform exigenţelor sociale. Autoîntăririle şi pedepsele iau cel mai adesea
forma unor întăriri emoţionale (mândria şi satisfacţia în primul caz, ruşinea şi
culpabilitatea în cel de-al doilea). Depresia face şi ea parte frecvent din setul de
pedepse autoadministrate. Standardele de apreciere sunt învăţate prin modelare în
principal de la părinţi sau de la alte persoane cu mare influenţă în copilărie, ulterior
modificate datorită interacţiunilor dintre standarde şi performanţe. Fiecare societate
modelează comportamentul copiilor prin recompense, (laude şi atenţia adulţilor, pe
care copiii le consideră recompense), dar şi pedepse adecvate social. Este de preferat
ca tipul de pedepse pe care le utilizează părinţii să se coreleze cu dezvoltarea unui
simţ puternic al conştiinţei la copil12. Pedepsele psihologice par să fie eficiente prin
producerea unei conştiinţe puternice la copii, actul de a-şi cere scuze se
interiorizează, astfel încât copilul ajunge în timp să regrete faptele sale şi să se simtă
vinovat şi responsabil, cu condiţia oferirii unor explicaţii, pentru a li se clarifica
expectanţele adulţilor şi motivarea regulilor pe când singurul efect al pedepsei fizice
ar fi teama de a nu fi descoperit şi nu dezvoltarea unei conştiinţe puternice 13.
Explicaţiile par să încurajeze copilul să se comporte sociabil.

II.1.2.Dezvoltarea copilului în teoria structuralistă

Evoluţia istorică a conceptelor. Psihologii s-au concentrat asupra
modalităţilor prin care copiii organizează ceea ce învaţă, considerând dezvoltarea un
proces structurat, sistematic. Înainte de apariţia teoriilor epigenetice moderne s-au
remarcat teoriile ineiste, care atribuiau primul rol factorilor endogeni şi cele
ambientaliste, care atribuiau cea mai mare importanţă factorilor exogeni: mediul
social, cultura, educaţia. Unul dintre primii psihologi care au susţinut dependenţa
inteligenţei de mediul social a fost Willem Doise (1998) în 1930. Mai târziu în 1963,
Mead (Mead G. H., 1963, p. 67) aducea argumente în favoarea acestei idei. În 1759
Kaspar Friederich Wolff14 susţinea ideea formării personalităţii umane prin
construcţia ei treptată sub influenţa mediului social. Urmează Preyer, Baldwin şi
Stern15 care au avut preocupări empirice în domeniul psihologiei genetice. Eduard
Claparede16, preocupat de factorii care contribuie la dezvoltarea umană, descrie
12
Mackinnon în 1938 a arătat că studenţii care s-au dovedit a avea o conştiinţă puternică (nu au copiat la un
test atunci când au avut ocazia), suferiseră pedepse psihologice de la părinţii lor, cei care au trişat (deci nu
aveau probabil o conştiinţă puternică) suferiseră pedepse fizice.
13
V., Preda, Delincventa juvenilă.. O abordare multidisciplinară, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca,1998.
14
Kaspar Friederich Wolff, Theoria generationes, Berlin, Germany.
15
În A History of Psychology in Autobiography, (Vol. 2). Worcester, MA: Clark University Press.
16
Ed., Claparede L'education fonctionelle, Neuchatel, 1950.
32
evoluţia psihogenetică pe trei stadii: stadiul de achiziţie şi experimentare, stadiul de
organizare şi evaluare şi stadiul de producţie şi muncă. Cu toate exagerările concepţia
psihanalitică a lui Sigmund Freud poate fi considerată esenţialmente psihogenetică.
Teoria lui Wallon se preocupa de evoluţia conştiinţei ca teorie psihogenetică.
Teoria psihogenetică. Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost
avansată de către Jean Piaget17, în 1953. În studiile sale, Piaget a elaborat o teorie
originală asupra genezei şi mecanismelor gândirii denumită teoria operaţională. El a
delimitat stadii şi serii de operaţii ale inteligenţei :
 stadiul senzorio-motor, desfăşurat de la naştere până la vârsta de 2 ani, când
copilul este preocupat de câştigarea controlului motor şi învăţarea obiectelor fizice;
 stadiul preoperaţional, între 2 şi 7 ani, când copilul este preocupat cu
calificarea verbală;
 stadiul concret operaţional, între 7 şi 12 ani, când copilul începe să se
descurce cu conceptele abstracte, cum ar fi numerele, relaţiile şi înrudirile;
 stadiul formal operaţional, între 12 şi 15 ani, etapa în care copilul începe să
raţioneze logic şi sistematic.
Într-o altă concepţie acestea sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al
gândirii magice, al gândirii referenţial egocentrice-sincretice, subiectivist-autistă şi în
fine, al constituirii gândirii concrete şi apoi a celei formal-logice. Operaţiile folosite
de gândire se dezvoltă şi ele şi se exprimă ca operaţii de: clasare, seriere, numărare,
măsurare, deplasare în spaţiu şi în timp etc. Operaţiile se datorează interiorizării,
transpunerii în plan mental a acţiunii subiectului. Operaţiunile devin reversibile şi se
coordonează cu alte operaţii integrându-se în structuri de ansamblu. Reversibilitatea,
capacitatea de a inversa şi reconstitui operaţii, caracterizează, conform opiniei lui
Piaget, gândirea operaţională privitoare la relaţiile dintre subiect şi obiect. Piaget a
considerat inteligenţa capacitatea umană de adaptare la mediul său şi la modificările
din mediu. Această inteligenţă nu este dobândită deodată de către copil, ci se dezvoltă
în etape bine definite. Aceste etape, după Piaget stadii, sunt identice pentru fiecare
individ. În fiecare stadiu, copilul învaţă noi forme de comportament şi îşi dezvoltă
capacitatea de gândire logică. Fiecare stadiu este caracterizat de capacităţi cognitive
diferite. Deşi unii copii pot avansa, trecând de la un stadiu la altul mai rapid decât alţi
copii, Piaget consideră că toţi copiii trebuie să treacă prin stadiile de dezvoltare în
aceiaşi succesiune. Fiecare stadiu se îmbogăţeşte prin acumulări succesive la
capacităţile dobândite în stadiul anterior. Piaget a considerat inteligenţa ca o formă de
dezvoltare prin interacţiunea cu mediul, iar copilul fiind activ şi curios, acţionează
continuu asupra mediului sau, observând efectul pe care îl are acţiunea sa, iar când
gândeşte, efectuează operaţii mintale. O operaţie reprezintă orice set de acţiuni care
produc un efect asupra mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi
abilităţi, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma structurilor cognitive
denumite scheme. O schemă conţine toate ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile
legate de un anumit set de operaţii asupra mediului. Piaget consideră că dezvoltarea

17
J., Piaget, Structuralismul, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1973.

33
cognitivă are loc prin procesul construirii şi dezvoltării de scheme noi şi al extinderii
celor existente, cu aplicabilitate la un domeniu mai vast. Pe măsură ce creşte şi
interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă şi îşi modifică schemele în mod
continuu. Schema este o structură pe care o utilizăm ca fir director în
comportamentul nostru. Piaget consideră că gândirea a luat naştere ca rezultat al
evenimentelor neaşteptate. Prin aceasta, el înţelege că, atunci când suntem capabili să
apelăm la schemele preexistente fără nici o problemă, nu ne mai gândim prea mult la
evenimentul în curs. Noua uzanţă ar fi în afara a ceea ce Piaget a numit domeniu de
oportunitate al schemelor noastre preexistente, în care trebuie să se modifice atât
comportamentul obişnuit cât şi schemele. Piaget consideră că un eveniment ca acesta,
care presupune imposibilitatea aplicării schemelor existente în maniera normală,
determină o stare mintală de instabilitate, de dezechilibru. Încercarea de a corecta
această lipsă de echilibru se realizează prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare
a schemelor prin asimilare şi acomodare, până când individul face faţă noii situaţii.
Asimilarea este procesul de amplificare a domeniului de oportunitate al schemelor,
prin simpla sa extindere, care să-l facă utilizabil în prelucrarea noilor informaţii. Cu
alte cuvinte, asimilarea are loc atunci când noile informaţii sunt absorbite în schemă,
fără ca schema propriu-zisă să se modifice esenţial. O noua schemă ar trebui să-şi
modifice “forma”, pentru a se potrivi cu noua informaţie. Piaget a numit acest proces
acomodare. În cazurile în care noile informaţii sunt cu totul diferite, procesul de
acomodare ar putea avea ca rezultat chiar o nouă schemă, formată prin împărţirea în
două a schemei existente. Asimilarea şi acomodarea au loc împreună, ca parte a
procesului de echilibrare, formând baza dezvoltării cognitive. Prima schemă dintre
cele pe care le dezvoltă copilul este schema corporală, şi ea apare atunci când copilul
începe să înţeleagă treptat ideea că unele lucruri pot fi numite “eu” şi sunt
întotdeauna prezente, în timp ce altele “non eu” şi sunt prezente doar uneori 18. Odată
formată această schemă prin experienţa din ce în ce mai bogată a copilului, va ajunge
treptat să se extindă şi să se subdividă, prin asimilare şi acomodare.
Reducerea egocentrismului este un alt concept central al teoriei lui Piaget,
concept controversat deoarece nu se potriveşte cu dovezile experimentale asupra
sociabilităţii copilului. Ideea este că în primii patru ani, cogniţia se dezvoltă prin
reducerea treptată a egocentrismului şi că motivul principal pentru care gândirea
copiilor este atât de diferită de cea a adulţilor este egocentrismul lor. După Piaget,
copilul, la naştere, este total egocentric, văzând întregul univers ca o simplă extensie
a propriei sale persoane. Prin experienţă, această viziune se ajustează treptat. În prima
perioadă a vieţii, copilul ajunge să-şi dea seama că obiectele au o existenţă continuă,
chiar dacă nu se află permanent sub atenţia lui, cu alte cuvinte copilul percepe
constanţa obiectului, ca apoi începând cu stadiul preoperaţional copilul să devină
capabil să descentreze, să-şi imagineze lucrurile şi din punctul de vedere al altcuiva.
Deşi Piaget accepta ideea că dezvoltarea cognitivă se amplifică prin interacţiunea cu
mediul, el credea că este vorba de un proces mai degrabă ereditar, pentru că o
anumită formă de gândire nu s-ar putea dezvolta, în cazul în care copilul nu ar fi

18
J. Piaget, La naissance de la l intelligence, Delachaux & Niestle, Paris, 1936.
34
pregătit genetic pentru aceasta. Totuşi predispoziţia poate apărea mai devreme, dacă
mediul este extrem de stimulativ, sau mai târziu, dacă nu există prea multe şanse
pentru copil de a explora probleme diferite.
Şcoala de la Harvard. J. S. Bruner19, va susţine că dezvoltarea intelectuală a
copilului este dependentă în primul rând de “ambianţa culturală”. Piaget nu nega
rolul ambianţei sociale în dezvoltare, dar socotea că psihogeneza putea fi explicată
numai şi numai prin legi abstracte de echilibrare intrapsihică. Pentru Bruner, aceasta
concepţie părea o exagerare inutilă, considerând că factorii determinanţi ai
psihogenezei au o natură socio-culturală, şi mai ales educativă.

II.1.3.Dezvoltarea copilului în teoria psihanalitică

Freud şi teoria psihanalitică20. Freud în timpul celei de-a doua jumătăţi a
secolului al nouăsprezecelea ocupându-se de pacienţi bolnavi de isterie a constatat că
pacienţii săi isterici păreau deseori să aibă amintiri şi asociaţii adânc îngropate în
inconştient şi puternic marcate afectiv, iar aducerea acestora în conştiinţă îi ajuta.
Astfel, el a elaborat teoria cunoscută sub denumirea de tehnica psihanalitică. Este un
proces catartic, prin care traumele emoţionale ascunse sunt scoase la suprafaţă,
permiţând pacientului să se elibereze de ele. Freud consideră că există o parte ascunsă
a minţii, numită inconştient, care nu este de obicei accesibilă examinării conştiente,
dar care influenţează modalităţile în care acţionează şi simte omul. Ideea lui Freud
este că inconştientul conţine amintiri refulate ale experienţelor primei copilării.
Conform modelului celor trei instanţe: Sine, Eu şi Supra-Eu, Eul se găseşte la limita
între conştient şi inconştient şi reprezintă funcţia de adaptare la realitate şi de
investigare a realităţii. Amintirile sunt împiedicate să iasă la suprafaţă în conştiinţă,
deoarece Eul, acea parte a personalităţii care este în contact cu realitatea, dezvoltă
mecanisme de apărare cu scop protector. Eul, spunea Freud, reprezintă arena unde se
înfruntă Erosul şi pulsiunea de moarte21. Iar Supra-Eul este instanţa superioară,
domeniul conştiinţei, al valorilor, al idealurilor, al preceptelor şi interdicţiilor, al
reprezentărilor morale. În urma cercetărilor sale, Freud a identificat cinci etape de
dezvoltare a copilului, accentuând aspectul că primii cinci ani de viaţă au un efect
permanent asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii şi că sexualitatea reprezintă un
imbold lăuntric fundamental în dezvoltare. El denumeşte aceste etape, stadii
psihosexuale: stadiul oral, stadiul anal, stadiul falic, perioada de latenţă şi stadiul
genital, primele trei etape având loc în primii cinci ani de viaţă.
Teoria lui Erikson22. Neofreudienii contestă ideea că dezvoltarea emoţională
este dependentă de rezolvarea conflictelor între pulsiunile biologice şi exigenţele
19
J., Bruner, Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti, 1970, p.59.
20
S., Freud, Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene, EDP,
Bucureşti, 1992, p.37.
21
S., Freud, Opere, vol. III, Psihologia Inconştientului, Editura Trei, Bucureşti, 2000, p.67. Freud a constatat
că inconştientul se arată într-o formă deghizată în visele unei persoane, în greşelile de exprimare, sau în
modul în care o persoană interpretează imagini ambigue. El a elaborat o metodă de investigare şi de scoatere
la suprafaţă a acestor amintiri, utilizând libera asociere şi analiza visului pentru a descoperi originea acestor
amintiri şi, prin procesul de catarsis, pacienţii săi au reuşit să facă faţă conflictelor lor, astfel încât simptomele
psihosomatice de boală să dispară.
35
societăţii. Ei şi-au concentrat atenţia în principal, asupra dezvoltării Eului, pe care
l-au considerat un domeniu neglijat de către Freud. Erikson23 a susţinut ideea că
individul uman se confruntă cu o serie de conflicte care trebuie rezolvate astfel încât
să-şi dezvolte o personalitate sănătoasă, însă în teoria lui Erikson conflictele sunt
centrate pe relaţiile individului cu membrii societăţii. În teoria sa, Erikson a evidenţiat
opt stadii, individul uman confruntându-se pe rând cu ele. Teoria lui Erikson este o
abordare diferită de cea a lui Freud, astfel dezvoltarea Eului continuă toată viaţa,
fiecare vârstă confruntându-se cu propriile probleme şi conflicte, el susţine că fiecare
etapă din ciclul vieţii este caracterizată de evenimente şi crize, care trebuie să fie
rezolvate într-o manieră satisfăcătoare, pentru ca dezvoltarea să se realizeze
echilibrat. Fiecare etapă de dezvoltare din ciclul vieţii are o caracteristică dominantă,
un complex de trăsături şi o criză specifică, care va amprenta dezvoltarea
personalităţii în funcţie de rezolvarea acesteia. Cu toate acestea mulţi teoreticieni
psihanalişti consideră în continuare că primii cinci ani de viaţă sunt definitorii în
dezvoltarea personalităţii.
Teoria privării materne a lui Bowlby24 este o teorie care a derivat din
sublinierea importanţei deosebite a primilor ani de viaţă ai copilului pentru
dezvoltarea sa ulterioară25. Acesta a considerat că relaţiile dintre bebeluşi şi mamele
lor se dezvoltă pe baza procesului de imprimare, care constituie un tip special de
învăţare şi care are loc în prima etapă a copilăriei, perioadă în care se stabileşte un
ataşament profund al copilului faţă de părinţii săi. Bowlby crede că este esenţial
contactul continuu între copil şi mama sa în timpul primilor cinci ani de viaţă, copilul
dezvoltând un singur ataşament profund orientat doar către mama sa, ataşament
complet diferit de celelalte relaţii ale sale şi care în cazul destrămării i-ar cauza o
mare suferinţă26.

II.1.4.Teoria psihosociologică asupra dezvoltării cognitive a copilului

Conceptualizare. Interacţiunea socială joacă un rol de cauzalitate în
dezvoltarea copilului, permiţând copilului să elaboreze noi instrumente cognitive,
care la rândul lor îi permit să participe la interacţiuni sociale mai elaborate,
favorizând deci o nouă restructurare cognitivă. Studiul interacţiunii sociale în
formarea instrumentelor cognitive noi la copii îşi propune explicarea mecanismelor

22
D., Davis, December). Psychosocial theory: Erikson, 1997. [WWW document].
http://www.haverford.edu/psych/ddavis/p109g97/erikson.stages.html.
23
Erik Erikson, Identity:Youth and Crisis, London, Pluto, Faber, 1968.
24
J. Bowlby, (1988) A Secure Base: Parent-Child Attachment and Healthy Human Development. London:
Routledge; New York.
25
Interacţiunea copilului cu adultul care-i acorda îngrijiri se încheagă în relaţia de ataşament. John Bowlby
descrie relaţia de ataşament şi procesualitatea acesteia ca şi separarea ce ar putea fi considerat procesul
invers, acestea sunt reciproce şi al doilea nu se poate realiza fără primul. Ambele sunt constructive pentru
dezvoltarea individului şi devastatoare în structura psihologică prin lipsa lor.
26
Bowlby a efectuat un studiu retrospectiv pe patruzeci şi patru de tineri delicvenţi şi a constatat că
şaptesprezece dintre ei au fost separaţi de mamele lor pentru o anumită perioadă, înaintea vârstei de cinci ani.
El a tras concluzia că delicvenţa juvenilă este o dovadă a neajunsurilor pe care le-a produs perioada privării
materne şi că separarea copiilor mici de mamele lor, chiar şi temporară, ar putea avea astfel de efecte.
36
psihice de activizare a achiziţiilor intelectuale şi sociale, cu accent pe rolul
activismului social, un concept ce postulează o teorie socio-interacţionistă şi
socio-constructivistă.
Teoria psihosociologică studiază dezvoltarea diferitelor competenţe sociale
la copil şi afirmă că interacţiunea socială are funcţionarea sa specifică. Participarea
individuală la interacţiunea socială este condiţionată de către dezvoltarea cognitivă,
dar nu interpretează întotdeauna şi retroacţiunea socialului asupra cognitivului. Unul
dintre reprezentanţii teoriei psihosociologice este Damon (1977)27, care susţine ideea
că dezvoltarea competenţelor sociale sunt dependente de natura genetică şi de
influenţele educaţionale în special cele ale familiei.
Feuerstein Reuven. Feurestein28(1979) aduce în atenţie o concepţie cu totul
originală, el susţine că modificările cognitive structurale se datorează tehnicilor
educaţionale aflate sub coordonarea unor mediatori. Mediatori pot fi părintele sau
educatorul, care intervin în activitatea de învăţare a copilului prin intervenţii
oportune, pentru că de calitatea medierii depinde capacitatea de învăţare a copilului.
Medierea nu face altceva decât să modifice structura cognitivă a copilului, s-o
îmbogăţească şi astfel să o pregătească pentru o nouă acumulare, o nouă expunere la
sarcină sub îndrumare mediată va determina o nouă structură cognitivă. Pentru
Feurestein29 cu cât un individ a beneficiat mai mult de experienţe de învăţare mediată,
cu atât capacitatea lui intelectuală va fi mai uşor şi rapid modificabilă, în sensul
îmbogăţirii
Doise şi Mugny. În cercetările lor experimentale, Doise şi Mugny30, au
încercat să demonstreze că schemele cognitive ale individului se pot transforma în
structuri mai complexe, dacă sunt expuşi unor condiţii sociale care să genereze
progrese cognitive. Doise şi Mugny (1998) precizează că în cadrul interacţiunilor
sociale copilul se găseşte în faţa unor situaţii de criză, de opoziţie la care trebuie să
reacţioneze adecvat. Copilul nu are în experienţa sa anterioară modele la care să facă
apel, în acest fel el trebuie să-şi elaboreze structuri cognitive noi, în care să integreze
noile provocări sociale. În acest sens susţin ei că interacţiunile sociale reprezintă
mecanismul de declanşare a progresului cognitiv.
Constructivismul social al cărui reprezentant este L. S. Vîgotski31 îşi propune
să demonstreze natura psihologică şi socială a conştiinţei, geneza socială a psihicului
uman şi mijloacele prin care funcţiile superioare ale intelectului: raţionamentul,
înţelegerea, planificarea, reamintirea se dezvoltă din experienţele sociale. Dezvoltarea
umană presupune factori de mare complexitate în care mediul social ocupă un rol de
proces modelator, iar interacţiunile sociale devin cu atât mai pertinente cu cât sunt
supuse instrumentării semiotice. Relaţiile sociale au ca liant limbajul, fără de care
27
W. Damon, Child Development Todaz and Tomorrow. San Francisco: Jossey-Bass, 1977.
28
R., Feuerstein, Instrumental enrichment: an intervention program for cognitive modifiability - Édition
américaine originale : University Park Press – Baltimore, 1979.
29
R., Feuerstein, S. Klein, J. Tannenbaum, Mediated Learning Experience (Theorical, psychosocial and
learning implications) - Freund Publishing House LTD – London, 1979.
30
W. Doise şi G. Mugny, Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Iaşi, Editura Polirom, 1998 .
31
L. S., Vîgotski, Gândire şi limbaj, în Opere psihologice alese, vol. II, (trad.), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1972.
37
dezvoltarea intelectuală a individului ar fi rezultatul unei treceri de la o funcţionare
interindividuală la o funcţionare intraindividuală. Piaget punea accentul pe
dezvoltarea individului prin interacţiunile cu mediul extern, în timp ce Vîgotski pune
accent pe efectul pe care îl joacă procesele socioculturale în stimularea dezvoltării
individului. Concepţia lui Vîgotski aduce în atenţie o nouă abordare privind
dezvoltarea umană. În anumite perioade ale dezvoltării sale, copilul este supus
influenţelor biologice, în alte perioade acestea trec pe plan secund, principalul
promotor al dezvoltării fiind mediul social. Interacţiunea socială cu factorii ei
modelatori va determina schimbări profunde în structura personalităţii copilului.
Vîgotski aduce un concept original numit: zona proximei dezvoltări. Această zonă
poate fi folosită în beneficiul copilului pentru a atinge un nivel superior de învăţare
eficientă. Învăţare eficientă înseamnă, după părerea lui, o învăţare care accelerează
dezvoltarea, pe de o parte, şi pe de alta, implementează principiul unităţii dintre
intelect şi afectiv, susţinând că dezvoltarea intelectuală este determinată imuabil de
motivaţie. Pentru evaluarea zonei proximei dezvoltări se determină nivelul de
funcţionare al funcţiilor cognitive maturizate, de la care se porneşte intervenţia şi
nivelul funcţiilor cognitive în curs de maturizare, determinate de situaţiile de
conlucrare cu un adult competent în rezolvarea unor sarcini care depăşesc
posibilităţile copilului. Învăţarea trezeşte astfel o varietate de procese de dezvoltare
internă care sunt capabile să acţioneze, să opereze numai atunci când copilul
interacţionează cu oameni din mediul său şi în cooperare cu copii de aceiaşi vârstă.
Odată ce aceste procese sunt interiorizate, ele devin parte a realizării dezvoltării
independente a copilului32. Profesorul trebuie să ţină seama de acest aspect şi să
organizeze în aşa fel intervenţia educativă încât să determine stimularea zonei
proximei dezvoltări. Vîgotski susţine că dezvoltarea individuală depinde de relaţiile
sociale, dezvoltarea funcţiilor psihice superioare sunt rezultatul direct al raporturilor
sociale, cu accent pe relaţiile afective, interiorizate de individ şi transformate în relaţii
interpsihice. Dezvoltarea funcţiilor şi abilităţilor psihice sunt determinate social de
modul în care interacţiunile sociale de la nivelul mediului educativ îşi pun amprenta
asupra individului. Evoluţia sau involuţia individului, întreaga funcţionare cognitivă
este determinată în acelaşi timp biologic, psihologic, social şi structurată logic prin
autodeterminare.
R. Gágne. În concepţia lui Gágne dezvoltarea umană este cauza şi efectul
datorat învăţării şi creşterii. Omul posedă anumite condiţii interne care determină şi
declanşează capacitatea de învăţare. Învăţarea este o activitate de mare complexitate
care se realizează prin asimilarea treptată a capacităţilor simple, spre cele mai
complexe, abstracte şi generale. Condiţiile externe au o acţiune care nu depind de
individ, ele acţionează după legile lor imuabile, independente de subiect. Condiţiilor
externe prin aspectele complexe pe care le incumbă pot determina succesul sau
insuccesul şcolar. Condiţiile interne determină şi ele învăţarea umană prin:
stabilizarea informaţiei la nivelul memoriei de lungă durată, stabilitatea şi
elasticitatea funcţiilor psihice implicate în învăţare, nivelul dezvoltării structurilor

32
Idem, p. 190.
38
cognitive etc. Un alt element pe care-l accentuează Gágne şi constituie propulsor al
dezvoltării personalităţii umane este creaţia, care constituie tipul superior de
învăţare33. Creaţia, asemănătoare oarecum cu rezolvarea de probleme, o depăşeşte
însă pe aceasta. Caracteristicile creaţiei sunt calitativ superioare, creaţia presupune
combinare de idei din clase diferite de cunoaştere, recurgere la analogii, generalizări
şi soluţionări de situaţii problematice prin rezolvări originale.
Howard Gardner în 1980 introduce o nouă teorie, Teoria inteligenţelor
multiple, care innoveavă viziunea asupra inteligenţei umane, postulând concepţia
că inteligenţa nu este un construct unidimensional, ci fiecare persoană posedă un
anumit tip de inteligenţă şi identifică el şapte tipuri de inteligenţe.
Mircea Miclea34. Schemele cognitive, în viziunea psihologului român
reprezintă un tot unitar, schema cognitivă nu se reduce la componentele sale, iar
interacţiunile individului cu mediul social stimulează sistemul cognitiv, determină
acţiuni de învăţare. Sistemul cognitiv posedă cunoştinţe atât de diverse, iar modurile
de dobândirea lor sunt atât de variate, încât organizarea lor depinde nu numai de
interacţiunea cu materialul care trebuie asimilat, ci şi de interacţiunea cu mediul în
care se desfăşoară învăţarea.
Psihologia cognitivă explică modul în care subiectul uman îşi reprezintă
mediul şi cunoştinţele despre acesta, precum şi procedurile de prelucrare ale acestor
reprezentări, modalităţile de rezolvare a problemelor, cu scopul adaptării la mediu,
această este posibilă prin restructurarea schemelor cognitive cere sunt blocuri de
cunoştinţe insecabile şi autonome în raport cu alte informaţii şi cuprind cunoştinţe nu
numai despre elementele unei situaţii, ci şi despre relaţiile lor reciproce.

II.1.5.Dezvoltarea morală
Teoria lui Piaget asupra dezvoltării morale
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget35 tratează şi problema dezvoltării morale a
copilului. Copilul relaţionează cu capacitatea de percepere morală prin asocierea
comportamentelor sale cu aspectele de corect sau greşit. Copilul este capabil să-şi
formeze conduite morale sub îndrumare pedagogică. Piaget analizând modul de
reacţie al copiilor la reguli, precum şi aprecierile lor asupra anumitor comportamente
infracţionale. El a utilizat jocuri inventate de copii ca formă de desfăşurare a
experimentului, în care au fost implicaţi copii de diferite vârste. În urma
experimentului a constatat că viziunea copiilor asupra regulilor şi înţelegerea acestora
prin prisma aspectelor privind sensurile de corect şi greşit se formează odată cu
dezvoltarea capacităţii intelectuale a copilului. La trei ani copilul nu respectă ordinea
în jocul lui, de cele mai multe ori modifică frecvent regulile. Copiii între 3 şi 6 ani nu
sunt în stare să joace corect un joc cu ceilalţi copii, deşi există tendinţa de a respecta
regulile prin imitare. Datorită nedezvoltării structurilor cognitive copiii au tendinţa de
a se ghida doar după propriile tendinţe. S-a observat o anumită flexibilitate în
respectarea regulilor de către copii, copiii aflaţi în perioada preoperaţională consideră
33
R. M., Gágne, Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975, p.132.
34
M., Miclea, Psihologie cognitivă, Ediţia a doua, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
35
Judecata morală la copil (1932).
39
regulile ca fiind inventate de o autoritate superioară lor, văzându-le fixe şi imuabile.
La vârsta operaţiilor concrete, majoritatea copiilor înţeleg regulile, sunt conştienţi că
ei înşişi îşi pot crea propriile reguli şi că acestea nu sunt inventate de nici o autoritate
atotputernică. Piaget chestionând copii de vârste diferite în legătură cu opiniile lor
asupra unor infracţiuni, relatându-le întâmplări despre persoane care au minţit, au
escrocat sau au furat a observat că aprecierea lor în privinţa gravităţii unei fapte sau a
unei minciuni depinde foarte mult de consecinţele faptei sau minciunii, ei nu ţin
seama de intenţia cu care a fost comisă infracţiunea. Şi aduce următorul exemplu, un
copil care răstoarnă accidental un set întreg de farfurii este considerat mai obraznic
decât un copil care sparge deliberat una. După vârsta de opt ani, copiii îşi pierd acest
realism moral şi încep să înţeleagă intenţia persoanei. Astfel că acum, o persoană care
răstoarnă intenţionat o farfurie este considerată mai rea decât una care sparge
neintenţionat mai multe, încep să aprecieze pedepsele care “se potrivesc infracţiunii”,
lucru cunoscut sub denumirea de “justiţie reciprocă”. Piaget consideră, conform
observaţiilor sale că exista o progresie treptată în dezvoltarea simţului moral al
copilului. Copilul mic percepe disciplina ca impusă de către autorităţi şi acceptă
necondiţionat regulile lor. Copilul mai mare devine mai autonom în gândire care-i
permite să înţeleagă că moralitatea sa este mai curând un produs al propriului său
raţionament, decât al constrângerilor altor persoane. Piaget consideră că există o
legătură între nivelul de dezvoltare a gândirii, a raţionamentului logic a copilului şi
dezvoltarea simţului său moral. Procesul de a învăţa ceea ce este corect sau greşit,
implică înţelegerea regulilor, momentul şi motivul pentru care sunt impuse.
Teoria lui Kohlberg asupra dezvoltării morale
Kohlberg, în 1963 avansează o teorie proprie, pornind de la investigarea
modului în care oamenii ajung să rezolve dilemele morale. Astfel el a cercetat
dezvoltarea morală la copii oferindu-le spre rezolvare copiilor şi adulţilor o serie de
probleme morale în care apare şi o dilemă morală. Dilema consta între a alege să facă
cuiva bine sau să asculte mai degrabă de regulile societăţii. De exemplu, într-una
dintre aceste situaţii era vorba de un bărbat care a intrat prin efracţie în farmacie ca să
fure medicamente pentru soţia sa muribundă. Copilul trebuia să stabilească ce era
greşit şi ce era corect în acest tip de comportament şi cum ar trebui să fie pedepsită
greşeala.
Pe baza cercetărilor sale Kohlberg a elaborat o teorie în care apar trei etape principale
in dezvoltarea morală, fiecare având două niveluri distincte:
a)Etapa premorală, în care copilul crede în anumite idei pentru simpla lor
valoare instrumentală. La primul nivel, credinţa în ideile morale are ca scop doar
evitarea pedepsei, iar la nivelul al doilea, aceasta credinţă este menţinută pentru a-i
asigura simpatia celorlalţi.
b)Etapa moralităţii convenţionale, în care copilul este preocupat în principal de
respectarea regulilor sociale. La primul nivel al acestei etape, copilul caută aprobarea
socială generală şi se conformează moralei altora, pentru a o dobândi. La al doilea
nivel, copilul începe să susţină cu putere “legea şi ordinea”, deoarece respectarea
legilor şi a regulilor societăţii este considerată, în sine, corectă din punct de vedere
moral.

40
 c)Etapa moralităţii autonome, copilul nu mai acceptă automat codurile stabilite
de alţii şi îşi elaborează un cod moral personal, în loc să-l preia de la ceilalţi. La
nivelul iniţial al etapei, copilul acceptă regulile societăţii deoarece simte ca sunt
adoptate democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel, oamenii îşi stabilesc
codurile şi principiile morale reflectând asupra problemelor şi dezvoltându-şi
propriile lor idei, ajungând în ipostaza să nu fie de acord cu unele reguli ale societăţii,
dacă le consideră greşite din punct de vedere moral.
La fel ca celelalte componente ale personalităţii şi dezvoltarea morală cunoaşte
diferenţe semnificative de la un copil la altul, în funcţie de nivelurile de dezvoltare
ale structurilor cognitive, care influenţează mult nu numai nivelul de gândire, dar şi
modul de comportament în viaţă. De aceea cea mai bună metodă de acumulare a
gândirii morale şi de formare a unui comportament moral dezirabil îl reprezintă
urmarea modelelor, atât a celor comportamentale cât şi a celor verbale. În dezvoltarea
morală a copiilor nu este suficient să li se spună copiilor ce este corect şi ce este
greşit, trebuie să li se explice motivele pentru care nu este bine să adopte o atitudine
sau alta. Educaţia morală este o latură a educaţiei deosebit de sensibilă care necesită o
abordare sistematică şi consecventă atât din partea familiei cât şi a grădiniţei prin
modele, explicaţii, motivări şi exemplificări.
Copilul nu este un adult în miniatură, el are anumite caracteristici ale vârstei, o
gândire specifică şi un anumit comportament. Copilul la vârsta preşcolară
acumulează cele mai multe cunoştinţe pe baza experienţelor pe care le
experimentează în interacţiunea sa cu mediul social. Mediul social de acum mai
extins va acţiona benefic asupra copilului prin îmbogăţirea vieţii interioare, ceea ce
ne permite să acceptăm premisa debutului formării personalităţii. Începând cu vârsta
de trei ani copilul intră în colectivitatea grădiniţei, iar colectivitatea devine o condiţie
esenţială a stimulării şi optimizării potenţialului său nativ. Grădiniţa devine astfel
unul din factorii cheie ai dezvoltării copilului în această etapă de vârstă. Expresia
celor "7 ani de acasă", cunoaşte în societatea actuală transformări profunde de
conţinut, de înţeles, datorită faptului că cei şapte ani de acasă devin cei şapte ani de la
grădiniţă şi de acasă, cu atât mai mult activitatea din grădiniţă va influenţa evoluţia
psihică copilului preşcolar. Prin candoarea sa, prin lipsa de griji, prin specificul
activităţilor copiilor jocul, această vârstă poartă numele de "vârsta de aur a
copilăriei". Copilul se joacă, participă la acţiunile celor din jurul său, începe să
relaţioneze cu uşurinţă cu persoanele din anturaj, exersându-şi astfel potenţialităţile.
Copilul preşcolar începe să se descoperă din ce în ce mai mult pe sine, în comparaţie
cu ceilalţi, conştientizând diferenţa eu şi celălalt, conştientizând propriile acţiuni,
conştientizând şi aspectul că propriile comportamente produc anumite reacţii asupra
mediului său de viaţă. Această stare de fapt va determina formarea unei tendinţe de
responsabilitate constituindu-se astfel primii muguri ai conştiinţei de sine. Dacă în
perioada antepreşcolară copilul manifesta acel „narcisism primar“ în sensul
nediferenţierii iniţiale între sine şi celălalt, la vârsta preşcolară se conturează din ce în
ce mai clar conştiinţa de sine sub formele:
 Sinelui material: copilul îşi recunoaşte obiectele personale, caracteristicile
corporale proprii şi reuşeşte să instituie autocontrolul sfincterian;

41
  Sinelui spiritual: copilul încă consideră experienţa sa personală singura
valabilă;
 Sinelui social: copilul acumulează treptat cunoştinţe despre regulile
elementare de conduită civilizată: utilizarea grupului social, spălarea mâinilor după
utilizare toaletei, face distincţie între ceea ce este permis şi ce nu şi începe să
aprecieze după criteriul bine/rău faptele proprii şi ale celorlalţi.
Acest lucru va determina constituirea graniţei între lumea interioară şi ansamblul
realităţilor exterioare. Pe baza dezvoltării proceselor psihice copilul va dobândi
abilitatea de a separa propriile acţiuni de obiectele supuse acţiunii şi abilitatea de a
delimita, pe plan mental, propria persoană faţă de obiectele lumii înconjurătoare, faţă
de alte persoane şi faţă de propriile acţiuni. În acest fel, copilul realizează o înţelegere
la nivel intuitiv a raportului dintre următoarele delimitări:
o Diferenţe între sine şi obiectele acţiunii;
o Diferenţe între sine şi ceilalţi membrii ai familiei;
o Diferenţe între sine şi acţiunea sa.
Acest nivel de înţelegere îi va permite accesul la cunoaştere, la stăpânirea realităţii
înconjurătoare, la formarea unor deprinderi elementare de conduită.
O altă caracteristică a vârstei preşcolare o reprezintă adultrismul sau tendinţa de
identificare cu modelul parental. De obicei fetiţele imită mamele, iar băieţii taţii în tot
ceea ce întreprind, acest aspect putem să-l remarcăm cu uşurinţă dacă le urmărim
jocul.
O altă caracteristică importantă a vârstei preşcolare o reprezintă apariţia Super-Ego-
ul, explicat de psihologi drept conştiinţa apartenenţei la Eu prin formarea imaginii de
sine:
 La 3 ani remarcăm apariţia culpabilităţii şi a pudorii;
 La 4 ani se instituie mândria de sine (vanitatea) şi cea de Eu (orgoliul);
 La 5 ani copilul trăieşte acel sindrom Bitterness-Candy (copilul cunoaşte
disconfortul psihic atunci când este premiat în locul celui care merită de fapt
recompensa).
Odată cu dezvoltarea sa fizică şi psihică copilul cunoaşte şi înţelege greşeala prin
instalarea sentimentului de culpabilitate şi se ruşinează pentru ceea ce a făcut
reprobabil. Copilul devine, de asemenea, sensibil la mustrări şi la laude, se instalează
acele trăiri ca mândria de sine, vanitatea, orgoliul. Procesul de dezvoltare a propriei
conştiinţe va determina anumite crize de prestigiu care se vor instala în momentul în
care copilul suferă disconfortul mustrării în public pentru o faptă reprobabilă. Are loc
conturarea propriei identităţi a copilului, eul devine conştient de sine,
diferenţiat, întreaga afectivitate nu mai este centrată doar pe corpul propriu şi pe
acţiunea proprie a copilului, prin disocierea între propria persoană şi ceea ce nu
reprezintă persoana proprie. Acest proces de dezvoltare va determina o decentrare
afectivă şi una cognitivă (diferenţierea lui ca persoană printre celelalte persoane),
diferenţiere observată următoarele situaţii:
 copilul foloseşte pronumele personal "eu";
 copilul manifestă opoziţie faţă de anumite situaţii (modalitate primară de

42
exprimare a conştiinţei de sine);
 copilul manifestă un egocentrism puternic, datorită caracterului limitat al
adaptării şi cunoaşterii sale totul este raportat "la sine" şi "pentru sine".
La vârsta preşcolară începe să se formeze identitatea de sine, care este un proces
progresiv. Tot acum începe să se contureze şi imaginea de sine, copie fidelă a
imaginii pe care i-o propun alţii despre el: ceilalţi copii, părinţi, profesori, alţi adulţi
din anturaj. Pe fondul identităţii de sine şi a stărilor afective frecvent trăite de copil se
instalează primele trăsături caracteriale, chiar dacă pentru început acestea au note
predominant negative: dependenţa excesivă de adult, capriciozitatea, agresivitatea,
timiditatea, egoismul. Prin mediul educativ pe care de acum grădiniţa îl oferă
copilului toate aceste asperităţi caracteriale se vor diminua şi treptat se vor cunoaşte
îmbunătăţiri remarcabile. Allport vorbeşte de acel Proprium (unicitatea), pe care se
formează baza morală a caracterului învăţată de copil prin descoperirea restricţiilor.
Debesse numeşte această perioadă printr-o formulă simbolică şi expresivă
Vârsta Micului Faun.

II.2.Caracterizarea vârstei şcolare. A treia a copilărie (6/7-10/11 ani –

şcolarul mic)

Această perioadă este apreciată de unii autori sfârşitul copilăriei şi un

început primar al pubertăţii. Nivelul şi calitatea particularităţilor psihice şi
acţionale şi la această vârstă sunt determinate în mare măsură de influenţa
agenţilor socio-educaţionali (educaţia în familie şi în şcoală) dar şi de influenţele
factorilor extrafamiliali şi extraşcolari reprezentaţi de mass-media şi de alţi
factori educativi. În jurul vârstei de 6-7 ani, în viaţa copilului se petrece un
eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în şcoală. Problemele acestei etape
sunt legate de adaptarea şcolară şi de învăţare. De acum în colo întreaga sa
dezvoltare fizică şi psihică va fi influenţată de acest nou factor. Învăţarea devine
tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul şi determinând
dezvoltarea unor capacităţi şi strategii de învăţare. Volumul, calitatea şi
diversitatea conţinuturilor învăţării de dincolo de 7 ani, hotărăsc, în societatea
contemporană, viitorul fiecăruia, locul lui în comunitatea umană. Paralel cu acest
proces copilul face achiziţii importante – deprinderile de scris-citit, care devin
condiţia şi instrumentul însuşirii celorlalte achiziţii. Învăţarea şcolară se
deosebeşte în mod radical de toate actele de învăţare de până acum, atât prin
conţinut cât şi prin cadrul şi modul de desfăşurare, de aceea eforturile societăţii şi
ale indivizilor sunt direcţionate spre reuşite şi succes spre integrare şcolară
optimă.

II.2.1.Dezvoltarea fizică a şcolarului mic

Din punct de vedere fizic între 6-7 ani are loc o încetinire a procesului de
creştere, care ulterior se va intensifica uşor. Creierul creşte în greutate ajungând
la 1.200 de grame. Tot acum se dezvoltă forţa musculară, paralel cu dezvoltarea
îndemânării (copilul învaţă să scrie). Se dezvoltă şi se perfecţionează activitatea

43
motorie generală, mai ales autocontrolul. Abilităţile motorii se dezvoltă şi ca
urmare a exerciţiului fizic din orele de educaţie fizică. Identificăm câteva aspecte
definitorii în dezvoltarea fizică a şcolarului mic:
 creşterea în înălţime este uşor încetinită între 6 şi 7 ani dar apoi ritmul
este mai mare şi la sfârşitul stadiului înălţimea medie este la băieţi de 132 cm iar
la fete de 131 cm. Există însă tendinţa ca fetele să aibă pentru prima dată un uşor
avans faţă de băieţi;
 creşterea în greutate este relativ constantă şi se ajunge, în medie, la 29 kg
la băieţi şi 28 kg la fete;
 osificările cele mai importante din acest stadiu se petrec în următoarele
zone: la nivelul coloanei vertebrale dar curbura lombară este încă instabilă şi în
pericol de a se deforma dacă şcolarii au poziţie proastă la scris sau duc greutăţi
mari; în zona bazinului, la mâini (carpiene şi falange); Se întăresc articulaţiile şi
creşte rezistenţa generală a sistemului osos;
 continuarea schimbului dentiţiei provizorii;
 cele mai importante perfecţionări ale sistemului muscular sunt la nivelul
mâinii, a acelor grupuri musculare implicate în scriere;
 la nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi:
a) creşte masa creierului până la 1200-1300 g;
b) din punctul de vedere al structurii neuronilor creierul şcolarilor
mici este aproape ca al adultului;
c) se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcţional lobii frontali;
d) creşte viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;

II.2.2. Dezvoltarea psihică a copiilor 6/7-10/11 ani

Acest nou context, şcoala, influenţează puternic întreaga dezvoltare
psihică a copilului şi-i dă un relief specific. Este important să relevăm
dominantele, în profilul de dezvoltare a şcolarului mic pentru a putea diferenţia
acest stadiu de cele anterioare şi a reuşi să înţelegem mai bine locul şi contribuţia
sa la dezvoltarea de ansamblu a fiinţei umane. Iată care sunt aceste dominanţe:
• învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de
dezvoltare psihică şi exercită influenţe hotărâtoare pentru toate transformările din
cursul acestui stadiu;
• se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, şcoala integrându-l pe
copil în aria inteligibilului, raţionalului, rigorilor cunoaşterii;
• se formează deprinderile de bază pentru scris-citit şi socotit care-i
asigură accesul la conţinuturi din ce în ce mai ample de învăţare;
• creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor
psihocomportamentale;
• se însuşesc statutul şi rolurile de elev şi se adaugă noi dimensiuni
identităţii de sine;
• către sfârşitul stadiului se împlinesc atributele copilăriei şi se realizează
un bun echilibru cu ambianţa.

44
 Educaţia organizată din şcoală, tutela egalitară asupra copiilor, aprecierile
obiective, standardizate, alfabetizarea copilului, influenţează particularităţile sale
psihologice de vârstă şi individuale. Copiii din ciclul primar prezintă
caracteristici diferite la începutul acestui ciclu (clasele I-a şi a II-a) faţă de
sfârşitul ciclului (clasele a III-a si a IV-a). Astfel, în prima perioadă a ciclului
primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenţie
fluctuantă, memorie predominant vizuală, tendinţe spre joc, interes crescut pentru
evenimentele concrete din mediul înconjurător, instalarea rapidă a oboselii. Spre
sfârşitul clasei a II-a, copiii pârăsc pe cei care încalcă regulile, ceea ce denotă o
creştere a acceptanţei regulilor de comportament. În a doua perioadă a ciclului
primar, copiii manifestă interes pentru cunoştinţe, "denunţă" mai rar pe cei care
încalcă regulile de comportare, folosesc tehnici intelectuale de învăţare, prezintă
o atracţie pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a mentalităţii
realiste şi cu destrămarea credulităţii naive.

II.2.2.1. Dezvoltarea proceselor cognitive

Nivelul senzorial.
Se dezvoltă şi se perfecţionează activitatea motorie generală, mai ales
autocontrolul. Evoluţia percepţiilor şi a capacităţilor observative este marcată de
natura conţinuturilor de învăţare. Percepţiile vizuale sunt puternic implicate în
scris-citit şi de aceea se remarcă prin:
• creşterea sensibilităţii vizuale generale cu 60% faţă de preşcolar iar a
celei diferenţiale cu 45%. În aceste condiţii percepţiile devin mai clare şi mai
precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani copiii pot stabili rapid simetriile şi
asimetriile, în imaginile pe care le percep, iar când învaţă să scrie şi să citească
percep cu fineţe semnele grafice de dimensiuni mici, diferenţele dintre litere,
orientarea în spaţii mici şi se formează scheme perceptive pentru litere mici şi
mari, de mână şi de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului;
• mişcările oculare cresc în ceea ce priveşte viteza până la 1-3 sutimi de
secundă şi în actul citirii ochii realizează următoarele tipuri de mişcări:
a) de fixare a literelor şi silabelor ce se pronunţă în acel moment;
b) de anticipare a celor ce vor urma prin funcţionarea mai bună a
câmpului periferic al vederii;
c) de regresie adică de întoarcere la cele deja citite pentru control şi
întregire a înţelesurilor;
d) de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată
prin urmărirea cu degetul a rândului);
• cresc şi celelalte categorii de percepţii ce se referă la obiecte,la
simboluri matematice, la figuri geometrice etc. Percepţiile auditive progresează
mai ales în ce priveşte auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic în sarcini
precum:
a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;
b) identificarea cuvintelor într-o propoziţie;
c) analiza poziţiei unui sunet în cuvânt;

45
 d) despărţirea în silabe;
e) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunţarea sunetelor
corespunzătoare. Auzul muzical progresează şi copiii cântă bine melodiile care li
se potrivesc.
La vârsta de 6-7 ani, se constată lărgirea câmpului vizual central şi
periferic, creşterea preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice. La nivelul
analizatorului auditiv creşte capacitatea de autocontrol a vorbirii şi poate fi
apreciată distanţa dintre obiecte după sunetele şi zgomotele care le produc.
Senzaţiile şcolarului mic se modelează în funcţie de solicitările activităţii de
învăţare. Sincretismul (percepţia întregului) diminuează la şcolarul mic prin
creşterea acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput. Distanţele
percepute de copil cresc şi se produc generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta,
stânga, înainte, înapoi), apare simţul topografic. Percepţia spaţială mai păstrează
o notă de situativitate (dificultatea recunoaşterii unor construcţii geometrice a
căror poziţie a fost schimbată). Percepţia timpului înregistrează o etapă nouă de
dezvoltare, elevul trebuind să se încadreze într-un program. Timpul devine un
stimul ce se impune conştiinţei copilului, iar orientarea în raport cu secvenţele lui
devine o necesitate. Se dezvoltă un model perceptiv complex numit observaţie în
care apar şi componente ale atenţiei, memoriei, gândirii. Dacă la intrarea în
scoală reprezentările copilului sunt confuze, puţin sistematizate, sub acţiunea
învăţării reprezentările se lărgesc, se îmbogăţesc şi se diversifică. Copilul reuşeşte
să descompună reprezentarea în părţile sale componente, părţi pe care le
recombină, creând noi imagini. Astfel, în experienţa individuală a copilului
pătrund informaţii şi cunoştinţe despre fenomene şi obiecte pe care copilul nu le-
a perceput niciodată direct. Are loc, în acelaşi timp şi o creştere a gradului de
generalitate al reprezentărilor.
Percepţiile tactile devin mai fine, se îmbogăţesc şi încep să fie antrenate
în scriere.
Un progres semnificativ se constată şi în ceea ce priveşte capacitatea de
observare în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi complexe şi mai subtile atunci
când privesc obiecte sau fenomene. Dar condiţia de bază rămâne conducerea de
către învăţătoare a activităţii lor observative din aproape în aproape.
Nivelul logic. Dezvoltarea memoriei. Memoria se referă la fixarea
informaţiilor şcolare, la modul cum elevul recunoaşte şi reproduce oral sau scris
ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoaşterea şi reproducerea sunt legate direct
de nivelul dezvoltării inteligenţei la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără
ca elevul să înţeleagă, să descopere cauzalitatea se uită repede – memoria de
scurtă durată. Memoria şcolarului mic este predominant textuală, mecanică. El
fixează, reproduce şi recunoaşte situaţii sub incidenţa principiului realităţii.
Elevul memorează şi reţine date despre obiectele, uneltele, semnele, simbolurile,
termenii, regulile întâlnite în activitatea de învăţare. În clasa a IV-a el memorează
de 2-3 ori mai multe cuvinte. În această perioadă creşte trăinicia, rigiditatea şi
productivitatea memoriei. Se dezvoltă formele imediate, logice ale memoriei,
bazate pe legăturile de sens dintre date. Şcolarii mici transformă şi organizează în

46
alt mod materialul de memorat. Memoria logică se însoţeşte de creşterea
volumului de 8-10 ori. Recunoaşterea şi reproducerea mnezică cresc în precizie.
Memoria de scurtă durată devine activă după vârsta de 8 ani. Se accentuează
caracterul voluntar, conştient al proceselor mnezice. În clasele a III-a si a IV-a
copilul planifică în timp ce are de memorat şi este capabil să se autocontroleze în
reproducerea celor memorate. Uitarea la şcolarul mic se instalează mai ales pe
planul comportamentelor, ale acţiunilor de efectuat.
Dezvoltarea gândirii. Gândirea prezintă în acest stadiu o schimbare fundamentală
şi anume: se trece de la gândirea preoperatorie a preşcolarului la gândirea
operatorie. Adică acţiunile mentale se desprind de conţinuturile informaţionale
particulare, se generalizează, se transferă cu uşurinţă la noi conţinuturi şi se
automatizează transformându-se în operaţii. Astfel, şcolarul mic, îşi formează şi
utilizează cu succes operaţii generale ale gândirii (analiză, comparaţie, clasificare,
etc.) dar şi cele speciale implicate în însuşirea cunoştinţelor şcolare, aşa cum sunt
operaţiile aritmetice. A doua caracteristică a gândirii şcolarului mic este faptul că
ea rămâne legată încă de concret şi vorbim astfel de o gândire a operaţiilor
concrete. Accesul la o operaţie nouă sau noţiune nouă este condiţionat de
percepţii şi reprezentări care oferă informaţia directă despre obiectele reale şi
apoi aceasta va fi transformată şi prelucrată complex prin operaţii deja dobândite.
Operaţiile se caracterizează prin diverse transformări pe plan mental:
reversibilitatea, identitatea, compunerea relaţiilor. Operaţiile concrete ale
şcolarului mic sunt acţiuni efectuate în minte, reproduc pe plan mintal
manipularea obiectelor. Operaţiile concrete vizează cantitatea, dar nu greutatea şi
volumul. Apare "decalajul de extensiune", adică pierderea în grosime determină
pierderea în greutate. Conservarea greutăţii este admisă la 9-10 ani, iar a
volumului la 11-12 ani. În clasa a IV-a copilul are un potenţial intelectual de 3-4
ori mai mare faţă de clasa a II-a. Alături de operativitatea nespecifică generală a
gândirii întâlnim şi operativitatea specifică (structuri de operaţii flexibile,
aplicabile la situaţii diverse, putând constitui structuri de operaţii distincte).
Funcţionarea gândirii şcolarului mic antrenează:
Reprezentările. Reprezentările şcolarilor mici sunt de asemenea influenţate de
şcoală şi caracteristicile lor principale sunt următoarele:
 sunt mult mai bogate pentru că şcoala depăşeşte sursa reprezentată de
experienţa de viaţă şi asigură condiţii de formare a unor reprezentări legate de
cunoştinţele şcolare;
 încep să se formeze şi reprezentări cu un grad mai mare de
generalitate aşa cum sunt cele ale figurilor geometrice şi relaţiilor matematice;
 se formează categorii noi de reprezentări cum sunt cele fonetice şi
grafice.
 concepte (noţiuni): descriptive (din ştiinţele naturii); operative
(gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea socială (istorie); filozofice
(spaţiu, timp, fiinţe, lucruri, cauzalitate);

47
  operaţii, algoritmi (şiruri precise de operaţii): algoritmi de lucru
(formule aritmetice); algoritmi de identificare şi recunoaştere (formule
gramaticale); algoritmi de control (proba operaţiilor);
 scheme şi simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc.).
 Stilul gândirii reprezintă amprenta personală în rezultatele activităţii
intelectuale. Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii:
 stilul cognitiv;
 stilul intuitiv;
 stilul abstract;
 stilul primaritate/secundaritate (reacţia subiectivă, afectivă la prima
impresie/reacţia întârziată, elaborată, oportună).
Şcolarul mic are o curiozitate nestăpânită, este atras de necunoscut şi de
interzis. Întâlnim şi disonanţa cognitivă (disconfort psihic prin dezvoltarea unei
opinii), care împreună cu curiozitatea sunt fenomene de condiţionare
motivaţională a activităţii intelectuale.
Dezvoltarea imaginaţiei cuprinde două stadii:
 În primele două clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale,
spontane, sărace în detalii, statice, lipsite de mişcare;
 În clasele a III-a şi a IV-a, procesele imaginative sunt ordonate,
sistematizate. Imaginile create sunt corecte, coerente, dinamice, cu mai multă
plenitudine.
Se dezvoltă imaginaţia creatoare. Pe măsura acumulării cunoştinţelor, se
creează un fundament logic solid, iar creativitatea devine amplă. Copilul adoptă
faţă de propria-i imaginaţie o atitudine circumspectă, de autocontrol.
Dezvoltarea atenţiei. Ciclul primar exercită câteva influenţa hotărâtoare
pentru dezvoltarea atenţiei astfel că, în acest interval al vieţii se obţin cele mai
importante perfecţionări ale acesteia. Prin urmare: a) şcoala solicită permanent şi
sistematic atenţia copilului dezvoltând-o şi modelând-o după specificul sarcinilor
cognitive; b) sunt mai bine dezvoltate unele însuşiri ale atenţiei iar altele sunt
formate în acest stadiu; c) este special antrenată atenţia voluntară. Tot în această
perioadă are loc formarea calităţilor atenţiei (stabilitate, volum, flexibilitate,
distribuţia, concentrarea), care nu se dezvoltă la fel şi deodată. Întâlnim diverse
forme de neatenţie: distragere a atenţiei, "stingerile" şi devalorizările atenţiei,
stări de neatenţie
Dezvoltarea limbajului. Pătrunderea cu şanse egale în cultură (mai ales în
cea lingvistică) a copiilor se realizează prin învăţarea scris-cititului. Dacă la
intrarea în şcoală vocabularul copilului cuprinde 2500 de cuvinte, dintre care
700-800 din vocabularul activ, la ieşirea din ciclul primar (clasa a IV-a) ajunge la
4000-4500 cuvinte cu folosirea întregului vocabular activ al limbii. Are loc, în
acelaşi timp, o dezvoltare cantitativă a limbajului cu folosirea corectă a
sinonimelor, omonimelor, antonimelor şi creşterea capacităţii de pronunţie, iar în
clasele a III-a şi a IV-a se manifestă limbajul intern. Dificultăţi în dezvoltarea
limbajului apar datorită schimbării dinţilor provizorii, dezvoltării insuficiente a

48
auzului fonematic sau prezenţa unei hipoacuzii nedepistate. Dificultăţi se
manifestă prin prezenţa în limbajul oral a paraziţilor verbali, iar în cel scris prin
omisiuni, înlocuiri, confuzii. În această perioadă apar diferenţe între copii în ce
priveşte bogăţia, consistenţa, claritatea, corectitudinea vorbirii. Creşte debitul
verbal oral şi debitul verbal scris. Diferite sunt şi tipurile de compuneri şi
genurile de finaluri ale povestirilor. Copilul între 6-7 ani/10-11 ani poate învăţa
orice sport: mersul pe bicicletă, înot, patinaj, hambal etc., cu condiţia ca el să fie
susţinut şi stimulat în acest sens.
Motivaţia şcolarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la
şcoală şi pe de altă parte o zonă de progres sprijinit de şcoală. La vârsta şcolară
mică şi mijlocie acţionează mai mult motivaţia extrinsecă (notele, recompensele
morale, recompensele materiale). Este necesar ca acestea să fie acordate pe merit
şi să se evite condiţionarea de către copil a primirii lor, ele acordându-se numai ca
urmare a faptelor lor. Treptat se poate trece la dezvoltarea şi conştientizarea
motivelor interioare cum ar fi setea de cunoaştere, dragostea şi pasiunea pentru
învăţătură etc., acestea conferindu-i valenţe superioare evoluţiei psihice.
Voinţa şcolarilor mici exprimă noi progrese, consecinţă a dezvoltării
generale a comportamentelor supuse controlului, se observă că acum
comportamentele au, în mod constant, raţionalitate şi premeditare, atunci când
copilul îşi propune să facă ceva el spune mai întâi „stai să mă gândesc”.
Trăirile afective. O primă caracteristică a afectivităţii şcolarului mic este
evoluţia ei discretă, latentă, mai intimă. Emoţiile, dispoziţiile, sentimentele
copilului sunt mai puţin exteriorizate, atât cele pozitive cât şi cele negative. Cu
privire la acestea din urmă, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere,
copilul însuşi punând pe primul plan felul în care răspunde la cerinţele şcolii.
Contactul cu noul mediu-şcoala şi problemele de adaptare intensifică răspunsurile
afective şi le fac să se succeadă uneori cu mare viteză şi să se intensifice. De
asemenea, după fazele iniţiale de adaptare la noul mediu se constată o creştere a
capacităţilor de autocontrol asupra condiţiilor emoţional-expresive. Ei se
adaptează astfel, mai bine la cerinţele de desfăşurare a lecţiilor şi reuşesc să
comunice mai bine unii cu alţii. Pot chiar să simuleze cu succes suferinţa şi
tristeţea mai ales când doresc să ascundă ceva părinţilor. De mare importanţă
rămân legăturile afective cu părinţii, mai ales acum când copiii se confruntă cu
sarcini numeroase şi adesea dificile. Dragostea necondiţionată a părinţilor este un
important factor de securizare şi sprijin pentru a trece peste dificultăţi şi unele
insuccese.

II.2.2.2. Dezvoltarea psiho-socială

Eul social este puternic influenţat de viaţa de grup a şcolarului mic,
aceasta fiind cu mult mai bogată decât a preşcolarului, şi de noul său statut de
elev care-i schimbă poziţia chiar şi în cadrul familiei (părinţii sunt interesaţi de
activitatea lui şcolară şi tind să-i respecte drepturile privind spaţiul de învăţare,
respectarea timpului destinat acestei activităţi). Înainte de intrarea în şcoală
copilul se caracterizează prin instabilitate emoţională, predominând afectelor.

49
Dinamica sentimentelor este legată de creşterea gradelor de conştiinţă a propriei
activităţi şi a relaţiei cu ceilalţi. Se dezvoltă propriile dorinţe şi aspiraţii. În
această perioadă are loc creşterea sensului moral - afectiv al conduitei
generale, dezvoltarea sentimentelor şi stărilor afective legate de relaţiile afective
impuse de şcoală şi aprecierea socială a acţiunilor lor. Tot în această perioadă se
dezvoltă sentimentele intelectuale.
Şcolarul mic are conştiinţa apartenenţei la grupul clasă şi a locului său
între ceilalţi, îşi dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu rezultate
şcolare foarte bune şi bune, este preferat de toţi, este ales lider, este luat drept
model. Cel cu dificultăţi şcolare este marginalizat, izolat, neluat în seamă. El riscă
să acumuleze multe insatisfacţii, şi să-şi găsească în altă parte atenţia şi
acceptarea de care are nevoie, şi poate astfel, să cadă sub influenţe nefaste. Este
vorba de grupuri care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurată
etc. De aceea, atenţia pe care învăţătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei
imagini se sine pozitive, reprezintă o importantă contribuţie a ei la reuşita şcolară
din acest stadiu şi la pregătirea pentru ciclurile următoare şi pentru integrarea
generală în viaţă şi în societate. Copilul înţelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă
în familie, conflicte, certuri, despărţiri. Sunt semnificative pentru copil relaţiile
pozitive cu părinţii sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de respingere a unora
din părinţi. Relaţiile afectuoase dintre părinte şi copil, cât şi relaţiile dintre părinţi
conduc la structurarea pozitivă a personalităţii. Pentru a alege conduita
educaţională corectă, adecvată părintele trebuie să îşi cunoască foarte bine
copilul. Această cunoaştere trebuie să ţină cont de părerea celorlalţi, a
învăţătorului, a psihologului şi medicului. Utile pentru activitatea educaţională a
părintelui sunt şi cunoştinţele legate de caracteristicile de vârstă. Şcoala şi
activitatea de învăţare, prin cerinţele specifice determină modificări în toate
planurile activităţii psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul
personalităţii se structurează trebuinţele, interesele şi atitudinile. Evoluţia
personalităţii se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi
valorificarea noilor experienţe de viaţă. Dezvoltarea intereselor sociale sunt
determinate de viaţa socială, în general şi de viaţa şcolară, în particular. Am văzut
că relaţiile defectuoase dintre părinţi şi copii au efecte negative (agresivitate,
hiperemotivitate, instabilitate, anxietate etc.). Toate acestea se răsfrâng negativ la
nivelul întregii activităţi şcolare. Armonizarea relaţiilor părinte-copil, o viaţă de
familie echilibrată şi afectuoasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor
enumerate mai sus: copilul are încredere în forţele proprii, se adaptează uşor
vieţii şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional. Rolul învăţătorului este
foarte important. El devine "model" pentru şcolar, este cel care îl face să înţeleagă
mai repede şi mai bine informaţiile transmise. Modul în care el apreciază şcolarul
(corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simţul propriei valori.
Dezvoltarea sociabilităţii şcolarului mic se manifestă evident tot în activitatea
şcolară prin relaţiile cu ceilalţi copii şi se dezvoltă prin joc. La acest nivel de
vârstă jocul capătă valenţe noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri.
Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre

50
finalul acestei perioade sporeşte caracterul competitiv al acestuia.
Perioada şcolarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariţia
prieteniilor, copiii devenind mai puţin dependenţi de părinţi şi mai interesaţi de
colegi, de prieteni. Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi activităţi
comune. Ei îşi dezvoltă comportamente asemănătoare, preferă acelaşi gen de
literatură, se exprimă asemănător, au aceleaşi păreri despre anumite persoane.
Dezvoltarea socială, spre sfârşitul acestei etape, pregăteşte terenul pentru cea
imediat următoare - pubertatea.

II.2. 3.Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic

Personalitatea şcolarului mic este în plină expansiune, proces care se
petrece în mediul educativ. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate,
solicitând intens intelectul şi determinând dezvoltarea unor capacităţi şi strategii
de învăţare. Copilul face achiziţii importante cum sunt deprinderile de scris-citit,
care devin condiţia şi instrumentul însuşirii celorlalte achiziţii. Învăţarea şcolară
se realizează prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor psihice cognitive. Dar,
educatorul va trebui să ţină seama de caracteristicile intrinsece ale materialului
uman asupra căruia se acţionează. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă,
cu aspecte care-l diferenţiază de ceilalţi. Una dintre diferenţe ţine de
temperamentul copilului. Sangvinicului trebuie să i se formeze interese stabile,
colericului să i se canalizeze energia în direcţii utile, creatoare, flegmaticului să i
se formeze înclinaţii variate, melancolicului să i se acorde sprijin. Educatorii
trebuie să le cultive inteligenţa şi aptitudinile speciale, să le urmărească evoluţia
caracterului, identificările şcolarului cu ceilalţi, substratul motivaţional al
comportamentului, atitudinea copiilor faţă de regulile implicate în jocuri. Această
atitudine la această vârstă diferă, astfel la vârsta micii şcolarităţi (clasele I şi a II-
a) persistă stadiul egocentric. Iniţial, copilul respectă regula prin imitaţie, apoi ca
pe ceva obligatoriu, impus din exterior, ca în final să se realizeze conştientizarea
ei ca realitate intangibilă. Stadiul de cooperare apare la 7-8 ani, atingând apogeul
la 10 ani, când se manifestă loialitatea cu posibilitatea schimbării regulii, dar nu
şi prin devalorizarea ei. La 11/12 ani apare realismul moral, manifestat prin
codificarea regulilor şi care se însoţeşte de dezvoltarea spiritului juridic (e drept,
nu e drept). Copiii sunt dispuşi să poarte discuţii în interpretarea regulilor.
Conştiinţa morală a şcolarului mic parcurge o fază de trecere către autonomia
morală şi acest proces este puternic susţinut de relaţiile cu colegii şi prietenii în
contextul cărora copilul dobândeşte experienţa elaborării, împreună, de norme, a
controlului îndeplinirii lor, a reciprocităţii în faţa exigenţelor, evoluează în sensul
unui respect natural şi al unei reciprocităţi. În ceea ce priveşte conştiinţa de sine,
se constată apariţia în acest stadiu, a interesului pentru viaţa interioară proprie şi a
tendinţei copilului de a-şi exprima trăirile şi comportamentele. Aceste momente
sunt de scurtă durată şi relativ rare, dar ele indică deja o anume direcţie a
dezvoltării viitoare. La 7 ani copilul este conştient de calităţile sale şi acţionează
oarecum independent. La 9 ani, dorinţa de independenţă se manifestă prin
rezistenţa la sugestii, justificarea propriei păreri, aşteptarea elogiilor. La 10 ani

51
este mulţumit de sine şi de lume, are secrete, se izolează în cameră, îşi vede şi
defectele. La 11 ani, copilul este mai conştient de defecte decât de calităţi, are
păreri proprii, îşi face planuri. Judecata morală teoretică a copilului apare în urma
judecăţii sale funcţionale, practice. O întâmplare trăită poate fi judecată de copil
mai corect decât o întâmplare povestită. Realismul moral durează mai mult în
evaluarea conduitei altora decât în evaluarea propriei conduite.
Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor şcolare, a
aprecierilor şi evaluărilor curente. Elevul începe să înţeleagă relaţia dintre
rezultatele lui şi unele capacităţi pe care le are, reuşind să-şi identifice punctele
forte şi pe cele slabe. El este foarte sensibil la evaluările învăţătoarei şi aprecierile
şi admiraţia colegilor. Dacă în toate aceste situaţii copilul a avut semnale
pozitive, îşi construieşte o imagine de sine bună care-l poate susţine şi în condiţii
de insucces trecător. Armonizarea relaţiilor părinte-copil, o viaţă de familie
echilibrată şi afectuoasă dezvoltă trăsături de personalitate pozitive: copilul
dobândeşte încredere în forţele proprii, se adaptează uşor vieţii şcolare şi
dobândeşte un real echilibru emoţional. Şi rolul învăţătorului este foarte
important, el devine "model" pentru şcolar, modul în care el apreciază şcolarul
(corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simţul propriei valori.

II.2.4. Descoperirea potenţialului creativ al şcolarului mic

La vârsta şcolară mică potenţialul creativ al copilului este în plină
dezvoltare chiar dacă în tipul ciclului curricular al achiziţiilor fundamentale
(clasele I – a II-a) stă preponderent sub semnul acumulării acelor structuri ce îi
vor permite lărgirea orizontului şi recombinările atât de necesare creaţiei.
Şcolarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în execuţii
de desene, modelaje, colaje şi încă nu are formate deprinderile compunerii scrise.
Manifestă şi un spirit critic ridicat faţă de propriile produse pentru că le evaluează
mai sever din punct de vedere al recognoscibilităţii ca formă.
Se formează treptat, după 8-9 ani capacitatea de a compune, de a povesti
şi de a crea povestiri. Tot dincolo de această vârstă desenul devine mai încărcat de
„atmosferă”, clişeele încep să fie eliminate, se manifestă elemente de originalitate
deosebită.
Cu toate acestea nu trebuie uitate câteva exemple edificatoare: Haydn a
compus la 6 ani muzică, Hendel la 11 ani, Mozart la 4 ani, Chopin a manifestat
evidente capacităţi creatoare la 8 ani, Liszt la 9 iar Verdi la 10 ani. Şi să nu-l
uităm pe Enescu al nostru ! De aici rezidă importanţa deosebită pe care o au
educatorii (şi includem aici învăţătorul, părinţii, instructorul de cerc etc.) în
descoperirea şi cultivarea realelor talente.
Creativitatea, fiind dimensiunea principală a omului contemporan trebuie
să constituie o problemă centrală a şcolii. Pentru a dezvolta capacităţile creatoare
ale elevilor cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile
comportamentului creator, care se referă la:
- nivelul de inteligenţă generală;
- gândirea divergentă;

52
 - fluenţa gândirii;
- receptivitatea faţă de probleme;
- spiritul de observare;
- imaginaţia creatoare;
- originalitatea;
- capacitatea combinatorie;
- perseverenţa, iniţiativa;
- nonconformismul în idei etc.
Randamentul şcolar nu reflectă fidel nivelul de creativitate al unui elev,
de aceea este greşit a încuraja creativitatea doar la acei elevi care au rezultate
şcolare deosebite. Sunt cunoscuţi în istorie o serie de oameni de ştiinţă care au
avut un randament şcolar scăzut, dar care şi-au adus mari contribuţii la evoluţia
omenirii pe parcursul vieţii lor şi prezentăm cazul celebrului Einstein, care fusese
un elev slab dar a dat fizicii, mai târziu, extraordinara teorie a relativităţii!
Dintre cele mai semnificative metode de depistare a potenţialului creativ
al şcolarului mic menţionăm:
 analiza realizărilor obţinute de aceştia la olimpiade, concursuri,
competiţii, probe şcolare cu caracter creativ;
 testele de investigare a originalităţii (Exemplu: „Găsiţi cât mai multe
întrebuinţări neobişnuite ale unui obiect.”), flexibilităţii gândirii (Ex.: Găsiţi cât
mai multe soluţii de rezolvare a unei probleme”), a fluidităţii gândirii (Ex.: Daţi
cât mai multe exemple de cuvinte care încep cu litera „...”) sau a dezvoltării
imaginaţiei creatoare.
 aprecierile proprii sau ale cadrului didactic (pe baza unor chestionare).

II.2.5.Copilul cu nevoi speciale

Nu toţi copiii au o dezvoltare corespunzătoare cu nivelul vârstei. Sunt
copiii cu un nivel mai înalt sau mai scăzut al dezvoltării în conformitate cu vârsta.
Multe dintre aceste cazuri pot apărea şi pot fi depistate încă de la naştere, altele
apar pe parcursul evoluţiei ontogenetice. De cele mai multe ori intrarea copilului
în şcoală, solicitarea complexă ce decurge din activitatea şcolară poate reprezenta
momentul depistării unor probleme care până atunci au fost ignorate. Indiferent
de situaţiile care au dus la apariţia acestor probleme considerăm necesară
lămurirea câtorva aspecte distinctive. În concepţia tradiţionalistă termenul de
"handicap" reprezintă posibilităţile reduse ale unei persoane de a acţiona,
comparativ cu posibilităţile unei persoane sănătoase. O abordare mai generală
defineşte termenul ca "neputinţa unei persoane vizând activităţile profesionale,
sociale, de relaţionare, civice şi afective". Handicapul poate fi definit ca afectare
la nivelul funcţionării sociale a capacităţii naturale a individului de adaptare la
mediul social. El este rezultatul posibil, dar nu obligatoriu al manifestării unei
deficienţe şi/sau dizabilităţii şi se datorează complicării interacţiunii optime
dintre individ şi mediul său social, apărute ca urmare a existenţei unor bariere
fizice, sociale şi culturale care împiedică individul deficient să aibă acces la viaţa
socială ca orice alt cetăţean. Aşadar, handicapul apare numai în relaţia individ –
53
 mediu social şi are ca efect apare limitarea participării la viaţa socială.
Deficienţa – se poate defini ca afectare organică şi/sau funcţională a capacităţii
naturale ale unui individ de a se adapta la mediul fizic. Acest termen se poate
defini şi ca orice dereglare de structură sau funcţie psihologică sau anatomică din
cauza unei maladii ,a unui accident, dereglări evolutive Incapacitate - pierderea
capacităţii ca urmare a unei infirmităţi de a efectua o activitate în condiţii
considerate normale pentru o fiinţă umană.
Cauzele care determină apariţia acestor deficienţe sunt multiple:
1 - cauze genetice (modificări ale formulei genetice – sindrom Landon
Down);
2 - bolile infecto-contagioase – poliomelită, tuberculoză, infecţii ale urechii
medii, ale ochiului;
3 - accidente – au rol secundar în apariţia handicapului;
4 - naşterile cu risc (travaliu prelungit, naştere prematură, folosirea
metodelor mecanice în extragerea fătului;
5 - cauzele socio-culturale – acestea sunt primordiale în societăţi slab
dezvoltate sau în curs de dezvoltare, în mediile defavorizate economic, unde
sărăcia şi ignoranţa,
1 lipsa asistenţei medicale, a prevenţiei medicale, generează apariţia
handicapului sau agravează handicapurile deja existente prin lipsa posibilităţilor
de depistare şi intervenţie.
Tipuri de handicap
a. după cauza care le-au generat:
- congenitale;
- dobândite .
b. după localizare:
- motrice;
- mentale ;
- senzoriale;
- organice (boli cronice);
- tulburări instrumentale (la limita dintre handicap şi normal);
- handicapuri asociate.
Deficienţele motorii
- deficienţe fizice de natură osteo-articulară (malformaţii congenitale şi
deformaţii apărute în timpul dezvoltării (rahitism, cifoze, scolioze);
- deficienţe fizice de natură neurologică (infirmitate motorie cerebrală, leziuni
periferice, afecţiuni neurologice evolutive).
Handicapul mintal cuprinde:
- întârzierile mintale;
- tulburările psiho-afective grave;
- bolile mintale cronice invalidante.
Întârzierea mintală a copilului
La copilul normal inteligenţa este corespunzătoare vârstei cronologice.
Inteligenţa sau vârsta mintală se stabilesc de către psiholog prin aplicarea unor

54
 teste specifice. Specialistul stabileşte coeficientul de inteligenţă stabilind dacă
copilul se află sau nu limitele dezvoltării normale. Cele mai importante abateri de
la normalitate sunt: întârziere uşoară (debilitate mintală), întârziere medie,
profundă şi severă.
Tulburările psihice şi de dezvoltare la copil sunt manifestări care afectează
gândirea, comportamentul sau afectivitatea. Ele au o determinare multiplă:
1 - predispoziţie ereditară;
2 - anomalii în dezvoltarea timpurie a creierului;
3 - experienţe de viaţă traumatizante;
4 - carenţe în satisfacerea trebuinţelor individuale (neglijare).
Tulburarea psihică cuprinde tulburări de învăţare, autismul, hiperactivitatea cu
deficit de atenţie, tulburări de comportament, tulburări fobice, anxio-depresive,
somatomorfe. Ne vom opri asupra câtorva din aceste categorii, considerate ca
relevante pentru şcolarul mic.
Tulburările de comportament sunt reprezentate de comportamente
persistente de tip antisocial (încălcarea normelor sociale adecvate vârstei şi
acţiuni îndreptate împotriva altora). Formele de manifestare cuprind
comportamente violente, cruzime fizică faţă de oameni şi animale, minciuna,
furtul, distrugerea de obiecte personale, comunitare şi abandonul şcolar.
Tulburările de învăţare cuprind tulburările de scris-citit (dislexie, disgrafie):
1 - dislexie vizuală – copiii au dificultăţi în recunoaşterea simbolurilor
grafice şi/sau de înţelegere a textului citit;
2 - dislexie auditivă – copiii nu pot relaţiona simbolurile cu sunetele şi/sau
au dificultăţi la sinteza fonematică;
3 - disgrafie – dizabilităţi importante în reprezentarea grafică a
simbolurilor, cuvintelor şi punctuaţiei.
Tulburările abilităţilor matematice sunt mai rare şi constau în
dificultatea de a recunoaşte simbolurile matematice, de a codifica şi opera cu ele.
Tulburările de dezvoltare a limbajului pot afecta înţelegerea limbajului
vorbit - tulburări receptive sau capacitatea de exprimare prin vorbire – tulburări
expresive.
În recuperarea copilului cu nevoi speciale o foarte mare importanţă o are
descoperirea timpurie a handicapului. Cu cât acest proces este mai precoce, cu
atât recuperarea copilului are şanse mai mari. Acceptarea copilului cu nevoi
speciale este un drum dramatic care trebuie să înceapă cu familia şi să continue
cu prietenii, colegii, societatea în general. Dacă acceptarea copilului nu are loc la
nivelul familiei ea nu poate ave aloc nici la nivelul societăţii. Dorinţa firească a
oricărei familii este să aibă un copil cât mai sănătos. Apariţia unui copil cu
probleme determină o stare de şoc (traumă emoţională). În depăşirea acestei stări
există mai multe etape:
1 - negarea (părinţii nu cred, au impresia că doctorul s-a înşelat);
2 - depresia (retragerea în sine, insomnii, oboseală);
3 - furia - vinovăţia (supărare violent manifestată);

55
4 - acceptarea ideii de intervenţie, pentru susţinerea copilului cu soluţii
neconvenţionale, paramadicale;
5 - acceptarea care presupune elaborarea planurilor de viitor, eliminarea şi
rezolvarea tensiunilor emoţionale, a frustrărilor.
În final familia ajunge la un echilibru stabil, putând să îşi valorizeze
optim resursele psihice şi fizice în vederea recuperării copilului.

II.2.6.Eşecul şcolar
Eşecul şcolar nu este o problemă nouă, de-a lungul timpului au fost realizate
multiple cercetări pentru identificarea şi prevenirea eşecului şcolar. Odată cu
trecerea timpului şi apariţia unor noi factori ce contribuie la acest fenomen
negativ în rândul elevilor, schimbarea viziunii educativ – informative şi formative
, egalitatea de şanse privind educaţia , suportul psihopedagogic oferit în şcoli ,
este necesară o implicare a tuturor factorilor ce contribuie la educaţia şcolară
pentru stoparea şi eventual eradicarea acestui fenomen. Eşecul şcolar este un
fenomen periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic
individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-şi va
pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilităţi şi capacităţi ajungând să
dezvolte o teamă de eşec, cât şi pe plan social, pentru că eşecul şcolar
permanentizat „stigmatizează”, „etichetează” şi conduce la o marginalizare
socială cu un nivel crescut de comportamente deviante şi infracţionale. Eşecul
şcolar are la bază mai mulţi factori care pot fi diferiţi, dar cel mai adesea asociaţi,
elevul se confruntă cu o serie de dificultăţi şcolare care au ca principale cauze:
propria persoană, părinţii şi familia, şcoala, comunitatea locală etc. Putem
distinge cinci mari tipuri de dificultăţi pe care elevul poate să le întâmpine:
 dificultăţi de natură somatică;
 deficienţe intelectuale/cognitive;
 probleme de învăţare de ordin instrumental;
 dificultăţi de ordin afectiv privind direct copilul, adesea familia sa;
 slăbiciuni pedagogice privind şcoala, dar adesea şi părinţii.
Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă un fenomen complex cu
implicaţii sociale, psihologice şi pedagogice. Ele reprezintă un punct pe
traiectoria învăţării şcolare în spatele căreia se află complicate procese de natură
variată şi în constelaţii de fiecare dată noi. Faptul că în condiţii egale de predare,
elevii reacţionează diferit înseamnă că dincolo de diversitatea înzestrării naturale
a fiecărui elev, mai acţionează şi alţi factori care explică diversitatea, mai ales
inegalitatea performanţelor. De aceea am este necesar studiul integral al copilului
încercând să surprindem manifestarea dificultăţilor în învăţare în toate domeniile:
cognitiv, afectiv, motivaţional, volitiv, al personalităţii şi relaţional-educaţional.
Dificultăţile în învăţarea şcolară nu sunt generate de o singură cauză, ci
de factori care acţionează concomitent şi convergent, de natură fiziologică,
psihologică, socială şi educaţională, complexă care la fiecare subiect în parte
trebuie să fie analizate cu deosebită acuitate pentru a putea stabili o acţiune

56
educativă corespunzătoare. Dacă în genere cadrele didactice sunt pregătite pentru
a face faţă sarcinilor didactice, pentru problemele atât de complicate ale
recuperării elevilor cu dificultăţi în învăţare sunt mai puţin înarmate. De aici
necesitatea majoră a înfiinţării în şcoli a cabinetelor de consiliere; cadrele
specializate în consiliere şcolară fiind singurele în măsură să înfrunte dificultăţile,
să le prevină şi să se ia măsuri de combatere a acestora, bineînţeles cu ajutorul
nemijlocit al cadrelor didactice şi al părinţilor.
Odată intrat în şcoală asupra copilului se exercită influenţe hotărâtoare
pentru întreaga dezvoltare a personalităţii sale. Percepţiile se dezvoltă într-un ritm
rapid, se accentuează dezvoltarea motricităţii mici, fapt care va permite şcolarului
mic să-şi însuşească deprinderile corecte de scris-citit, care va deveni achiziţia
cea mai importantă în acestui stadiu de evoluţie. În ceea ce priveşte limbajul,
acesta cunoaşte o transformare calitativă pe toate direcţiile: vocabularul devine
mult mai bogat, structurile de comunicare devin mai corecte şi mai nuanţate,
aspectele funcţionale ale pronunţiei sunt depăşite de acum, copilul devine
conştient de propria pronunţie pe care încearcă să şi-o perfecteze. Şcolarii au
ocazii diversificate de comunicare orală şi scrisă, în forme mai complexe decât în
perioada preşcolară. La vârsta şcolară mică gândirea devine operatorie, este
reversibilă şi reglată de o logică implicită, şcolarul foloseşte raţionamente de
natură inductivă, este capabil să identifice cu mai multă operativitate relaţiile
cauzale dintre obiecte şi fenomene. Nivelul de concentrare a atenţiei este mult
mai stabil, şcolarul fiind stimulat de sarcinile de învăţare. De asemenea memoria
devine mai productivă, calităţile ei sunt mai bine conturate, imaginaţia îşi
consolidează însuşirile şi se subordonează învăţării şcolare.
În ceea ce priveşte afectivitatea şcolarul mic se constată o mai bună
reglare a comportamentelor emoţional-expresive, trăirilor afective devin mai
stabile, fiind în mare parte determinate de şcoală şi activităţile şcolare, se
formează noi sentimente. Activităţile şcolare restructurarea motivaţia, învăţarea
şcolară determină trecerea de la motive extrinseci simple şi personale la cele cu
semnificaţie socială (învăţarea este cerută de integrarea în societate) şi se
formează motivaţia intrinsecă consolidată de curiozitatea epistemică şi interesul
cognitiv.
Activităţilor de învăţare din şcoală determină dezvoltarea personalităţii
şcolarului mic, care progresează în sensul consolidării şi formării de noi însuşiri
caracteriale şi a cristalizării mai clare a imaginii de sine.

57
 Capitolul al III-lea.

CUNOAŞTEREA STRUCTURII ŞI DINAMICII PERSONALITĂŢII

COPILULUI PREŞCOLAR ŞI ŞCOLAR MIC

III. 1.Premisele dezvoltării personalităţii copilului preşcolar

Preocupările pentru definirea cât mai exactă a noţiunii de personalitate au

fost subiecte de interes pentru mulţi psihologi şi pedagogi, iar interesul pentru acest
concept încă este viu. Psihologii36 definesc personalitatea ca fiind “(...) element stabil
al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă
persoană.” Al. Roşca este de părere că personalitatea unui copil este unică atâta timp
cât cuprinde îmbinarea nonrepetitivă a însuşirilor psihologice, care au un mare grad
de stabilitate. Allport susţine că personalitatea este organizarea dinamică înăuntrul
individului a acelor sisteme psihofizice care determină ajustarea sa unică la mediu.
Prin urmare, personalitatea este acel cumul de elemente stabile din conduita
unei persoane, este acel ceva definitoriu care o caracterizează şi o diferenţiază de o
altă persoană, o face să fie o individualitate cu totul şi cu totul unică.
Încă din primii ani de viaţă, fiinţa umană evoluează, se dezvoltă şi se
maturizează sub influenţa unor condiţii de natură biologică, psihologică şi socială,
care-şi vor pune amprenta asupra personalităţii copilului într-un mod unic.
Principalele direcţii ale dezvoltării personalităţii copilului se distribuie pe coordonate
fizice şi psihice: aprofundarea activităţii sale de cunoaştere, transformarea vieţii sale
afective, a relaţiilor şi atitudinilor sale faţă de mediul înconjurător şi perfecţionarea
activităţii în vederea dezvoltării conduitei voluntare. Condiţiile în care evoluează
copilul pot fi favorabile pentru dezvoltarea personalităţii sale şi în cazul acesta are loc
o stimulare a întregii dezvoltări, sau nefavorabile, printr-o limitare a dezvoltării sale.
Analiza acestor condiţii trebuie făcută avându-se în vedere situaţiile concrete în care
se află fiecare copil şi potenţialul de receptare şi de asimilare a influenţelor amintite.

III.1.1.Factorii care influenţează dezvoltarea personalităţii umane

Evoluţia personalităţii umane se concretizează în cadrul unor raporturi între
ereditar şi dobândit, între condiţiile interne şi condiţiile externe, între individ şi
colectiv, precum şi între istoria individului şi istoria grupului (colectivităţii). Din
punct de vedere ereditar copilul este înzestrat cu anumite disponibilităţi care se
valorifică mai mult sau mai puţin sub influenţa mediului şi a educaţiei. În general,
mediul este spaţiul concret în care trăieşte copilul şi care îi oferă anumite condiţii de
dezvoltare, modele de învăţare şi de comportament. Mediul familial, cel mai apropiat
copilului influenţează în mare măsură dezvoltarea premiselor naturale. Cunoaşterea
mediului din care provine copilul este importantă deoarece poate explica anumite
manifestări ale copilului. Un copil crescut într-un mediu afectiv favorabil se dezvoltă

36
Norbert Sillamy "Dicţionar de Psihologie" Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2009.
58
ca o persoană autonomă, încrezătoare în sine şi în alţii, simţind sprijinul părinţilor ca
pe o certitudine în orice situaţie s-ar afla. Tot în familie copilul învaţă să primească şi
să dăruiască iubire, să manifeste conduite sociale dezirabile. Indiferenţa afectivă din
familie duce la lipsa de orientare în viaţă, nesiguranţă în comportament şi lipsa de
încredere în oameni. Astfel, familia ar trebui să reprezinte pentru copil un mediu
saturat afectiv foarte necesar dezvoltării sale fizice şi psihice, îndeplinind roluri
formative importante. Dar, oricât de optime ar fi relaţiile din cadrul familiei, aceasta
nu poate asigura singură toate nevoile de dezvoltare ale copilului. Prin urmare,
grădiniţa completează şi lărgeşte educaţia din familie prin activităţile organizate şi
desfăşurate sub competenţa educatoarei.
Prin frecventarea grădiniţei copilului beneficiază de condiţiile necesare
socializării, acest nou mediu aduce o schimbare în raporturile sociale ale copilului:
creşte numărul de relaţii cu adulţii şi cu ceilalţi copii, calitatea relaţiilor se diversifică,
apare nevoia de a-şi adapta comportamentul nu numai relativ cu propriile nevoi ci şi
în relaţie de ceilalţi. Din punct de vedere psiho-social, educaţia joacă un rol
determinant pentru formarea însuşirilor psihice ale personalităţii copilului şi
elaborarea de comportamente integrativ - adaptate.
Grădiniţa are mijloacele educative necesare intensificării relaţiilor copilului
cu alte persoane (adulţi şi copii): se pot efectua vizite reciproce în care copilul să
joace rolul de gazdă şi de musafir, sărbătorirea zilei de naştere (cu invitarea unor
copii, organizarea de jocuri distractive), participarea la acţiuni comunitare, activităţi
şi jocuri prin care copiii comunică între ei, cooperează, concurează, se acceptă şi se
ajută unii pe alţii.
Copilul preşcolar care frecventează grădiniţa beneficiază de o educaţie care
acţionează în mod organizat, conştient şi dirijat pentru a valorifica cât mai bine
potenţialul de care dispune şi pentru a stimula noi achiziţii. Pe baza cunoaşterii
particularităţilor individuale ale copilului şi a condiţiilor ce conduc la dezvoltare,
educatoarea poate să-şi fixeze strategiile capabile să modifice structura originară a
copilului, în aşa fel, încât să fie compatibile cu cerinţele sociale. Educatoarea trebuie
să cunoască atât nivelul de dezvoltare psihică a copilului în momentul intrării în
colectivitate, cât şi mediul din care provine, antecedentele medicale, condiţiile sociale
ale familiei etc. Factorii care au cea mai mare importanţă pentru formarea
personalităţii sunt:
 maturizarea neurofuncţională conform etapei preşcolare;
 stimulările bogate şi variate oferite de mediul grădiniţei;
 rolul jocului ca activitate fundamentală;
 interrelaţionarea cu cei de aceeaşi vârstă;
 relaţii mai complexe cu familia şi cu cei din jur.
Sub influenţa tuturor acestor factori apar şi se manifestă următoarele componente
ale personalităţii:
a)Manifestarea iniţială a aptitudinilor la cei care au premise native specifice ca:
 receptivitate deosebită faţă de anumite categorii de stimuli;
 praguri senzoriale scăzute;

59
  atracţie evidentă spre activităţi în legătură cu care vor apare aptitudini.
Domeniile de manifestare sunt: desen, muzică, coregrafie, gimnastică, limbi
străine.
b) Copiii supradotaţi pot obţine deja rezultate semnificative.
c) Dezvoltarea bazelor caracterului se realizează sub influenţa preponderentă
a familiei („cei şapte ani de acasă”) şi a grădiniţei.
Grădiniţa oferă premisele pentru formarea caracterului prin:
 construirea reglajelor voluntare;
 cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales faţă de părinţi, dar şi faţă
de ceilalţi;
 dezvoltarea capacităţilor de a fi receptivi la cerinţele acestora şi la
modelele pe care ei le oferă;
 dezvoltarea conştiinţei morale primare.
Prin urmare, sub influenţa acestor factori se formează premisele pentru însuşiri
caracteriale cum ar fi:
 respectul faţă de alţii;
 încrederea în sine;
 curajul;
 perseverenţa.
În dezvoltarea personalităţii copilului identificăm dezvoltarea aspectelor
structurale pe dimensiunile: temperament, aptitudini şi caracter.

III.1.2. Legătura între temperament şi educaţie

Temperamentul, ca latură a personalităţii cuprinde o serie de particularităţi şi
trăsături înnăscute, care nu pot fi mult modificate şi care sunt premise importante în
procesul devenirii socio-morale a fiinţei umane. Temperamentul reprezintă
dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se exprimă atât în particularităţi
ale activităţii intelectuale şi afective, cât şi în comportamentul exterior (motricitate şi
mai ales vorbire). S-au realizat numeroase cercetări finalizate cu clasificarea
temperamentelor după criterii diferite, neajungându-se la o clasificare exhaustivă de
unde şi greutatea de a încadra temperamentul unui copil într-un anumit tipar.
Observând copiii în diferite momente şi acţiuni distingem deosebiri temperamentale
între ei, unii sunt mai vioi şi expansivi, alţii mai reţinuţi şi apatici, unii sunt plini
acţiune şi afirmare, alţii sunt înclinaţi spre melancolie şi meditaţie, unii depăşesc
psihic orice insucces, alţii se descurajează repede.
Pornind de la aceste observaţii simple putem să intervenim în educarea
copilului. Astfel, copiilor plini de energie, veşnic în mişcare, neastâmpăraţi, dornici
de cunoaştere, de a lua iniţiativă trebuie să li se ofere posibilitatea canalizării acestei
energii într-o direcţie pozitivă şi creatoare. Spre exemplu, implicarea lor în îngrijirea
unor plante de la Colţul naturii sau determinarea lor de a se angrena în jocuri de
construcţii cu teme mai complicate (labirinturi, castele etc.). Faţă de aceşti copii se
impune o anumită autoritate din partea educatoarei, una raţională şi creatoare şi nu
agresivă, care să-i sprijine pe aceşti copii temperamentali într-o direcţie bună.

60
 Atunci când un copil are un temperament melancolic, manifestându-se
printr-un comportament timid, retras şi liniştit, educatoarea trebuie să adopte o
atitudine de încurajare şi să-l stimuleze cu perseverenţă. Faţă de aceşti copii se cere
multă răbdare, înţelegere şi deosebită delicateţe. Orice acţiune mai dură îi poate
conduce spre descurajare şi abandonul activităţii. Se impune mult tact pedagogic
pentru apropierea de sufletul unui copil melancolic, se impune cu necesitate
aprecierea oricărui mic progres şi antrenarea în diverse activităţi pentru a le dezvolta
curajul şi sociabilitatea. Totodată, tactul pedagogic, stimularea şi încurajarea este bine
să fie folosite şi în cazul copiilor cu un temperament puternic, dar instabil, care au
iniţiativă şi multă energie, dar care se descurajează foarte repede la primul eşec.

III.1.3.Aptitudinile şi educaţia
Aptitudinile fac parte integrantă din structura personalităţii şi au la bază
predispoziţii native. Ele sunt proprietăţi psiho-fiziologice operaţionale, care asigură
rapiditatea şi eficienţa activităţii psihice şi motrice (senzoriale, psihomotorii,
intelectuale) generale: inteligenţa, spiritul de observaţie şi specifice (anumite domenii
de activitate: plastice, literare...). Astfel, orice însuşire sau proces psihic privit sub
unghiul eficienţei devine aptitudine. Totuşi o aptitudine izolată nu poate să asigure
succesul într-o activitate importantă, combinarea aptitudinilor permite, însă
compensarea unei însuşiri deficitare. Spre exemplu, o gândire bună poate să
suplinească până la un moment dat un deficit de informaţii, însă până la urmă doar o
inteligenţă foarte ridicată nu va suplini carenţele informaţionale, deprinderile
deficitare şi absenţa aptitudinilor. Toate se autodetermină şi contribuie la evoluţia
personalităţii copilului înspre propria realizare.
Aptitudinile se dezvoltă prin exersare sub influenţa acţiunii educaţionale,
aptitudinile stau la baza identificării talentelor şi formării abilităţilor excepţionale.

III.1.4.Modelarea caracterelor
Caracterul spre deosebire de temperament, care aşa cum am văzut se referă
la însuşiri puternic ancorate în ereditatea individului, vizează suprastructura socio-
morală a personalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului. Astfel, atunci când vorbim
despre caracter, mai mult ca sigur implicăm un standard moral şi emitem o judecată
de valoare.
Termenul caracter din punct de vedere etimologic, provine din limba greacă
veche, însemnând pecete, tipar şi prin referire la fiinţa umană, sisteme de trăsături,
stil de viaţă. Acest termen vizează structura profundă a personalităţii şi se exprimă
prin comportamente care, în virtutea frecvenţei lor într-o gamă întreagă de situaţii,
sunt uşor de prevăzut. Astfel, ştim, de exemplu, cu o anumită probabilitate cum va
reacţiona un copil în caz de nereuşită, dacă va putea rezista la o anumită tentaţie
(jucărie) sau dacă într-un moment liber, va prefera să lectureze imaginile unei cărţi în
loc să se joace.
Procesul de modelare a caracterului copilului este de lungă durată şi
presupune mult tact în educaţie, numeroase intervenţii, explicaţii şi modele
comportamentale dezirabile. Formarea caracterului începe de la naştere, iniţiat de

61
familie şi continuat în grădiniţă. Educatoarea trebuie să susţină şi să stimuleze cu
deosebită atenţie şi consecvenţă acest proces de formare caracterială, printr-o acţiune
consecventă, convergentă, continuă şi permanentă, canalizând constructiv energia
afectivă a copiilor. Pedepsele pozitive şi mustrările vor fi aplicate cu multă grijă şi
diplomaţie, pentru a nu leza demnitatea, sensibilitatea eului lăuntric al copilului. De
asemenea se vor evita recompensele nemeritate, care creează confuzie şi derută în
înţelegerea echităţii, copilul instinctual va percepe acea recompensa ca nemeritată,
prin acel sindrom al bomboanei amare amintit de psihologi.
Dezvoltarea psihică a copilului nu permite încă cristalizarea şi definirea
trăsăturilor tipice ale personalităţii lui, de aceea încă nu se poate vorbi de existenţa
unui caracter în adevăratul sens al cuvântului. Trăsăturile de caracter se învaţă şi se
dezvoltă prin educaţie, prin experienţă socială, doar în timp vor deveni durabile şi
specifice. Ceea ce se poate realiza prin educaţie şi este imperios necesar sunt acele
modele de comportare morală dezirabilă, pe care copilul să le interiorizeze şi să le
urmeze. Exersarea atitudinilor copiilor prin diverse activităţi care necesită curaj,
hărnicie, disciplină, empatie, toleranţă duce la educarea comportamentelor morale ale
copilului, la educarea disciplinei interioare şi exterioare, la dezvoltarea trăsăturilor
pozitive de caracter.

III.1.5.Definirea comportamentelor
Fiecare fiinţă umană are caracteristici comportamentale definitorii. De
exemplu, în timpul unei situaţii neplăcute unii copii îşi controlează bine
comportamentul, în timp ce alţii devin nervoşi sau izbucnesc în lacrimi necontrolat,
iar alţii manifestă ostilitate şi se apără uneori în mod agresiv. Cercetările din
domeniul psihologiei copilului explică aceste structuri comportamentale ca trăsături
de personalitate. Fiecare trăsătură se raportează la o anumită componentă a
personalităţii37, fiecare componentă fiind independentă de celelalte şi caracterizează o
anumită faţetă a persoanei, de pildă, sociabilitatea. Adepţii acestei orientări 38 susţin că
în plan comportamental, o trăsătură este indicată de “predispoziţia de a răspunde în
acelaşi fel la o varietate de stimuli”. Trăsăturile de personalitate se disting prin
câteva aspecte: comportamentul consecvent şi stabil. Atunci când descriem
personalitatea, există riscul să afirmăm existenţa unei trăsături pornind de la
comportamente specifice unei stări, cu caracter situaţional. Chiar şi chestionarele de
personalitate diferenţiază răspunsurile în funcţie de comportamentul lor tipic, în
general şi cel prezent. Unul din obiectivele principale privind cunoaşterea şi
evaluarea personalităţii copilului este realizarea de predicţii privind comportamentul
său într-o anumită situaţie.
În ceea ce priveşte comportamentul copiilor din grădiniţă, educatoarea obţine
cea mai mare parte a datelor prin observarea comportamentului în condiţii obişnuite
sau în condiţii anume create. Observaţia parcurge două etape: selectarea şi definirea
comportamentului desemnat în termenii concreţi, observabili (sunt de evitat
definiţiile vagi) şi utilizarea unor proceduri sistematice, standardizate. Pot fi folosite
37
J. L. Bernaud & C. Lemoine (1998).
38
Allport, Eysenck etc.
62
şi mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: casetofon, înregistrare video,
aparat de fotografiat etc. Grilele de observaţie utilizate asigură caracterul sistematic al
observaţiei, dispunând de metode de înregistrare, ordonare, prelucrare narativă sau
codificată. Problema eşantionării apare atunci când este dificil să observăm toţi copiii
disponibili. Astfel, dacă ne propunem să observăm comportamentul copiilor într-o
activitate de cooperare, atunci vom realiza un eşantion reprezentativ de copii care
face obiectul studiului. Totodată în analiza comportamentului copiilor trebuie să se
ţină cont de factorii de distorsiune, perturbatori (de exemplu oboseala, subiectivismul
educatoarei) şi de caracteristicile evaluate.
Pe măsură ce va ajunge să cunoască copiii din grupa pe care o conduce,
educatoarea va putea identifica personalitatea fiecăruia, modul său specific de
comportare. Pe baza acestor observaţii consecvente va putea stabili programul cel
mai potrivit pentru intervenţie educativ-formativă în formarea personalităţii copilului
compatibilă cu cerinţele sociale.

III.1.6.Identificarea nivelului de dezvoltare a copilului preşcolar39

Limbaj
3-4 ani
Foloseşte forma continuă (limba română).
Foloseşte forma obişnuită a pluralului (cub-cuburi).
Foloseşte câteva verbe neregulate la trecut (a fost; a plecat; a făcut).
Pune întrebarea: “ce e asta?”.
Îşi controlează volumul vocii 90% din timp.
Foloseşte “Asta” şi “Aia” în vorbire.
50. Foloseşte “este” şi “e” în afirmaţia: “asta e mingea”.
51. Foloseşte mai mult “eu: sau “al meu” decât numele propriu.
52. Indică un obiect care nu este: “nu este o minge”.
53. Răspunde la întrebări cu : “cine?” indicând numele.
54. Foloseşte forma de posesiv: “a lui tata”.
55. Foloseşte articolul hotărât şi nehotărât în vorbire pentru masculin şi feminin.
56. Foloseşte câteva substantive care desemnează categorii (animale, mâncare,
jucării).
57. Foloseşte uneori “Pot” şi forme de viitor.
58. Poate descrie lucruri ca fiind “închis” sau “deschis”.
62. Îşi spune numele întreg când i se cere.
63. Răspunde la întrebări simple de tip “cum”, “când”.
64. Foloseşte trecutul verbului.
65. Povesteşte despre lucruri care i s-au întâmplat recent.
66. Spune la ce folosesc obiectele uzuale.
67. Exprimă ce se va întâmpla folosind formula “Vreau” , “doresc să”.
68. Schimbă ordinea cuvintelor în modul adecvat pentru a pune întrebări: ”Pot să

39
Fişă de dezvoltare psihomotorie Portage.

63
merg la?”.
69. Foloseşte câteva substantive.
70. Relatează două evenimente în ordinea întâmplării lor.
4-5 ani
71. Îndeplineşte o serie de comenzi legate între ele.
72. Demonstrează înţelegerea propoziţiilor: ”Iată că a fost lovită de băiat”.
73. Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.
74. Foloseşte verbe la opţiune (condiţional-optativ: “Aş dori etc.).
75. Foloseşte fraze: “Am lovit mingea şi a sărit în stradă.”
76. Poate găsi partea de jos şi de sus a diferitelor obiecte.
77. Poate să sesizeze şi să indice absurdităţile din imagini.
78.Foloseşte cuvinte: “soră”, “frate”,”bunic”,”bunică”.
79. Spune cuvintele corespunzătoare care lipsesc: ”fratele este băiat”, ”sora este…?”
80. Poate spune o poveste familiară fără ajutorul imaginilor.
81. Numeşte o imagine care nu se încadrează într-o anumită categorie.
82. Spune dacă două cuvinte rimează sau nu.
83.Foloseşte propoziţii complexe: “ea vrea ca eu să intru pentru ca…”
5-6 ani
85. Poate să spună dacă un sunet este tare sau încet.
86. Poate indica unde sunt câteva, multe, sau mai multe obiecte.
87. Îşi spune adresa.
88. Îşi spune numărul de telefon.
89. Spune glume simple.
90. Poate să-ţi indice unde sunt puţine, mai multe sau câteva obiecte.
91. Poate să relateze întâmplări din experienţa sa zilnică.
92. Descrie poziţia sau mişcarea folosind propoziţii: “Prin”, “de la”, “către”, “peste”,
“departe”.
93. Răspunde la întrebarea :”de ce?” cu o explicaţie.
94. Aşează în ordine 3-5 imagini reprezentând o poveste şi poate spune povestea.
95. Defineşte cuvinte.
Socializare
3-4 ani
52. Respectă reguli de joc imitând acţiunile altor copii.
53. Salută adulţii din familie fără a i se aduce aminte.
54. Respectă reguli din joc condus de adulţi.
55.Cere voie să folosească o jucărie cu care se joacă alt copil.
56. Spune “te rog” şi “mulţumesc” fără să i se amintească în 50% din cazuri.
57. Răspunde la telefon, cheamă adultul sau o persoană cunoscută.
58. Aşteaptă să-i vină rândul.
59. Respectă reguli de joc în grup condus de un copil mai mare.
60. Îndeplineşte cerinţele formulate de adulţi în 75% din cazuri.
61. Stă în zone delimitate de curtea spitalului, creşei, casei.
62. Se joacă alături şi vorbeşte cu alţi copii timp de 30 minute.
4-5 ani

64
63. Cere ajutor când întâmpină greutăţi.
64. Contribuie la conversaţia părinţilor.
65. Repetă versuri, cântece sau dansează pentru alţii.
66. Lucrează independent la o sarcină de rutină timp de 20 minute.
67. Îşi cere scuze fără a i se aduce aminte în 75% din cazuri.
68. Îşi aşteaptă rândul într-o activitate de grup de 8-9 copii.
69. Se joacă pe rând cu 2-3 copii timp de 20 minute.
70. Foloseşte comportamente sociale când e de faţă public.
71. Cere voie să folosească obiecte care aparţin altora în 70% din cazuri.
5-6 ani
72. Numeşte sentimente pe care le încearcă: supărare, furie, fericire, dragoste.
73. Se joacă cu 4-5 copii cooperând într-o activitate fără să fie supravegheat.
74. Explică altora regulile unui joc, ale unei activităţi.
75. Imită roluri de adult.
76. Participă la conversaţii în timpul mesei.
77. Îşi consolează prietenii de joc când aceştia sunt supăraţi.
78. Îşi alege singur prietenii.
79. Proiectează şi construieşte folosind obiecte simple: plan înclinat.
80. Îşi fixează singur obiectivele şi le duce la bun sfârşit.
Autoservire
3-4 ani
52. Mănâncă singur întreaga masă.
53. Se îmbracă ajutat, cu pulover peste cap şi se încheie singur.
54. Îşi şterge nasul când i se aminteşte.
55. Din şapte dimineţi se trezeşte uscat două dimineţi.
56. Băieţii urinează la toaletă stând în picioare.
57. Începe şi termină îmbrăcatul cu excepţia închizătorilor în 75% din cazuri.
58. Încheie haina cu capse şi copci, îşi suflă nasul.
59. Evită pericolele comune (sticla spartă) îşi pune hainele pe umeraş şi umeraşul, pe
o bară joasă la indicaţia adultului.
60. Se spală pe dinţi când i se dau indicaţii verbale.
61. Îşi pune mânuşi cu un deget, deschide nasturii mari la jacheta pusă pe o platformă
pentru învăţare.
62. Îşi încalţă ghetele cu ajutor.
63. Îşi încalţă ghetele fără ajutor.
4-5 ani
64. Curăţă locul unde a vărsat ceva, luându-şi singur cârpa, evită otrăvurile şi
substanţele periculoase.
65. Îşi descheie hainele singur.
66. Îşi încheie singur hainele.
67. Curăţă locul la masă şi poate închide un fermoar, se spală pe mâini şi faţă.
68. Foloseşte tacâmurile pentru a mânca.
69. Se trezeşte din somn noaptea pentru a folosi toaleta.
70. Îşi şterge şi îşi suflă nasul în 70% din cazuri fără să i se aducă aminte, se spală

65
singur când face baie cu excepţia gâtului şi a spatelui.
71. Foloseşte cuţitul pentru a unge unt sau gem pe pâine, închide şi deschide
catarama la haine.
72. Se îmbracă singur complet, se serveşte la masă din castron cu polonic (castronul
ţinut de adult).
73. Ajută la pusul mesei folosind corect farfuriile, şerveţelele.
74.Se spală pe dinţi, merge la toaletă la vreme, se dezbracă, se şterge şi se îmbracă
fără ajutor.
75. Se piaptănă sau se perie dacă are părul lung.
76. Poate merge în vecinătatea casei fără să fie supravegheat permanent.
77. Înşiră şireturile la pantofi şi îi leagă.
5-6 ani
78. Este responsabil pentru o sarcină gospodărească, una pe săptămână şi o
îndeplineşte la cerere.
79. Îşi alege îmbrăcămintea potrivită în funcţie de timp şi ocazie.
80. Se opreşte la colţ, se uită în ambele părţi şi traversează strada fără indicaţii
verbale.
81. Se serveşte la masă şi dă mai departe platoul.
82. Îşi prepară singur mâncarea simplă (fulgi de ovăz cu lapte etc).
83. Este responsabil pentru sarcina gospodărească zilnică (dusul gunoiului din casă
sau alta sarcină).
84. Îşi poate potrivi temperatura apei pentru baie sau duş şi îşi poate pregăti singur o
tartină.
85. Merge la şcoală, grădiniţă sau magazin la distanţă de cel mult două străzi.
86. Încearcă să taie alimente mari cu cuţitul (banane, cartofi fierţi), găseşte toaleta
potrivită cu sexul în locuri publice.
87. Deschide o sticlă cu lapte.
88. Poate lua, duce şi aşeza cu puţin ajutor tava, în cantina cu autoservire.
89. Îşi poate încheia şireturile la glugă şi-şi poate încheia centura de siguranţă la
maşină.
Comportament cognitiv
3-4 ani
41.Numeşte obiecte mari şi mici în număr mare.
42.Indică zece părţi ale corpului la comanda verbală.
43.Indică un băiat şi o fată la comanda verbală.
44.Poate spune de un obiect că e mai uşor sau mai greu.
45.Alătură două părţi ale unei forme pentru a face un întreg.
46.Numeşte două evenimente sau două personaje familiare din poveşti.
47.Repetă jocuri cu degete sau cu mâinile, cu cuvinte sau acţiuni.
48.Asociază câte una, până la trei sau mai multe obiecte.
49.Indică obiecte lungi sau scurte.
50.Spune care obiecte sau categorii de obiecte se potrivesc.
51.Numără până la trei imitativ.
52.Aranjează obiecte pe categorii.

66
53.Desenează o linie diagonală de la un colţ la altul al unui pătrat cu latura de 10 cm.
54.Desenează o linie în formă de v imitativ.
55.Numără zece obiecte imitativ.
56.Construieşte un pod din trei cuburi (imitativ).
57.Realizează un şir de culori sau mărgele, respectând o secvenţă.
58.Poate să copieze o serie de linii frânte unite (vvvvv).
59.Adaugă un picior sau o mână la un desen incomplet.
60.Completează un joc din şase culori fără încercări sau erori.
61.Numeşte obiecte care sunt la fel şi diferite.
62.Desenează un pătrat imitativ.
63.Numeşte trei culori la cerere.
64.Numeşte trei forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi).
4-5 ani
65.Ia un număr specificat înainte la cerere.
66.Numeşte tipuri de texte.
67.Copiază un triunghi la cerere.
68. Îşi aminteşte patru obiecte dintr-o imagine.
69.Numeşte timpul de zi asociat cu anumite activităţi.
70.Repetă rime familiare.
71.Spune ca un obiect este mai greu sau mai uşor cu diferenţa de 500 grame.
72.Spune ce lipseşte când se îndepărtează un obiect dintr-un grup de trei.
73.Numeşte opt culori.
74.Numeşte trei monede diferite: 1 leu, 5 lei, 10 lei.
75.Asociază simboluri, litere şi numere.
76.Spune culoarea obiectelor denumite.
77.Redă 5 fapte importante dintr-o poveste auzită de 3 ori.
78.Desenează un om: un cap, un trunchi şi 4 membre.
79.Cântă cinci versuri dintr-un cântec.
80.Construieşte o piramidă din 10 cuburi.
81.Numeşte obiecte lungi şi scurte.
82.Plasează obiecte în spate, lângă şi după.
83.Asociază seturi egale de la 1 la 10 obiecte.
84.Numeşte sau arată o parte lipsă imaginii unui obiect.
85.Numără de la 1 la 20.
86.Numeşte propoziţiile: prima, cea de la mijloc şi ultima.
5-6 ani
87.Numără până la 20 obiecte şi spune câte sunt.
88.Numeşte 10 numere scrise.
89.Numeşte stânga şi dreapta raportat la propriul corp.
90.Spune literele alfabetului în ordine.
91. Îşi scrie numele cu litere de tipar.
92.Numeşte 5 litere ale alfabetului scrise.
93.Aranjază obiecte în secvenţă după lăţime şi lungime.
94.Numeşte litere mari ale alfabetului.

67
95.Pune numere de la 1 la 10 în secvenţa adecvată.
96.Numeşte poziţiile obiectelor: primul, al doilea, al treilea.
97.Numeşte literele mici ale alfabetului.
98.Asociază literele mari cu literele mici ale alfabetului.
99.Arată numere numite de la 1 la 25.
100. Copiază un romb.
101. Completează un labirint simplu.
102. Numeşte zilnic adunări şi scăderi.
103. Poate face adunări şi scăderi cu numere până la 3.
104. Îşi poate spune ziua şi data naşterii.
105. Recunoaşte 10 cuvinte scrise.
106. Poate face unele prevederi, în legătură cu ce se va întâmpla.
107. Arată obiecte întregi şi jumătăţi.
108. Poate număra de la 1 la 100.
Comportament motor
3-4 ani
81.Taie cu foarfecă.
82.Poate pune două păpuşi faţă în faţă să se sărute.
83.Sare la o înălţime de 20 cm.
84.Dă cu piciorul într-o minge care vine înspre el.
85.Merge pe vârfuri.
86.Aleargă 10 paşi cu mişcări coordonate alternând braţele.
87.Pedalează pe tricicletă.
88.Se dă în leagăn dacă este balansat iniţial de adult.
89.Se urcă şi îşi dă drumul pe tobogan.
90.Se dă tumba înainte fără ajutor.
91.Urcă scările alternând picioarele.
92.Merge în pas de marş la comandă.
93.Prinde o minge cu ambele mâini.
94.Trasează după şabloane.
95. Taie de-a lungul unei linii drepte lungă de 20 cm cu abatere de 6 mm în medie.
4-5 ani
96.Stă într-un picior 4-5 secunde.
97.Aleargă schimbând direcţia.
98.Merge în echilibru pe o scândură lată.
99.Sare întruna de 10 ori.
100.Sare peste o sfoară ridicată la 5 cm înălţime.
101.Sare înapoi de şase ori.
102.Loveşte şi prinde o minge mare.
103.Face forme de plastilina şi le pune împreună câte 2-3.
104.Taie de-a lungul unei linii curbe.
105.Poate să înşurubeze un obiect fixat pe un filet.
106.Coboară scările alternând picioarele.
107.Pedalează pe tricicletă şi face întoarcere la colţ.

68
108.Sare într-un picior de 5 ori.
109.Decupează un cerc cu diametrul de 5 cm.
110.Desenează maşini, case, pomi.
111.Decupează şi lipeşte imagini simple.
5-6 ani
112.Poate scrie litere de tipar mari separate pe hârtie.
113.Merge pe o scândurică lată înainte, înapoi, lateral.
114.Poate să facă diferite sărituri.
115.Se dă în leagăn imitând şi menţinând mişcarea.
116.Desface degetele şi îşi atinge fiecare deget cu degetul mare.
117.Poate să scrie litere mici.
118.Urcă scări cu trepte sau treptele unui tobogan, înalt de 3 metri.
119.Bate un cui cu ciocanul.
120.Driblează mingea cu direcţie.
121.Colorează în interiorul unui contur (forme), 90% din desen.
122.Poate să decupeze poze din reviste la 0.5 cm de contur.
123.Foloseşte ascuţitoarea de creioane.
124.Poate face unele desene mai complicate.
125.Rupe din ziare figuri simple.
126.Împătureşte ziarul de 2 ori pe diagonală pentru a face un pătrat.
127.Prinde o minge cu o mână.
128.Poate sări coarda.
129.Loveşte mingea cu o paletă sau un băţ.
130.În timp ce aleargă ridică de jos obiecte.
131.Poate să patineze 3-4 m.
132.Merge pe tricicletă.
133.Se dă pe gheaţă (derdeluş) cu sania.
134.Merge sau se joacă în bazinul de înot înalt până la talie.
135.Conduce un cărucior avansând cu un picior.
136.Sare şi se învârte într-un picior.
137. Îşi poate scrie numele pe o hârtie gata liniată.
138.Sare de la înălţime de 20 cm şi aterizează fără să cadă.
139.Stă într-un picior fără ajutor cu ochii închişi 10 secunde.
140.Se ţine de o bară orizontală 10 secunde, sprijinindu-şi greutatea pe un braţ.
Prezentăm mai jos o fişă de evaluare pentru nivelul de vârstă 3-5 ani şi 5-7
ani40.
Fişă de evaluare pentru nivelul 3-5 ani
Numele şi prenumele.... Absenţe Sem.I Sem.II
Data naşterii .....
Educarea limbajului; Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor
structurilor verbale
Ia parte la discuţii;

40
Fişe opţionale elaborate de M.Ed.C. în 2004.
69
 Întreabă şi răspunde la întrebări simple;
Utilizează corect saluturile;
Ştie să se prezinte;
Transmite un mesaj simplu în cadrul jocului sau activităţilor de
învăţare;
Îndeplineşte acţiuni simple, ca răspuns adecvat (verbal sau
comportamental) la ceea
ce i se spune;
Urmăreşte linia unei poveşti, concomitent cu imaginile din
carte, ori ascultând
povestea
Exprimareaspusăorală
sau citită de educatoare;
corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic

Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii române;

Recunoaşte şi numeşte sunetul iniţial dintr-un cuvânt;
Intuieşte sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor, situaţiilor de
invăţare;
Utilizează cuvinte noi în contexte adecvate;
Manifestă iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru
semnificaţia cuvintelor;
Alcătuieşte propoziţii simple despre obiecte şi fiinţe familiare,
personaje din poveşti,
aspecte ale vieţii şi
Creativitatea sociale etc.;
expresivitatea limbajului oral
Reţine expresii rimate şi ritmate, recită poezii cu respectarea
intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu mesajul transmis;
Realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la
textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată,
nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul educatoarei şi folosindu-se
Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite
de limbajul scris - CITIRE
Înţelege diferenţa dintre desen (imagine) şi scris;
Indică scrisul în cărţi, reviste, ziare, filme etc.;
Îşi recunoaşte numele propriu oriunde îl întâlneşte;
Înţelege că o etichetă pusă pe un sertar/dulap/cutie etc. arată ce
este înăuntru;
“Citeşte” un text pe baza unor succesiuni de imagini;
Face legătura între cuvintele pronunţate oral şi imaginile la care
acestea
Ştie săsemanipuleze
referă; o carte (cum se deschide, cum se întorc
paginile, să nu îndoaie foile, să nu o murdarească)

70
 Recunoaşte (“citeşte”) în viaţa zilnică şi în jocurile de rol nume
de magazine, etichete ale unor produse, indicatoare şi nume de
instituţii simple;
Recunoaşte global şi contextual (ajutându-se de imagini) cuvinte
sau simboluri din calendarul naturii, din catalog, din lista cu
sarcini
Îşi a copilului
compune de serviciu
propriul nume dinetc.;
literele unui alfabetar, din cuburi
cu litere, din litere decupate şi lipite etc.;
Asociază sunetul cu litera corespondentă;
Arată cuvinte (chiar dacă nu le poate citi) care încep cu aceeaşi
literă;
Joacă cu interes LOTO, DOMINO sau orice alt joc care implică
recunoaşterea şi citirea unor semne, litere, cifre;
Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de
limbajul scris - SCRIERE
Sortează, dintr-un grup de obiecte sau jucării, pe cele identice ori
similare;
Sortează şi potriveşte diferite contururi;
Deosebeşte şi potriveşte după formă diferite litere şi cifre (iniţial,
chiar fără a le cunoaşte semnificaţia)
Ştie cum se utilizează hârtia, creionul, creioanele colorate, creta
etc.;
Execută elemente grafice elementare: trasare liberă, colorare;
Urmăreşte perceptiv şi motric anumite trasee (ex.: labirintul);
Completează desene simple, începute, cu părţile care lipsesc;
Utilizează, încurajaţi de educatoare, săgeţi, cerculeţe, cruciuliţe,
litere etc. în jocurile de rol ori în alte tipuri de jocuri pentru a
semnifica direcţii, locuri ale participanţilor sau obiectelor într-un
joc/context dat etc.;
Utilizează în cadrul jocurilor/activităţilor cartea de telefon şi/sau
scrierea numerelor de telefon, listele, reţetele, calendarele,
plicurile sau cărţile poştale, chiar dacă scrierea, la început, se
reduce la o mâzgăleală;
Utilizează propriul nume pentru a personalize lucrurile care-i
aparţin, creaţiile proprii (ex.: copilul va fi încurajat să scrie o
literă, fie intreg numele pe diferite desene, lucrări, scrisori etc.);
Recunoaşte şi identifică după formă litere şi cifre şi le
denumeşte;
Trasează peste modelul punctat al literei de tipar sau cifrei;
Activităţi matematice Operaţii intelectuale prematematice

Utilizează şi construieşte figuri (spaţii) deschise sau închise

(forme neregulate ori regulate) utilizând diferite materiale;
71
Spune care obiect e mai aproape sau mai departe, luându-se pe
sine ca reper;
Spune unde se găseşte el în raport cu un anumit spaţiu/obiect din
spaţiu (în cameră, în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă
colegul săucu
Răspunde etc.);
un comportament adecvat la îndemnuri de genul:
acum aşteptăm, să facem rândul, întâi faci..., apoi faci... etc.;
Precizează momentele temporale în funcţie de activităţi familiare
(întâi mănânc, apoi mă joc; dimineaţa mă trezesc... seara mă culc
etc.);
Utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale:
zi/noapte, dimineaţă/seară/prânz, zilele săptămânii, lunile anului,
anotimpurile
Pune în ordineetc.;
evenimente (oral sau pe bază de imagini);
Compară duratele şi le apreciază verbal (o melodie mai
lungă/mai scurtă, filmul a fost scurt/lung etc.);
Clasifică obiecte după criteriul culorii;
Clasifică obiecte după criteriul formei;
Clasifică obiecte după criteriul mărimii;
Clasifică obiecte pe care se află simboluri (toate cuburile pe care
există cifra "3", florile pe care sunt scrise litere etc.);
Ordonează obiecte după culoare (culoarea de bază şi cel puţin 2
nuanţe);
Ordonează obiecte după mărime (cel puţin 3 mărimi);
Ordonează obiecte după lungime (cel puţin 3 lungimi);
Selectează obiecte identice, aranjându-le în perechi;
Compară două obiecte scoţând în evidenţă diferenţa dintre ele
(care e mai mare şi care e mai mic etc.);
Construieşte structuri de obiecte (mărgele, boabe, cuburi, jetoane
etc.) având modelul în faţă;
Capacitatea de înţelege şi utiliza numerele şi cifrele
Construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă de unu la unu
(până la 5 elemente) şi arată, astfel, care grupă e mai mare sau
mai mică;de la 1 la 5 şi recunoaşte cifrele 1,2,3,4 şi 5;
Numără
Pune în corespondenţă, în intervalul 1-5, cifra cu numărul de
obiecte
Trasează; cifrele 1,2,3,4 şi 5 peste linii deja trasate;
Descoperă care cifră lipseşte în şirul dat (de la 1 la 5);
Descoperă care sunt vecinii din dreapta sau din stânga ai unui
număr din intervalul 1-5;
Identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 5
elemente;
72
Construieşte un şir/o grupă de obiecte pe baza unui număr dat,
adăugând ori scoţând 1 element (în intervalul 1-5);
Efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 element în limitele
1-5, prin manipulare de obiecte, manipulare de jetoane, trasare
pe hârtie/caiet de matematică;
Capacitatea de a recunoaşte, denumi, construi şi utiliza formele geometrice
Identifică cercul şi pătratul dintr-o mulţime de alte forme
geometrice;
Recunoaşte cercul şi pătratul în mediul ambiant;
Construieşte cercul şi pătratul folosind diferite obiecte (cuburi,
bile, mărgele, jetoane etc.);
Trasează un cerc şi un pătrat trecând cu creionul peste o linie deja
trasată/după model;
Capacitatea de a utiliza corect unităţile de măsură întrebuinţând un vocabular
adecvat
Măsoară cu pasul o distanţă dată;
Măsoară cu palma o lungime dată;
Măsoară lungimi cu ajutorul unor cuburi, beţişoare, fâşii de
hârtie, creioane etc.;
Află care obiect este mai greu ori mai uşor, utilizând balanţe
improvizate, cu greutăţi din cuburi, pietre, alte obiecte luate drept
unitate de măsură;
Verbalizează activitatea de măsurare a obiectelor utilizând
termenii adecvaţi (greu, uşor, lung, scurt, mai lung decât..., mai
uşor ca...,
Spune la întâmplă
ce se fel de lung ca... etc.);
înainte şi după un eveniment (activitate);
Spune care activitate (eveniment) are loc: prima, a doua, ultima;
Cunoaşte utilizarea calendarului;
Utilizează banii (de „jucărie”) în cadrul jocurilor de rol;

Capacitatea de a rezolva probleme prin achiziţia de strategii adecvate

Compune probleme simple, în limitele 1-5, prin
adăugarea/extragerea unui element;
Alege dintr-un grup de jetoane, cuburi etc. pe acelea care au
înscrise cifrele corespondente numerelor utilizate în problema
dată;
Exprimă rezultatul obţinut în problemă prin utilizarea semnului
=;
Găseşte rezolvarea problemei sprijinindu-se pe datele exprimate
de o imagine;
Cunoaşterea mediului şi Activităţi practice
Capacitatea de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi
stimulareaelemente
Descoperă curiozităţii pentru investigarea
componente ale mediuluiluiînconjurător prin
antrenarea tuturor organelor de simţ;

73
Enumeră părţi componente ale corpului uman, plantelor,
animalelor;
Recunoaşte fenomene ale naturii (vânt, ploaie, ninsoare, viscol,
furtună, tunet etc.) în momentul producerii lor;
Identifică caracteristicile anotimpurilor şi lunile corespunzătoare
acestora;
Observă şi enumeră modificări apărute în viaţa omului, plantelor,
animalelor în funcţie de anotimp;
Efectuează experienţe simple (dizolvare, colorare, plutire,
scufundare etc.) folosindu-se de instrumente diferite;
Denumeşte/identifică elemente locale specifice (obiective socio-
culturale, economice, istorice, religioase etc.);
Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din
mediul
Adreseazăînconjurător
întrebări în legătură cu cele observate;
Cunoaşte existenţa mai multor medii de viaţă şi factorii care le
pot influenţa;
Interpretează date şi simboluri din care extrage informaţii
(calendarul naturii, tabelul responsabilităţilor jurnalul grupei
etc.);
Deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător
Participă, alături de adulţi, la acţiuni practice de îngrijire, ocrotire
şi protejare a mediului;
Selectează imagini, cărţi, reviste după criterii date de educatoare
(în legătură cu aspectele de mediu cunoscute);
Îşi asumă responsabilităţi de îngrijire şi ocrotire a mediului;
Îşi exprimă impresiile şi trăirile proprii despre natură şi
protejarea acesteia prin activităţi artistico-plastice, practice,
muzicale etc.;
Respectă regulile de igienă individuală şi colectivă;
Respectă regulile de convieţuire socială manifestând un
comportament civilizat în relaţiile cu cei din jur (copii, adulţi);
Cunoştinţe despre materiale şi caracteristicile lor, despre utilizarea de tehnici
de lucru de prelucrare a materialelor
Denumeşte ustensile de lucru accesibile vârstei;
Observă caracteristici ale materialelor din natură şi a celor
sintetice (formă, culoare, dimensiune etc.);
Colectează materiale din natură, deşeuri (materiale refolosibile)
şi le găseşte utilitatea;
Sesizează modificările materialelor în urma prelucrării lor (prin
mototolire, întindere, udare etc.);
Abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică
Selectează şi foloseşte adecvat uneltele şi materialele, conform
temei propuse;

74
Verbalizează acţiunile întreprinse, folosind un limbaj adecvat;
Execută, individual şi în grup, tema dată;
Manifestă spirit cooperant în activităţile de grup ;
Efectuează operaţii simple de lucru (mototolire, rupere, tăiere a
hârtiei, lipire, îndoire a hârtiei/sârmei, înşirare a mărgelelor pe
aţă/sârmă, răsucire fire textile, înnodare, cusut înaintea acului
Simţ practic şi estetic
Realizează lucrări originale, manifestând creativitate în alegerea
subiectelor;
Manifestă stabilitate şi perseverenţă în activitate;
Găseşte utilitate tuturor obiectelor realizate;
Îşi exprimă opinia faţă de lucrarea proprie şi/sau faţă de lucrarea
celorlalţi, motivându-şi părerea;
Deprinderi practic-gospodăreşti
Se autoserveşte în situaţii simple care impun acest lucru (masă,
spălător, dormitor, activităţi etc.);
Ordonează jucăriile şi obiectele din ambient;
Îngrijeşte animale şi plante de casă;
Execută operaţii de curăţenie adecvate vârstei (ştersul prafului,
spălatul suprafeţelor, spălatul şi ştersul vaselor, spălatul
fructelor/legumelor
Participă la aranjareaetc.) ;
şi servirea mesei ;
Participă la prepararea unor salate, produse de patiserie simple
etc.;
Respectă normele igienico-sanitare în toate situaţiile impuse de
activităţile de acest gen;
Educaţie pentru societate
Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate
Acceptă şi respectă regulile de convieţuire în grup;
Manifestă spirit de echipă şi colaborează la realizarea unei
teme/activităţi în comun;
Se prezintă pe sine şi îşi prezintă membrii familiei, colegii,
prietenii,
Cunoaşte vecinii;
şi aplică regulile de igienă personală;
Aşteaptă într-o situaţie dată;
Îşi cunoaşte responsabilităţile în microgrupul din care face parte;
Dovedeşte autonomie în activitatea zilnică;
Trăsături pozitive voinţă şi caracter, atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de
ceilalţi
Îşi apreciază propriul comportament în raport cu persoane,
personaje şi situaţii cunoscute;
75
Respectă promisiunile făcute;
Manifestă încredere, sinceritate, curaj în raport cu sine şi cu
ceilalţi;
Acceptă diversitatea de opinii şi atitudini;
Manifestă toleranţă faţă de alţi copii care aparţin diferitelor
confesiuni şi/sau categorii minoritare;
Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie
Cunoaşte numele ţării de origine şi al localităţii natale, precum şi
domiciliul;
Cunoaşte însemnele ţării;
Face distincţia între o zi obişnuită şi o zi de sărbătoare;
Recunoaşte evenimente importante (Ziua naţională, Ziua Unirii,
alte evenimente tradiţionale, religioase, culturale, istorice);
Cunoaşte şi respectă tradiţiile culturale naţionale şi minoritare;
Activităţi artistico-plastice şi Educaţie muzicală
Deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje
Respectă poziţia corectă a corpului faţă de suportul de lucru;
Utilizează corect instrumentele de lucru în exprimarea liberă a
gestului
Traseazăgrafic ; duct continuu, în diferite poziţii, pentru a reda
linii în
imaginea unor obiecte (în desene individuale sau colective);
Completează siluete desenate de educatoare;
Ilustrează povestiri, evenimente, plante, animale, oameni cu
mijloace specifice domeniului artistic;
Aplică culoarea pe suprafeţe date sau libere (cu pensula,
buretele, degetul, palma, ghemotocul de hârtie, ghemul de aţă,
ştampila, peria,plastice
Obţine efecte tubul etc.);
prin combinarea culorilor sau alte tehnici
(fuzionare, presare, decolorare, stropire etc.);
Pregăteşte materialul de modelat prin frământare, rupere;
Modelează prin: mişcarea translatorie a palmelor faţă de
planşetă, împreunarea capetelor prin lipire, adâncire, apăsare,
mişcare circulară,între
Corespondenţa aplatizare;
diferitele elemente de limbaj plastic şi forme, obiecte din
mediul înconjurător
Recunoaşte puncte, linii, culori, forme în mediul înconjurător;
Denumeşte materiale şi instrumente de lucru specifice desenului,
modelajului, picturii ;
Aplică reguli de utilizare a materialelor şi instrumentelor, astfel
încât să asigure protecţia sănătăţii proprii şi a celorlalţi;
Foloseşte cuvinte şi expresii specifice activităţilor artistico-
plastice (decorare, colorare, stropire, şatmpilare, presare, rupere,
frământare, adâncire etc.);
76
Descrie acţiuni specifice tehnicilor folosite;
Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, modelaj, pictură
Aplică tehnicile învăţate pentru realizarea unor combinaţii
originale;
Creează forme şi modele noi prin îmbinarea elementelor de
limbaj plastic;
Elaborează creaţii individuale şi colective cu şi fără temă dată;
Participă la crearea cadrului estetic specific ambiental;
Descrie lucrările proprii sau ale celorlalţi copii, ţinând cont de
aspectul lor şi de sentimentele pe care acestea le trezesc în
sufletul
Descoperă copilului;
semnificaţia lucrărilor din analiza culorilor, formelor,
liniilor;
Capacitatea de receptare a lumii sonore şi a muzicii
Ascultă şi reproduce onomatopeic sunete din natură şi din
mediul înconjurător;
Diferenţiază auditiv timbrul sunetelor din mediul înconjurător
(gălăgie, linişte, vorbit, cântat, sunete ale unor obiecte din mediul
apropiat etc.) şi
Diferenţiază al sunetelor
auditiv muzicale;
şi reproduc intensitatea unor sunete din
mediul înconjurător şi a sunetelor muzicale (tare-încet);
Diferenţiază auditiv şi reproduc durata unor sunete din mediul
înconjurător şi a sunetelor muzicale (lungi-scurte);
Intuieşte sunetele înalte şi joase reprezentative pentru anumite
onomatopee din natură;
Capacitatea de exprimare prin muzică
Cântă, cu dezinvoltură, în colectiv şi în grupuri mici, cântece
pentru copii;
Cântă acompaniaţi de educatoare;
Acompaniază ritmic cântece cunoscute folosindu-se de percuţie
naturală/obiecte sonore, jucării muzicale;
Cântă cântece cunoscute în aranjamente armonico-polifonice (în
dialog cu educatoarea, pe grupe alternative, în dialog sau în lanţ);
Asociază mişcări adecvate, cântecelor cunoscute (mişcări libere,
mişcări sugerate de ritm sau de textul cântecului);
Cunoaşterea marilor valori ale creaţiei muzicale naţionale şi universale
Ascultă cu plăcere fragmente din creaţii muzicale naţionale şi
universale, corespunzătoare vârstei şi preocupărilor sale;
Recunoaşte fragmente din creaţii muzicale naţionale şi
universale, corespunzătoare vârstei şi preocupărilor sale;
Educaţie fizică; Deprinderi igienico-sanitare necesare pentru menţinerea stării
de sănătate
Foloseşte un echipament adecvat la activităţile de educaţie fizică;
Păstrează echipamentul în săculeţ individual;

77
 Cunoaşte şi aplică reguli de igienă a efortului fizic (inspiră pe
nas şi respiră pe gură, evită să bea apă imediat după efort, nu
aleargă cu gura
Deprinderi deschisă
motrice de etc.);
bază şi aplicativ-utilitare
Respectă poziţia corectă pentru comenzile: „Drepţi !”, „Pe loc
repaus !”, „La stânga !”, „La dreapta !”;
Respectă poziţia corectă a corpului şi a segmentelor acestuia
pentru comenzile de mers şi alergare (obişnuit şi în diferite
variante);
Execută corect mişcările diferitelor segmente ale corpului;
Se raportează la un reper dat;
Îşi coordonează mişcările cu ritmul solicitat de educatoare;
Execută exerciţii fizice/dansuri cu numărarea timpilor sau cu
repere spaţiale;
Execută corect acţiunile motrice învăţate (mers, alergare, mers în
echilibru,
Parcurge otârâre);
distanţă scurtă din ce în ce mai repede;
Execută, progresiv, un exerciţiu fizic în număr crescut de
Respectă regulile jocurilor de mişcare sau ale jocurilor sportive
în care este implicat ;
Aplicarea independentă a deprinderilor însuşite
Răspunde adecvat din punct de vedere motric la o comandă
dată ; stări afective sau comportamentale prin mişcare;
Exprimă
Respectă regulile stabilite de comun acord în cadrul grupului;
Este activ în jocurile în care este implicat şi participă la reuşita
echipei;
Fişă de evaluare pentru nivelul 5-7 ani

Numele şi prenumele….. Absenţe Sem.I Sem.II

Data naşterii………..
Educarea limbajului
Înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale

Ia parte la discuţii;
Întreabă şi răspunde la întrebări;
Utilizează corect saluturile;
Ştie să facă prezentări şi să se prezinte;
Ia parte la activităţile de învăţare în grup, sugerează ce este de
făcut mai departe într-un joc, o activitate, continuând
secvenţe de acţiuni ;

78
Îndeplineşte acţiuni, ca răspuns adecvat (verbal sau
comportamental) la ceea ce i se spune;
Ascultă şi reacţionează adecvat la poveşti, poezii, alte tipuri
de text (ghicitori, glume, informaţii) transmise fie prin
citire sau povestire de către un adult, fir prin mijloace
audio-vizuale;
Înţelege textul apelând la diferite modalităţi de redare sau
rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen
Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical
şi sintactic
Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii române;
Recunoaşte şi numeşte sunetul final dintr-un cuvânt;
Recunoaşte şi numeşte sunetele din interiorul cuvântului;
Prezintă (colegilor, adulţilor) cuvinte noi în cadrul jocurilor
sau activităţilor de învăţare propriu-zise;
Utilizează cuvinte noi în contexte adecvate;
Manifestă iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru
semnificaţia
Alcătuieşte cuvintelor;
propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte şi
fiinţe familiare, personaje din poveşti, aspecte ale vieţii
sociale etc.;
Înţelege felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte,
iar cuvintele din silabe;
Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral
Reţine expresii rimate şi ritmate, recită poezii cu
respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu
mesajul transmis;
Realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la
textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată,
nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul educatoarei şi
Utilizează calităţile expresive ale limbajului oral şi ale celui
corporal în transmiterea unor idei şi sentimente;
Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii
mijlocite de limbajul scris - CITIRE
Indică şi recunoaşte (« citeşte ») scrisul în mediul
înconjurător (nume de străzi, indicatoare, plăcuţe cu
numere de maşini, firme, nume de produse etc);
Recunoaşte şi citeşte numele propriu oriunde îl întâlneşte;

Înţelege că scrisul, cuvintele scrise dintr-o carte ne spun o

poveste, cele din ziare ne povestesc despre lucruri care se
petrec în lume zi de zi, cuvintele din revistele sportive ne
vorbesc despre sportivi etc.;

79
Leagă cuvântul oral de imagine şi de cuvântul scris
alăturat;
Manipulează cărţi cu uşurinţă şi îşi manifestă interesul faţă
de ele ;
Cunoaşte elemente distinctive importante ale unei cărţi :
copertă, foi, pagini, titlu, autor, numerotarea paginilor etc. ;
Discută despre cărţi (poveşti, poezii) care i s-au citit ori la
ale căror ilustraţii a privit, spune de ce i-au plăcut, discută
despre
Împrumutăpersonajele lorbiblioteca
cărţi din etc.; clasei şi ştie să se descurce
în ea;
Citeşte global şi contextual (ajutându-se de imagini)
cuvinte sau simboluri din calendarul naturii, din catalog,
din lista cu sarcini
Recunoaşte globala două
copilului de serviciu
cuvinte identiceetc.;
(ex.: potriveşte
două jetoane pe care scrie “ou”);
Găseşte litera cerută într-un dicţionar pentru copii
(vocabular în imagini);
Compune cuvinte scurte, familiare (iniţial după model şi
apoi independent;
Compune treptat propoziţii din două, trei sau mai multe
cuvinte (iniţial după un model dat);
Identifică într-un text semne de punctuaţie (punct, semnul
întrebării, semnul exclamării etc.)
Ştie să plaseze semne de punctuaţie, înţelegând contextul
oral şi sprijinindu-se pe imagini;
Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii
mijlocite de limbajul scris - SCRIERE
Execută cu succes sarcinile jocurilor tip INCASTRE,
PUZZLE, LOTO, DOMINO etc.
Ştie cum se utilizează hârtia, creionul, creioanele colorate,
stiloul, creta etc.;
Deosebeşte şi potriveşte după formă litere şi cifre;
Execută diferite tipuri de trasări peste modele date;
Respectă reguli/condiţii minime ale actului scrierii: poziţia
corectă a corpului, a mâinii şi a instrumentului de scris în
mână;
Trasează semne grafice relativ corect în ceea ce priveşte
spaţierea, direcţia de la stânga la dreapta;
Utilizează scrierea (semne, litere, cuvinte cunoscute etc.)
pentru a executa etichete cu nume de lucruri, pentru a scrie
numele colegilor, le membrilor familiei, pentru a opera în
catalogul grupei sau în calendarul naturii, pentru a scrie
respectă, treptat, spaţiul, mărimea, ordinea literelor atunci
când “scrie”;
Recunoaşte şi identifică după formă litere şi cifre şi le
denumeşte;
Trasează independent litere şi cifre;

80
Copiază cuvinte după modelul scris dat;
Contribuie la scrieri colective (dicţionare, jurnale, albume)
folosindu-se de decupaje ale literelor sau cuvintelor, de
scrierea personală şi de orice altă modalitate;
Activităţi matematice
Operaţii intelectuale prematematice
Cunoaşte semnificaţia relaţiilor spaţiale uzuale (sus, jos, la
dreapta, la stânga, pe, sub, deasupra, dedesubt, aproape,
departe, înăuntru, în afară, lângă, aici, acolo etc.) şi
Utilizează repere cronologice comune clasei (în funcţie de
reperele din orar) sau în funcţie de ritmurile naturale;
Înţelege semnificaţia reperelor temporale uzuale: acum,
apoi, mai târziu, mai întâi, azi, mâine, ieri, dimineaâă,
seară, prânzsimultaneitatea
Apreciază etc. şi le utilizează corect;
evenimentelor;
Clasifică o varietate de obiecte/fiinţe prin numirea unei
proprietăţi comune (ex.: mari/mici, înalte/scurte,
fiinţe/lucruri, animale/păsări
Ordonează obiectele etc.)
după cât mai multe criterii (culoare,
formă, lungime, grosime, după sunetul pe care îl emit, după
miros
Execută etc.) şi cu
serii de cel puţin(mărgele,
obiecte 4 grade deboabe,
diferenţiere;
bucăţi de hârtie),
realizând structuri simple şi folosindu-se de ceriterii
cunoscute;
Construieşte structuri după un model dat pe care l-a
memorat;
Aranjează obiecte în perechi;
Capacitatea de înţelege şi utiliza numerele şi cifrele
Construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă de unu la
unu (până la 10 elemente) şi arată, astfel, care grupă e mai
mare saude
Numără maila mică;
1 la 10 şi recunoaşte cifrele din intervalul 1-
10 şi chiar până la 20 ;
Numără crescător de la 1 la 10 şi descrescător de la 5 la 1;
Numără crescător, pornind de la un număr dat;
Descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat de cifre;
Pune în corespondenţă, în intervalul 1-10, cifra cu numărul
de obiecte ;
Trasează cifrele din intervalul 1-10 (independent sau peste
linii deja trasate);
Descoperă care cifră lipseşte în şirul dat (de la 1 la 10);
Descoperă care sunt vecinii din dreapta sau din stânga ai
unui număr din intervalul 1-10;
Identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir
de 10 elemente;
Identifică şi numeşte obiectul din mijloc, utilizând
numeralul ordinal, într-un şir de 5, 7, 9 elemente;

81
Construieşte un şir/o grupă de obiecte pe baza unui număr
dat, adăugând ori scoţând 1-2 elemente (în intervalul 1-10);
Efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 elemente
în limitele 1-10, prin manipulare de obiecte, manipulare de
jetoane, trasare pe hârtie/caiet de matematică;
Utilizează corect semnele +, - , =, aşezându-le sau
trasându-le;
Capacitatea de a recunoaşte, denumi, construi şi utiliza formele
geometrice
Identifică cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul, ovalul
dintr-o mulţime de alte forme geometrice;
Recunoaşte cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul, ovalul
în mediul ambiant;
Construieşte cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul,
ovalul folosind diferite obiecte (cuburi, bile, mărgele,
jetoane
Traseazăetc.);
cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul, ovalul
trecând cu creionul peste o linie deja trasată/după model
sau în baza comenzii
Capacitatea de a verbale
utiliza a adultului;
corect unităţile de măsură întrebuinţând un
vocabular adecvat
Măsoară lungimi cu ajutorul unor unităţi de măsură
nestandardizate şi cu unităţi etalon;
Compară lungimile a două sau mai multe obiecte şi spune
care este mai lung, mai scurt ori dacă au aceeaşi lungime;
Compară lăţimile a două sau mai multe obiecte şi spune
care este mai lat, mai îngust ori dacă au aceeaşi lăţime;
Compară înălţimile a două sau mai multe obiecte şi spune
care este mai înalt, mai scurt ori dacă au aceeaşi înălţime;
Înregistrează pe hârtie măsurile aflate prin desene sau cifre;
Spune care activitate (eveniment) a durat mai mult/mai
puţin;
Cunoaşte utilizarea calendarului şi a ceasului (cel puţin
orele fixe);valoarea monedelor curente şi a bancnotelor mai
Identifică
des utilizate;
Utilizează banii (de „jucărie”) în cadrul jocurilor de rol;
Capacitatea de a rezolva probleme prin achiziţia de strategii adecvate
Compune probleme simple, în limitele 1-10, prin
adăugarea/extragerea unui element;
Alege dintr-un grup de jetoane, cuburi etc. pe acelea care
au înscrise cifrele corespondente numerelor utilizate în
problema
Exprimă dată;
operaţia efectuată în problemă prin utilizarea
semnelor +, - , = ; prin desen;
Rezolvă probleme

82
Rezolvă problema alegând operaţia corectă;
Cunoaşterea mediului şi Activităţi practice; Capacitatea de cunoaştere şi
înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru
investigareaelemente
Analizează lui componente ale mediului înconjurător
prin antrenarea tuturor organelor de simţ;
Enumeră părţi componente ale corpului uman, plantelor,
animalelor;
Recunoaşte fenomene ale naturii (vânt, ploaie, grindină,
ninsoare, îngheţ, viscol, furtună, tunet, trăsnet, etc.) în
momentul
Identifică producerii lor;
caracteristicile anotimpurilor şi lunile
corespunzătoare acestora;
Observă şi enumeră modificări apărute în viaţa omului,
plantelor, animalelor în funcţie de anotimp;
Efectuează experienţe (dizolvare, colorare, plutire,
scufundare, combinare, separare, fierbere, evaporare,
atracţie magnetică etc.) folosindu-se de instrumente
Observă pe o perioadă dată un anumit proces (procesul de
dezvoltare al unei plante, hrănirea şi îngrijirea unui animal,
fenomene ale naturii
Vorbeşte despre etc.); locale specifice (obiective socio-
elemente
culturale, economice, istorice, religioase etc.);
Denumeşte/descrie sumar corpuri cereşti, vehicule cosmice
pe baza criteriilor perceptive;
Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură
şi din mediul înconjurător
Adresează întrebări în legătură cu cele observate;
Cunoaşte existenţa mai multor medii de viaţă şi factorii
care le pot influenţa;
Exprimă descoperirile şi ideile sale utilizând un limbaj
adecvat;
Comunică în cadrul grupului rezultatele investigaţiilor;
Interpretează date şi simboluri din care extrage informaţii
(calendarul naturii, tabelul responsabilităţilor jurnalul
grupei etc.); de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător
Deprinderi
Participă, alături de adulţi, la acţiuni practice de îngrijire,
ocrotire şi protejare a mediului;
Selectează imagini, cărţi, reviste după criterii date de
educatoare (în legătură cu aspectele de mediu cunoscute);
Îşi asumă responsabilităţi de îngrijire şi ocrotire a mediului;
Îşi exprimă impresiile şi trăirile proprii despre natură şi
protejarea acesteia prin activităţi artistico-plastice, practice,
muzicale etc.;

83
Respectă regulile de igienă individuală şi colectivă;
Respectă regulile de convieţuire socială manifestând un
comportament civilizat în relaţiile cu cei din jur (copii,
adulţi);
Cunoaşte regulile de minimă protecţie a sănătăţii proprii şi
a naturii şi anticipează pericolele încălcării lor;
Înţelege efectele secundare, negative ale activităţii omului
asupra mediului;
Sesizează comportamente neconforme cu regulile de
protecţie a mediului pe care le-au învăţat şi ia atitudine faţă
de cei care greşesc;
Cunoştinţe despre materiale şi caracteristicile lor, despre utilizarea de
tehnici de lucru de prelucrare a materialelor
Utilizează ustensile de lucru accesibile vârstei;
Observă caracteristici ale materialelor din natură şi a celor
sintetice (formă, culoare, dimensiune etc.);
Colectează materiale din natură, deşeuri (materiale
refolosibile) şi le gaseşte utilitatea;
Sesizează modificările materialelor în urma prelucrării lor
(prin mototolire, întindere, udare etc.);
Abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică
Selectează şi foloseşte adecvat uneltele şi materialele,
conform temei propuse;
Verbalizează acţiunile întreprinse, folosind un limbaj
adecvat;
Execută, individual şi în grup, tema dată;
Manifestă spirit cooperant în activităţile de grup ;
Efectuează operaţii de lucru corespunzătoare vârstei
(mototolire, rupere, tăiere a hârtiei, lipire, îndoire a
hârtiei/sârmei, înşirare a mărgelelor pe aţă/sârmă, răsucire
fire textile, înnodare, împletire, cusut înaintea acului ,
Execută lucrări practice din materiale diferite, combinându-
le între ele ;
Simţ practic şi estetic
Realizează lucrări originale, manifestând creativitate în
alegerea
Manifestăsubiectelor;
stabilitate şi perseverenţă în activitate;
Găseşte utilitate tuturor obiectelor realizate;
Îşi exprimă opinia faţă de lucrarea proprie şi/sau faţă de
lucrarea celorlalţi, motivându-şi părerea;
Deprinder
iSepractic-gospodăreşti
autoserveşte în situaţii simple care impun acest lucru
(masă, spălător, dormitor, activităţi etc.);
Ordonează jucăriile şi obiectele din ambient;

84
Îngrijeşte animale şi plante de casă;
Execută operaţii de curăţenie adecvate vârstei (ştersul
prafului, spălatul suprafeţelor, spălatul şi ştersul vaselor,
spălatul fructelor/legumelor etc.) ;
Participă la aranjarea şi servirea mesei ;
Participă la prepararea unor salate, produse de patiserie
simple etc.;
Respectă normele igienico-sanitare în toate situaţiile
impuse de activităţile de acest gen;
Educaţie pentru societate
Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în
Acceptă şi respectă regulile de convieţuire în grup; societate
Manifestă spirit de echipă şi colaborează la realizarea unei
teme/activităţi în comun;
Se prezintă pe sine şi îşi prezintă membrii familiei, colegii,
prietenii,
Cunoaşte vecinii;
şi aplică reguli elementare de igienă personală, de
circulaţie;
Ascultă şi respectă păreri;
Acceptă şi oferă sprijin;
Îşi cunoaşte responsabilităţile în microgrupul din care face
parte;
Dovedeşte autonomie în activitatea zilnică;
Trăsături pozitive voinţă şi caracter, atitudini pozitive faţă de
sine şi faţă de ceilalţi
Îşi apreciază propriul comportament în raport cu persoane,
personaje şi situaţii cunoscute;
Îşi adaptează comportamentul la diferite situaţii;
Respectă promisiunile făcute;
Manifestă încredere, sinceritate, curaj în raport cu sine şi cu
ceilalţi;
Îşi manifestă dezacordul faţă de atitudinile negative de
distrugere, de dezordine, de neglijenţă;
Acceptă diversitatea de opinii şi atitudini;
Manifestă toleranţă faţă de alţi copii care aparţin diferitelor
confesiuni şi/sau categorii minoritare;
Cunoaşterea
unor elemente de istorie, geografie, religie
Cunoaşte numele ţării de origine şi al localităţii natale,
precum şi domiciliul;
Cunoaşte însemnele ţării;
Face distincţia între o zi obişnuită şi o zi de sărbătoare;

85
 Descrie evenimente importante (Ziua naţională, Ziua
Unirii, alte evenimente tradiţionale, religioase, culturale,
istorice);
Cunoaşte şi respectă tradiţiile culturale naţionale şi
minoritare;
Memorează evenimente şi le recunoaşte după anumite
caracteristici;
Activităţi artistico-plastice şi Educaţie muzicală.
Deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi,
modelaje
Respectă poziţia corectă a corpului faţă de suportul de
lucru;
Utilizează corect instrumentele de lucru în exprimarea
liberă a gestului
Trasează linii îngrafic ;
duct continuu, în diferite poziţii, pentru a
reda imaginea unor obiecte (în desene individuale sau
colective);
Execută punctul atât liber cât şi într-un spaţiu dat (orizontal,
vertical, concentric);
Dispune alternativ două sau mai multe elemente
decorative;
Ilustrează povestiri, evenimente, plante, animale, oameni
cu mijloace specifice domeniului artistic;
Aplică culoarea pe suprafeţe date sau libere (cu pensula,
buretele, degetul, palma, ghemotocul de hârtie, ghemul de
aţă, ştampila,
Obţine efecteperia, tubul
plastice etc.);
prin combinarea culorilor sau alte
tehnici (fuzionare, presare, decolorare, stropire, pliere etc.);
Pregăteşte materialul de modelat prin frământare, rupere;
Modelează prin: mişcarea translatorie a palmelor faţă de
planşetă, împreunarea capetelor prin lipire, adâncire,
apăsare,
Coopereazămişcare circulară,unor
în realizarea aplatizare;
lucrări plastice complexe;
Corespondenţa între diferitele elemente de limbaj plastic şi
forme, obiecte din mediul înconjurător
Recunoaşte şi compară puncte, linii, culori, forme în
mediul înconjurător şi lucrările proprii;
Recunoaşte şi utilizează cu uşurinţă materiale şi
instrumente de lucru specifice desenului, modelajului,
Aplică picturii ; utilizare a materialelor şi instrumentelor, astfel
reguli de
încât să asigure protecţia sănătăţii proprii şi a celorlalţi;
Foloseşte cuvinte şi expresii specifice activităţilor artistico-
plastice (decorare, colorare, stropire, şatmpilare, presare,
rupere,
Descriefrământare, adâncire
acţiuni specifice etc.); folosite;
tehnicilor
Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, modelaj,
pictură
Aplică în situaţii noi tehnicile învăţate pentru realizarea
unor combinaţii
Creează forme şioriginale;
modele noi prin îmbinarea elementelor de
limbaj plastic;
Elaborează creaţii individuale şi colective cu şi fără temă
dată;
86
Participă la crearea cadrului estetic specific ambiental;
Modifică modelul dat pentru o lucrare de desen, pictură,
modelaj prin adăugare sau restructurare;
Descrie lucrările proprii sau ale celorlalţi copii, ţinând cont
de aspectul lor şi de sentimentele pe care acestea le trezesc
în sufletul copilului;
Descoperă semnificaţia lucrărilor din analiza culorilor,
formelor, liniilor;
Propune posibilităţi de valorificare a lucrărilor (expoziţii,
aniversări,
Exprimă ceeaconcursuri etc.);
ce simte privind desene, tablouri, fotografii
artistice, albume
Capacitatea dede artă;
receptare a lumii sonore şi a muzicii

Ascultă şi reproduce onomatopeic sunete din natură şi din

mediul înconjurător;
Diferenţiază auditiv timbrul sunetelor din mediul
înconjurător (gălăgie, linişte, vorbit, cântat, sunete ale unor
obiecte din mediul
Diferenţiază auditivapropiat etc.)intensitatea
şi reproduc şi al sunetelor
unormuzicale;
sunete din
mediul înconjurător şi a sunetelor muzicale (tare-încet);
Diferenţiază auditiv şi reproduc durata unor sunete din
mediul înconjurător şi a sunetelor muzicale (lungi-scurte,
durata pauzei de un timp, durata unor formule ritmice
Intuieşte sunetele înalte şi joase reprezentative pentru
anumite onomatopee din natură;
Capacitatea de exprimare prin muzică
Cântă, cu dezinvoltură, în colectiv, în grupuri mici şi
individual cântece pentru copii;
Cântă acompaniaţi de educatoare;
Acompaniază ritmic cântece cunoscute folosindu-se de
percuţie naturală/obiecte sonore, jucării muzicale;
Cântă cântece cunoscute în aranjamente armonico-
polifonice (în dialog cu educatoarea, pe grupe alternative,
în dialog sau
Asociază în lanţ,
mişcări cu solist cântecelor
adecvate, şi în cor); cunoscute (mişcări
libere, mişcări sugerate de ritm sau de textul cântecului);
Creează liber jocuri (dramatizări, pantomimă, povestiri)
inspirate de muzică;
Cunoaşterea marilor valori ale creaţiei muzicale naţionale şi
universale
Ascultă cu plăcere fragmente din creaţii muzicale naţionale
şi universale, corespunzătoare vârstei şi preocupărilor sale;
Recunoaşte fragmente din creaţii muzicale naţionale şi
universale, corespunzătoare vârstei şi preocupărilor sale;
Educaţie fizică; Deprinderi igienico-sanitare necesare pentru menţinerea stării
de sănătate

87
Foloseşte un echipament adecvat la activităţile de educaţie
fizică;
Păstrează echipamentul în săculeţ individual;
Cunoaşte şi aplică reguli de igienă a efortului fizic (inspiră
pe nas şi respiră pe gură, evită să bea apă imediat după
efort, nu aleargă
Deprinderi cu gura
motrice de deschisă etc.);
bază şi aplicativ-utilitare
Respectă poziţia corectă pentru comenzile: „Drepţi !”, „Pe
loc repaus !”, „La stânga !”, „La dreapta !”;
Respectă poziţia corectă a corpului şi a segmentelor
acestuia pentru comenzile de mers şi alergare (obişnuit şi în
diferite variante);
Execută corect mişcările diferitelor segmente ale corpului
şi dovedeşte cunoaşterea schemei corporale;
Se raportează cu uşurinţă la un reper dat;
Îşi coordonează mişcările cu ritmul solicitat de educatoare;
Execută exerciţii fizice/dansuri dovedind coordonare, ritm
şi o bună orientare spaţială;
Execută corect acţiunile motrice învăţate (mers, alergare,
mers în echilibru, târâre, tracţiune şi împingere);
Execută exerciţii euritmice coordonându-şi mişcările
corporale cu ritmul muzicii sau cu ritmul exprimării
verbale
Execută,şiprogresiv,
mesajul transmis;
acţiuni motrice cu grad de complexitate
din ce în ce mai mare şi în număr crescut de repetări;
Respectă regulile jocurilor de mişcare sau ale jocurilor
sportive în care este implicat ;
Aplicarea independentă a deprinderilor însuşite
Răspunde adecvat din punct de vedere motric la o comandă
dată ; stări afective sau comportamentale prin mişcare;
Exprimă
Respectă regulile stabilite de comun acord în cadrul
grupului;
Se exprimă într-un limbaj adecvat atunci când i se cere să
relateze ce s-a întâmplat cu propriul corp în timpul
activităţii;
Este activ în jocurile în care este implicat şi participă la
reuşita echipei.

III.1.7.Evoluţia dezvoltării psihice a copiilor de 3-6/7 ani

Preşcolaritatea, perioadă instituită între 3-6/7 ani, aduce importante

schimbări în planurile dezvoltării fizice şi psihice. Solicitările externe tot mai
numeroase şi complexe vor determina accelerarea dezvoltării tuturor laturilor
personalităţii copilului. Antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective,

88
preşcolaritatea este perioada descoperirii realităţii fizice. Copilul redescoperă treptat
realitatea înconjurătoare mai mult sau mai puţin prietenoasă, acest fapt va determina
copilul să-şi însuşească anumite reguli pe care va trebui să le respecte pentru a se
încadra în această realitate, de care până nu de mult era protejat exclusiv de familie,
de mamă în special. El începe să se detaşeze de părinţi, să accepte convieţuirea într-
un mediu străin, altul decât casa. Atitudinile subiective asupra lumii vor fi înlocuite
cu atitudini realiste şi obiective, realitatea umană se va distinge ca ceva de sine
stătător. Prin intermediul limbajului care cunoaşte şi el o dezvoltare rapidă, o
îmbogăţire datorită mediului grădiniţei şi interacţiunii cu diverse persoane, accesul la
cunoaştere se diversifică. Componenta afectivă a personalităţii îşi stinge treptat
dominaţia şi începe să se contureze conştiinţa morală. Copilul începe să deprindă
reguli şi norme comportamentale, iar întreaga lui conduită cunoaşte o echilibrare.
Preşcolaritatea se poate împărţi în trei perioade principale:
 Între 3 şi 4 ani şi corespunde preşcolarului mic;
 Între 4 şi 5 ani şi corespunde preşcolarului mijlociu;
 Între 5-6 şi 7 ani şi corespunde preşcolarului mare.
Pe întreaga perioadă a vârstei preşcolare copilul cunoaşte o dezvoltare spectaculoasă,
iar principalele coordonate ale dezvoltării psihice sunt reprezentate de:
 dezvoltarea proceselor de cunoaştere (treapta senzorială şi treapta logică);
 dezvoltarea limbajului;
 dezvoltarea afectivităţii şi a activităţii voluntare;
 dezvoltarea motricităţii;
 dezvoltarea personalităţii pe toate componentele.

III.1.7.1.Dezvoltarea proceselor de cunoaştere

Nivelul senzorial al cunoaşterii. La vârsta preşcolară copilul se remarcă prin
curiozitatea fără margini, manifestată printr-o trebuinţă de cunoaştere intensă. El
începe să exploreze spaţiul din interiorul şi exteriorul casei, din vecinătate, interiorul
şi exteriorul grădiniţei, perioadă exasperantă uneori pentru adulţii din jur, care sunt
asaltaţi de întrebările copilului curios să afle cât mai multe. În această perioadă
trebuinţa de cunoaştere a copilului foarte intensă va duce la dezvoltarea şi
sensibilizarea tuturor analizatorilor. Între cunoaşterea tactil-chinestezică şi vizuală se
stabilesc legături importante. Dacă anterior obiectele au fost identificate doar vizual,
acum prin simţul tactil pot fi identificate însuşirile reflectate prin pipăit (moliciunea,
asperitatea) şi prin acţiunea exploratorie a copilului sub îndrumarea competentă a
cadrului didactic. Spre preşcolaritatea mare, la 6 ani, se dezvoltă în mod evident mai
intens auzul fonematic, cel muzical, copilul dobândeşte capacitatea de a identifica
obiectele şi după sunetul produs. Sensibilitatea gustativă şi odorifică se dezvoltă şi
ele. Percepţiile de timp şi spaţiu se dezvoltă la copilul preşcolar în strânsă legătură cu
limbajul. De pildă, percepţia de spaţiu se leagă de înţelegerea cuvintelor: alături, jos,
sus, înalt, scund, mic, mare, dreapta, stânga, aproape, departe, peste, aici etc.
Percepţia de timp se dezvoltă în legătură cu înţelegerea cuvintelor: acum, atunci,
imediat după, înainte de, în acelaşi timp, repede, încet, după-amiaza, seara. Se
dezvoltă şi experienţa stăpânirii de sine şi aşteptarea. Prin acţiunea de observare are

89
loc o importantă dezvoltare a percepţiei şi pe baza ei formarea şi îmbogăţirea
reprezentărilor.
Nivelul logic
Dezvoltarea imaginaţiei. Imaginaţia la vârsta preşcolară are un caracter
specific, ea este marcată de fabulaţie sau falsă minciună cum mai este denumită.
Totul din jurul copilului poate prinde viaţă, totul este posibil. Jocurile diverse pe care
le practică creează copilului posibilitatea reproducerii întregii game a trăirilor
afective, cu întreţinerea şi dezvoltarea imaginaţiei. Trăsătura caracteristică a acestei
perioade este faptul că preşcolarul amestecă realitatea cu intenţiile şi cu dorinţele
sale. Imaginaţia determinată de fantezia copilului preşcolar cunoaşte aspecte ireale.
Dezvoltarea atenţiei. La vârsta preşcolară atenţia copilului se remarcă prin
instabilitate, prin neputinţa de a se focaliza asupra unei activităţi pe o perioadă mai
mare de timp. Atenţia preşcolarul mic se menţine cu eforturi 5-10 minute,
preşcolarului mijlociu 15-25 minute, preşcolarul mare 45-50 minute.
Dezvoltarea memoriei. Se ştie că există două tipuri de memorie: memoria de
recunoaştere, care acţionează numai în prezenţa unui obiect întâlnit mai înainte şi
care constă în a-l recunoaşte şi memoria de evocare, care constă în a evoca
obiectul în absenţa lui, prin intermediul unei amintiri-imagini. Memoria de
recunoaştere este foarte precoce şi este în mod necesar legată de scheme de acţiune
sau de deprindere. Memoria de evocare apare odată cu imaginea mintală, susţinută de
limbaj. Memoria preşcolarului fiind în formare la această vârstă, ea prezintă
următoarele caracteristici:
 este predominant mecanică, textuală şi involuntară;
 prezintă un caracter difuz - nediferenţiat;
 are un caracter nesistematic - incoerent;
 are caracter intuitiv - concret: preşcolarul reţine mai bine materialul însoţit de
imagini plastice;
 prezintă un caracter afectogen, copilul reţine obiecte, fenomene, persoane
care l-au emoţionat pozitiv sau negativ.
De remarcat este faptul că la această vârstă copilul memorează cu uşurinţă, însă tot
atât de repede se şterge din memoria sa tot ceea ce a memorat. Treptat, însă datorită
dezvoltării vorbirii şi sistematizării dinamicii corticale, memoria preşcolarului
înregistrează progrese importante, spre sfârşitul preşcolarităţii putem vorbi de
instalarea unor aspecte ale memoriei de lungă durată. Progresiv se configurează şi
funcţia socială a memoriei prin întipărirea şi reproducerea modalităţilor fundamentale
de conduită (mai frecvent, ale părinţilor, dar şi ale persoanelor care i-au impresionat).
Dezvoltarea gândirii. Gândirea preşcolarului are o caracteristică specifică
vârstei este o gândire intuitivă şi preoperatorie. Gândirea preşcolarului este o gândire
preconceptuală sau cvasiconceptuală. Gândirea concretă a copilului se deosebeşte
foarte puţin de impresiile sale reale. Pe baza dezvoltării limbajului, prin utilizarea tot
mai corectă a cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică. Folosindu-se
de cuvinte ca simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor, acţiunilor, copilul îşi
dezvoltă abilitatea de a înţelege realitatea şi de a comunica. El are posibilitatea
formării gândirii pe plan imaginar, la această vârstă el se joacă: "de-a grădiniţa, "de-a

90
doctorul", „de-a şcoala” dezvoltând astfel jocul simbolic în care cuvintele înlocuiesc
situaţiile concrete.
Gândirea preşcolarului operează cu o serie de constructe care nu sunt nici
noţiuni individualizate, dar nici noţiuni generale. Când copilul pronunţă cuvântul
"tată", nu se referă la persoana tatălui din familia sa, nici la noţiunea abstractă de
paternitate. Prin acest cuvânt el are în vedere atât persoana puternică de lângă mama
sa, cât şi toţii oamenii care într-un fel sau altul seamănă cu tatăl său. Totuşi, gândirea
preşcolarul este capabilă de a sesiza configuraţia ansamblului. Gândirea
preconceptuală a preşcolarului este egocentrică şi magică. Copilul nu distinge
suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală. Copilul se consideră a fi în
centrul universului şi gândirea sa este animistă, atribuind lucrurilor propriile sale
calităţi şi însuşiri. De aici rezultă slăbiciunea psihismului său. Pentru a se dezvolta, el
trebuie să iasă din egocentrismul său. Prin renunţarea treptată la propria-i
subiectivitate, copilul va trece la o analiză mai obiectivă a realităţii. Copilul face însă
confuzii între parte şi întreg şi combină însuşirile obiectelor încât acestea îşi pierd
identitatea proprie. Alături de noţiuni empirice încep să se contureze operaţii ale
gândirii. La vârsta preşcolarităţii gândirea copilului este preoperatorie. Lipsesc
noţiunile de conservare, greutate, volum, acestea se acumulează în timp odată cu
dezvoltarea proceselor gândirii. Până la 7 ani persistă gândirea intuitivă (predomină
acţiunile executate manual), preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire
a dezvoltării gândirii operatorii. După cum am mai precizat gândirea preşcolarului
are un caracter egocentric. La această vârstă copilul îşi centrează întreaga gândire
asupra propriului ego.
Animismul gândirii se remarcă prin aceea că tot ceea îl înconjoară pe copil
este însufleţit, sau poate prinde viaţă într-o secundă.
Dezvoltarea limbajului şi evoluţia gândirii se autocondiţionează. Odată cu
acumularea limbajului, gândirea preşcolarului cunoaşte noi performanţe. Limbajul
preşcolarului de asemenea se îmbogăţeşte foarte mult devenind un instrument activ în
relaţionare. Extinderea raporturilor copilului cu realitatea înconjurătoare se răsfrânge
direct asupra limbajului său. Limbajul se dezvoltă cantitativ, vocabularul activ al
copilului cuprinde la 4 ani 1600-2000 cuvinte, la 5 ani 3000, iar la 6 ani 3500.
Limbajul cunoaşte noi acumulări pe latura pronunţiei şi a structurii gramaticale,
copilul evoluează, trece de la vorbirea situativă la cea contextuală, vocabularul
cunoaşte noi dimensionări prin îmbogăţire. Caracterul explicit al vorbirii conferă
expresivitate limbajului. Comunicarea nonverbală predominantă trece în planul
secund lăsând tot mai mult spaţiu comunicării verbale. Totuşi datorită insuficientei
dezvoltări a copilului în această perioadă apar şi unele defecte de vorbire, care pot fi
de natură:
 funcţională (fiziologică) şi se constată până la vârsta de 4,5 -5 ani. De cele
mai multe ori ele se datorează dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau a
rezonatorilor verbali ori datorită deficienţei de natură educogenă. Predominante sunt
sigmatismul şi rotacismul;
 patologică: disfonii, mutism, logofobie, afonie (vorbire în şoaptă), disfazie
(neputinţă în formarea de propoziţii inteligibile) etc.

91
Capacitatea de dezvoltare a limbajului este determinată în mare parte de influenţele
mediului în care trăieşte copilul, de modelul de vorbire oferit de adulţi, de cât de mult
este stimulat limbajul verbal în comunicare. Diferenţele între dezvoltarea limbajului
copiilor la această vârstă sunt sesizabile. Copilul care a beneficiat de un mediu
educogen favorabil, în care adulţii au oferit un model de vorbire corect, un limbaj
coerent, bogat, perfect din punct de vedere al pronunţiei acesta va avea efecte
benefice în modalitatea de exprimare a copilului. Şi reversul este valabil. Specifice
limbajului preşcolar sunt creaţiile verbale ale copiilor atât de originale.
Dezvoltarea afectivităţii şi activităţii voluntare. La începutul
preşcolarităţii manifestările comportamentale sunt instabile, nediferenţiate şi se
manifestă prin stări afective confuze (copilul râde şi plânge în acelaşi timp, sau râde
cu lacrimi pe obraz). După 4 ani emoţiile devin mai diferenţiate, dispoziţiile mai
specifice, stările afective sunt încă legate de concret, de perceptiv. Însă regulile de
comportament impuse de viaţa în colectiv determină restructurări ale afectivităţii.
Contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile adultului determină
interiorizarea anumitor comportamente şi adaptarea copilului la reguli. Relaţia dintre
copil şi adult va determina în planul vieţii afective modificări de natură cantitativă
(creşte numărul stărilor şi dispoziţiilor afective), cât şi calitativă (se îmbogăţesc şi se
diversifică formele existente, apar altele noi). Caracteristicile afectivităţii se pot
identifica în comportamentul copiilor: reticenţele emotive, emoţii mai profunde,
dispoziţii afective persistente, stări emotive complexe (mândrie, vinovăţie, tristeţe la
primirea unei recompense nemeritate), emoţii şi sentimente superioare (intelectuale,
social-morale, estetice). Activitatea de joc va determina posibilitatea simulării
emoţiilor. Viaţa afectivă bogată determinată de relaţiile mediului favorizant al
grădiniţei va face posibilă apariţia sentimentelor şi emoţiilor estetice, intelectuale,
morale.
Acum se dezvoltă la preşcolar trăsături ale voinţei, în direcţia creşterii capacităţii
de stăpânire de sine, a ierarhizării motivelor. Tulburările de voinţă se caracterizează
prin câteva trăsături specifice acestei vârste:
- impulsivitate, apare în momentul deliberării;
- pripeală atunci când trebuie să ia o hotărâre;
- lipsa perseverenţei când trebuie să participe la o acţiune care presupune
efort susţinut.
Dezvoltarea motricităţii. Nevoia de mişcare este una dintre nevoile
fundamentale ale preşcolarului. El întreprinde acţiuni diverse: imită adulţii în joc,
subliniază cuvintele prin gesturi, exprimă stările emoţionale prin mimică. De acum
mişcările bruşte, necoordonate sunt înlocuite cu mişcări din ce în ce mai fine, din ce
în ce mai coordonate, mai armonioase. Mişcările copilului preşcolar mic şi mijlociu
sunt delicate, diferenţiate, expresive, cu încărcătură afectivă. Înspre vârsta de 6 ani
graţia mişcărilor se estompează în favoarea forţei, care se remarcă în special la băieţi.
Mişcarea şi acţiunea sunt factori favorizanţi în acumularea cunoaşterii de către copii.
Acţionând asupra lumii înconjurătoare, copilul îşi extinde şi îmbogăţeşte experienţa.
Pe măsura consolidării conduitelor motorii, preşcolarul se detaşează de mediu, se
individualizează. Dezvoltarea motricităţii fine va determina o mai bună coordonare a

92
mişcărilor mâinii determinând totodată o mai bună execuţie în desen, ca activitate
pregrafică. Putem identifica câteva aspecte specifice ale desenului preşcolarului:
 La 3 ani desenează incoerent, indescifrabil;
 La 4 ani desenează liniar, sau după contur cu forme tip;
 La 5-6 ani păstrează formele clişeu, dar îmbogăţeşte desenul cu multe detalii;
 La 7 ani desenul cuprinde şi aspecte particularizante.
Conturarea caracterului. Perioada preşcolarităţii este vârsta jocului şi a
jucăriei, în care activitatea predominantă este jocul. În joc copilul învaţă să
vorbească, să se comporte, dobândeşte informaţii despre lume, despre sine, se bucură
sau se întristează când pierde sau se ambiţionează să câştige. Jocul devine un
instrument al educaţiei sociale şi morale, un instrument oportun în modelarea
caracterului. În jocul cu subiect şi rol se facilitează receptarea unor aspecte legate de
regulile de viaţă socială, imitând acţiunile adulţilor în joc, ei învaţă să respecte
anumite roluri, încep să facă diferenţa între o acţiune pozitivă sau una negativă care
vor atrage şi anumite consecinţe amendate de cei din jur. Colectivul de copii de la
grădiniţă devine grupul preferat de joacă al copilului, aspect benefic având în vedere
că este un grup stabil care permite dezvoltarea relaţiilor între copii. Aici el învaţă să
se conformeze regulilor şi să-şi armonizeze cerinţele cu cele ale grupului, să-şi
stăpânească impulsurile, să-şi înfrâneze dorinţele personale şi să se supună
convenienţelor jocului.
Dezvoltarea personalităţii preşcolarului este stimulată de contradicţiile
interne dintre imaginea şi realitatea obiectivă puţin diferită, emoţia trăită şi
semnificaţia situaţiei, interesele proprii de cunoaştere şi posibilităţi restrânse de a
acţiona, toate acestea duc la formarea conştiinţei de sine şi conştiinţei morale.
Formarea conştiinţei de sine se conturează odată cu interiorizarea limbajului (la 4-5
ani). Conştiinţa morală se concretizează prin înţelegerea şi valorificarea
consecinţelor faptelor sau acţiunilor personale şi ale celorlalţi, aprecierea calităţilor
celorlalţi. Formarea personalităţii distincte se conturează prin identificare (dorinţa de
asemănare a copilului cu alte persoane şi imitarea acestora), dobândirea unicităţii în
conduita civilizată, de satisfacere a trebuinţelor, dezvoltarea intereselor copilului (cel
mai intens e interesul pentru joc), dezvoltarea aptitudinilor (muzicale, coregrafice,
plastice, dramatice, tehnice). În vederea dezvoltării personalităţii copilului în cadrul
activităţii educativ-formativă profesorul va avea în atenţie următoarelor aspecte:
 modelarea identităţii de sine;
 identificarea copilului cu modele valoroase;
 dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor;
 socializarea copilului;
 dezvoltarea conştiinţei morale.
În evoluţia personalităţii copilului nu este suficientă numai dezvoltarea
proceselor psihice, ci şi modelarea funcţiilor acestora din punct de vedere calitativ.
Acest aspect ţine de educarea copilului ţinând seama de particularităţile lui native, de
înclinaţiile acestuia, modelarea lui înspre dezvoltarea deplină şi completă. Activitatea
complexă oferită de viaţa din grădiniţă oferă cele mai oportune condiţii pentru
modelarea personalităţii copilului începând de la socializare şi până la pregătirea

93
completă pentru a face faţă activităţii şcolare. Copilul preşcolar pentru a se putea
integra şi pentru a putea coopera eficient cu cei din jurul său trebuie să atingă un
anumit nivel al socializării. Pe acest fond se formează trăsături de personalitate cum
ar fi sensibilitatea, altruismul, spiritul de întrajutorare, prietenia, trăsături care-i
diferenţiază atât de mult pe copii, proiectând o anumită tipologie a personalităţii.
Egoismul, încăpăţânarea, aroganţa se şlefuiesc tot în cadrul interacţiunilor sociale.
Dar nu numai grădiniţa este răspunzătoare în formarea personalităţii copilului,
aceasta fără aportul părinţilor este insuficientă. Activitatea de educare realizată de
familie se continuă în grădiniţă, iar activitatea din grădiniţă va fi sprijinită de părinţi
pe direcţia unei unităţi de cerinţe educative. Relaţia părinte - copil este complexă la
aceasta vârsta şi este legată de calea cea mai eficientă din punct de vedere educaţional
-formativă. Astfel metodele necorespunzătoare bazate pe autoritate excesivă, pe
folosirea pedepsei fizice, pe ignorarea individualităţii copilului determină apariţia
comportamentelor agresive, a unei imagini de sine deficitare cu repercusiuni asupra
evoluţiei personalităţii acestuia. Dimpotrivă un copil care beneficiază de un mediu
familial echilibrat, saturat afectogen, în care părinţii comunică la unison în privinţa
educării lui, acesta va avea cele mai mari şanse de reuşită şcolară şi de viaţă.

III.1.7.2.Componentele aptitudinii de şcolaritate

În jurul vârstei de 6-7 ani copilul tinde să se integreze din ce în ce mai mult
în grupul de copii, iar jocul individual tinde să fie înlocuit cu jocul colectiv, încep să
se lege prietenii. Sociabilitatea copilului cunoaşte modificări profunde, se observă o
schimbare a atitudinii copilului faţă de ceilalţi copii sau adulţi, o atitudine care se
evidenţiază prin competenţe de relaţionare, datorată şi intervenţiei regulii în jocurile
copiilor. Activitatea ludică, de asemenea, cunoaşte modificări, de la manipularea
simplă a obiectelor se trece spre descoperirea cauzalităţii mecanice, ca rezultat al
dezvoltării îndemânării lor. Creşte forţa şi supleţea mişcărilor ceea ce îl îndeamnă pe
copilul preşcolar la acţiune. El reproduce în joc evenimentele din viaţa sa, le
restructurează, le îmbogăţeşte, spiritul imaginativ şi creativ intervine permanent, iar
copilul devine din ce în ce mai conştient de sine, ceea ce-i va întări încrederea în sine,
fiind apt pentru a desfăşura activităţi mult mai elaborate, care necesită concentrarea
tuturor energiilor spre rezolvarea sarcinilor ei.
Spre sfârşitul preşcolarităţii limbajul copilului preşcolar devine mai fluid,
vocabularul mai bogat, memoria mai fidelă, preşcolarul mare fiind în stare să
reproducă cu acurateţe lungi poezii, replici pline de umor şi scene din poveşti.
Operaţiile gândirii se dezvoltă intens: analiza, sinteza, comparaţia,
clasificarea, preşcolarul mare este capabil de generalizări, abstractizări. Calităţile
proceselor gândirii dobândesc noi dimensiuni: corectitudinea, promptitudinea,
independenţa, flexibilitatea. În această perioadă se dezvoltă unele însuşiri ale atenţiei:
stabilitate, concentrare, distributivitate, promptitudinea reactualizării, spirit de
observaţie etc. Toate acestea vor determina o dezvoltare intelectuală sub aspecte care
vor face posibilă instalarea capacităţii de învăţare a copilului şi care-i va permite să
însuşească acele cunoştinţe şi aptitudini necesare adaptării şcolare. El va fi apt să
dobândească noi experienţe care-i vor aduce o maturizare afectivă, emoţională,

94
motivaţională, social-morală şi acţională. Copilul la vârsta de 6 -7 ani, în planul
structurilor psihice, trece deja de la nivelul acţiunii la cel al vorbirii, ceea ce îi va da
posibilitatea sistematizării şi ierarhizării cunoştinţelor în plan mental. Din ce în ce
mai mult sensibilitatea auditivă devine tot mai fină, iar dezvoltarea auzului fonematic
este legată de diferenţierea componentelor structurale ale vorbirii (foneme), ceea ce
permite introducerea studiului organizat al limbii sub forma exerciţiilor de analiză şi
sinteză fonetică şi grafică. La această vârstă copilul este capabil să-şi regleze mai
repede şi mai eficient gradul încordării musculare, fineţea mişcărilor, să asocieze
imaginea verbală cu cea grafică. Tot datorită dezvoltării celui de-al doilea sistem de
semnalizare creşte caracterul analitic al percepţiei care devine mai profundă.
Reprezentările care până acum erau confuze, situative şi sărace, vor deveni mai
coerente, mai bogate şi mai abstracte.
Gândirea copilului la această vârstă se diferenţiază treptat de gândirea
intuitiv- acţională spre forme de gândire intuitiv- imaginativă şi verbală datorită
dezvoltării funcţiilor de cunoaştere într-un ritm fără precedent. Raţionamentele
specifice pe baza dezvoltării proceselor intelectuale dobândesc o independenţă
relativă şi iau forma unor asociaţii între diferite obiecte. Din nevoia de a primi
explicaţii cauzale asupra unor fenomene, obiecte şi fapte din mediul înconjurător,
copilul va recurge la procese de transfer a cunoştinţelor acumulate în situaţii noi.
Copilul preşcolar mare devine rezistent la unii stimuli colaterali şi se poate concentra
cu atenţie, devenind motivat pentru o activitate care-l interesează.
Maturizarea preşcolarului şi pregătirea pentru şcoală
Perioada preşcolară este acea etapă în care copilul acumulează un important bagaj de
cunoştinţe, îşi formează deprinderi, priceperi şi atitudini, care la grupa pregătitoare se
intensifică, se sistematizează, se consolidează astfel încât la momentul intrării în clasa
I copilul să dobândească acea maturitate şcolară care să-l facă capabil să se integreze
deplin cerinţelor şcolare mult mai exigente. Competenţele dobândite pe parcursul
grupei pregătitoare vor contribui la formarea acelor capacităţi complexe de învăţare,
prin care copilul va dobândi o bună pregătire pentru şcoală. Maturizarea şcolară este
de fapt acel echilibru realizat de o bună dezvoltare a proceselor psihice şi o bună
socializare, aspecte ce-i vor permite copilului adaptarea la noile provocări
determinate de activitatea şcolară. Aptitudinile pentru şcolaritate se vor dezvolta în
grădiniţă începând de la grupa mică până la cea pregătitoare, fără însă a se intra în
activitatea de tip şcolar. Păstrând specificul activităţilor preşcolare, activitatea
predilectă în grădiniţă fiind jocul se abordează problematica maturizării şcolare
printr-o pregătire adecvată, atât din punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale şi
practice, cât şi din punctul de vedere al formării stării de disponibilitate pentru
învăţare. Modalităţile de pregătire ale copilului pentru şcoală sunt cele specifice
preşcolarităţii, învăţarea prin experienţă directă şi învăţare contextualizată prin
acţiune şi mişcare realizate foarte bine prin activităţile specifice vârstei. Valenţele
formative pe care jocul le implică vor contribui la dobândirea acelor comportamente
absolut necesare viitorului şcolar. Grupa pregătitoare se caracterizată ca o etapă de
creştere rapidă în toate direcţiile şi de acumulări fundamentale în viaţa copilului.
Activitatea didactică preşcolară prin competenţele ei specifice devine mobil al

95
dezvoltării cognitive, afective, emoţionale, psihomotorii. Punând copiii în situaţii de a
experimenta, de a respecta reguli, de a-şi asuma roluri, aceştia ajung să înţeleagă
lumea înconjurătoare, să o stăpânească şi să se adapteze la această realitate, fapt ce va
duce treptat la maturizarea necesară următoarei etape din viaţa copilului-activitatea
şcolară.
Pregătirea pentru şcoală
Orice început presupune dificultăţi de diverse naturi, debutului şcolar va
reprezenta şi el mare preocupare pentru părinţi, o prioritate pentru educatori şi
curiozitate încărcată de expectanţe şi temeri pentru copii. Debutul şcolar este
influenţat pozitiv sau negativ în funcţie de reprezentarea pe care copilul o are despre
viitoarea sa activitate şcolară - reprezentare formată copiilor prin aportul părinţilor,
educatorilor, învăţătorilor - ca unitate de idei, concepţii şi acţiuni. Copilul trebuie
pregătit pentru debutul şcolar atât sub aspect cognitiv cât şi socio-afectiv. Orice fel de
disfuncţionalităţi existente la nivelul relaţiei dintre copil-educatoare, părinţi-
educatoare privind pregătirea copilului pentru şcoală se va răsfrânge negativ asupra
viitorului elev. La grădiniţă preşcolarul se va integra şi adapta la activitatea de aici în
funcţie de metodele pe care le foloseşte educatoarea, de felul cum îi stimulează
interesul de a se implica în jocurile cu copiii, de ambianţa pe care o pregăteşte pentru
ca acesta să se simtă în siguranţă şi să poată relaţiona. O educatoare cu vocaţie este
cea care iubeşte şi înţelege copilul, oferindu-i şanse egale şi ajutându-l să-şi rezolve
nevoile şi trebuinţele în funcţie de ritmul său propriu de dezvoltare şi de
particularităţile sale individuale. La grădiniţă, printr-o muncă sistematică a
educatoarelor, copilul îşi dezvoltă aptitudinea de şcolaritate. Aceasta presupune
existenţa unui ansamblu de calităţi, însuşiri în plan senzorio-motor, cognitiv, afectiv-
motivaţional şi relaţional, care permit celui în cauză să facă faţă cerinţelor formulate
în şcoală - însuşiri ce asigură desfăşurarea cu succes a activităţii şcolarului în clasa I.
Aptitudinea de şcolaritate presupune în primul rând formarea unor capacităţi care vor
ajuta preşcolarul să se integreze cu succes în clasa I. Capacităţile la care se face
referire cuprind câteva componente esenţiale: dezvoltarea fizică armonioasă, o bună
stare a sănătăţii, dezvoltarea motorie conform vârstei, pregătirea mâinii pentru scris,
dezvoltarea intelectuală, formarea unor reprezentări şi noţiuni, capacitatea de a
înţelege fenomene simple, capacitate perceptivă, de vorbire cursivă, de gândire
logică, de memorare, atenţie şi imaginaţie, orientare în spaţiu şi timp, însuşirea unor
concepte morale şi estetice, educarea spiritului creativ, formarea unor deprinderi de
muncă intelectuală, formarea deprinderilor de comportare civilizată şi adaptare
socială. Aptitudinea de şcolaritate este o noţiune complexă care se raportează la starea
multidimensională a personalităţii copilului, cuprinzând şi sfera afectivă, voliţională
şi socială. Pregătirea copilului din punct de vedere afectiv pentru activitatea şcolară
presupune dezvoltarea socializării, a capacităţii de a cooperare cu alţii, stăpânire de
sine şi subordonarea intereselor personale celor colective. Dezvoltarea socio-afectivă
mai presupune şi efort de voinţă şi atenţie, perseverenţă. Succesul în debutul şcolar
este determinat şi de trezirea interesului pentru activitatea şcolară. Reuşita şcolară
este influenţată de foarte mulţi factori: natura psiho-fizică a copilului, familia cu
influenţele ei, grădiniţa prin modul de pregătire a copiilor din perioada preabecedară,

96
învăţătorul cu stilul lui de predare, atitudinea lui faţă de elevi şi personalitatea sa.
Putem conchide că la succesul şcolar concură o multitudine de factori de natură
biologică, psihologică, pedagogică, sociologică, şi care acţionează printr-o
intercondiţionare specifică, individualizată.
Adaptare versus inadaptare şcolară
Perioada aceasta când copilul păşeşte treptele şcolii este o perioadă cu
profunde transformări în viaţa lui. Dezvoltarea sa biologică cunoaşte modificări de
natură fizică prin modificări corporale, transformări de natură psihică prin trecerea
spre un nou stadiu al dezvoltării proceselor psihice şi schimbări de natură emoţională
prin diversificarea relaţiilor sociale. Se constată o dezvoltare asincronă între cele două
sisteme majore ce concură la o bună integrare şcolară, dacă din punct de vedere bio-
psihic copilul este pregătit să acceadă spre viaţa şcolară din punct de vedere social
este mai puţin pregătit. Diferenţa acesta va crea diverse probleme de adaptare şcolară.
Adaptarea şcolară a ridicat multiple întrebări şi psihologii au încercat să explice din
punct de vedere teoretic în ce constă aceasta.
J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de asimilare şi acomodare în
cadrul interacţiunii om-mediu, de fapt stabilirea unui echilibru funcţional între
constituţia internă a personalităţii copilului şi cerinţele externe. Adaptarea presupune
o echilibrare între individ şi mediul (în primul rând cu mediul social), presupunând
acomodarea optimă la mediul dat şi răspunsul favorabil la solicitările şi exigenţele
sale. Dacă ne referim la şcolar, mediul social îl formează şcoala în ansamblu: clasa de
copii şi învăţătorul formează grupul social. În primul rând adaptarea înseamnă
acceptarea acestui grup social prin integrare. În afara grupului social intervin
influenţele exercitate de şcoală sub forma activităţilor instructiv-educative. Acestea
sunt de asemenea un factor deosebit de solicitant pentru şcolar, care trebuie să
accepte condiţiile impuse de practica şcolară, să-şi interiorizeze toate exigenţele orei
şcolare şi să se acomodeze cu ele, prin acceptare şi adaptare. Cu alte cuvinte, acesta
şi-a însuşit cu succes rolul şi statusul de elev. Dacă adaptarea şcolară reprezintă un
deziderat major vizat în cadrul oricărui sistem de învăţământ, inadaptarea şcolară este
un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate şi o etiologie multiplă, ce se doreşte
limitat şi pe cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului pentru o bună adaptare
la cerinţele şcolii se face încă din primii ani de viaţă în familie, dar în mod deosebit la
grădiniţă. La 5-6 ani când copilul intră în grupa pregătitoare pentru şcoală, întreaga
programă este direcţionată înspre exercitarea unor influenţe pedagogice cu orientare
spre stimularea proceselor psihice şi fizice prin activităţi didactice care urmăresc
acest deziderat de integrare deplină a copilului în clasa I. Programa analitică este
particularizată pentru copiii care vor intra în clasa I astfel încât aceştia primesc o
formare cu orientare precisă: îmbogăţirea şi dezvoltarea vocabularului, exprimarea
corectă şi corectarea deficienţelor de exprimare, îmbogăţirea cunoştinţelor despre
mediul şcolar cu informaţii cât mai diversificate privind activitatea şcolară,
rechizitele, cunoaşterea particularităţilor unei lecţii şcolare. Se pune un accent
deosebit pe dezvoltarea fizică armonioasă a copilului, pe dezvoltarea motricităţii fine,
care va avea rol în activitatea de scriere. În perioada preabecedară activităţile se
intensifică în conţinut prin accentul pus pe pregătirea copiilor pentru activitatea de

97
citit-scris, cunoaşterea alfabetului, a cifrelor, număratul şi socotitul. Prin parteneriate
cu şcolile din proximitate sau cu şcolile unde copiii vor urma clasa I educatoarele fac
schimburi de experienţă cu învăţătorii şi vizite cu copiii pentru a asista la diferite
lecţii în clasa I. Din păcate problemele nu apar la copiii care frecventează grădiniţa,
de cele mai multe ori s-a observat că aceştia sunt destul de bine pregătiţi să se
confrunte cu problemele ridicate de intrarea în activitatea şcolară. Problemele apar la
acei copii care nu frecventează grădiniţă, pe de o parte ei nu sunt pregătiţi din punct
de vedere al acumulărilor informaţionale, dar mai ales nu sunt socializaţi şi manifestă
problemele de ordin emoţional. Problemele de adaptare şcolară apar de obicei în
clasa I, dar aceste probleme de inadaptare şcolară nu sunt însă doar apanajul primului
an de şcolarizare. Situaţiile de inadaptare pot să apară la orice vârsta de-a lungul
perioadei petrecute de elev în şcoală, fiind însă mai frecvente la tranziţia de la o etapă
de şcolarizare la alta (clasa I, a V-a, a VIII-a etc.). Aceste treceri de la un ciclu de
şcolarizare la altul necesită prin însăşi natura lor, o readaptare a elevului la noi cerinţe
educative, la un alt mod de organizare al procesului de învăţământ şi la o adaptare
spre noi stiluri didactice prin schimbarea dascălilor. Pe de altă parte, tranziţia însăşi
este dificilă în funcţie de perioadele de dezvoltare ontogenetică aşa cum le descrie J.
Piaget. Organizarea şcolară este legată de schimbările de evoluţie ontogenetică. Spre
exemplu, creşterea puberală coincide cu finalizarea clasei a patra şi intrarea copilului
în gimnaziu. Dacă până acum cel care exercita influenţele educative era învăţătorul
de acum intervine o schimbare majoră, fiecare oră de curs va avea un alt profesor cu
stilul lui particular de a preda, de a relaţiona cu elevii. Programa şcolară devine mai
încărcată cu materii noi, de multe ori copiii schimbă şi şcoala ceea ce presupune din
noi recomandări şi adaptări psiho-fizice. De asemenea trecerea de la nivelul
gimnazial spre cel liceal corespunde şi cu anumite transformări de ordin puberal,
puseurile de creştere şi perioada în care acestea se produc au o profundă influenţă
asupra practicii educaţionale. Fenomenele de adaptare şi respectiv de inadaptare
şcolară pot fi recunoscute şi identificate pe baza anumitor indicatori specifici. Vor fi
prezentaţi în continuare doar indicatorii adaptării şcolare, deoarece aceştia sunt
valabili, prin inversiune şi pentru celalalt fenomen.
Indicatorii ai adaptării şcolare
Coaşan41 (1988) prezintă următorii indicatori specifici ai adaptării şcolare:
 însuşirea conţinutului învăţământului de către elev, adică a ansamblului de
cunoştinţe pe care acesta trebuie să le dobândească din principalele domenii ale
cunoaşterii;
 reuşita şcolară, considerată de majoritatea specialiştilor drept cel mai
important şi mai relevant criteriu de evaluare a adaptării şcolare şi anume calitatea
rezultatelor şcolare ale elevului. Ca observaţie, între reuşita şcolară şi adaptare
există o corelaţie puternică, semnificativă, însă inversul nu corelează în aceeaşi
măsură (insucces şcolar-inadaptare). Se poate vorbi despre cazuri de insucces şcolar
care nu sunt însă şi cazuri de inadaptare;

41
A., Coaşan, A., Vasilescu, (1988), Adaptarea şcolară, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, p. 12.

98
  indicatori relaţionali-valorici, precum:
 integrarea în grup;
 perceperea pozitivă a grupului şcolar (clasa);
 perceperea pozitivă a elevului de către grup;
 asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei.
 indicatori comportamentali: conduită corespunzătoare vizavi de grupul
căruia îi aparţine, faţă de profesori şi faţă de ceilalţi membrii ai comunităţii şcolare.
Din analiza acestor indicatori se desprinde concluzia că întotdeauna adaptarea şcolară
va corespunde unei situaţii de randament şcolar asociat cu conformarea la normele de
conduită socială.

III.1.7.3. Învăţarea şcolară–ca formă a activităţii umane

Învăţarea, activitate solicitantă, presupune o concentrare a proceselor
psihice pe o perioadă de timp cu finalitate în însuşirea unor cunoştinţe sau formarea
unor deprinderi de lucru, toate desfăşurându-se în condiţiile activităţii şi ambianţei
şcolare.
Învăţarea umană reprezintă o activitate de mare importanţă în evoluţia şi
formarea personalităţii şi poate fi privită sub diferite aspecte:
 Din punct de vedere fiziologic, învăţare se bazează pe formarea reflexelor
condiţionate şi a stereotipului dinamic, a conexiunilor interneuronale;
 Din punct de vedere psihologic, învăţarea presupune achiziţionare şi
modificarea sistematică, stabilă şi observabilă a comportamentelor, cu efect benefic
asupra evoluţiei copilului;
 Din punct de vedere pedagogic, învăţarea este o activitate care presupune
asimilarea unor valori culturale şi convertirea acestora în operaţii intelectuale, în
deprinderi motorii, în atitudini şi idealuri, în concepţii şi structuri motivaţionale-
emoţionale
 Din punct de vedere social învăţarea este acţiunea societăţii prin
intermediul şcolii asupra individului în vederea formării acestuia pentru a lua parte
la propăşirea acesteia prin dobândirea unor competenţe care să ducă la progresul
social42.
Forme, tipuri şi niveluri de învăţare
În literatura de specialitate se disting mai multe tipuri de învăţare. Pentru
clasificarea lor se folosesc mai multe criterii.
În funcţie de teoriile învăţării autorii acestora vorbesc despre tipuri diferite
de învăţare:
 J. Bruner – învăţare structurală;
 B. F. Skinner – învăţare programată;
 R. Gagné- învăţarea cumulativ ierarhică;
 L.S. Vîgotski - învăţarea mediată;
 Thorndike –învăţarea pe baza legii efectului;

42
M., Călin, Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureşti, 1995, pag. 34
99
  D. Ausubel – învăţare deductivă.
Prezentăm mai jos câteva exemplificări. Psihologul american Bruner
propune trei modalităţi prin care copilul poate cunoaşte lumea înconjurătoare prin
asimilare treptată şi progresivă:
Modalitatea activă prin care copilul acţionând asupra obiectelor prin
manipulare, exersare şi acţiune va accede spre cunoaştere. Prin modalitatea activă de
cunoaştere a lumii copilul îşi formează priceperi şi deprinderi şi îşi însuşeşte
cunoştinţe elementare despre mediul înconjurător. Această modalitate de învăţare este
specifică primilor ani de viaţă.
Modalitatea iconică
După vârsta de 5 ani copilul cunoaşte o accelerare a dezvoltării sale psiho-fizice, o
mai mare independenţă astfel încât cunoaşterea lumii înconjurătoare nu mai este atât
de dependentă de obiectele concrete.
Modalitatea simbolică
Odată cu asimilarea limbajului învăţarea dobândeşte aspecte mult mai nuanţate, de
acum copilul asimilează nu doar prin manipularea activă a obiectelor ci face apel şi la
reprezentări pe baza interiorizărilor realizate cu ajutorul simbolurilor (cuvinte sau alte
semne convenţionale).
Teoriile cognitiviste sunt extrem de complexe, însă ele nu au reuşit să
realizeze distincţia necesară între fenomenul învăţare, dezvoltare intelectuală, progres
cognitiv, memorare, ci au tratat toate aceste aspecte sub forma unui tot unitar.
Şcoala behavioristă studiază fenomenul învăţării din punctul de vedere al
condiţionării operante al cărei principal promotor a fost B.F. Skinner (1904-1990).
Studiile sale au la bază comportamentul animalelor care în cadrul condiţionării
operante au un rol activ în învăţare. Învăţarea este determinată de funcţia de întărire a
condiţionării prin utilizarea recompenselor. Aplicând aceste fenomene la om a
observat că învăţarea umană este şi ea condiţionată de întăririle aplicate, o întărire
poate determina comportamente ce duc la învăţare eficientă. Actul de învăţare poate
fi stimulat prin întăriri, care pot fi pozitive sau negative (recompense sau pedepse). În
activitatea de învăţare umană întăririle pozitive sunt recomandate deoarece vor duce
la motivarea pentru învăţare, întăririle prin pedepse nu sunt de recomandat deoarece
ele nu aduc efecte pozitive în comportament, de aceea este recomandat a fi evitate pe
cât posibil În realitate, învăţarea este o activitate umană de o mare complexitate şi
deşi aceasta poate pleca de la încercare şi eroare sau poate fi întărită, ea implică şi o
multitudine de procese cognitive cu rol determinant în achiziţiile umane.
În studiile sale psihologul american R. Gagné prezintă mai multe etape
prezente în procesul de învăţare, fiecare cu rol stimulativ:
- O primă formă a învăţării este aceea pe baza stimulului şi a
răspunsului la stimul în care identificăm reacţii deosebit de simple;
- Un alt nivel de învăţare cuprinde înlănţuirea unui şir de răspunsuri
sau mişcări, pe acestea le putem identifica în special în activităţile care presupun
mişcări cum ar fi scrierea, mersul sau alte tipuri de activităţi sportive;
- O treaptă superioară o reprezintă acumularea simbolurilor verbale
prin însuşirea limbajului;
100
 - Un alt nivel este reprezentat de învăţarea prin discriminare, copilul
îşi însuşeşte caracteristicile şi însuşirile obiectelor;
- Însuşirea conceptelor presupune adecvarea acestora la situaţii
concrete;
- Însuşirea conceptelor abstracte: legi, formule, noţiuni;
- Adaptarea conceptelor, noţiunilor, legilor în vederea rezolvării de
probleme.
Teoria constructivistă
Propunătorul acestei teorii Vîgotski aduce în atenţia noastră factorii care
contribuie în mod substanţial la învăţare: cultura, limbajul şi zona de dezvoltare
proximă.
Primul factor important al procesului de învăţare îl reprezintă cultura. Omul este
singura fiinţă care cultivă cultura, o creează şi este satisfăcut de beneficiile acesteia.
Cu ajutorul culturii omul îşi dezvoltă funcţiile cognitive superioare, acestea cunosc
noi dimensiuni, omul se ajută de cultură în dezvoltarea lui şi totodată este creator de
cultură contribuind la succesul social prin creaţiile sale culturale.
Limbajul reprezintă promotorul evoluţiei sociale a individului uman, prin rolul lui de
a simboliza realitatea cu ajutorul semnelor, limbajul duce activitatea de învăţare pe
culmile succesului. Limbajul este generatorul gândirii, iar gândirea şi procesele
gândirii se ajută de limbaj în evoluţia lor. Limbajul este determinat social şi
determină la rândul lui progresul social.
Zona de dezvoltare proximă
Vîgotski introduce paradigma de zona proximă de dezvoltare prin care
stabileşte potenţialul de învăţare umană, precizând că reprezintă distanţa dintre
nivelul actual de dezvoltare şi nivelul potenţial al individual. Un copil are o anumită
capacitate de învăţare, de exemplu el poate rezolva o problemă de o anumită
complexitate, dacă însă este mediat de un adult el reuşeşte să-şi depăşească
potenţialul de rezolvare, determinând, sau forţând într-un anumit fel funcţiile
cognitive să activeze la un nivel superior funcţiilor lor. Ceea ce aduce nou conceptual
vârgotkian este capacitatea de activare a învăţării umane prin intermediul unui
mediator capabil să activeze procesele cognitive umane spre zonele de maximă
potenţialitate. El spune că orice copil indiferent de nivelul său intelectual poate
accede la învăţare dacă este ajutat. O altă idee importantă introdusă de savantul rus
este rolul important pe care-l are jocul în învăţarea umană, jocul pe care-l leagă de
imaginaţie, mai ales la copiii mici. Jocul va permite copiilor să acceadă la cunoaştere,
în special jocul cu roluri şi cu reguli permite dezvoltarea gândirii abstracte şi
cunoaşterea rolurilor sociale.
Procesualitatea învăţării
Pentru înţelegerea procesului de învăţare vom realiza o prezentare etapizată
a modului în care mintea umană procesează informaţiile pentru a le folosi ulterior:
Prima etapă este acea de receptare a informaţiei, de sesizare a stimulului şi
de înregistrare a acestuia. Pentru eficientizarea acestei prime etape este necesar:
- să se capteze atenţia elevului;
- percepţia elevului să fie deschisă spre a primi informaţia;

101
 - stimulul va fi codificat pentru a putea fi folosit ulterior.
A doua etapă presupune înţelegerea esenţei informaţiei.
A treia etapă presupune stocarea informaţiei în memoria de lungă durată.
Pentru eficientizarea acestei etape este necesar să se creeze nişte condiţii optime:
- se vor organiza repetiţii ale materialului de memorat;
- se va preciza timpul necesar repetiţiilor;
- se va doza numărul optim de repetiţii necesar fără a se depăşi măsura, astfel
încât să nu se ajungă la fenomenul de saturaţie, dar nici la o învăţare superficială.
Etapa actualizării cunoştinţelor cuprinde momentele de recunoaştere şi
reproducere a informaţiilor verbale şi transferul (actualizarea deprinderilor
intelectuale).
Formele învăţării
În funcţia de implicarea proceselor gândirii în asimilarea cunoştinţelor putem
realiza o ierarhizare a formelor învăţării:
- învăţarea perceptivă în care sunt implicate procesele perceptive, copilul
observă, ascultă, pipăie, vede, şi asimilează cunoştinţele pe baza primului nivel de
semnalizare;
- învăţarea verbală în care un aport important îl are limbajul folosit ca mijloc de
acumulare a informaţiilor, dar şi de utilizare diferenţiată în funcţie de împrejurări;
- învăţarea conceptuală este o învăţare pe bază de noţiuni, teorii, judecăţi,
raţionamente;
- învăţarea motorie presupune însuşirea unor operaţii şi acţiuni concrete, mişcări,
conduite expresive şi gestică.
În funcţie de modalitatea de însuşire şi organizare a cunoştinţelor putem să
realizăm o altă formă de clasificare
- învăţarea algoritmică; care presupune utilizarea unor algoritmi în modul de
asimilare cunoştinţelor sau în modul de rezolvare a problemelor;
- învăţarea euristică presupune o implicare activă a elevului în învăţare, el
explorează şi acumulează cunoştinţele selectiv prin tatonări;
- învăţarea programată presupune însuşirea cunoştinţelor treptată prin acumulări
succesive, nu se trece la o nouă informaţie până când nu a fost bine însuşită
precedenta;
- învăţarea de menţinere are în vedere păstrarea informaţiilor acumulate şi
reprezintă şi un exerciţiu care va ajuta elevul să depăşească obstacole şi să evite
eşecul;
- învăţarea creatoare este o formă de învăţare activă, inovatoare, activă,
participativă şi anticipativă, prin aportul personal al elevului la actul de formare;
- învăţare prin descoperire presupune participarea activă a elevului la propria
formare prin redescoperirea cunoştinţelor sub îndrumarea cadrului didactic.
Psihologia învăţării prin numeroasele studii efectuate de specialişti a căutat să
explice procesul de învăţare prin diferite clasificări ale învăţării în ideea explicării
adecvate a structurii, conţinutului şi finalităţii actului învăţării, în funcţie de domeniul
sau contextul în care se desfăşoară. Cercetările psihologilor au încercat să explice
fenomenul învăţării prin raportare la capacitatea de învăţare a copiilor care variază în

102
funcţie de vârstă. S-a constatat că între 2-4 ani se formează jumătate din inteligenţa
umană, între 4-8 ani 30 %, iar restul 20 % între 8 -16 ani. Această evoluţie dinamică a
capacităţii de învăţare l-a determinat probabil pe Goethe să afirme că dacă copiii ar
creşte mai departe aşa cum se arată în primii ani de viaţă am avea numai genii.

III.2. Cunoaşterea structurii şi dinamicii personalităţii şcolarului mic

III.2.1.Metode de cunoaştere a şcolarului mic

Pentru cadrul didactic este necesar să cunoască foarte bine trăsăturile

esenţiale şi particulare ale şcolarului, iar această trebuinţă este justificată de
orientarea eficientă a acţiunii educative în conformitate cu capacităţile, interesele
şi atitudinile elevilor. Fiecare cadru didactic care predă la nivelul învăţământului
primar trebuie să deţină competenţa de a individualiza formarea şi instruirea
şcolarilor în conformitate cu diagnoza realizată prin o observare atentă a clasei de
elevi şi a fiecărui elev cu particularităţile lui distincte prin utilizarea unor
metodologii adecvate de cunoaştere psihopedagogică.
Dintre metodele cele mai uzitate în vederea cunoaşterii personalităţii
şcolarului mic sunt:
a. metode clinice: observaţia, convorbirea, metoda biografică, Deşi aceste
metode sunt pregnant calitative, totuşi permit o cunoaştere amănunţită a copilului
şi a traseului său evolutiv. Sunt fregvent folosite, deşi prezintă un grad mai mic de
obiectivitate şi precizie. Depinzând de subiectivitatea celui care realizează
analiza, aceste metode sunt lipsite de criterii precise de interpretare.
b. metode psihometrice sau experimentale: experimentul, testul şi chestionarul.
Aceste metode sunt mult mai exacte, au un grad de precizie şi obiectivitate mare,
deoarece folosesc verificări statistice riguroase, specificându-se de fiecare dată
limitele de eroare, iar interpretarea este predominant cantitativă.
Metoda observaţiei este o metodă la îndemâna cadrului didactic, constă în
urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei persoane (în cazul nostru
al şcolarului) cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Observaţiile pot
fi ocazionale sau observaţiile. Observaţia sistematică, în conformitate cu
obiectivele stabilite, oferă dascălului posibilitatea realizării unor observaţii
numeroase în condiţii cât mai variate, surprinzând constanţa sau nestatornicia
comportamentului şcolarului într-o mare varietate de situaţii. Fiecare observaţie
este necesar să fie notată cu exactitate şi interpretată pentru a diferenţia aspectele
caracteristice de cele aparente, neesenţiale. În interpretarea observaţiilor trebuie
să se ţină seama de situaţie, de atitudinile subiectului, de motivaţia actelor de
conduită la un moment dat.
Metoda convorbirii permite sondarea vieţii interioare, a intenţiilor,
dorinţelor, opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor,
conflictelor, prejudecăţilor, mentalităţilor, sentimentelor, valorilor, aşteptărilor şi
idealurilor. Aceste aspecte presupun o relaţie directă în cadrul căreia pe baza unor
discuţii angajate între cercetător/psiholog şi subiectul investigat, presupunând

103
relaţia directă, de tipul faţă în faţă, dar şi sinceritatea deplină a subiectului. De
aceea Convorbirea este o metodă mai complexă deoarece în cadrul ei, influenţa
reciprocă dintre psiholog şi subiect este mai mare decât în oricare altă metodă şi
presupune discernământ în selecţia relatărilor făcute de subiect. Această metodă
apelează la capacitatea subiectului de introspecţie, de autoanaliză, necesitând o
motivare corespunzătoare a acestuia. În funcţie de ceea ce se propune a se urmări
convorbirile pot fi:
 Convorbirea standardizată, dirijată, structurată, care se bazează pe
formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi aceeaşi ordine pentru
toţi subiecţii;
 Convorbirea semistandardizată, semistructurată, nu este atât de formală
ca cea standardizată se admit şi alte întrebări, sau pot fi reformulate, de
asemenea nu se ţine cont de o anumită succesiune a acestora, se acceptă
întrebări suplimentare;
 Convorbirea liberă, spontană pe baza unor întrebări formulate în funcţie
de situaţia particulară în care se desfăşoară activitatea respectivă;
 Convorbirea psihanalitică, (S. Freud) se bazează pe metoda asociaţiei
libere de idei şi este folosită pentru analiza şi interpretarea diferitelor
probleme ale subiectului;
 Convorbirea nondirectivă, (C. Rogers), care să facilitează relatările
spontane ale subiectului fără ca acesta să fie permanent întrebat.
Pentru creşterea eficienţei acestei metode este necesară respectarea unor
condiţii:
 desfăşurarea convorbirii să se realizeze după o anumită structură a
întrebărilor, realizată anterior de către experimentator;
 întrebările este necesar să vizeze culegerea unor informaţii despre subiect
necesare studiului propus pe baza utilizării şi altor metode de investigaţie:
observaţia, analiza produselor activităţii etc.;
 este necesară anticiparea răspunsurilor subiectului de către
experimentator, pentru a nu fi luat prin surprindere şi pentru a avea o atitudine
adecvată în eventualele situaţii incomode;
 motivarea adecvată a subiecţilor pentru a avea o atitudine deschisă astfel
încât să se poată obţine din partea acestora răspunsuri sincere şi la obiect.
Avantajele metodei le putem desprinde din posibilitatea obţinerii unor
informaţii direct de la sursă, variate, într-un timp relativ scurt, dar şi din aspectul
că metoda convorbirii nu necesită aparatură (sofisticată, costisitoare) ori instalaţii
speciale.
Dezavantajele metodei pot fi identificate din gradul destul mare de
subiectivitate, care poate fi atât al experimentului, cât şi al subiectului, dar şi din
eventuala lipsă de receptivitate determinată de lipsa de motivare a subiectului.
Interviul, metodă conexă convorbirii se utilizează în situaţii de anamneză,
însă în cadrul interviului locul experimentatului nu poate fi inversat cu cel al
subiectului, relaţia fiind în acest caz univocă, experimentatorul este cel care

104
totdeauna pune întrebările, iar subiectul totdeauna răspunde. Pentru asigurarea
veridicităţii şi autenticităţii datelor obţinute, interviul presupune respectarea
următoarele cerinţe: câştigarea încrederii elevilor, menţinerea permanentă a
interesului în timpul convorbirii, existenţa unei preocupări permanente pentru
distingerea răspunsurilor sincere, preocupare pentru observarea atitudinilor şi
expresiilor subiectului, evitarea unor întrebări sugestive, menţinerea unui climat
destins, iar în cazul înregistrării convorbirii, acesta se va realiza cu multă
discreţie.
Metoda anchetei psihologice este o metodă de cercetare psihologică,
care presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui
individ sau grup social şi interpretarea acestora în vederea desprinderii
semnificaţiei lor psihocomportamentale. În mod obişnuit în cercetarea
psihologică se folosesc două forme ale acestei metode: ancheta pe bază de
chestionar şi ancheta pe bază de interviu.
În cazul anchetei pe bază de chestionar se utilizează ca instrument de
lucru chestionarul şi derularea sa presupune mai multe etape:
 preancheta care presupune: stabilirea obiectului anchetei; documentarea;
formularea ipotezei; determinarea universului (populaţia) anchetei; eşantionarea.
 etapa I – constă în alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului. În
această etapă se aplică un pretest pentru a vedea dacă a fost bine conceput
chestionarul, după care poate fi redactat în forma finală. Tot în această etapă se
vor stabili şi modalităţile de administrare ale chestionarului fie prin
autoadministrare, fie prin intermediul personalului specializat.
 etapa a II-a, presupune desfăşurarea propriu-zisă a cercetării;
 etapa a III-a, cuprinde o perioadă de prelucrarea datelor obţinute.
 etapa a IV-a se realizează analiza şi interpretarea datelor urmată de
redactarea şi comunicarea raportului anchetei.
În desfăşurarea oricărei anchete este necesar să se acorde atenţie sporită
alegerii eşantionului, care trebuie neapărat să fie reprezentativ, să reproducă la
scară mică toate caracteristicile populaţiei care urmează a fi investigată şi
redactării întrebărilor care vor constitui chestionar anchetei. Chestionarului
trebuie să i se acorde o deosebită atenţie atât în ceea ce priveşte conţinutul
întrebărilor, cât şi faţă de tipul, forma şi ordinea lor. În formularea întrebărilor
trebuie evitate greşelile: întrebări prea generale, limbaj greoi, artificial, cuvinte cu
înţeles dublu, întrebări tendenţioase etc. Ancheta pe bază de chestionar este „o
succesiune logică şi psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice cu funcţie
de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către
operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui
anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în
scris“43. Interviul poate fi conceput aşa cum am văzut, atât ca metodă integrată
altor metode mai mari, cât şi ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi

43
S., Chelcea, Experimentul în psihologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982,
p.165.
105
caracteristicile sale proprii.
Avantaje acestei metode constau în aspectul că permit investigarea unui număr
mare de subiecţi într-un timp relativ scurt, recoltarea unui material extrem de
bogat, precum şi prelucrarea rapidă a informaţiilor.
Dezavantaje pot fi identificate în subiectivism atât din partea experimentatorului,
cât şi a subiecţilor, în furnizarea unor informaţii iluzorii, neadecvate în raport cu
fenomenul investigat.
Metoda biografică (anamneza)
Alături de celelalte metode ajută la stabilirea profilului personalităţii
subiectului, dar şi la explicarea comportamentului acestuia. Metoda biografică
presupune adunarea unor informaţii despre evenimentele importante,
semnificative trăite de subiect în decursul existenţei sale, despre relaţiile şi
semnificaţia lor în viaţa sa pentru relevarea „istoriei personale“ a subiectului.
Această metodă se concentrează pe succesiunea evenimentelor semnificative din
viaţa subiectului, a relaţiilor eveniment-efect, ca scop şi mijloc. Dificultatea în
folosirea acestei metode constă în cea a măsurării, în care indicaţiile biografice
este necesar a fi convertite în date ştiinţifice prin intermediul procedeelor de
analiză a datelor. Aceste procedee sunt:
 procedee cantitative (selective) în cadrul cărora se ia în considerare
întregul parcurs al vieţii subiectului;
 procedee calitative (integrale) în cadrul căreia se analizează o
microunitate biografică, (o zi obişnuită din viaţa individului, din momentul
trezirii şi până la cel al culcării).
Informaţiile pot fi adunate pe cale indirectă sau directă.
Calea indirectă constă în studiul documentelor (fişe şcolare, profesionale,
caracterizări, recomandări, jurnale, date de familie etc.) şi în discuţii cu persoane
cu care subiectul studiat se află în relaţii semnificative (rude, prieteni, colegi, şefi,
subalterni etc.). Pentru a înţelege comportamentul actual al subiectului şi
relaţionarea lui cu ceilalţi, este necesar să ne concentrăm atenţia asupra
perioadelor modale ale psihogenezei:
 vârsta de 3 ani – constituirea conştiinţei de sine şi a Eului;
 vârsta de 6/7 ani – adaptarea şi integrarea şcolară;
 vârsta de 12/14 ani – pubertatea şi profundele sale transformări;
 vârsta de 16/18 ani – adolescenţa, afirmarea Eului, structurarea liniei şi a
idealului de viaţă.
Calea directă constă în obţinerea datelor care ne interesează de la însuşi
subiectul ales spre studiu, în cadrul unor convorbiri sau interviuri speciale.
Psihologul/cercetătorul trebuie să aibă în vedere câteva exigenţe metodologice în
aplicarea acestei metode:
 determinarea tipologiei personalităţii subiectului;
 stabilirea strategiei dialogului (pe baza tipologiei) în vederea obţinerii
datelor şi informaţiilor relevante;
 câştigarea încrederii subiectului în vederea înlăturării barierelor cognitiv-

106
 afective care ar putea frâna răspunsurile sincere;
 neimplicare afectivă a cercetătorului, pentru a se disocia de relatările
subiectului, de a face distincţia dintre real şi imaginar, de a distinge
sinceritatea de simulare;
 identificarea evenimentelor semnificative pe care le-a trăit subiectul,
stabilirea impactului avut asupra acestuia, semnificaţiile ulterioare asupra
profilului personalităţii subiectului;
 manifestarea prudenţei, chiar şi a suspiciunii în legătură cu datele furnizate
de subiect (sau de ceilalţi) şi verificarea acestor informaţii prin intermediul
mai multor metode.
Avantajele sunt remarcate de naturaleţea şi autenticitatea datelor furnizate de
această metodă.
Dezavantajele pot fi remarcate prin aspectul că acestă metodă se bazează pe
reconstituirea vieţii unui individ, pornind de la diverse surse, este posibil ca
această reconstituire să fie incompletă sau chiar voit deformată.
Metoda analizei produselor activităţii
Produsele activităţii subiectului pot fi: compuneri, desene, creaţii literare,
sau de orice fel, obiecte realizate, modul de rezolvare a unor probleme etc. şi care
furnizează informaţii despre însuşirile psihice ale persoanei, reprezentând surse
de cunoaştere ştiinţifică a individului. Produsul activităţii unui subiect devine
astfel o oglindă a creatorului său, iar prin analiza psihologică a acestui produs
putem afla caracteristicile psihice ale creatorului său. Utilizarea acestei metode
presupune un exerciţiu îndelungat şi mai ales elaborarea şi utilizarea unor grile
speciale de decodificare prin care să se evidenţieze relaţiile dintre diferitele
elemente ale produsului activităţii şi diferitele structuri ale personalităţii. Criterii
de elaborare a grilelor pot fi atât de ordin cantitativ (număr, frecvenţă), cât şi
calitativ (originalitate, nivel de performanţă, valoare utilitară, valoare estetică
etc.). De exemplu produsele de ordin literar-artistic sunt relevante mai ales pentru
componentele motivaţional-afective şi morale ale personalităţii, în timp ce
produsele de ordin ştiinţific şi tehnic sunt relevante pentru componentele de ordin
cognitiv-instrumental şi psiho-motor (dexteritatea).
Metodele psihometrice reprezintă modalităţi de măsurare a capacităţilor
psihice ale individului în vederea stabilirii prezenţei sau absenţei lor şi mai ales a
nivelului şi gradului de dezvoltare a acestora. Metodele psihometrice permit
stabilirea unui diagnostic pe baza căruia să se poată formula un prognostic asupra
evoluţiei viitoare. În cadrul metodelor psihometrice se înscrie metoda testelor
psihologice. La început testele erau utilizate pentru măsurarea dezvoltării
intelectuale a copiilor, pe parcursul evoluţiei cercetărilor în domeniu, testele au
fost extinse şi pentru determinarea aptitudinilor (în vederea selecţiei
profesionale), iar astăzi sunt folosite în legătură cu toate funcţiile psihice şi în
toate domeniile de activitate. Testul, ca metodă psihometrică este o probă
standardizată, relativ scurtă, care vizează determinarea cât mai exactă a unor
însuşiri psihice.
Testul pentru a avea relevanţă trebuie să întrunească nişte calităţi:
107
  validitatea, se referă la gradul în care testul măsoară ceea ce şi-a propus;
 fidelitatea vizează stabilitatea în timp a rezultatelor, adică obţinerea de
rezultate relativ asemănătoare la o nouă aplicare;
 standardizarea constă în oferirea aceloraşi condiţii de examinare subiecţilor
(aceleaşi sarcini, aceleaşi instrucţiuni, aceleaşi modalităţi de cotare şi interpretare
a rezultatelor);
 etalonarea presupune constituirea unor unităţi de măsură a rezultatelor
obţinute (etalon).
Eficienţa testelor este determinată de respectarea unor condiţii:
 adaptarea la condiţiile socioculturale ale populaţiei investigate;
 utilizarea unei baterii de teste şi apoi corelarea rezultatelor obţinute cu
cele ale altor metode;
 analizarea rezultatelor obţinute la teste cu rezultatele din activitatea
practică.
Avantajele testelor constau în capacitatea lor de măsurare obiectivă şi
standardizată a unei capacităţi psihică, în funcţie de care se poate realiza o
diagnoză a nivelului de dezvoltare a subiectului. Ca dezavantaje putem nota
faptul că testele iau în considerare doar rezultatul, fără a ţine seama de modul în
care se obţine acesta, astfel că de multe ori testele conţin confuzii şi ambiguităţi,
clasificările sunt rigide, nu se iau în consideraţie deosebirile de nivel cultural al
subiecţilor etc.
Metoda modelării şi simulării
Este o metodă care a apărut ca urmare a dezvoltării ciberneticii şi
inteligenţei artificiale şi se bazează pe realizarea unor scheme logice ale
organizării şi desfăşurării unor funcţii psihice, cum ar fi: percepţie, gândire,
memorie etc., simularea lor pe computer şi realizarea unor programe care să le
reproducă. Simularea pe computer a diferitelor funcţii psihice constituie: „forma
cea mai înaltă de aplicare a metodei modelării în cercetarea psihologică“ 44.
Modelele simulative sunt programe pentru calculator, validarea lor făcându-se
prin compararea traiectoriei procesului viu cu derularea lui pe computer,
aproximativ pe baza cercetării empirice.
Metoda genetică şi comparată se bazează pe postulatul potrivit căruia
psihicul este determinat de acţiunea mediului sociocultural şi reprezintă un
fenomen apărut în cursul evoluţiei ontogenetice, dar şi istorice, filogenetice a
omului. Această metodă urmăreşte evoluţia unui subiect sau a unui lot de
subiecţi pe o durată mai mare de timp, perioadă necesară evidenţierii unor
transformări evolutive. De asemenea această metodă poate studia comparativ mai
multe loturi, eşantioane de subiecţi de vârste diferite.
Metoda genetică şi comparată45 se bazează pe principiul longitudinalităţii şi
ocupă locul central în câteva ramuri particulare ale psihologiei: psihologia
copilului, psihologia vârstelor, psihologia diferenţială, psihologia educaţională
44
M., Golu, Bazele psihologiei generale, Editura Universitară, Bucureşti, 2002, p.58.
45
A., Cosmovici, Metode de investigare a personalităţii, Editura Academiei, Bucureşti, 1980, p. 76.
108
etc. În teoria psihologică este foarte important evidenţierea deosebirilor dintre
stadiile genetice succesive şi mai ales interpretarea aceste deosebiri.
Fişa psihopedagogică. În practica didactică fişa psihopedagogică
reprezintă un instrument practic, care permite cunoaşterea copiilor/ elevilor,
sistematizarea informaţiilor privind personalitatea lor, în scopul desfăşurarea unor
acţiuni ameliorative la nivelul fiecăruia. Acest instrument serveşte drept
centralizator pentru fiecare subiect al tuturor datelor de care dispune cadrul
didactic. În fişă vor fi înscrise date culese din documentele şcolare sau obţinute
pe baza observaţiilor şi convorbirilor cu elevul, cu profesorii, a vizitării copilului
la domiciliu, a tuturor informaţiilor obţinute de la părinţi, de la coleg şi de la
oricare altă persoană. Ea reprezintă un auxiliar al dascălului în organizarea
activităţii de cunoaştere a elevului. În general fişa psihopedagogică conţine:
1. Date personale
Numele şi prenumele, data naşterii, locul naşterii, domiciliul actual,
şcoala urmată în prezent, şcoli urmate anterior;
2. Date despre familie
Numele şi profesia tatălui, numele şi profesia mamei, relaţii dintre
părinţi, nivelul de educaţie, fraţi, surori, alte persoane care locuiesc împreună cu
familia, condiţii de locuit, condiţii materiale şi nivelul cultural al părinţilor,
influenţe extrafamiliale;
3. Starea de sănătatea subiectului
Antecedente ereditare, antecedente personale, starea generală a sănătăţii,
menţiuni medicale cu importanţă pentru procesul de învăţământ;
4. Rezultate şcolare şi preocupările elevului
Mediile generale din ultimii ani, obiectele la care a obţinut calificativele
cele mai bune/slabe, succese deosebite (competiţii, cercuri), preocupări în afara
şcolii, factori explicativi ai reuşitei/nereuşitei şcolare;
5. Date despre profilul psihologic
 nivelul de dezvoltare al proceselor psihice: aptitudini şi capacităţi
intelectuale: atenţie, inteligenţă, capacitatea de memorare, limbajul, creativitatea.
 trăsături de caracter – sârguinţă, organizarea eficientă a studiului,
disciplina în clasă, colegialitate, modestie.
 trăsături de temperament: extravertit sau introvertit, energic, activ,
emotiv, sentimental, rece, sensibilitate afectivă redusă.
6. Recomandări de ordin pedagogic care constau în precizarea unor
obiective educaţionale concrete şi a intervenţiilor educative oportune.

109
 Capitolul al IV-lea.

INSTITUŢII. GRĂDINIŢA DE COPII ŞI ŞCOALA (PRIMARĂ)

IV.1. O tratare diacronică

Grădiniţa de copii este instituţia care educă şi ocroteşte copiii aflaţi la vârsta
preşcolară, adică copiii între 3 şi 6-7 ani, urmărind dezvoltarea personalităţii copiilor
conform ritmului propriu şi bagajului genetic. În decursul timpului grădiniţa de copii
a fost numită casa jocului de către Vittorio da Feltre, grădină de copii de către F.
Froebel, casa copiilor de către Maria Montessori, şcoala de copii mici în 1924, în
Legea pentru învăţământul primar şi primar normal, iar din 1956 se numeşte
grădiniţă de copii.
Preocupările pentru formarea şi educarea copiilor de vârstă preşcolară s-au
remarcat din cele mai vechi timpuri. În epoca Renaşterii şi Reformei se remarcă
Desiderius Erasmus din Rotterdam (1476-1536) cu lucrările Despre prima educaţie
liberală a copiilor, Despre educaţia bunei cuviinţe la copii, Despre planul de
învăţământ. El susţinea necesitatea educării copilului conform cu înclinaţiile native şi
arată importanţa formării profilului moral al copilului încă de mic.
Părintele didacticii Jean Amos Comenius (1592-1670) în lucrările sale
Informatorul şcolii materne, Şcoala sub formă de joc, Lumea sensibilă în imagini,
Didactica magna, subliniază trei direcţii spre care educatorul trebuie să–şi îndrepte
atenţia în educaţia copiilor: erudiţie, virtute şi moralitate realizate prin cunoaşterea de
sine, cunoaşterea lumii înconjurătoare, formarea stăpânirii de sine, educarea morală şi
religioasă a copiilor.
Un alt mare gânditor s-a preocupat de educaţia copiilor, Jean Jaques
Rousseau (1712-1778), în cunoscuta sa lucrare Emil sau Despre educaţie (1762), în
care realizează o pledoarie pentru respectarea particularităţilor individuale şi de vârstă
ale copiilor şi conformarea influenţelor pedagogice cu natura interioară a copilului.
Ideea centrală desprinsă din opera lui Rousseau este aceea a respectului şi demnităţii
pe care pedagogul trebuie să o acorde copilului în acţiunea sa educativă. El este
“pedagogul ce a descoperit copilul”. Rousseau accentua ideea că omul este bun de la
naştere, dar că societatea este cea care-l strică, el argumenta pledoaria sa prin
implementarea unei educaţii care să fie ca o creştere conformă cu natura “interioară”
a copilului, o educaţie liberă, fără a stânjeni dezvoltarea naturală a copilului. Ideile
sale pedagogice au inspirat teoreticienii “educaţiei noi” care s-au inspirat din gândirea
sa subliniind că:
- pedagogia trebuie să fie fundamentată pe cunoaşterea psihologiei copilului;
- strategiile educative trebuie să respecte etapele psiho-fizice de dezvoltare
ontogenetică a copilului;
- educaţia va ţine seama de principiile didactice, va implementa metodele
active şi intuitive în accederea la cunoaştere stimulând interesul copilului în învăţare.
Pedagogul elveţian Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) susţine

110
importanţa educaţiei în viaţa copilului, educaţie care trebuie realizată în acelaşi timp
de familie şi şcoală, şi în special sublinia rolul mamei şi rolul muncii în educarea
copiilor. El susţine, de asemenea, îmbinarea organizată a muncii productive cu
instrucţia, idei dezvoltate în lucrările: Leonrad şi Gertrude (1781), Christofor şi Elsa,
(1782), Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Cartea mamelor (1803), şi alte lucrări. Şi el
susţine aspectul că influenţa educativă trebuie să se realizeze în concordanţă cu
natura umană, educatorul având datoria de a respecta particularităţile copiilor.
Friederic Frobel (1782-1852), educator şi filosof, discipolul lui Pestalozzi
este considerat primul teoretician al educaţiei preşcolare, în primul rând prin
accentuarea importanţei de netăgăduit a jocului în formarea personalităţii copilului.
Filosofia sa privind educaţia accentua necesitatea tratării cu respect a copilului care
era considerat ca având abilităţi înnăscute asupra cărora educatorul trebuia sa-şi
îndrepte atenţia. Actul educaţional trebuie să se desfăşoară într-o atmosferă plăcută,
într-un mediu ambiental armonios în care copilul să fie capabil să se dezvolte în
conformitate cu înclinaţiile native. El insistă asupra importanţei activităţilor în care
copilul să se implice şi asupra jocului ca modalitate de dezvoltare integrală a
personalităţii copilului.
Procesul educaţional la nivelul învăţământului preşcolar cuprinde următoarele
elemente fundamentale:
 finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale);
 conţinutul învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat);
 actorii procesului educativ (educatorul şi educatul);
 mijloacele şi strategiile necesare atingerea efectivă a scopurilor şi
obiectivelor educaţionale propuse.
Pedagogiei preşcolară ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin următoarele
sarcini:
- analizarea procesului de învăţământ preşcolar şi a componentelor sale atât din
perspectiva eficienţei pedagogice a fiecăreia dintre ele cât şi din aceea a relaţiilor
dintre ele;
- cunoaşterea particularităţilor copiilor preşcolari, a comportamentului acestora în
activitatea didactică;
- analizarea strategiilor educaţionale, a tehnologiei didactice de predare-învăţare-
evaluare, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de organizare a procesului de
învăţământ;
- rolul educatoarei ca agent al acţiunii educaţionale personalitate, cunoştinţe,
aptitudini şi deprinderi necesare derulării în condiţii optime a activităţii instructiv-
educative în grădiniţă.

IV.1.1. Învăţământul preşcolar în România

În conformitate cu Legea învăţământului, în România învăţământul preşcolar
face parte din sistemul naţional de învăţământ şi este integrat în structura
învăţământului preuniversitar, sub directa coordonare a Ministerului Educaţiei
Naţionale.
111
 Principiile care stau la baza implementării politicilor educaţionale la nivel
preşcolar sunt principii democratice, care respectă drepturilor copiilor la educaţie şi la
protecţie, indiferent de condiţia socială, materială, de sex, rasă, naţionalitate,
apartenenţă politică sau religioasă a părinţilor.
Educaţia copilului în România se realizează în conformitate cu standardele
cuprinse în documente naţionale şi internaţionale: pacte, tratate, convenţii şi
protocoale cu privire la drepturile copilului, la care România a aderat.46
Unitatea de învăţământ în care se organizează şi se desfăşoară învăţământul
preşcolar este Grădiniţa de copii, considerată şi prima treaptă de învăţământ cu scop
de pregătire pentru integrarea în activitatea şcolară.
Grădiniţele pot avea personalitate juridică, în conformitate cu prevederile în
vigoare.
Obiectivele generale stipulate în documentele curriculare prevăd:
 Învăţământul preşcolar asigură dezvoltarea liberă, integrală şi
armonioasă a personalităţii copilului potrivit ritmului propriu şi
trebuinţelor sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
 Educaţia preşcolară asigură stimularea diferenţiată a copilului în vederea
dezvoltării sale în plan intelectual, socio-afectiv şi psihomotric, ţinând
cont de particularităţile specifice şi de vârstă ale acestuia.
 Învăţământul preşcolar asigură şanse egale de pregătire pentru şcoală a
tuturor copiilor care frecventează grădiniţa sau cel puţin grupa
pregătitoare pentru şcoală, potrivit legislaţiei în vigoare.
 Pregătirea pentru şcoală a copiilor se realizează ca proces global,
armonios şi unitar constituit, care vizează nu numai volumul de
cunoştinţe ci, în egală măsură, toate capacităţile care definesc
dezvoltarea integrală a personalităţii copilului.
 Educaţia preşcolară se adresează tuturor copiilor, inclusiv celor cu
cerinţe speciale care au nevoie de recuperare/reabilitare şi de integrare.
Pentru copiii cu cerinţe educative speciale, integraţi în învăţământul
preşcolar, se respectă în totalitate legislaţia în vigoare, precum şi
principiile care fundamentează protecţia şi educaţia acestei categorii de
copii.

IV.1.2. Principiile de organizare şi funcţionare a învăţământului preşcolar

Grădiniţa funcţionează conform unor principii stipulate în Legea
învăţământului şi care reglementează întreaga activitate de funcţionare şi organizare a
activităţii didactice în raport cu copilul:
 principiul educaţiei globale şi individualizate;
 principiul asigurării integrale a drepturilor copilului;
 principiul asigurării serviciilor sociale pentru copiii aflaţi în situaţii speciale;
 principiul cooperării cu familia şi cu comunitatea locală;
 principiul asigurării respectului faţă de copil.
46
Legea învăţământului nr. 1/ 2011.
112
 Principiul educaţiei globale şi individualizate presupune considerarea
copilului ca personalitate distinctă, unică şi irepetabilă care necesită acţiuni educative
în direcţia dezvoltării plenare a tuturor dimensiunilor personalităţii acestuia, a tuturor
disponibilităţilor potenţiale.
Principiul asigurării integrale a drepturilor copilului este principiul care
asigură dreptul la educaţie a tuturor copiilor fără nici un fel de discriminări de orice
natură, se implementează şi se respectă ideea oferirii şanselor egale tuturor copiilor.
Principiul asigurării serviciilor sociale pentru copiii aflaţi în situaţii
speciale, acest principiu garantează dreptul la educaţie şi instrucţie a copiilor aflaţi în
situaţii dezavantajate din punct de vedere social, prin oferirea serviciilor sociale în
grădiniţele cu program prelungit şi săptămânal cu prioritate copiilor proveniţi din
medii sociale defavorizate cum ar fi familiile monoparentale, dezorganizate, cu
probleme de sănătate etc.
Principiul cooperării cu familia şi cu comunitatea locală, presupune
asigurarea unui parteneriat real între comunitatea locală, grădiniţă şi familie în
vederea asigurării condiţiilor materiale şi de orice natură necesare sprijinirii copilului
pentru dezvoltarea personalităţii sale conform înzestrării şi potenţialului său fizico-
psihic.
Principiul asigurării respectului faţă de copil, considerând copilul o
personalitate în formare, o fiinţă umană vulnerabilă este necesar să se asigure
condiţiile optime pentru realizarea actului educativ într-un mediu ambiental de
ocrotire şi supraveghere, cu o atmosferă caldă, plină de dragoste şi sensibilitate din
partea adulţilor care participă la activitatea educativă şi de ocrotire din grădiniţă.

IV.1. 3. Funcţiile grădiniţei

Într-o societate postmodernă în care ştiinţa şi tehnica au cucerit universuri
fără graniţe, o societate veşnic în mişcare, în expansiune, în care noţiunea de familia
şi-a modificat substanţial valorile şi demersul clasic, grădiniţa a dobândit o
revalorizate pe diferite planuri. În primul rând datorită creşterii nivelului cultural al
populaţiei care percepe din ce în ce mai mult grădiniţa nu ca pe o „salvare socială”, ci
ca pe o veritabilă instituţie de învăţământ în care copiii, prin joc, dobândesc
cunoştinţe, îşi formează deprinderi, îşi dezvoltă aptitudinile şi se socializează într-un
mediu calitativ adecvat. Ea devine din ce în ce mai mult o a doua casă pentru copiii
ale căror familii sunt din ce în ce mai implicate în viaţa socială.
Grădiniţa de copii îndeplineşte funcţii majore:
 funcţia socială-asigură cadrul social de educare, ocrotire şi securitate pentru
copii venind în sprijinul familiilor care îndeplinesc diferite roluri sociale;
 funcţia de formare a personalităţii copiilor prin educaţie în conformitate cu
ritmul personal de dezvoltare şi predispoziţiilor bio-psiho-fizice;
 funcţia de educare–asigură educaţia copiilor de vârstă preşcolară conform
particularităţile lor individuale şi vârstă;
 funcţia de instruire-transmiterea de cunoştinţe şi formarea deprinderilor
comportamentale elementare;
 funcţia de socializare-formarea de comportamente dezirabile şi atitudinale

113
conforme cu cerinţele sociale;
 funcţia de adaptare - asigură acea pregătire a copiilor preşcolari astfel încât
să se integreze deplin în activitatea şcolară şi socială.
În ultimii ani preocupările pentru îmbunătăţirea accesului la educaţie în
învăţământul preşcolar a cunoscut noi dimensiuni, acestea au urmărit îmbunătăţirea
accesului la educaţie a copiilor de vârstă preşcolară din toate mediile sociale.
Preocupările şi priorităţile strategiei de dezvoltare a învăţământului preuniversitar, ale
politicilor educaţionale s-au concretizat într-o serie de programe şi proiecte
educaţionale:
1 • Programul „Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi cetăţenii. Formarea
competenţelor - cheie” (Generalizarea grupei pregătitoare în învăţământul
preşcolar din România, Să citim pentru mileniul trei );
2 • Programul „Fundamentarea ofertei educaţionale pe baza nevoilor de
dezvoltare personală a elevilor, din perspectiva dezvoltării durabile şi a asigurării
coeziunii economice şi sociale” (Studiu de analiză a situaţiei actuale a
învăţământului preşcolar din România);
3 • Programul „Asigurarea echităţii în educaţie” (Programele Phare 2001,
2003 - Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate);
4 • Programul „Asigurarea calităţii proceselor de predare şi învăţare,
precum şi a serviciilor educaţionale” (Educăm aşa, Centrele de resurse pentru
părinţi – potenţial, nevoi şi perspective);
5 • Programul „Educaţie prin activităţi extraşcolare şi extracurriculare”
(Ecogrădiniţa ).47

IV.1.4.Organizarea grădiniţei de copii

Activitatea didactică se organizează în instituţii de stat şi particulare de
profil numite grădiniţe de copii. Toate instituţiile de învăţământ preşcolar sunt supuse
Legii învăţământului pe care o respectă în totalitate indiferent de forma de organizare.
Grădiniţa de copiii ca formă de organizare şi funcţionare a învăţământului
preşcolar cuprinde copii în vârstă de 3-6-7 ani, repartizaţi pe grupe după nivelul de
dezvoltare psiho-fizică după cum urmează:
- grupa mică-copiii de 3 ani;
- grupa mijlocie-copii de 4 ani;
- grupa mare-copii de 5-6 ani;
Criteriul de formare al grupelor este cel de vârstă, urmărindu-se o dezvoltare
a personalităţii copiilor pornind de la particularităţile de vârstă ale copiilor şi ţinând
cont şi de cele individuale, asigurându-se o stimulare progresivă a dezvoltării
copiilor. Grupa de preşcolari se constituie şi cuprinde, în medie, 15 copii, dar nu mai
puţin de 10 şi nu mai mult de 20. În situaţii deosebite, grupa pregătitoare pentru
şcoală poate funcţiona cu efective minime
Grupa mică cuprinde copii de 3 ani, copii care (în cazul în care nu au
47
Conform: M.Ed.C., Scrisoare metodică, „Anul şcolar 2004-2005, anul comunicării în învăţământul
preşcolar românesc”.

114
frecventat creşa) pătrund pentru prima dată într-o instituţie despărţindu-se de mamă,
de familie, ei necesită pentru început o atenţie specială din partea personalului din
grădiniţă, în vederea familiarizării cu mediul străin de cel de acasă. Ei necesită multă
afecţiune şi atenţie pentru a dobândi sentimentul de confort şi de siguranţă obişnuit
din mediul familial.
Pentru asigurarea continuităţii între învăţământul primar şi preşcolar, pentru
asigurarea unei unităţi de cerinţe şi a trecerii treptate şi confortabile pentru copil de la
mediul din grădiniţă la cel şcolar se organizează clasa pregătitoare pentru şcoală.
În anumite situaţii se pot organiza grupe combinate care nu mai respectă
criteriul vârstei, în acest caz personalul didactic va organiza de aşa natură activităţile
didactice încât să respecte specificul de vârstă al copiilor.
Având în vedere orientarea actuală în privinţa învăţământului integrat,
grădiniţele vor avea în vedere şi înscrierea copiilor cu cerinţe educative speciale.
Pe lângă acest sistem de împărţire a copiilor pe grupe de vârstă, legea
permite şi înfiinţarea unor grupe de copii pe alte criterii: grupe cu profil artistic,
sportiv, limbi moderne etc.
În toată activitatea desfăşurată în învăţământul preşcolar se respectă dreptul
copilului la joc ca formă de activitate, metoda, procedeu şi mijloc de realizare a
demersurilor educaţionale.

IV.1.5. Structura învăţământului preşcolar

Învăţământul preşcolar cuprinde ca structură şi formă de organizare grădiniţe
care funcţionează în regimul zilei diferit:
- grădiniţe cu program normal (5 ore pe zi);
- grădiniţe cu program prelungit (10 ore pe zi);
- grădiniţe cu program săptămânal (de luni până vineri).
Grădiniţele cu orar normal funcţionează, în general între orele 8 şi 13, uneori
şi după-amiază între orele 12-17, în cazul în care sunt solicitări din partea părinţilor.
Aceste grădiniţe asigură educaţia şi instrucţia copiilor conform programelor
curriculare pentru acest tip de grădiniţă. Se urmăreşte dezvoltarea personalităţii
copiilor conform potenţialului personal şi se asigură pregătirea pentru integrarea în
activitatea şcolară şi socială.
Grădiniţele cu program prelungit pe lângă educaţia şi pregătirea copiilor
pentru şcoală urmăresc şi protecţia socială, asigurându-le copiilor condiţii optime de
viaţă: hrană, somn, odihnă, securitate pe perioada de funcţionare a grădiniţei (10 ore
pe zi).
Grădiniţele cu program săptămânal oferă un program complet de educaţie,
instrucţie, protecţie socială pe o perioadă de o săptămână venind în ajutorul familiilor
care solicită acest tip de ajutor social. Funcţionarea grădiniţei cu o asemenea structură
asigură, în mod deosebit, coerenţa procesului instructiv-educativ, protecţia copiilor
proveniţi din medii defavorizate şi dezvoltarea relaţiilor socio-afective între copii.
Grădiniţele de copii, în general, funcţionează în clădiri special destinate
activităţii învăţământului preşcolar, dar sunt şi grădiniţe care funcţionează în clădirile
şcolilor sau în alte clădiri cărora li s-a dat această destinaţie, amenajându-se spaţiul

115
educaţional în conformitate cu cerinţele legale. Aceste spaţii educative destinate
grădiniţelor trebuie să respecte nişte condiţii referitoare la spaţiul aferent sălilor de
grupă, la terenurile destinate jocurilor şi activităţilor în aer liber, la mobilierul şi
instalaţiile necesare asigurării condiţiilor de funcţionare, igienico-sanitare şi de
securitate pentru viaţa şi sănătatea copiilor. Este interzisă funcţionarea grădiniţelor
sau grupelor de copii preşcolari în subsoluri insalubre, în spaţii care prin destinaţia
anterioară sau prezentă pot dăuna sănătăţii şi protecţiei copiilor.
În grădiniţa de copii poate funcţiona şi creşa de copii, cu respectarea
prevederilor legale, ca unitate subordonată grădiniţei.

IV.1.6. Managementul grădiniţei de copii

Grădiniţele de copii au personalitate juridică, ele sunt subordonate
Inspectoratelor şcolare, care la rândul lor sunt subordonate Ministerului Educaţiei
Naţionale. Grădiniţele de copii sunt conduse de un manager care ocupă postul de
conducere prin concurs şi de consiliul de administraţie al grădiniţei. Consiliul de
administraţie este ales în şedinţa deschisă a consiliului profesoral, de obicei directorul
îşi alege colaboratorii dintre cadrele didactice cu prestigiu profesional şi moral din
grădiniţă. Din consiliul de administraţie face parte directorul grădiniţei care deţine
preşedinţia consiliului de administraţie, responsabila comisiei metodice pe grădiniţă,
contabilul sau administratorul grădiniţei, educatoare din grădiniţă şi un reprezentant
al părinţilor. De cele mai multe ori directorul este cadru didactic titular al grădiniţei
respective. Directorul este persoana autorizată să asigure:
 condiţiile necesare organizării şi funcţionării grădiniţei în bune condiţii;
 implementarea principiilor fundamentale ale politicilor educaţionale: accesul
liber, fără discriminări la educaţie şi egalitatea şanselor pentru toţi copiii;
 folosirea eficientă a resurselor financiare şi umane în realizarea funcţiilor
manageriale;
 orientarea, coordonarea, monitorizarea şi evaluarea activităţii
organizaţionale;
 formarea iniţială şi continuă a dezvoltării profesionale pentru toate
categoriile de personal, în vederea ridicării nivelului de eficienţă în îndeplinirea
funcţiilor şi responsabilităţilor specifice;
 calitatea actului educativ, dar şi a activităţii din celelalte sectoare adiacente;
 dezvoltarea instituţională şi organizaţională pe termen scurt, mediu şi lung.
Directorul este persoana care coordonează activitatea grădiniţei şi răspunde de
activitatea sa faţă de forul ierarhic superior şi este reprezentantul organizaţiei în
relaţiile cu administraţia locală, cu comunitatea, cu părinţii, cu agenţii economici, cu
societăţile umanitare, cu organizaţii neguvernamentale şi alte foruri sau persoane
fizice şi/sau juridice.

IV.2. Învăţământului primar în România48

48
Dan Constantin Rădulescu, Învăţământul public din România în secolul al XIX-lea – evoluţie şi
consecinţe sociale, www.iccv.ro
116
 IV.2.1.Evoluţia în timp
Procesul de modernizare a societăţii româneşti a determinat începând cu
secolul al XVIII-lea o organizare a unei reţele de învăţământ public, continuată la
scara întregii ţări, în secolul al XIX-lea prin implementarea accesului la educaţie
urmărindu-se realizarea unor obiective ca: şcolarizarea integrală a populaţiei de
vârstă şcolară, lichidarea analfabetismului, emanciparea civică şi profesională a
copiilor şi, mai ales, pregătirea corespunzătoare pentru profesie şi viaţă.
Dezvoltarea fără precedent a societăţii din spaţiul european a influenţat şi
a determinat, pe fondul general al accelerării progresului social şi cultural al
zonei, constituirea şi înflorirea unor forme de învăţământ instituţionalizat,
profesionist de diferite niveluri, mai ales în localităţile urbane, cu profesori
particulari angajaţi de familiile înstărite, dar şi în şcoli publice. În acest sens N.
Iorga spunea:,…pregătirea omului complet, care să nu se încurce în viaţă, ci s-o
înţeleagă şi s-o domine şi s-o sporească şi, al doilea, pregătirea omului nobil,
bun, energic, dar drept, luptător, dar milos”49.
Rezultatele cele mai semnificative, înregistrate în cursul perioadei 1848–
1900 în domeniul învăţământului50, sunt legate de constituirea unui organism
central, care să coordoneze politicile de promovare a accesului neîngrădit la
educaţie. În 4 iunie 1862 s-a constituit Ministerul Învăţământului cu titulatura de
Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii (titulatură ce a cunoscut numeroase
modificări, de-a lungul timpului). Urmează, apoi promulgarea de către Alexandru
Ioan Cuza, la 25 noiembrie 1864, a Legii Instrucţiunii Publice, cea dintâi lege
organică şcolară modernă românească, ce prevedea un singur sistem de
învăţământ la scara întregii ţări.
Astfel România doar la câţiva ani de la constituirea sa ca stat naţional
unitar modern (1859), deţine principalele elemente instituţionale apte să
impulsioneze dezvoltarea ulterioară a învăţământului public.
Legea Instrucţiunii Publice din România 51, promulgată în 1864, consacra,
în conformitate cu ideile novatoare ale Revoluţiei Române de la 1848, principiile
separării învăţământului de biserică şi constituirea unui învăţământ primar public
de patru ani, general, gratuit şi obligatoriu pentru elevii şi elevele între 7 şi 12
ani, locuitori ai tuturor satelor şi oraşelor României şi care aveau cetăţenia
română. De remarcat că, prin prescripţiile sale privind caracterul general
obligatoriu şi gratuit al învăţământului public primar, legea şcolară română din
1864 se situa în avangarda planului european în domeniul învăţământului. Deşi
obligativitatea şi gratuitatea prin lege a învăţământului primar în Europa era deja
proclamată, aceasta se aplică mult mai târziu, în Italia abia în 1877 (deşi
49
Nicolae Iorga, Istoria Învăţământului Românesc, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1971, Motto.
50
Mihai Bordeianu, Învăţământul Românesc în date, Junimea, Iaşi, 1971, 10.
51
Ministerul Învăţământului, Op.Cit., p. 118.

117
proclamată în 1859), în Franţa în 1882, în Anglia în 1870, în Elveţia în 1874, în
Bulgaria în 1879, în Serbia în 1882, iar în Ungaria Dualistă în 1868.
Ceea ce este important de subliniat este aspectul că învăţământul primar
dobândeşte un caracter unitar şi la noi în ţară, înfiinţându-se şcoli primare de
patru ani, atât în sate cât şi în oraşe.
Ulterior se aduc modificări legate de structura organizatorică a şcolilor
primare consacrate, prin legea de organizare şi funcţionare a învăţământului
primar şi normal primar, dată în 1896, în timpul ministeriatului lui Petru Poni.
Prin această lege se stabileau din păcate şi nişte principii discriminatorii între
şcolile primare rurale, care erau de cinci ani şi încadrate cu învăţători, pe când
şcolile primare urbane erau de patru ani, asigurate cu institutori. Aceste prevederi
se vor menţine în practică până în 192452. Fiinţează de asemenea şi şcoli primare
de stat generale şi gratuite în limba maghiară până la Marea Unire, din 1918.
Pentru buna funcţionare a şcolilor primare urbane şi rurale, erau necesari
învăţători, care făceau parte, potrivit legii din 1864, dintre absolvenţii de şcoli
primare şi gimnazii şi pregătiţi prin cursuri practice şi teoretice organizate prin
„şcoli centrale”53, care nu erau altceva decât şcolile primare existente în
reşedinţele de judeţ. Mult mai târziu, se vor înfiinţa şcoli normale de patru ani,
consacrate, ca structură şi funcţionare, pentru pregătirea învăţătorilor şi
institutorilor.
Această lege de organizare şi funcţionare a învăţământului primar şi
normal primar din 1896 a creat unele neclarităţi de interpretare în aplicarea sa în
practică, fapt ce a determinat circa 34 de modificări ulterioare. Totuşi trebuie să
remarcăm importanţa legii şcolare române din 1864 care a consacrat în statuarea
ei a unor generoase şi novatoare principii pedagogice:
 caracterul general, gratuit şi obligatoriu al învăţământului primar public ;
 structurarea mai riguroasă şi mai unitară a unităţilor şcolare în funcţie de
cerinţele acelei etape istorice;
 iniţierea unor reguli mai articulate şi mai eficiente, în ceea ce priveşte
recrutarea, pregătirea şi funcţionarea cadrelor didactice.
Aplicarea legii însă a întâmpinat o seamă de neajunsuri:
 lipsa fondurilor bugetare;
 lipsa unei baze materiale adecvate: localuri de şcoală insuficiente şi
necorespunzătoare, echipamente şi logistică neadecvate;
 lipsa învăţătorilor şi profesorilor calificaţi.
Aplicarea în practică a politicilor de promovare a accesului la educaţie
înregistrează, în continuare, lipsuri, neexistând, în multe sate clădiri şcolare
corespunzătoare şi învăţători calificaţi suficienţi, fapt ce a adus prejudicii bunei
funcţionări a învăţământul primar rural, cu toate că învăţământul urban a
cunoscut o evoluţie mai bună, ascendentă.

52
Ilie Popescu Teiuşan, Contribuţii la studiul legislaţiei şcolare româneşti, Legea
InstrucţiuniiPublice din 1864, Bucureşti, 1963, p. 93.
53
Ilie Popescu Teiuşan, op.cit., p. 103.
118
 Cu timpul, pe măsura dezvoltării socio-economice sporeşte şi numărul
instituţiilor şcolare de profil de la 1988 şcoli primare rurale şi 165 şcoli primare
urbane (95 de băieţi şi 70 de fete), existente în anul şcolar 1864/1965, la un
număr de 3 575 şcoli primare rurale şi, respectiv, 392 şcoli primare urbane (198
de băieţi şi 194 de fete), în anul şcolar 1897/1989, deci, practic, la sfârşitul
perioadei 1848–1900.
Corespunzător, numărul elevilor care frecventau şcolile primare creşte,
de la 85 237 (61 977 rural şi 23 269 urban), în anul şcolar 1864/1865, la 299 083
(228 476 rural, 70 607 urban), în anul şcolar 1897/1898.
În ceea ce priveşte personalul didactic din învăţământul primar sporeşte,
de la 2 504 (2 288 bărbaţi, 216 femei) în anul şcolar 1864/1865, la 5 693 (4 069
bărbaţi şi 1 624 femei), în anul şcolar 1897/189826.
În ciuda creşterii numărului de elevi, de cadre didactice şi de localuri de
şcoală, în perioada 1848–1900, totuşi, în anul şcolar 1898/1899, dintr-un număr
de 685 450 copii de vârstă şcolară (7–12 ani), recenzaţi în comunele rurale din
România, reţeaua şcolară existentă putea şcolariza doar 619 824 copii de vârstă
şcolară, rămânând astfel neşcolarizaţi un număr de 65 626 copii de vârstă şcolară
(aproximativ 10%). În realitate însă cifrele erau altele, astfel în anul şcolar
1898/1899, în şcolile primare rurale erau înscrişi doar 228 476 copii de vârstă
şcolară, dintre care terminau şcoala 180 156, şi promovau la examenele anuale
121 482. Numărul absolvenţilor şcolii primare din România era şi el foarte mic,
astfel în 1898/1899 doar 9 118 au absolvit în mediul rural şi 8 871 în mediul
urban.
Printre cauzele neşcolarizării copiilor de vârstă şcolară în acea perioadă
se regăseau:
 incapacitatea localurilor de şcoală existente de a-i cuprinde pe toţi copiii
de vârstă şcolară, mai ales din mediul rural;
 lipsa unui număr suficient de cadre didactice calificate, în special în
localităţile mici şi izolate (cătune, sate), dintre care, unele erau lipsite total de
clădiri şcolare sau beneficiau de aşezăminte vechi şi improprii;
 sărăcia extremă în care trăia majoritatea familiilor ţărăneşti, încuraja,
alături de ignoranţă şi precaritate igienică şi absenteismul şcolar.
Prin urmare, cu toate eforturile întreprinse, după 1848, analfabetismul se
menţinea în România la cote înalte, cu precădere în mediul rural, dar şi în cel
urban. Informaţiile statistice estimează că în 1899, în România, 84% din
populaţia rurală era analfabetă (aproximativ 80% din totalul populaţie) 54.
Între 1848–1900, în ciuda eforturilor legislative şi funcţionale,
învăţământul românesc nu şi-a realizat, în întregime, una dintre principalele sale
sarcini, adică lichidarea analfabetismului, menită să contribuie la aducerea
societăţii româneşti pe orbita modernităţii. În pragul anului 1900, comparând
România cu statele vecine, dintre care unele erau mari puteri (Rusia, Austro -
54
Ion Gh. Stanciu, Op. Cit. p. 71.

119
Ungaria), putem constata că analfabetismul se păstra şi acolo la cote asemănător
de înalte cu România.
Masa populaţiei din lumea satului românesc continua să fie dependentă
de tradiţionalismul premodern şi caracterizată de analfabetism şi sărăcie, totuşi
procesele iniţiate mai ales după 1831 şi 1848 reuşiseră să apropie şcoala şi
educaţia, într-o măsură mai mare de segmentul urban al populaţiei, fapt ce a
permis, în perioada 1848–1900, să poată fi acoperite din acest segment, mai bine,
nevoile de funcţionari, cadre didactice, specialişti şi oameni politici, cerute de
evoluţia generală şi accelerată a statului român.
Remarcăm, în această perioadă, existenţa unor valoroşi specialişti şi
cărturari proveniţi din mediul rural, deşi numărul lor era redus au adus contribuţii
remarcabile la progresul societăţii româneşti şi la evoluţia şcolii.
În anul şcolar 1864-1865 funcţionau, deja, 26 şcoli de nivel secundar (22
de băieţi, patru de fete), la care se adăugau două şcoli de arte frumoase
(Bucureşti, Iaşi), două conservatoare de muzică şi artă dramatică (Iaşi,
Bucureşti), având statut de şcoli speciale post liceale şi două universităţi, una la
Iaşi şi alta la Bucureşti. În anul şcolar 1876-1877 existau în România şapte licee
clasice, optsprezece gimnazii clasice, nouă seminarii teologice, şapte şcoli
normale, opt şcoli secundare de fete, şase şcoli speciale (la cele patru şcoli
speciale se adăugaseră, între timp, o şcoală de medicină şi una de farmacie la
Bucureşti) şi cele două universităţi ce compuneau învăţământul superior, la care,
din 1881, s-a adăugat Şcoala Politehnică din Bucureşti. Prin mari eforturi
financiare, reţeaua şcolilor secundare şi speciale (profesionale şi postliceale) a
ajuns să cuprindă, în anul şcolar 1898–1899, un număr de şaisprezece licee
clasice, douăsprezece licee şi gimnazii moderne, şaptesprezece gimnazii clasice,
şase seminarii teologice, şase şcoli normale de institutori şi învăţători, patru şcoli
normale de institutoare şi învăţătoare, treisprezece şcoli profesionale de fete,
două conservatoare, două şcoli de arte frumoase şi o şcoală politehnică, adică un
total de 70 de astfel de instituţii.
Printre personalităţile remarcabile care şi-au adus contribuţia la ridicarea
valorii şcolii, la formarea şi reformarea ei se numără Spiru Haret, care poate fi
considerat, pe drept cuvânt, cea mai însemnată personalitate reformatoare a epocii
sale. Om de ştiinţă, cu o capacitatea de înţelegere a fenomenelor sociale
reformatoare, este cooptat din 1879 în reţeaua Ministerului Cultelor şi
Instrucţiunii Publice, an în care devine şi membru corespondent al Academiei
Române, fiind solicitat să facă parte din colective de inspecţie sau comisii de
examinare, ca membru sau ca preşedinte. Este numit in 1882 membru în Consi-
liul Permanent de Instrucţiune, iar în 1883 este numit inspector şcolar, apoi în
1885, când D.A.Sturdza este ministru la Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii
Publice, îl numeşte secretar general al ministerului. Împreună vor încerca o
reorganizare şi reformare a învăţământului, proiect care, din păcate, nu-şi va găsi
rezolvarea. Mai târziu acest proiect este folosit de Take Ionescu şi Petru Poni
pentru implementarea reformelor iniţiate de ei. Personalitate notorie, cunoaşte o
mare popularitatea şi respectul tuturor, este recunoscut ca un politician atipic,

120
care a întreţinut o vastă corespondenţă răspunzând personal oricui i se adresa.
Remarcabil este discursul rostit în Cameră la 4 decembrie 1903, când, vorbind
despre datoria unui ministru, el specifică: eu cred că ministrul, oricare ministru,
este dator să fie în cea mai de aproape atingere cu toţi cei care e chemat să-i
administreze. Să le dea îndemnuri, să le dea sfaturi, să le dea învăţăminte, să-i
certe atunci când ei greşesc. Eu aşa fac. Este o muncă foarte mare pe care mi-o
dau pentru aceasta, dar nu-mi pare rău de dânsa. Promova necesitatea pregătirii
şi formării temeinice a învăţătorilor astfel încât să fie capabili pentru a putea
pregăti elevii: M-am silit ca din învăţători şi preoţi să creez o forţă pe care s-o
îndreptez întreagă contra stării de ignoranţă şi decădere a ţărănimii sub toate
formele ei.
Prin comparaţie cu perioada anterioară lui 1800, în care, în România,
practic, nu existau specialişti calificaţi recrutaţi dintre români, se poate trage
concluzia că perioada secolului al XIX-lea a reprezentat, pentru învăţământul
românesc, o etapă importantă, în care s-au consolidat bazele pentru o educaţie şi
formare profesională şi civică autentic moderne, în raport cu standardele
europene.
În jurul anului 1900, sub raport educaţional, România se afla deja
instalată pe o direcţie pozitivă, în ceea ce priveşte evoluţia generală a
învăţământului său public. În România s-a înţeles, semnificaţia şi importanţa
învăţământului public în derularea cu succes a marelui proiect de modernizare,
emancipare şi reformare a societăţii româneşti. Astfel că, în ciuda unor
neîmpliniri şi minusuri, politicile corespunzătoare de accesibilizare a educaţiei
pentru întreaga populaţie şcolară începeau să înregistreze unele rezultate
încurajatoare.
După 1918 Ministrul Constantin Angelescu a avut un rol esenţial în
modelarea sistemului de învăţământ din România. Modelele sistemelor
austriac şi maghiar răspândite în Transilvania şi Bucovina au fost
eliminate şi a fost preluat modelul lui Spiru Haret. Diferenţele de
educaţie primită de către copii de vârstă şcolară în zonele rurale şi urbane
cu toate că au fost diferite, fiecare a fost adaptat la nevoia de forţă de
muncă din zona respectivă. Inconvenientul cel mai mare a fost că până
după 1941 datorită diferenţelor foarte mari dintre educaţia rurală şi cea
urbană, a obligativitatea elevilor din şcolile rurale care se transferau în
şcolile urbane de a repete anumiţi ani, pentru a se putea adapta sistemului
educativ
O altă personalitate proeminentă a şcolii româneşti a fost profesorul
universitar Simion Mehedinti, devenit ministru al învăţământului. În timpul cât a
fost ministru s-au elaborat şi pus în aplicare câteva legi, menite să schimbe
„şcoala poporului”, adică şcoala primară şi învăţământul normal (şcolile de
învăţători). Astfel viitorii învăţători şi profesori erau selecţionaţi dintre

121
absolvenţii „şcolilor pregătitoare şi seminariile normale” după criterii de
vocaţie.55
Învăţământul primar a suportat modificări substanţiale prin legea din 24
iulie 1924 (acestei legi i s-au adus modificări ulterioare în anul 1937 şi 1937). 56
Perioada între 1950 şi 1980 se remarcă anumite progrese determinate, în
principal, de sporirea constantă a resurselor financiar-materiale alocate sistemului
de învăţământ. În acest interval de timp identificăm trei perioade marcate de câte
o reformă.
Prima dintre ele a fost reforma din 1948/1949, care în esenţă a instalat un
sistem copie a sistemului educaţional din URSS. Din nefericire Reforma
Învăţământului din 1948 a determinat în planul urmărilor practice o serie de
rezultate dezastruoase. Astfel de la un învăţământ primar obligatoriu şi gratuit cu
o durată de 7 ani, s-a trecut la un învăţământ primar obligatoriu şi gratuit de 4 ani,
cu posibilitatea de a urma facultativ clasele 5–7, ceea ce a constituit un regres faţă
de evoluţiile pedagogice europene.
Cea de-a doua a fost de reforma din 1958, care a liberalizat mai multe
segmente ale sistemului de învăţământ. Treptat s-a reuşit revenirea la tradiţiile
româneşti edificate în domeniu, anterior lui 1948, proces cristalizat şi definitivat
prin Legea învăţământului din 1968, cu urmări benefice pentru evoluţia generală
a şcolii româneşti, în sensul înregistrării de progrese mai mult decât importante:
 eradicarea analfabetismului;
 sporirea permanentă a bazei materiale;
 formarea personalului didactic;
 şcolarizarea la toate nivelurile şi profilele de învăţământ.
Cel de-al treilea din 1972, din nou restricţionează sistemul de învăţământ
readucând ideologia naţional-stalinistă în sistemul educaţional. Această reformă a
urmat modelul schimbărilor din China şi Coreea de Nord.
Pe parcursul acestor reforme educaţia a fost considerată de către guvern, un
instrument important de a controla oamenii şi de a crea “omul nou”. În această
perioadă un număr mare de educatori şi profesori au fost arestaţi sau ucişi, fiind
înlocuiţi de cadre puţin calificate, care urmau linia partidului comunist. Toate
şcolile private şi religioase au fost închise şi au fost preluat de către stat. Noi
discipline au fost introduse, de exemplu limba rusă a devenit obligatorie la toate
nivelurile, iar limba franceza a fost eliminată. Ateismul ştiinţific a luat locul
religiei, iar materia despre studiul sovietic a devenit foarte răspândită. O mare
parte dintre ştiinţele sociale au fost scoase, de exemplu sociologia şi psihologia
au fost aproape interzise, dreptul şi filozofia au fost reformate pe baza dogmei
staliniste. Călăuziţi după cenzura de partid, şcoala a devenit un instrument de
manipulare a politicii, mulţi autori clasici fiind interzişi, în schimb realismul
socialist a devenit normă în artă, ştiinţă şi educaţie. Şcolară obligatorie a crescut

55
N., Adăniloaie, Istoria învăţământului primar (1859-1918) (L'histoire de l'enseignement
primaire). Ed. Cris Book Universal, Bucureşti, 1998, p. 243.
56
Ştefan Bârsănescu, Op. cit., p. 144.
122
la 7 ani, politica partidului s-a implicat în procesul educaţional prin crearea de
organizaţii în interiorul şcolilor (ca de exemplu Pionierii şi Uniunea de Muncă
pentru Tineret).
Trebuie însă să evidenţiem anumite aspecte pozitive ca alfabetizarea în
masă, fiind realizate campanii de educaţie pentru adulţi (alfabetizarea a sărit la
peste 90% în această perioada) precum şi apariţia educaţiei în limbile
minorităţilor (în special în limba maghiară).
După Revoluţia română din 1989, sistemul de învăţământ românesc a
fost într-un continuu proces de reorganizare şi reformare. În conformitate
cu legea educaţiei (adoptată în 1995), sistemul educativ românesc este
reglementat de politicile educaţionale de la nivel naţional prin
intermediul Ministerului învăţământului, care şi-a schimbat permanent
denumirea, în funcţie de perindarea miniştrilor. Fiecare nivel de
învăţământ are propria sa formă de organizare şi este subiectul legislaţiei
în vigoare. În învăţământul primar primii patru ani sunt predaţi de către
un singur profesor (învăţător), pentru majoritatea elevilor. Alte cadre
didactice sunt folosite numai pentru câteva discipline de specialitate (de
limbi străine, informatică, sport etc.). La sfârşitul clasei a IV-a, pe baza
performanţelor academice elevii îşi reconfigurează traseul educaţional,
iar selecţia se face pe baza testelor locale.
De remarcat că în 2004, aproximativ 4.4 milioane din populaţia României
era înscrisă la şcoală. Dintre aceştia, 650.000, în grădiniţă, 3.11 milioane
(14% din populaţie), în învăţământul primar şi secundar şi 650.000 (3%
din populaţie) la nivel terţiar (universităţi).
Tot în studii statistice realizate în 2004, rata de alfabetizare a adulţilor
români era de 97,3% (al 45-lea la nivel mondial), în timp ce raportul
combinat brut de înscriere în sistemul educaţional primar, secundar şi
terţiar a fost de 75% (al 52-a din întreaga lume).

IV.2.2. Şcoala şi şcolarul mic

Conţinuturile educaţiei au o sferă mai largă decât conţinuturile procesului

de învăţământ, nereducându-se la conţinuturile documentelor şi activităţilor
şcolare. Conţinuturile educaţiei înglobează şi valorile pe care elevii le
„asimilează” prin metode şi mijloace. În cadrul acestor „resurse” educaţionale se
încadrează: familia, instituţiile: culturale, artistice, religioase, mass-media. În
funcţie de accesul elevilor la ele şi de motivaţia personală a acestora de
valorificare a „resurselor” poate depinde succesul şcolar.
Rolul şi funcţia şcolii nu sunt acelea de a oferi copiilor o pregătire
„finită” ci, să „înarmeze” elevii cu deprinderi de muncă intelectuală, cu
capacitatea de a prelucra în mod independent noile informaţii, de a forma
competenţe (dacă s-ar putea transferabile) care să le ofere adaptarea şi integrarea
în contextul socio-economic al prezentului cu posibilitatea de a anticipa viitorul.
Situaţia în care elevului i se oferă totul, selectat şi prelucrat de profesor, el

123
participând doar la înţelegerea şi aplicarea cunoştinţelor nu îi antrenează elevului
capacităţile, spiritul de investigare şi creativitatea. Este mult mai valoroasă
situaţia în care elevului i se oferă posibilitatea de a afla singur diferite informaţii,
pe care să le înţeleagă, să le aplice, să la analizeze în cât mai mare măsură în mod
independent. Se consideră că mai importantă decât cantitate de cunoştinţe este
calitatea organizării şi utilizării acestora. „Valoros nu este cel ce ştie multe, ci cel
ce este capabil să identifice problemele”. Idealul educaţional ce constă în
„dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea
personalităţii autonome şi creative” trebuie să influenţeze redimensionarea
conţinuturilor educaţiei. Menirea şcolii este de a oferi elevilor nu atât un volum
cât mai bogat de informaţii (care în scurt timp pot fi depăşite) ci, de a forma
capacitatea de a se adapta la situaţii noi şi de ce nu, de a anticipa diferite situaţii
pentru a le identifica soluţii în timp cât mai scurt.
Şcolii ar trebui nu doar „să te înveţe să înveţi” ci, mai degrabă să te
înveţe cum să faci, să te înveţe să fii şi să te înveţe să devii. De asemenea, şcoala
trebuie să ţină seama de faptul că omul trăieşte din ce în ce mai mult în afara
şcolii, experienţa şi comportamentul lui formându-se sub influenţa vieţii însăşi.
Este o necesitate ca mediul şcolar să devină mai deschis, să optimizeze relaţiile
cu comunitatea iar şcoala trebui să deschidă „apetitul” către autoeducaţie, către
educaţia permanentă.
Reforma învăţământului a impus următoarea etapizare pentru realizarea
unei educaţii autentice:
 stadiul achiziţiilor fundamentale (clasa pregătitoare 57, clasa I şi clasa a II-
a) când copilului trebuie să îi fie stimulat potenţialul creativ, gândirea şi
imaginaţia, când copilul trebuie să îşi formeze motivaţia pentru învăţare;
 în cursul claselor a III-a – a VI-a este esenţială formarea capacităţilor de
bază necesare pentru continuarea studiilor (dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a
capacităţii de a comunica, a gândirii autonome);
 de-a lungul claselor a VII-a – a IX-a ar fi ideal ca elevul să-şi descopere
propriile aspiraţii, valori, afinităţi în scopul construirii unei imagini de sine
pozitive, care va determina orientarea spre o anumită carieră profesională şi
dezvoltarea capacităţii de a comunica şi gândii independent.
Legătura dintre grădiniţă şi şcoală este reflectată de includerea grădiniţei,
împreună cu clasele I şi a II-a în acelaşi ciclu curricular, numit ciclul achiziţiilor
fundamentale. Finalităţile învăţământului preşcolar vizează în principal:
asigurarea dezvoltării normale a copiilor preşcolari, valorificând potenţialul fizic
şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu, de nevoile afective şi de
activitatea sa fundamentală – jocul; îmbogăţirea capacităţii copilului de a intra în
relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, de a cunoaşte şi interacţiona cu mediul prin
explorări, exerciţii, încercări, experimente; descoperirea de către fiecare a
57
OMECTS nr. 3654 din 29.03.2012 privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ pentru
învăţământul primar, ciclul achiziţiilor fundamentale - clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a şi a
Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar, ciclul
achiziţiilor fundamentale - clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a
124
propriei identităţi şi formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului
pentru a dobândii cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare activităţii viitoare în
şcoală. Aceste finalităţi se regăsesc şi la nivelul ciclului primar, în cadrul căruia
se urmăreşte, de asemenea, formarea personalităţii copilului respectând nivelul şi
ritmul său de dezvoltare, precum şi înzestrarea sa cu acele cunoştinţe, capacităţi
şi atitudini care să stimuleze raportarea creativă efectivă la mediul social şi
natural, permiţând continuarea educaţiei.
Includerea clasei pregătitoare în acelaşi ciclu curricular cu clasele I şi a
II –a este explicată de apropierea finalităţilor. Îndeplinirea obiectivelor reprezintă
cadrul adecvat, raţional pentru realizarea unei continuităţi organice între
învăţământul preşcolar şi cel primar. Se impune analizarea unor aspecte ale
realizării continuităţii între grădiniţă şi şcoală pentru activitatea de învăţare. Un
prim element îl constituie cunoaşterea particularităţilor psihologice ale vârstei
preşcolarului şi şcolarului mic, precum şi implicaţiile pedagogice ale învăţării. În
al doilea rând, se solicită abordarea cu atenţie deosebită a conţinutului ale cărui
baze se pun în preşcolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, în şcoala primară. Alt
aspect îl constituie strategia didactică, concretizată într-o varietate de metode,
procedee, mijloace de învăţământ care să faciliteze transmiterea materiei şi
formarea unor abilităţi. Cel mai important element în această abordare îl
constituie jocul didactic, ca modalitate de iniţiere treptată în procesul complex al
învăţării. Ca activitate fundamentală a copilului, jocul poate contribui la formarea
unei atitudini pozitive faţă de muncă. Cea mai adecvată modalitate de formare a
interesului pentru muncă, la preşcolari constă în îmbinarea acţiunii cu jocul. Jocul
poate contribui la îmbogăţirea bagajului de cultură şi estetic, dezvoltându-le
creativitatea şi sensibilitatea. Este necesară o perioadă de tranziţie de la joc la
muncă. Copilul trebuie învăţat „să se joace de-a munca”. „Munca” de bază a
şcolarului este învăţarea, pentru ca relaţia joc-învăţare să fie firească, se cer
respectate următoarele condiţii: jocul să conţină elemente de învăţare, iar
învăţarea să conţină elemente de joc.
Programa şcolară vizează o abordare sistemică a conţinuturilor învăţării,
în vederea asigurării continuităţii între nivelurile şi treptele ale aceluiaşi ciclu
şcolar, a interdependenţei dintre disciplinele şcolare de la clasele primare şi
categoriile de activităţi din învăţământul preşcolar.
La nivelul claselor învăţământului primar se asigură însuşirea
cunoştinţelor şi formarea priceperilor, a deprinderilor indispensabile pregătirii
ulterioare. Este vorba, mai ales, de componenta instrumentală a culturii generale,
care se referă însuşirea limbii – ca instrument de cunoaştere şi comunicare, la
competenţe de calcul, precum şi la cunoştinţe fundamentale despre istorie,
geografie, mediul înconjurător, formarea atitudinii estetice şi a capacităţilor de
creaţie, dezvoltarea fizică armonioasă, deprinderi şi priceperi în desfăşurarea
activităţilor practice. Toate acestea se subsumează dezideratelor – idealului
educaţional: dezvoltării armonioase a personalităţii umane, în concordanţă cu
particularităţile şi disponibilităţile copiilor de această vârstă.

125
 Capitolul al V-lea.

IMPLEMETAREA CURRICULUMULUI LA NIVEL PREŞCOLAR/

PRIMAR

V.1. Implemetarea curriculumului la nivel preşcolar

Învăţământul preşcolar românesc îşi organizează activitatea pe baza politicilor

privind educaţia la nivel preşcolar şi anume pe baza curriculumului educaţional
preşcolar. În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul experienţelor de învăţare
prin care trece copilul pe parcursul şcolarizării, iar în sens restrâns curriculum-ul
reprezintă ansamblul documentelor şcolare care reglementează desfăşurarea
activităţii preşcolare: plan de învăţământ, programa analitică, ghiduri de aplicare,
manuale etc.
Planul de învăţământ este un document curricular obligatoriu în care sunt
stipulate categoriile de activitate pe două nivele de vârstă: nivelul I pentru copiii de 3-
5 ani şi nivelul al II-lea pentru copiii de 5-7 ani.
Planul de învăţământ detaliază activităţile pentru cele două tipuri de grădiniţe:
cu program normal şi cu program prelungit sau săptămânal, specifică numărul minim
şi maxim de activităţi pe săptămână pentru cele două nivele, precum şi diseminează
activităţile pe etapele unei zile de activitate din grădiniţă.
Planul de învăţământ la nivelul preşcolar cuprinde şi o serie de teme
orientative pentru activităţile desfăşurate în cadrul opţionalului. Planul de învăţământ
corespunde celor două nivele de vârstă 3-5 ani şi 5-7 ani. Activităţile din grădiniţă se
diferenţiază în funcţie de vârsta copiilor pe aceste două trepte, prima treaptă
reprezintă perioada de socializare, iar cea de-a doua se axează pe pregătirea copiilor
pentru şcoală. Pe baza planului de învăţământ se întocmesc orarele grupelor
omogenizate pe criteriul vârstei sau după caz combinate. După întocmire orarele sunt
supuse spre aprobare consiliului de administraţie. Orarele grupelor vor fi definitivate
înainte de începerea anului şcolar şi afişate în grupă la loc vizibil.
Curriculumul la nivel preşcolar urmăreşte valorificarea potenţialului
biopsihosocial al personalităţii în care copilul este participant activ la propria
formare.
Începând cu anul şcolar 2006-2007, Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului
(MECT) a lansat şi promovat un nou concept în domeniul educaţiei, respectiv
conceptul de educaţie timpurie. Odată cu acest demers, considerat parte a Strategiei
în domeniul Educaţiei Timpurii, precum şi în concordanţă cu documentele
internaţionale la care România este semnatară (Convenţia pentru Drepturile
Copilului, Ţintele pentru Dezvoltare ale Mileniului etc.), MECT şi-a asumat rolul de
iniţiator al unor programe de educaţie timpurie care să se adreseze nevoilor multiple
ale copilului, ţinând cont de sănătate, nutriţie, educaţie, stimulare psihosocială
corespunzătoare şi, nu în ultimul rând, de rolul mediului în care trăieşte acesta.
Acesta este contextul în care a fost elaborat noul curriculum pentru învăţământul

126
preşcolar, un curriculum pe care trebuie să îl vedem ca pe un pas înainte, pornind de
la ceea ce am avut până acum în plan curricular şi ca pe o provocare profesională, în
raport cu modul de a răspunde corespunzător la abordări noi şi standarde în domeniu
prezente şi în alte zone ale globului.
Aşadar, este bine să ne aplecăm cu răbdare şi interes asupra noului document şi să
descoperim, mai întâi, elementele de continuitate prezente în el:
 finalităţile învăţământului preşcolar (care în prezentul document figurează ca
finalităţi ale educaţiei timpurii);
 planul de învăţământ (componentă care a fost mult descongestionată şi care,
în contextul unei învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea - abandonarea
sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic);
 metodologia de aplicare a noului curriculum (componentă care a încercat, pe
structura metodologiei existente anterior, să clarifice în detaliu contextul nou în care
se poziţionează prezentul curriculum, conceptele cu care vom opera şi eventuale
întrebări generate de procesul aplicării acestuia);
 obiectivele cadru şi de referinţă, precum şi exemplele de comportamente (ele
au fost, în mare parte, preluate din Programa activităţilor instructiv-educative în
grădiniţa de copii care s-a aplicat până la acest moment).
Pasul următor trebuie să ne conducă la descoperirea elementelor de noutate. Şi,
acestea ar fi:
 domeniile experienţiale (câmpuri cognitive integrate cum le numeşte L
Vlăsceanu, care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de
prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului,
respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional,
domeniul cognitiv);
 activităţile de învăţare (care includ tot ceea ce până acum numeam categorii
de activităţi şi ceva mai mult chiar, pentru că acum ne reamintim ce am învăţat în
şcoală despre rutinele din viaţa copilului şi de faptul că şi ele sunt tot activităţi de
învăţare);
 temele anuale de studiu, care ne ajută să proiectăm conţinuturile şi să
derulăm activităţi integrate.
Metodologia de aplicare a curriculumului şi direcţiile importante ce trebuie
avute în vedere:
 promovarea conceptului de dezvoltare globală a copilului (perspectiva
dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a
copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală
şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi
măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini);
 realizarea unei legături reale între domeniile experienţiale şi domeniile de
dezvoltare, fără a căuta o suprapunere exclusivă a lor;
 coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de
predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a

127
colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate a căror implicare este la fel
de importantă;
 nouă serie de categorii de activităţi de învăţare: Activităţi pe domenii de
învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi alese şi
Activităţi de dezvoltare personală;
 organizarea programului anual de studiu în jurul a şase mari teme (Cine
sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe
pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce şi cum exprimăm ceea ce
simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu?); ordinea prezentării lor nu are nici o legătură cu
momentul din anul şcolar când pentru o temă sau alta se pot derula cu copiii diferite
proiecte;
 respectarea Programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului;
 existenţa în programul zilnic a activităţilor/ momentelor/ secvenţelor de
mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de educaţie fizică, moment de
înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.).
De asemenea este necesar să avem în vedere că nu se mai ia în considerare orarul sau
schemă orară, ci se are în vedere programul zilnic de activitate.

V.1.1.Plan de învăţământ la nivel preşcolar

Numărul de activităţi de învăţare din planul de învăţământ reprezintă
activităţi pe discipline/categorii de activităţi (educarea limbajului, matematică,
cunoaşterea mediului, muzică, educaţie fizică, educaţie pentru societate, activităţi
artistico-plastice sau activităţi practice), care sunt în număr de opt şi care sunt practic
înglobate în domenii experienţiale. Aşadar, este necesar să se urmărească într-o
săptămână parcurgerea lor. Excepţie fac muzica, activităţile artistico-plastice şi
activităţile practice care vor fi alternate de la o săptămână la alta, proiectând derularea
a cel puţin două din cele trei de sine stătătoare sau în combinaţia dată de un domeniu
experienţial sau de domeniile experienţiale între ele. La grupele cu program prelungit
se urmăreşte acest echilibru şi în programul de după-amiază al copiilor.

128
Planul de învăţământ pentru nivelul 3-7 ani

Intervalul Tipuri de Nr. de activităţi pe Nr. de ore/tură din

de vârstă activităţi săptămână norma cadrului
Nr. minim Nr. maxim didactic, dedicate
tipului de activităţi
din planul de
învăţământ
Rutine 20 25 1,5hx5h=7,5h
Tranziţii 20 25 1,5hx5h=7,5h
3,1-5 ani Activităţi de
15 20 2hx5h=10h
învăţare
Total 55 70 25h
Rutine 20 25 1,5hx5h=7,5h
Tranziţii 20 25 1,5hx5h=7,5h
5,1-7 Activităţi de
18 23 3hx5h=15h
învăţare
Total 58 73 25h

În funcţie de nivelul grupei, de tema mare abordată şi de subtema

săptămânii, se poate să acorda, de la o săptămână la alta, o mai mare pondere
uneia/unor discipline/domenii experienţiale.
Programa oferă câteva teme anuale de studiu, trebuie precizat că acestea nu
este necesar să fie parcurse în ordinea dată, se vor parcurge în funcţie de nivelul de
vârstă al copiilor, astfel că pentru intervalul de vârstă 3-5 ani, nu este necesar să fie
atinse toate în mod obligatoriu într-un an şcolar (ne putem opri la cel puţin 4);
În ceea ce priveşte ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, etapa a II-a,
etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a
opta pentru varianta potrivită în funcţie de ceea ce şi-a propus să realizeze şi în
funcţie de opţiunile copiilor.
Trebuie precizat că într-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu
o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai
mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei
abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi
săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite
teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi
şi/sau proiecte transsemestriale.
Tipurile de activităţi prezente în planul de învăţământ pentru preşcolari sunt:
Rutine, Tranziţii şi Activităţi de învăţare.
Numărul activităţilor care se desfăşoară zilnic cu copiii este corelat cu
numărul de ore din norma cadrului didactic dedicate acestora.
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a
zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a

129
acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, micul
dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de
după-amiază, gustările, plecarea şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin
faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi
conţinuturi.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la rutine la
activităţile de învăţare, de la momentele de activitate instructiv-educativă la cele de
îngrijire, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de
activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului
şi de calităţile adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei
activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau
în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei
activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu
text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât
rutinele cât şi tranziţiile şi, evident, activităţile de învăţare. El influenţează întreaga
conduită şi prefigurează personalitatea în plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele
principale de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi
preşcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice alese
şi/sau de învăţare.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter
planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, în
scopul atingerii finalităţilor prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită
coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-
învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii. Activităţile de învăţare se
desfăşoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici, sub formă de activităţi
integrate (cunoştinţe cu caracter interdisciplinar) cu focalizare pe anumite arii
curriculare: Limbă şi comunicare, Ştiinţă, Arte, Educaţie pentru Societate,
Educaţie fizică.
Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul didactic,
povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura
după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările etc.
Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi
ajută pe aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii
fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a
limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar
individual. Reuşita desfăşurării acestora depinde de măsura în care mediul
educaţional îl stimulează pe copil, precum şi de buna organizare a spaţiului sălii de
grupă în centre ca: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte,
Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele
materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil,
sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele.
Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare şi se
includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din

130
oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 1 septembrie şi aprobată de către
Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea, conform
Notificării nr. 41945/ 18.10.2000. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi
cu cel destinat celorlalte activităţi de învăţare din programul copiilor. În acest context,
se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 –
60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7
ani). Pentru copiii sub 3 ani nu se planifică activităţi opţionale.
În ceea ce priveşte durata unei activităţi, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o
activitate cu copiii se încadrează între 5 şi 45 de minute. În funcţie de nivelul grupei,
de particularităţile individuale ale copiilor din grupă, de conţinuturile şi obiectivele
propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru
desfăşurarea fiecărei activităţi.
Numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul
de program ales de părinţi (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore,
sau program săptămânal de luni până vineri).
Orarele grupelor, respectiv programul zilnic cu reperele orare, vor fi
întocmite în intervalul 1-15 septembrie şi se vor definitiva în perioada 15-30
septembrie, după etapa de observare a copiilor, pe baza evaluării resurselor umane şi
materiale existente şi după consultarea educatoarelor şi a părinţilor. Acestea vor fi
aprobate de Consiliului director al unităţii de învăţământ.
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, tipurile de activităţi
desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi formarea deprinderilor de socializare, iar
pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre
pregătirea pentru şcoală.
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii sunt tot activităţi de
învăţare. În cadrul acestor activităţi accentul se pune pe recuperare, corectare,
ameliorare, dezvoltarea unor aptitudini etc. Acestea respectă ritmul propriu de
învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale acestuia.
Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate
desfăşurată cu grupa de copii şi 3 ore de activitate metodică (pregătirea activităţilor
pentru a doua zi, studiu individual, cursuri de formare, întâlniri metodice etc.).

V.1.2Programe şi proiecte educaţionale, teme de reflecţie

Curriculumul pentru educaţie timpurie prezintă elementele de noutate cu

accent pe elementele continuităţii, PROGRAMELE EDUCAŢIONALE şi
CONCURSURILE iniţiate şi derulate până în prezent la nivelul învăţământului
preşcolar îşi continuă activităţile. În acest sens, considerăm că este oportun să punem
la dispoziţia colegelor noastre o listă cât mai completă cu acestea:
 Programul naţional de educaţie a părinţilor „Educaţi aşa” (Fundaţia Copiii
Noştri şi MEdCT);
 Programul de educaţie a viitorilor părinţi (ARED, UNICEF şi MEdCT);

131
  Programul naţional de stimulare a interesului pentru lectură „Să citim pentru
mileniul trei” (MEdCT, inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);
 Programul naţional de educaţie ecologică „Ecogrădiniţa” (MEdCT,
inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);
 Programul naţional de stimulare a interesului pentru educaţie fizică şi sport
„Kalokagathia” (MEdCT, inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);
 Programul naţional de îmbunătăţire a accesului la educaţie PHARE „Accesul
la educaţie al grupurilor dezavantajate” (PHARE, Guvernul României);
 Programul de educaţie timpurie incluzivă – PETI (Banca Mondială,
MEdCT);
 Programul de reformă a educaţie timpurii – PRET (Banca Europeană de
Dezvoltare, MEdCT);
 Programul de dezvoltare a abilităţilor emoţionale şi sociale ale copiilor
(Centrul Parteneriat pentru Egalitate, UNICEF, MEDCT);
 Proiect de stimulare a interesului pentru lectură şi de compensare a
parcurgerii Programei instructiv-educative în grădiniţa de copii „Pipo” (CD
Press, MEdCT);
 „Piti-Clic” şi „Dublu-Clic”, concursuri de creativitate pentru cadrele
didactice (INFOMEDIA Pro, MEdCT);
 „Cu Europa la joacă…”, concurs de stimulare a abilităţilor intelectuale şi de
creativitate pentru copiii preşcolari şi şcolari mici (Editura Diana, MEdCT);
 „Piticot”, concurs de cunoştinţe pentru copiii preşcolari (Asociaţia Olimp,
MEdCT).

V.1.3.Exemple de planificare conform noului curriculum

TEMA: CINE SUNT/SUNTEM ?

Obiective de referinţă vizate:
 să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în
calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor; să audieze cu atenţie un text, să
reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles; să manifeste interes pentru
citit; să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice
elementare necesare folosirii acestora.
 să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor
matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor,
clasificarea, constituirea de grupuri/ mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă,
mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan; să cunoască
unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, fiinţa umană ca parte
integrantă a mediului), precum şi interdependenţa dintre ele; să comunice impresii,
idei pe baza observărilor efectuate.
 să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială,
precum şi reguli de securitate personală; să aprecieze în situaţii concrete unele

132
comportamente şi atitudini în raport cu norme prestabilite şi cunoscute; să cunoască
şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi practice.
 să redea teme plastice specifice desenului; să exerseze deprinderile tehnice
specifice modelajului în redarea unor teme plastice; să intoneze cântece pentru
copii; să acompanieze ritmic cântecele.
 să cunoască şi să aplice regulile de igienă referitoare la igiena
echipamentului; să-şi formeze o ţinută corporală corectă (în poziţia stând, şezând şi
în deplasare).

Centre de interes

BIBLIOTECĂ ARTĂ JOC DE ROL („Căsuţa

- cărţi şi reviste cu
imagini ale corpului
uman în diferite ipostaze,
cu scene de familie etc.
- caiete de lucru (fişe
adecvate temei)
- albume cu poze (tema:
Familia mea)
- felicitări, vederi, coli de
scris, plicuri poştale
CONSTRUCŢII
- cuburi de lemn/plastic
- cuburi cu litere
- maşini, utilaje etc.
- personaje-miniatură de
plastic sau lemn
- creioane negre şi
colorate, pensule
- acuarele/tempera
- plastilină
- planşete
- materiale-suport pentru
amestecul culorilor şi
pentru diluarea culorii cu
apă
- caiete de desen, coli de
carton şi de hârtie A4, A3,
A5
- instrumente muzicale
(tobă, trianglu, triolă etc.)
ŞTIINŢE
- siluete mici de carton în
forma corpului uman
- album sau atlas
anatomic
- lupă, microscop
păpuşii”)
- „căsuţa” utilată
corespunzător pentru
activităţi care se pot
desfăşura în familie (gătit,
curăţenie, petrecerea
timpului liber – citit,
jocuri, vizionare TV)
- păpuşi
- tablou/tablouri uzuale cu
membri ai familiei sau
scene de familie afişate în
spaţiul centrului
NISIP ŞI APĂ
- suport de lemn cu nisip
- apă
- forme de plastic

Inventar de probleme:Ce ştim? Ce nu ştim şi vrem să aflăm ?

- că suntem oameni şi despre cum arată
un om (corpul uman);
- că avem o familie;
- membrii familiei şi ce rol are fiecare în
familie;
- cum trebuie să ne purtăm în familie.
- despre drepturile copilului;
- despre corpul uman (funcţionalitatea unor
părţi constitutive)
- despre cum apare familia şi cât de mare
poate fi ea, despre arborele genealogic

133
Activitate metodică:
Tura I Tura a II-a
Săptămâna 1
Pregătirea materialelor pentru activităţile de Pregătirea materialelor pentru activităţile
învăţare planificate, proiectarea activităţilor de învăţare planificate, proiectarea
pentru săptămâna viitoare, studiu individual activităţilor pentru săptămâna viitoare,
- aprofundare Curriculumul pentru studiu individual - aprofundare
învăţământul preşcolar, introducerea Curriculumul pentru învăţământul
lucrărilor copiilor în mapele individuale şi preşcolar, participare la şedinţa comisiei
înregistrarea unor date cu privire la evoluţia metodice din data de 8.10.2008.
unora dintre ei, participare la şedinţa
comisiei metodice din data de 8.10.2008.
Săptămâna 2
Săptămâna 3
Săptămâna 4
Săptămâna 5

134
135
Data Ziua Activităţi de Învăţare (Tura I)
ADP: ”Facem prezentări” (întâlnire de dimineaţă: Numele meu este…Mă bucur să vă cunosc.); „Mă pregătesc
pentru activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire)
06.10 ALA: „Familii” (citire de imagini din reviste şi discuţii libere despre familiile prezentate în diferite imagini); „Eu”
. Luni (desen şi colaj – definitivarea propriei figuri prin selectarea şi lipirea ochilor a nasului şi a gurii, precum şi prin
2008 colorarea cu creionul colorat a părului); Joc de mişcare: „Şotronul”, jocuri la nisipar: „Casă pentru familia mea”
ADE: Activitate integrată (DLC, DEC) “În familie…” (lectura educatoarei „Dl.Goe” de I.L.Caragiale; predare
cântec „Un copil politicos”)

ADP: ”Ce culoare au ochii mei ? Ce culoare are părul meu?” (întâlnire de dimineaţă); „Mă pregătesc pentru
activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire)
07.10 ALA: „Mari descoperiri” (studierea unui fir de păr la microscop, studierea pielii cu lupa, lucru cu cartea interactivă
Marţ
. „Corpul uman”); “Băiat/fată” (joc de masă – părţile corpului, caracteristici individuale, îmbrăcăminte); Jocuri la
i
2008 aparatele de joc şi cu diferite obiecte specifice jocului în aer liber: “Ce pot face” (căţărare, alunecare pe tobogan,
sărituri cu coarda, şotron etc.)
ADE: Activitate integrată (DS, DPM) “Corpul meu” (educaţie fizică – predare „Mersul”; observare „Copilul”)

136
137
09.10 Joi ADP : ”Portretul mamei/tatălui” (întâlnire de dimineaţă); „Mă pregătesc pentru activităţi” (deprinderi de ordine,
disciplină şi autoservire)
ALA: ”Eu cu familia mea”(citire de imagini/poze); “Părinţii mei”(desen/pictură); Plimbare în aer liber (observăm
cum merg copiii cu mămicile lor pe stradă)
ADE: Activitate integrată (DOS) “Cum ne comportăm în familie?” (convorbire; alcătuirea unui album de familie
colectiv, cu imagini din reviste/poze)
10.10. Vineri ADP: ”Povestea mea” (întâlnire de dimineaţă: nume, caracteristici, părinţi, eventual adresă); „Mă pregătesc pentru
activităţi”(deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire)
ALA: “E sărbătoare în familia mea!” (pregătiri pentru sărbătoare, prepararea unor gustări, derularea evenimentului);
desen prin copierea umbrei corpului în mişcare/static sau a unor părţi ale corpului propriu pe coli mari de carton şi,
eventual, colorarea lor; conturul umbrei realizat cu materiale de construcţie; „Împreună pentru un mediu curat!”
(aranjarea jucăriilor în clasă şi ecologizarea spaţiului verde din curte)
ADE: DLC “Sfatul degetelor”(memorizare)
DATA ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE (tura I)
06.10. Luni ADP: ”Facem prezentări” (întâlnire de dimineaţă: Numele meu este…Mă bucur să vă cunosc.); „Mă pregătesc
pentru activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire)
ALA: „Familii” (citire de imagini din reviste şi discuţii libere despre familiile prezentate în diferite imagini);
„Eu” (desen şi colaj – definitivarea propriei figuri prin selectarea şi lipirea ochilor a nasului şi a gurii, precum şi
prin colorarea cu creionul colorat a părului); Joc de mişcare: „Şotronul”, jocuri la nisipar: „Casă pentru familia
mea”
ADE: Activitate integrată (DLC, DEC) “În familie…” (lectura educatoarei „Dl.Goe” de I.L.Caragiale; predare
cântec „Un copil politicos”)

138
07.10. Marţi ADP: ”Ce culoare au ochii mei ? Ce culoare are părul meu?” (întâlnire de dimineaţă); „Mă pregătesc pentru
activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire)
ALA: „Mari descoperiri” (studierea unui fir de păr la microscop, studierea pielii cu lupa, lucru cu cartea
interactivă „Corpul uman”); “Băiat/fată” (joc de masă – părţile corpului, caracteristici individuale,
îmbrăcăminte); Jocuri la aparatele de joc şi cu diferite obiecte specifice jocului în aer liber: “Ce pot face”
(căţărare, alunecare pe tobogan, sărituri cu coarda, şotron etc.)

ADE: Activitate integrată (DS, DPM) “Corpul meu” (educaţie fizică – predare „Mersul”; observare „Copilul”)

08.10. Miercur ADP: ”Mă numesc…şi am…ani. Mama/tata/fratele/sora mea/meu se numeşte…” (întâlnire de dimineaţă);
i „Mă pregătesc pentru activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire)
ALA: “Omuleţi pe nisip” (urme ale degetelor, palmelor proprii pe nisipul ud sau desenarea unor omuleţi -
schematic - cu degetul pe nisipul ud); “Îmi scriu numele” (copiere după model, scriere liberă sau lipirea literelor
corespunzătoare numelui propriu pe caietele de lucru, pe mapa cu lucrări proprii, pe ecusonul pentru prezenţă
sau de la tabelul responsabilităţilor etc.); Joc liniştitor „Jocul mut”, jocuri de mişcare: “Joacă, joacă băiete!”,
„Ţăranul e pe câmp”
ADE: Activitate integrată (DS, DEC) “Grupăm omuleţi”(colorarea unor omuleţi de carton cu pămătuful de
vată în cel puţin trei culori; exerciţii cu material individual – constituire de grupe după culoare şi aprecierea
globală a cantităţii)

139
09.10 Joi ADP : ”Portretul mamei/tatălui” (întâlnire de dimineaţă); „Mă pregătesc pentru activităţi” (deprinderi de ordine,
disciplină şi autoservire)
ALA: ”Eu cu familia mea”(citire de imagini/poze); “Părinţii mei”(desen/pictură); Plimbare în aer liber
(observăm cum merg copiii cu mămicile lor pe stradă)
ADE: Activitate integrată (DOS) “Cum ne comportăm în familie?” (convorbire; alcătuirea unui album de
familie colectiv, cu imagini din reviste/poze)

140
10.10 Vineri ADP: ”Povestea mea” (întâlnire de dimineaţă: nume, caracteristici, părinţi, eventual adresă);
. „Mă pregătesc pentru activităţi”(deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire)
ALA: “E sărbătoare în familia mea!” (pregătiri pentru sărbătoare, prepararea unor gustări,
derularea evenimentului); desen prin copierea umbrei corpului în mişcare/static sau a unor părţi
ale corpului propriu pe coli mari de carton şi, eventual, colorarea lor; conturul umbrei realizat cu
materiale de construcţie; „Împreună pentru un mediu curat!” (aranjarea jucăriilor în clasă şi
ecologizarea spaţiului verde din curte)
ADE: DLC “Sfatul degetelor”(memorizare)

141
SUBTEMA: Eu şi Familia mea. PERIOADA: 6 – 10 oct.

Activităţi de învăţare (tura a II-a) Semnătura

ALA: Citire de imagini, colorare imagini din cărţi, desen, puzzle (respectând tematica săptămânii)
ADE şi ADP: „Eu” (continuarea lucrărilor rămase nefinalizate dimineaţa şi executarea unor noi lucrări cu
cei care doresc); repetare cântec nou învăţat „Un copil politicos” şi exersarea acompaniamentului de către
cei care doresc; mimă sau exerciţiu euritmic „Copilul politicos”; „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de
igienă şi de autoservire)

ALA: Jocuri de masă: „Jocul umbrelor” (corelare umbre cu imagini potrivite - oameni sau părţi ale corpului
uman) şi „Corpul uman” (băiat-fată), joc senzorial: „Cald-rece/aspru-neted”, numărătoare: „Am un nas pe
obraz”
ADE: „Corpul meu” (prezentare şi discuţie, în grup restrâns, în funcţie de interesul manifestat de copii, a
planşei după care s-a făcut observarea
dimineaţa; lucrare colectivă – colorare/lipire – „Corpul meu”, format A1)
ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire); Opţional engleză „My name is…”

142
ALA: „Îmi scriu numele” (cuburi cu litere, litere magnetice, litere autocolant), desen „Omuleţul” (schematic, după model, pe caiet
de matematică, în trei culori), selectare şi, eventual, decupare imagini din reviste şi poze cu familii sau familia proprie pentru
album
ADE: Povestire „Bunicul” de B.Şt.Delavrancea
ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire);
ALA: Rezolvare de fişe interdisciplinare „În familie”; puzzle, labirint, jocuri de masă (respectând tematica săptămânii)
ADE: „Grupăm şi aşezăm” (exerciţii cu material individual – constituire de grupe după culoare şi aprecierea globală a cantităţii);
continuarea activităţii de dimineaţă în care au realizat un album de familie colectiv
ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire); „Bunicul” (pictură); discuţii libere despre tema sugerată la
activitatea de pictură

ALA: „Puişori, veniţi la mama!”, „Fetiţe şi băieţi” – jocuri de mişcare;“Ghici, ghicitoarea mea !” – ghicitori despre om şi familie;
„Trasee în nisip” (de la grădiniţă-acasă)
ADE: „Sfatul degetelor” (dramatizare şi reprezentarea poeziei prin dactilopictură)
ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire)
Notă: ALA – Activităţi liber alese; ADE – Activităţi pe domenii experienţiale; ADP – Activităţi de dezvoltare personală; DLL – Domeniul
Limbă şi comunicare, DŞ – Domeniul Ştiinţă, DOS – Domeniul Om şi societate; DEC – Domeniul Estetic şi creativ; DPM – Domeniul
Psihomotric. Detaliile oferite în acest exemplu au fost necesare în contextul în care s-a dorit explicitarea modului în care au fost urmărite
corelaţiile pe verticală şi pe orizontală.

143
 Propuneri de activităţi opţionale

Nr. crt. Activităţi opţionale

Literatură, creaţie literară

1 Limbi moderne
Folclor
Limbi ale minorităţilor naţionale
Matematica distractivă
Prietenul meu, calculatorul
2 Mari descoperiri
Călătorii imaginare (geografice, în cosmos, în istorie)
Ecologiştii
Clubul
Elementecurioşilor
de educaţie religioasă
Educaţie pentru securitate personală
Educaţie sanitară
3
Cum circulam
Micul gospodar
Să ne confecţionăm singuri jucării
Utilizarea
Muzică aparaturii şi uneltelor de uz casnic
vocală
Micii instrumentişti
4 Teatru/Teatru de păpuşi
Micii sculptori
Pictură
Tehnici de modelaj

144
 Gimnastică ritmică
Euritmice
5
Mini jocuri sportive
Dansuri (dans clasic, dansuri populare, dans modern etc.)

Activităţile desfăşurate cu copiii în cadrul regimului zilei diferă în funcţie de tipul de grădiniţă. Regimul unei zile în grădiniţă
cuprinde pe ore următoarele activităţi:
Etape Orele Regimul unei zile în grădiniţăActivităţi didactice
7-8,30 Rutine Întâmpinarea copiilor de către educatoare, discuţii cu
Dimi-neaţă părinţii.
I 8,30-9 Tranziţii Jocuri şi activităţi alese, activităţi pe sectoare/arii de
activitate.
Activităţi pe domenii Desfăşurarea activităţilor obligatorii cu întreaga grupă de
II 9,30-10,30
experienţiale copii.
Activităţi de dezvoltare Jocuri diferite, muzicale, de mişcare, în aer liber, jocuri
III 10,30-12
personală distractive etc.
12-13 Rutine: Masa de prânz Formare de deprinderi şi comportamente
13-15 Somnul de după-masă -II-
15-
După-masă Gustarea -II-
15, 30
IV.
În această perioadă se pot organiza activităţi recuperatorii,
Jocuri şi activităţi didactice
15,30-17 muncă individuală cu copiii, opţionale, extinderi precum şi
alese
activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor.

145
146
 Activităţile didactice desfăşurate cu copiii în perioada de dimineaţă se împart
în trei etape :
- Etapa I cuprinde Jocuri şi activităţi didactice alese (Activităţi pe
sectoare/arii de activitate);
- Etapa a II-a cuprinde Activităţi pe domenii experienţiale, desfăşurate pe
grupe de vârstă conform orarului;
- Etapa a III-a cuprinde Activităţi de dezvoltare personală.
De la venirea copiilor în grădiniţă, în cadrul etapei I copiii îşi aleg activităţile
pe care doresc să le desfăşoare, de obicei copiii se organizează singuri sau sunt
conduşi subtil de educatoare spre centrele de interes. Jocurile şi activităţile alese se
desfăşoară individual sau pe grupuri mici şi au rolul de a socializa copiii, de a-i iniţia
în cunoaşterea lumii înconjurătoare, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, de
a-şi dezvoltă comunicarea orală şi scrisă. Pentru o bună desfăşurare a activităţilor pe
arii de influenţă educatoarea va împărţi grupa pe zone: Biblioteca, Colţul naturii,
Construcţii, Colţul păpuşii etc. De asemenea va pregăti materiale didactice pe care le
va distribui pe sectoare. Activităţile desfăşurate pe sectoare/arii de activitate au rolul
de a pregăti copiii din punct de vedere didactic pentru activităţile comune.
Etapa a II-a cuprinde activităţi pe domenii experienţiale, care sunt obligatorii
pentru toţi copiii din grupă, acestea se vor organiza fie cu întreaga grupă, fie pe
grupuri mici de copii. În cadrul acestora se realizează partea esenţială a obiectivelor
programei instructiv-educative din grădiniţa de copii. Activităţile comune variază, ca
timp afectat în funcţie de nivelul de vârstă, de la 15-20 minute cu copiii cuprinşi între
3-5 ani şi 30-35 de minute cu copiii cuprinşi între 5-7 ani, iar la grupa pregătitoare
pentru şcoală uneori activităţile se pot întinde pe o durată de 40-45 de minute, mai cu
seamă înspre finalul preşcolarităţii cu scopul apropierii treptate de activitatea şcolară.
Activităţile comune se desfăşoară sistematic, sunt organizate în detaliu, fiind cele mai
potrivite modalităţi de realizare a obiectivelor instructiv-educative ale programei.
Planul de învăţământ detaliază domeniile de cunoaştere:
- dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală;
- dezvoltare socio-emoţională;
- dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor scris-cititului;
- dezvoltare cognitivă;
- atitudini şi capacităţi de învăţare.

A. Dezvoltarea fizică, sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă largă de

deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări
fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea
senzorială, alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală,
nutriţie, practici de menţinerea sănătăţii şi securităţii personale.
Dimensiuni ale domeniului:
 Dezvoltare fizică:
Dezvoltarea motricităţii grosiere
Dezvoltarea motricităţii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
147
  Sănătate şi igienă personală:
Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
Promovarea îngrijirii şi igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală
B. Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului,
capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile
sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur.
Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi
exprima emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi
dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu
conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează
decisiv procesul de învăţare.
Dimensiuni ale domeniului:
 Dezvoltare socială
-Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
-Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
-Acceptarea şi respectarea diversităţii
-Dezvoltarea comportamentelor prosociale
 Dezvoltare emoţională
o Dezvoltarea conceptului de sine
o Dezvoltarea controlului emoţional
o Dezvoltarea expresivităţii emoţionale
B. Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii – vizează
dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a
înţelegerii semnificaţiei mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare,
comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi
însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
 Dezvoltarea limbajului şi a comunicării
- Dezvoltarea capacităţii de ascultare şi înţelegere (comunicare receptivă)
- Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)
 Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii
- Participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi aprecierea cărţii
- Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
- Conştientizarea mesajului vorbit/scris
- Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
D. Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii – a fost definită în termenii abilităţii
copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane,
dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilităţile de gândire logică şi
rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele
referitoare la lume şi mediul înconjurător.
Dimensiuni ale domeniului:
 Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme

148
  Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea
lumii
- Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii,
concepte de spaţiu, forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare)
- Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode
ştiinţifice)
E. Capacităţi şi atitudini în învăţare – se referă la modul în care copilul se implică
într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de
învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în
afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de
dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:

 Curiozitate şi interes
 Iniţiativă
 Persistenţă în activitate
 Creativitate
Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru şi obiective de
referinţă, care respectă nivelul de dezvoltare a copilului evidenţiat în Reperele
fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7
ani58 validate la nivel naţional pentru copiii de la naştere la 6/7 ani. Obiectivele de
referinţă sunt etapizate pe intervale de vârstă (naştere – 18 luni, 19 luni - 36 luni, 37 -
60 luni şi 61 – 84 luni).
Pentru intervalul de vârstă naştere-3 ani, programa cuprinde pe lângă obiectivele
cadru şi cele de referinţă şi exemple de activităţi corespunzătoare obiectivelor, care
orientează adulţii în practica educaţională zilnică.
Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani, alături de obiectivele cadru şi de cele de
referinţă sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini, prin conţinutul lor,
atingerea respectivelor obiective.
Datorită specificităţii celor două nivele de vârstă care sunt incluse în perioada
copilăriei timpurii, programele sunt precedate de un cadru de referinţă specific, care
punctează aspecte esenţiale ale înţelegerii şi aplicării curriculumului pentru intervalul
respectiv de vârstă.
Ariile curriculare vizate de noul curriculum sunt următoarele:
 Limbaj şi comunicare, premise ale citit-scrisului;
 Ştiinţe (cunoaşterea mediului, activităţi matematice, educaţie
58
Acest document de politică educaţională a fost elaborat în 2007 cu sprijinul Reprezentanţei UNICEF din
România, printr-un proces consultativ la care au participat specialişti în educaţia şi dezvoltarea copilului mic
de la naştere la 7 ani. Scopul elaborării acestui document a fost acela de pune bazele unui sistem de
documente de politică privind educaţia, îngrijirea şi protecţia copilului mic de la naştere le 7 ani, care să
asigure o perspectivă şi abordare unitară a perioadei copilăriei timpurii, prin care să fie promovate drepturile
copilului şi să-i asigure acestuia condiţiile optime pentru un cel mai un start in viaţă. Reperele fundamentale
privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului reflectă contextul internaţional al cercetărilor şi
preocupărilor la nivel mondial în domeniul educaţiei timpurii , precum şi cerinţele şi priorităţile la nivel
naţional.
149
 ecologică);
 Arte (activităţi artistico-plastice şi educaţie muzicală);
 Educaţie fizică (educaţie pentru sănătate, jocuri şi activităţi de mişcare);
 Educaţie pentru societate (activităţi de cunoaştere şi dezvoltare a
sinelui, cu accent pe independenţă, autonomie şi cooperare, celebrarea
diversităţii cu accent pe incluziune, activităţi de educaţie rutieră,
activităţi de educaţie religioasă şi activităţi practic gospodăreşti):
care se concretizează în următoarele categorii de activităţi:
 activitate de educare a limbajului;
 activităţi matematice;
 cunoaşterea mediului;
 educaţie pentru societate;
activităţi practice şi elemente de activitate casnică;
 educaţie muzicală;
 educaţie plastică;
 educaţie fizică.
Proiectarea temelor pentru activităţile comune sunt stipulate de programa
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa e copii, dar educatoarea are posibilitatea
de a alege şi alte teme în funcţie de obiectivele programei şi interesele copiilor.
Etapa a III-a cuprinde jocuri şi activităţi de dezvoltare personală, acestea au
rolul de a fixa cele însuşite în cadrul activităţilor comune, dar printr-o formă
recreativă pentru copii. De aceea în cadrul acestor activităţi predomină jocurile
distractive, jocurile de mişcare în aer liber, jocurile sportive, dramatizările, teatru de
păpuşi, vizionări de filme pentru copii, jocuri pe calculator, plimbări, vizite etc.
Activităţile opţionale sunt categorii de activităţi alese de educatoare, dar cu
consultarea părinţilor. Acestea se desfăşoară cu grupuri de 10-15 copii, sub
îndrumarea educatoarei sau a altui profesor de specialitate (gimnastică, desen etc.), cu
care educatoarea formează echipă.
Ponderea tipurilor de activitate pe durata unei zile preşcolare este de 50%
activităţi frontale, 25% individuale şi 25% în grupuri mici desfăşurate astfel:
0 - frontal şi în grupuri mici;
1 - individual şi în grupuri mici;
2 - frontal şi individual.
3 Activităţile în grupuri mici sunt predominante în cazul activităţilor liber
alese, când copiii lucrează pe sectoare/arii de stimulare, iar grupurile se constituie pe
baza opţiunii copiilor.;

V.1.3. Programa instructiv-educativă în grădiniţa de copii

V.1.3.1.Funcţiile obiectivelor educaţionale
Obiectivele educaţionale (sau pedagogice) au rolul de a converti idealul,
finalităţile şi scopurile educative în ţinte concrete de atins, prin situaţiile educative
concrete. Activitatea conştientă şi organizată de educare a copiilor presupune
întotdeauna un obiectiv, procesul educativ are un caracter „intenţional”, concretizat

150
prin grade diferite de generalitate ale intenţionalităţii (finalităţi, scopuri şi obiective).
Finalităţile sunt „aspiraţii, intenţionalităţi” pe termen lung; scopurile sunt „aspiraţii,
intenţionalităţi” pe termen mediu şi cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele
constituie sarcini concrete ale procesului educativ. Putem defini obiectivele
educaţionale drept enunţuri cu caracter intenţional care anticipează o modificare
(schimbare) în personalitatea educatului ca urmare a implicării acestuia într-o
activitate instructiv-educativă. Pedagogii remarcă că nu toate obiectivele pot fi
operaţionalizate, astfel că pe lângă criteriului performanţei (comportamental), trebuie
să se utilizeze şi cel complementar al competenţei. În cadrul curriculum-ului locul şi
rolul obiectivelor poate fi definit prin prezentarea funcţiilor pe care acestea le
imprimă procesului de învăţământ.
a) Funcţia de orientare axiologică a procesului de învăţământ. Am dori
să insistăm asupra necesităţii că şi educatorii trebuie să conştientizeze sistemul de
valori care să le orienteze activitatea didactică în practică. Aceste valori sunt
transferate procesului de învăţământ prin obiectivele formulate în vederea
perfecţionării procesului instructiv-educativ.
b) Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare. Această funcţie aduce în
discuţie aspectul că „obiectivele sunt proiectări anticipative ale tipului de
comportamente pe care dorim să le transmitem educatului. În conformitate cu acest
deziderat profesorul va asuma o strategie didactică adecvată, care să favorizeze
motivarea copiilor în activitate.
c) Funcţia evaluativă. În urma derulării procesului educativ, obiectivele
devin criterii importante, alături de altele, în evaluarea eficienţei activităţii desfăşurate
şi care porneşte de la anumite criterii de evaluare. Aceste criterii sunt de la începutul
activităţii anticipate de educatoare prin obiective. Obiectivele reprezintă şi criterii de
realizare a feed-back-ului la nivelul curriculumului.
d) Funcţia de reglare a procesului de învăţământ. Pedagogia modernă are
ca reper obiectivele, funcţie de care se stabileşte strategia de predare-învăţare-
evaluare, funcţie de care se selectează, organizează şi se transmit conţinuturile
învăţării, formele şi modalităţile de organizare a procesului de învăţământ. Astfel că
nerealizarea unor obiectivelor va determina modalităţile de reglarea a procesului de
învăţământ prin mecanismele conexiunii inverse. Funcţiile obiectivelor educaţionale
se autocondiţionează, nerealizarea uneia va afecta eficienţa acţiunii celorlalte, cu
repercusiuni majore asupra întregului proces de învăţământ. De aceea se impune
conştientizarea funcţiilor obiectivelor de către cadrele didactice şi rolul pe care
acestea îl incumbă în ansamblul procesului didactic asigurând condiţiile realizării lor
şi înlăturarea factorilor şi elementelor care ar putea diminua efectul funcţiilor
obiectivelor educaţionale.
Activitatea instructiv-educativă din grădiniţa de copii este reglementată de
documentele curriculare, respectiv de Programa activităţilor instructiv-educativă în
grădiniţa de copii în care regăsim obiectivele didactice pe categorii de activităţi.
Programa precizează obiectivele cadru, de referinţă şi exemple de comportamente.
Idealul educaţional

151
 Scopuri educaţionale

Obiective educaţionale: rezultatele ce se aşteaptă să se realizeze în diferite niveluri şi

tipuri de şcolarizare

Obiective generale (cognitive, afective, psiho-motorii)

Obiectivele specifice diferitelor obiecte de învăţământ

Obiectivele operaţionale

Obiectivele cadru reglementează obiective cu un grad ridicat de generalitate

şi complexitate care se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice
disciplinei. Obiectivele cadru sunt urmărite de-a lungul perioadei preşcolarităţii.
Obiectivele de referinţă decurg logic din cele cadru. Obiectivele de referinţă
stipulează rezultatele anticipate ale procesului învăţării pe fiecare nivel de vârstă
urmărindu-se progresia în achiziţia unor comportamente pe fiecare an de studiu.
Obiectivele operaţionale sunt comportamente şi performanţe „observabile”
şi „măsurabile”, putând fi evaluate riguros, la sfârşitul etapei de învăţare utilizării
aprecierilor, probelor şi testelor de evaluare.
Pe baza comportamentelor dezirabile stipulate de către programa instructiv-
educativă educatoarea va elabora obiectivele operaţionale în conformitate cu tematica
şi subiectul activităţii. Obiectivele operaţionale au următoarele caracteristici:
- un caracter concret, măsurabil, observabil;
- se realizează în situaţii concrete, specifice de învăţare;
- descriu comportamente observabile, măsurabile;
- se formulează clar, concis, cu economie de cuvinte;
- reprezintă debutul acţiunii, dar şi elementul prin prisma căruia se realizează
evaluarea activităţii instructiv-educative;
- precizează modalitatea de abordare a conţinutului de însuşit de către copil;
- precizează comportamentul pe care trebuie să-l manifeste copilul la sfârşitul
situaţiei de învăţare în care a fost implicat;
- se precizează prin verbe „de acţiuni” (a identifica, a alege, a reda);
- vizează activitatea copiilor şi nu a profesorului;
- sunt realizabile de către toţi copiii în perioada de timp precizată;
- corespund particularităţilor de vârstă şi experienţei anterioare a copiilor;
- desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă
neidentificat în timp şi spaţiu.
În elaborarea obiectivelor operaţionale trebuie să se aibă în vedere patru
criterii:
A. Obiectivul operaţional trebuie astfel formulat încât să decurgă logic din
obiectivul de un nivel ierarhic superior (obiectiv de referinţă şi obiectiv cadru
conform programei).
152
 B. Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să se aibă în atenţie:
a. domeniul de cunoaştere specific: cognitiv, afectiv, psiho-motor.
Domeniul cognitiv urmăreşte însuşirea de cunoştinţe şi formarea unor
capacităţi intelectuale (ex: să se precizeze cel puţin două caracteristici specifice
anotimpului primăvara).
Domeniul afectiv urmăreşte formarea unor convingeri, atitudini,
comportamente sau deprinderi morale, estetice (ex: să respecte regulile de
comportament civilizat la masă).
Domeniul psiho-motor urmăreşte formarea unor deprinderi motrice de bază
(ex: să execute cu corectitudine mersul pe vârfuri).
b. nivelul de dezvoltare psiho-fizică a copiilor de vârstă preşcolară şi gradul
de complexitate şi de implicare a proceselor psihice în învăţare.
C. Obiectivul operaţional trebuie să respecte regula (conform Mager) unui
singur comportament final concretizat prin:
a. Specificarea comportamentului final precizat prin verbele de acţiune
corespunzătoare, în care se iau ca referinţă cele trei categorii taxonomice.
b. Precizarea condiţiilor de realizare a comportamentul final.
c. Specificarea nivelului minim de reuşită (performanţă).
Exemplu:
- să enumere (descrierea comportamentului);
- cel puţin două (criteriul de performanţă);
- părţi ale corpului (enunţarea condiţiei prin care se realizează
comportamentul observabil).
D. Obiectivele operaţionale trebuie să ţină cont de condiţii de conţinutul şi
forma procesului de învăţare:
a. Conţinutul este aspectul care descrie sarcina de învăţare sau modul de
abordare a unei sarcini de învăţare în condiţii diferite. În acest caz educatoarea trebuie
să utilizeze resurse şi procedee educaţionale adecvate, accesibile şi în conformitate cu
experienţa anterioară a copiilor.
b. Forma cuprinde aspecte privind modalitatea de elaborare a obiectivelor
operaţionale care vizează:
- schimbările prognozate şi aşteptate în structura mentală şi/sau
comportamentală a copilului în urma parcurgerii unei situaţii de învăţare;
- schimbările aşteptate trebuie indicate în termeni cât mai concreţi pentru a fi
observabile şi măsurabile la finele situaţiei de predare-învăţare;
- un obiectiv operaţional va conţine o singură sarcină de învăţare;
- formularea obiectivelor operaţionale trebuie să se realizeze într-un limbaj
simplu şi inteligibil;
- fiecare obiectiv operaţional va fi elaborat de aşa natură încât va cuprind şi
criteriile de evaluare pe baza cărora se admite faptul că copilul a atins performanţa
aşteptată.
I. Pentru domeniul cognitiv conform taxonomiei lui B.S. Bloom (1956),
avem două dimensiuni: de conţinut (din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv şi
psihomotor) şi de diferenţiere şi ordonare a proceselor psihice implicate. Prezentăm

153
mai jos tipurile de verbe de acţiune utilizate în elaborarea obiectivelor operaţionale pe
subdomenii:

Subdomeniul Tipuri de verbe

Cunoaştere - să definească
- să descrie
- să identifice
- să enumere
- să numească
- să reproducă
- să formuleze
Înţelegere - să distingă
- să estimeze
- să explice
- să extindă
- să generalizeze
- să exemplifice
Aplicare - să schimbe
- să demonstreze
- să descopere
- să manipuleze
- să modifice
- să prezinte
- să folosească
Analiză - să diferenţieze
- să distingă
- să ilustreze
- să culeagă
- să separe
- să dirijeze
Sinteză - să combine
- să compună
- să imagineze
- să modifice
- să reorganizeze
Evaluare - să aprecieze
- să constate
- să compare
- să descrie
- să interpreteze
- să justifice

II. Pentru domeniul afectiv se au în vedere obiectivele legate de

154
modificarea sistemului de interese, a atitudinilor, a valorilor şi dezvoltarea
capacităţii de adaptare. Impreciziile conceptuale, precara distincţie dintre
domeniile cognitiv şi afectiv, frânele de ordin cultural, ignorarea
achiziţiilor în domeniul procesului de învăţare afectivă, insuficienţa
instrumentelor de măsură determină ca această domeniu să fie mai greu
operaţionabil, totuşi pe baza taxonomiei realizată de Krathwohl (1970)
prezentăm verbele de acţiune utilizate conform subdomeniilor:
Subdomeniu: Tipuri de verbe :
Receptarea - să separe
- să izoleze
- să aleagă
- să diferenţieze
Reacţie - să se conformeze
- să aprobe
- să discute
- să participe
Valorizare - să argumenteze
- să renunţe
- să specifice
- să protesteze
- să nege
- să aprobe
Organizare - să discute
- să compare
- să definească
- să formuleze
Categorizare - să schimbe
- să revizuiască
- să completeze
- să dirijeze

III. Pentru domeniul psiho-motor cea mai cunoscută taxonomie este cea a
lui Harrow. Domeniul psihomotor are rol esenţial în procesul de modelare a
personalităţii copilului, facilitând explorarea mediului înconjurător, păstrarea unei
sănătăţi fizice şi mintale optime, are un mare rol în activităţile sportive şi artistice,
specificând că şi comunicarea nonverbală constituie un instrument important de
socializare. Prezentăm verbele de acţiune utilizate pe subdomenii, conform
taxonomiei lui Harrow:

Subdomeniu: Tipuri de verbe:

Percepere - să observe
- să identifice
- să reproducă

155
 Dispoziţie - să se mobilizeze
- să se exprime
Reacţie dirijată(pe acte - să imite
fragmentate) - să exerseze parţial
Automatism - să exerseze complet
Reacţia complexă - să aplice
- să organizeze

Trebuie precizat următorul aspect, nu trebuie să se confunde obiectivele

operaţionale cu temele care trebuie însuşite, nu trebuie să se confunde obiectivele
operaţionale cu activitatea profesorului. Obiectivele operaţionale se formulează în
termeni de produs, adică ce trebuie să demonstreze că ştie să facă un copil la finalul
unei situaţii de învăţare. Între noţiunile competenţă, capacităţi şi performanţă există o
relaţie de complementaritate. Obiectivul este de fapt o capacitate proiectată, el
desemnează un comportament observabil şi măsurabil. Capacitatea este noţiunea pe
care o putem explica prin sintagma „a fi capabil să…”. Capacitate se bazează pe
anumite operaţii mentale.
Performanţa precizează nivelul de reuşită, care poate fi minim, mediu şi
maxim. Nivelul minim indică acel răspuns al copilului fără de care nu este posibilă
trecerea într-o nouă etapă de învăţare. Deoarece ideal este ca toţi copiii să ajungă să
atingă comportamente corespunzătoare nivelului minim ele vor fi astfel elaborate
încât să răspundă acestei cerinţe. Următorul nivel este cel mediu, urmând apoi cel
maxim. Performanţele situate peste nivelul minim sunt opţionale pentru copil şi
depind de solicitările impuse de cadrul didactic, dar şi de motivaţia copiilor pentru
învăţare. Operaţionalizarea obiectivelor pe baza definirii performanţei aşteptate are
avantajul preciziei, concretului şi măsurabilităţii.
O variantă a operaţionalizării obiectivelor foloseşte drept criteriu este
competenţa sau capacitatea intelectuală a copilului. Competenţa este acea capacitate
intelectuală a individului care dispune de capacităţi de procesare şi de transfer
multiple şi identificabile în operarea cu conţinuturi diverse şi au aplicabilitate
practică. Spre deosebire de performanţă competenţa este realizabilă în intervale mai
lungi de timp. Competenţele presupun capacităţi şi/sau operaţii intelectuale de genul:
capacitate de analiză şi de sinteză, capacitate de a detecta, selecta informaţii sau
relaţii relevante, capacitate rapidă de învăţare, de procesare rapidă a informaţiilor, de
a formula judecăţi etc. Criteriul performanţei şi cel al competenţei sunt
complementare. De aceea este indicat ca atunci când se elaborează proiectarea
didactică să se stabilească o legătură între obiectivele specifice, în care accentul se
pune pe indicarea capacităţilor mentale, a operaţiilor intelectuale implicabile şi
obiectivele operaţionale definite în termeni concreţi performanţiali sau de
comportamente finite.

V.1.4. Organizarea spaţiului educaţional

În grădiniţa de copii trebuie să se organizeze spaţiul ambiental de aşa
manieră încât să răspundă unor norme şi standarde educative, estetice, igienico-
156
sanitare şi să prezinte securitate pentru viaţa copiilor, începând de la spaţiile cu
utilităţi diferite până la spaţiul educaţional efectiv. Grădiniţa fiind prima experienţă
socială a copilului în afara familiei, ambientul acesteia trebuie să-i confere acestuia
un sentiment de confort, de bine şi securitate.
Programa instructive-educativă din grădiniţa de copii lasă libertate deplină
cadrelor didactice în amenajarea mediului educaţional pentru desfăşurarea jocurilor şi
a activităţilor alese, precum şi a activităţilor comune. Acest fapt permite fiecărei
educatoare să ţină seama de condiţiile particulare ale zonei, grădiniţei, spaţiului
clasei, materialelor disponibile, nivelului şi intereselor copiilor etc. şi să amenajeze
un ambient care să stimuleze dezvoltarea personalităţii copiilor în deplinătate.
Ce presupune amenajarea mediului educaţional al grupei ?
 Amenajarea sălii de grupă cu mobilier adecvat nivelului de vârstă al copiilor
şi care să nu prezinte pericol pentru sănătatea copiilor (se va evita mobilierul din
sticlă, cu colţuri ascuţite etc.);
 Amenajarea estetică a spaţiului educaţional prin decorarea pereţilor cu
imagini din poveşti, sau cu alte materiale educative specifice nivelului de vârstă al
copiilor (orarul săptămânal şi orarul zilei ilustrate, ceasul ilustrat, calendarul naturii
etc.);
 Amenajarea sălii de grupă pe arii/zone/centre de interes:
 amenajarea colţului “Biblioteca”, cu cărţi diverse puse pe rafturi aflare
permanent la îndemâna copiilor;
 amenajarea colţului naturii vii, într-o zonă luminoasă a sălii de grupă, care
va cuprinde acvarii, plante şi flori diferite pe care copiii să le îngrijească;
 sectorul “Construcţii”, care va conţine diferite truse pentru construcţii: Lego,
Mzaic, Vitocomb şi altele;
 “Căsuţa păpuşilor”, cu diverse jucării şi jocuri specifice, cu mobilier pentru
păpuşi şi diferite truse care se pot folosi în astfel de jocuri;
 sectorul “Ştiinţe”, care va cuprinde materiale diverse: cărţi, jetoane, pliante,
albume, enciclopedii etc.;
 sectorul “Matematică”, care va cuprinde tablă magnetică cu cifre, jetoane,
piese diverse folosite pentru numărat, material mărunt, fişe individuale de lucru;
 colţul “Arta” unde copii vor găsi instrumente de scris, sau de pictură,
albume, fişe, truse, foi etc.;
 “Jocuri de creaţie” spaţiul destinat jocurilor de rol, dotat cu măşti, costume şi
accesorii diferite, sau: “Lumea poveştilor”, “Micul actor”, “Muzică”, “Lumea
literelor”, “Prietenul meu calculatorul”, „Manipulative”, “Colţul numerelor”, “Basme
clasice”, “Ştiinţe ale naturii”, “Căsuţa animalelor”, “Căsuţa păpuşilor”, “Bucătăria”,
“Casa mea”, “Şah”, “Pompierii”, “Timpul” etc.
Ideal ar fi ca fiecare sală de grupă să dispună de suficient spaţiu pentru a se
amenaja ambientul educativ astfel încât să fie atât ergonomic cât şi plăcut pentru
copii. Diversitatea organizării zonelor pentru jocurile şi activităţile alese va determina
frecventarea cu plăcere a grădiniţei de către copii, aici găsind tot ceea ce-i
interesează, oferindu-li-se totodată copiilor o mai mare libertate de acţiune şi mişcare.
Acest aspect presupune pe lângă spaţiu şi o dotare cu materiale didactice

157
diversificate, jocuri şi jucării atractive.
V.1.5. Ergonomia activităţilor didactice
Activitatea predominantă în grădiniţa de copii este jocul, inclusiv activităţile
obligatorii se desfăşoară sub formă de joc astfel încât copiii să nu le perceapă ca pe o
povară. Activităţile cu copiii preşcolari trebuie proiectate de aşa manieră încât
activităţile solicitante din punct de vedere intelectual să se intercaleze cu cele
artistice, practic-utilitare mai puţin solicitante. Activităţile statice vor fi intercalate cu
activităţile de mişcare, iar activităţile care se desfăşoară în interiorul spaţiului de
învăţare cu cele în aer liber.
Activităţile dinamice trebuie să se regăsească în fiecare zi, pe cât posibil
desfăşurate în curte, în aer liber, iar atunci când vremea nu o permite în spaţii special
amenajate pentru mişcare, ideal într-o sală de gimnastică, sau într-o sală de grupă
care să ofere condiţii optime pentru mişcare. Momentele de înviorare nu trebuie să
lipsească după nici o activitate statică, astfel trebuie să se deschidă larg ferestrele şi să
se execute jocuri de mişcare sau exerciţii de înviorare. Educatoarea are obligaţia de a
încuraja permanent atmosfera de joc, în nici un caz viaţa din grădiniţă nu trebuie
transformată într-o activitate similară cu cea din clasa I.
Educatoarea are obligaţia de a realiza un echilibru între tipurile de activităţi pe
care le proiectează şi desfăşoară cu copiii, între activităţi (atât în cursul unei zile cât şi
în timpul unei săptămâni) şi permanent să aibă în atenţie nevoile copilului de vârstă
preşcolară: nevoia de joc şi de mişcare.
Succesul unei activităţi didactice depinde foarte mult de adaptarea strategiilor
utilizate de cadrul didactic la reacţiile grupei de copii. Cu alte cuvinte eficienţa
activităţii didactice depinde de flexibilitatea derulării activităţii. Educatoarea va
decurge la modificări ale scenariului prestabilit, dacă acest lucru se impune,
comunicarea didactică nu trebuie să se limiteze la un scenariu prestabilit care stăvileşte
exprimarea liberă a copiilor.

V.1.5.1.Individualizarea instruirii/tratarea diferenţiată

Pedagogia modernă impune din ce în ce mai mult sintagma individualizarea
învăţării, aducând ca argumente diferenţele dintre indivizi, diferenţele între
potenţialităţile de învăţare, diferenţe între capacitatea de asimilare, diferenţe
aptitudinale etc. Cu atât mai mult se impune individualizarea învăţării la copiii
preşcolari unde nivelul de vârstă este atât de mic. În practică la grupă, individualizarea
activităţii cu copiii, respectiv tratarea diferenţiată se realizează în funcţie de
particularităţile individuale ale copiilor. Educatoarea trebuie să fie preocupată de
individualizarea învăţării, trebuie să încurajeze copiii care au nevoie de ajutor, să
adapteze ritmul activităţii în funcţie de ritmul personal al copiilor. În demersul ei
educativ educatoarea trebuie să aibă în vedere următoarele considerente:
 sarcinile de lucru să fie raportate la conţinuturi, în acord cu finalităţile stabilite
de programa şcolară, dar raportate la potenţialul fiecărui copil (cu respectarea
particularităţilor individuale şi de vârstă);
 sarcinile de lucru trebuie să fie diferenţiate pe parcursul tuturor activităţilor;
 formele de învăţare trebuie adaptate permanent;
158
  adaptarea şi modificarea spaţiul educativ, a mobilierul în funcţie de nevoile
copiilor;
 utilizarea şi adaptarea metodelor şi procedeelor suplimentare pentru a
răspunde nevoilor unor anumiţi copii;
 oferirea de explicaţii suplimentare ori de câte ori este necesar;
 acordarea permanentă a sprijinului individual copiilor în funcţie de situaţiile
care intervin, în funcţie de interesele, preocupările copiilor;
 sprijinirea copiilor cu nevoi speciale (dificultăţi de atenţie şi învăţare) sau cu
copii care sunt avansaţi faţă de programa preşcolară;
 adaptarea şi readaptarea ritmului de lucru în conformitate cu diferenţele
dintre copii, în funcţie de experienţele lor anterioare, de stilul, nevoile, capacităţile
lor;
 diferenţierea stilului de predare-învăţare a educatoarei în funcţie de
necesităţile momentului fără a avea atitudini părtinitoare faţă de copii.
Respectarea ritmului propriu de învăţare reprezintă un principiu didactic pe care
orice cadru didactic este obligat să-l respecte astfel încât eficienţa actului didactic să fie
maximă. Formulând sarcini adecvate ritmului copiilor, adaptând formele de învăţare în
funcţie de nevoile copiilor, dând posibilitatea copiilor de a termina sarcina folosind
atâta timp cât au nevoie sunt doar câteva dintre mijloacele ce se găsesc la îndemâna
educatoarei.

V.1.5.2.Învăţarea prin cooperare

Învăţarea prin cooperare trebuie să constituie pentru educatoare un obiectiv
general permanent pe care să-l aibă în vedere atunci când proiectează activităţile. Copiii
datorită caracteristicilor lor de vârstă nu cooperează în atingerea unui scop, de aceea
rolul îi revine educatoarei care va încuraja copiii să coopereze, prin materialele puse la
dispoziţia lor sau prin tema pe care o derulează. Din practică s-a observat aspectul că
deşi educatoarele încurajează copiii în mod explicit să coopereze/ colaboreze,
colaborarea funcţionează bine în împărţirea materialelor şi mai puţin în realizarea
temei, unde de cele mai multe ori apar conflicte între copii, pornite fie de la insuficienţa
materialelor preferate, fie de la divergenţe în execuţia propriu-zisă a temei. De remarcat
că uneori colaborarea apare la jocurile nestructurate ale copiilor şi nu în activităţile din
sala de grupă. Pornind de la activităţile pe sectoare şi până la cele comune copiii vor fi
încurajaţi să înveţe să lucreze împreună, să formeze o echipă, să se ajute reciproc, să se
completeze, să înţeleagă rostul muncii în comun şi faptul că rezultatul muncii comune
reprezintă munca în echipă la care fiecare membru şi-a adus contribuţia. Astfel:
 la sectorul Construcţii, copiii pot lucra în grup, se pot ajuta pentru a
realiza o construcţie comună;
 la sectorul Artă, copiii pot coopera pentru a realiza un colaj împreună,
unii pot decupa elementele, alţii le pot colora, alţii le lipesc etc.;
 la sectorul Bibliotecă, unii copii pot selecta jetoanele, alţii le pot înşirui într-o
anumită ordine, alţii le interpretează.
Învăţarea prin cooperare pe lângă rolul de a se ajuta reciproc în efectuarea unei

159
sarcini, are şi rolul de a dezvolta unele însuşiri caracteriale ale copiilor cum ar fi:
întrajutorarea, toleranţa, perseverenţa, stăpânirea etc.

V.1.6.Conţinuturile învăţării. Învăţământ preşcolar

Conţinuturile învăţării sunt subordonate obiectivelor, realizarea obiectivelor

reprezintă scopul fundamental al învăţământului preşcolar.

V.1.6.1.Educarea limbajului

La disciplina Educarea limbajului se va urmări realizarea următoarelor obiective

generale:
 dezvoltarea comunicării şi a vorbirii coerente;
 dezvoltarea lexicului;
 formarea structurii gramaticale a vorbirii;
 dezvoltarea expresivităţii limbajului oral;
 dezvoltarea comunicării scrise.
Aceste obiective se vor particulariza în obiective de referinţă şi se vor
operaţionaliza adaptându-le pe niveluri de vârstă. Conform cu cerinţele formulate de
obiective se vor selecta conţinuturile, urmărindu-se acumularea unor cunoştinţe şi
formarea unor deprinderi de comportament verbal şi scris conform vârstei copiilor.
Conţinuturile pot cuprinde elemente configurate mai jos.
Părţi de vorbire ce desemnează obiecte din realitatea imediată a copilului,
jucării, plante, fructe, legume, mobilă, veselă, vestimentaţie, părţi constituente ale
obiectelor, acţiuni şi stări.
Cuvinte ce desemnează fenomene, stări, relaţii spaţiale, însuşiri.
Antonime: mare-mic, puternic-slab, deştept, înţelept-prost; sinonime: pisică-
mâţă; iepure –urechilă.
Sensuri conotative şi denotative ale cuvintelor ce definesc acţiuni de
cercetare pentru identificarea calităţilor şi însuşirilor obiectelor (a mirosi, a netezi, a
ridica, a sufla, a împinge, a strânge etc.)
Forme gramaticale şi construcţii ce desemnează relaţii de cauză-efect,
temporale, spaţiale.
Modele de substantive la numărul singular şi plural, de variate genuri, la
diverse cazuri, verbe la diverse timpuri şi moduri, propoziţii şi fraze cu subordonate
temporale, cauzale, finale.
Mijloace gramaticale (desinenţele substantivelor specifice flexionării în
dependenţă de caz, sufixele: -ţel, -işor, -uţă etc. în cazul “creaţiilor” de cuvinte)
Cuvinte polisemantice (ochi, leu) etc. Comparaţii, epitete, cuvinte compuse.
Sunetele vorbirii.
Intonări diferite. Recitarea cu intonaţie. Rime.
Povestiri narative, descriptive, repovestirea cu imagini.
Cuvinte-reprezentări generale (gen-specie), de genul „jucării”,

160
„vestimentaţie”, „mobilă”, „fructe”, „legume”, „veselă”
Cuvinte de politeţe în comunicare cu semenii. Reguli de conduită în comunicarea cu
alte persoane
Copiii preşcolari trebuie îndrumaţi în cadrul activităţilor din grădiniţă să
vorbească corect, coerent, să exprime clar ceea ce gândesc, să-şi exprime
sentimentele. Educatoarea va căuta să stimuleze interesul copiilor pentru scris-citit.
Această etapă este una pregătitoare pentru scrisul şi cititul propriu-zis din şcoală. Se
va insista mai mult pe elemente componente ale scrisului, pe o citire de imagini, pe
dezvoltarea motricităţii fine, pe dezvoltarea coordonării ochi-mână. Rolul grădiniţei
este de a trezi interesul copiilor pentru cărţi, pentru textul scris şi dezvoltarea
încrederii în forţele proprii. Educatoarea va insista pe formarea motivaţiei pentru
învăţarea citit-scrisului explicându-le copiilor că scrisul şi cititul:
 este interesant, aduce plăcere, poţi afla multe lucruri noi;
 poţi să-ţi scrii propriul nume, cuvinte şi cuvintele altora;
 poţi să-ţi notezi gândurile, dorinţele;
 poţi scrie scrisori prietenilor;
 poţi învăţa cum să foloseşti calculatorul.
Pentru educarea copiilor în vederea deprinderii scrierii şi citirii programa
stipulează câteva obiective cadru:
 să recunoască existenţa scrisului în diferite contexte;
 să trezească dorinţa copiilor să înveţe să citească şi să scrie;
 să formeze la copii necesitatea de a asculta texte citite şi a le crea singuri;
 să-i încurajeze şi să-i susţină pe copiii care imită scrisul de tipar;
 să dezvolte coordonarea ochi-mână, motricitatea fină.
Tematica adoptată de educatoare pentru realizarea acestor obiective este vastă, se vor
selecţiona acele conţinuturi care pot fi abordate cu uşurinţă de toţi copii din grupă.
a)Cuvântul, amplasarea corectă a cuvântului în propoziţie, cuvinte scurte şi lungi
b)Propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul.
c)Pronunţia corectă. Dicţia, deprinderea de a pronunţa corect sunetele în cuvinte
şi propoziţii.
d)Tehnica vorbirii (inspirarea şi expirarea corectă).
e)Sunetul. Diversitatea sunetelor (unele se pronunţă uşor, pot fi cântate, altele se
pronunţă mai greu).
f) Structura sonoră (fonetică) a cuvântului. Evidenţierea locului sunetului în
cuvânt (la început, mijloc, sfârşit). Succesiunea sunetelor în cuvânt (primul, ultimul).
g)Vorbirea. Comunicarea. Cartea.
h)Analiza fonetică. Discriminarea cuvintelor, „înscrierea”, „modelarea” lor.
i) Litera – semn grafic prin care poate fi înscris sunetul.
j) Discriminarea (împărţirea) propoziţiilor în cuvinte, cuvintelor în silabe, a
silabelor în sunete.
k)Alcătuirea cuvintelor din silabe, a propoziţiilor din cuvinte, a unui text de
volum mic din propoziţii.
l) Literele alfabetului. Corespondenţa sunetului cu litera

161
 m) Linia în mediul ambiant: verticală, orizontală, curbă închisă, curbă
deschisă etc.
n)Dactilopictura literelor de tipar.
o)Literele de tipar (mari). Construirea unor litere de tipar din beţişoare.
Modelarea literelor din ceară, plastilină; scrierea pe fişe.
p)Scrierea unor pregrafisme
q)Reproducerea unor modele, structuri grafice. Imitarea pregrafismelor.
Alte obiective cadru urmărite de disciplina educarea limbajului se referă la:
 dezvoltarea interesului faţă de carte, faţă de literatură, faţă de teatrul pentru
copii;
 dezvoltarea capacităţilor de percepere artistică a textului literar şi a
creativităţii literare;
 familiarizarea şi memorarea unor texte de mic volum din folclorul şi
literatura pentru copii;
 dezvoltarea capacităţii de a-şi exprima sentimentele prin intermediul
creaţiilor literare (povestiri, poezii, dramatizări).
Modalităţile de atingere a acestor obiective stau la îndemâna educatoarei şi la
măiestria cu care le îmbină spre a forma copiii în direcţia dragostei de carte prin:
-poezii din folclorul pentru copii, texte în versuri, proză (cu conţinut real şi
fantastic), literatură pentru copii. Operele scriitorilor M. Eminescu, I. Creangă, O.
Cazimir, T. Arghezi, E. Farago.
-cărţi de diverse tipuri pentru copii: carte cu ilustraţii, carte pliantă, carte-teatru,
carte pentru colorat, cărţi de format mare, cărţi de format mic etc.
-texte de diverse specii literare: poveşti, poezii, povestiri, ghicitori, proverbe,
snoave, legende, numărători, frământări de limbă (vezi cărţile „Copilul şi literatura”,
„Literatura în grădiniţa de copii”, „Creşte-n casă scump odor”, Să colorăm” etc.).
Poezii: Zdreanţa de Tudor Arghezi, Gândăcelul, Scrisoare lui Moş Crăciun de
Elena Farago, Arici, Arici, Bogorici de Tudor Arghezi, La Paşti de George
Topârceanu, Mama de George Coşbuc, Ninge de O.Cazimir, Căţeluşul şchiop de E.
Forago, Ce te legeni? de M. Eminescu, Ploaia de G. Coşbuc, Somnoroase păsărele
de M. Eminescu, Zilele săptămânii de C. Dragomir, Revedere de M. Eminescu,
Sfârşit de toamnă de V. Alecsandri etc.
Fabule: Pe peluza de trifoi, Un ou diferit, Povestea pisicuţei mele, Veveriţa
Riţa, Canarul şi rândunica, Brotacul, Despre vrăbii şi rândunele, Puiul de urs,
Lupul alb, Despre furnică, O poveste cu un arici, Rilă Iepurilă, Căprioara, Despre
măgar, Lacrimi de crocodil.
Poveşti
Povestea populară nemţească Cucul, poveştile populare Ciocârlia, Vulpea şi
ogarul, Ursul păcălit de vulpe de I. Creangă, povestea populară Ridichea uriaşă,
Capra cu trei iezi de I. Creangă, povestea populară Cizmele ogarului, Scufiţa Roşie
de Charles Perrault, Motanul Încălţat de Charles Perrault, Punguţa cu doi bani de I.
Creangă, Fata babei şi fata moşneagului de I. Creangă, Bunica, Bunicul de Barbu
Ştefănescu Delavrancea, Cei trei purceluşi, Cenuşăreasa de Charles Perrault etc
Snoave, legende populare
162
 Păcală şi Tândală, Păcală şi zarzărele, Păcală face cumpărături, Tândală şi
luna, Povestea leneşului etc.
Legende
Baba Dochia, Legenda mărţişorului, Legenda ghiocelului, Legenda ciocârliei
etc.
Formele de desfăşurare a activităţilor de educare a limbajului sunt:
 povestirea:
o povestirea educatoarei;
o povestirea copiilor:
 povestire după un plan dat;
 povestire cu început dat;
 povestire după modelul educatoarei.
 memorizare;
 lectură după imagini;
 jocul didactic;
 convorbire.

V.1.6.2. Cunoaşterea mediului şi Activităţi matematice

Pentru categoriile de activităţi Cunoaşterea mediului şi Activităţi matematice
câteva dintre obiectivele generale urmărite în procesul instructiv-educativ din
grădiniţă le redăm mai jos:
 dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii prin acţiuni directe de observare,
explorare, experimentare, acţiuni cu obiecte, jucării, imagini;
 formarea capacităţilor de soluţionare a problemelor cotidiene, operând cu obiecte
şi cu grupuri de obiecte, cu însuşirile lor;
 formarea reprezentărilor despre măsură, număr/cifre şi numeraţie în limitele 1-10
(20);
 dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire şi utilizare a formelor
geometrice;
 dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, comparaţia, clasificarea, serierea), a
calităţilor gândirii (corectitudinea, promptitudinea, independenţa, flexibilitatea,
reversibilitatea operaţiilor intelectuale).
La aceste categorii de activităţi educatoarele vor selecta tematica şi conţinuturile,
conform nivelului grupei şi altor factori de care trebuie să ţină seama cum ar fi
localizarea grădiniţei, nivelul socio-cultural al copiilor, dotarea grădiniţei, accesul la
anumite materiale etc. Se va urmări ca toţi copiii să dobândească cunoştinţe
elementare despre mediul înconjurător, să-şi formeze deprinderi de comportare
adecvate, să dobândească cunoştinţe matematice de bază, aşa cum sunt enumerate
mai jos.
a) Însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor. Procedee de explorare a obiectelor şi
fenomenelor.
b) Grupuri de obiecte şi operaţiile cu ele: grupare, seriere, ordonare, comparaţii
în funcţie de un criteriu.

163
 c) Figuri şi corpuri geometrice (cubul).
d) Spaţiul, mişcarea şi orientarea în spaţiu. Locul şi poziţia obiectelor în spaţiu.
e) Timpul (scurgerea şi ireversibilitatea lui). Viteza mişcării (lentă, rapidă,
fulger) şi perceperea scurgerii timpului (ca o clipă, cât o veşnicie).
f) Unităţile de măsurare a timpului (zi, săptămână, lună, anotimp, oră, minut,
secundă). Succesiunea timpului (azi, ieri, mâine) şi a evenimentelor (întâi, după, apoi,
dimineaţa, seara, ziua, noaptea etc.).
g) Obiectele (calendarul, clepsidra) şi aparatele (ceasul) de măsurare a timpului.
h) Întregul şi împărţirea lui în părţi egale, reconstruirea lui din părţile
componente.
i) Procedeele de măsurare a obiectelor după parametrii: lungime, lăţime,
înălţime, grosime. Unităţile de măsurare nestandardizate şi standardizate .
j) Procedeele de măsurare a corpurilor solide, lichide şi friabile. Unităţile de
măsură nestandardizate şi standardizate.
k) Şirul natural de numere. Noţiuni de număr şi cifră. Număratul în limita 1-5.
Numere ordinale şi cardinale.
l) Număratul în limita 1-10. Consolidarea numerelor ordinale şi cardinale.
Descompunerea şi compunerea numerelor. Număratul în limita 10-20. Consolidarea
numerelor ordinale şi cardinale. Descompunerea şi compunerea numerelor.
m) Simbolurile matematice (semne de operaţie +, ; semne de relaţie =, <, >)
n) Adunarea numerelor cu 1-2 unităţi. Scăderea numerelor cu 1-2 unităţi
o) Compararea numerelor şi determinarea valorii lor numerice. Aplicarea
semnelor de relaţie la compararea lor (2 > 1; 2 = 2; 9 < 10)
p) Compararea grupurilor de obiecte prin stabilirea valorii lor cantitative.
Aplicarea semnelor de relaţie la compararea lor.
q) Rezolvare de probleme cu obiecte în situaţii concrete. Compunere de
probleme simple în limitele 1-10, utilizând obiecte.
Conţinuturile pot cuprinde aspecte referitoare la: om, natură, societate, activităţi
umane etc.
A. Omul - fiinţă vie.
a) Caracteristicile şi însuşirile omului: se deosebeşte după aspect fizic, sex,
vârstă, rasă; posedă raţiune, limbaj articulat, conduită, memorie; aude, vede,
gândeşte, iubeşte, inventează; activitatea de muncă, activitatea de învăţare, odihnă;
b) Elemente caracteristice figurii umane (aspecte multirasiale), aşezarea lor
spaţială şi funcţiile diferitor organe externe şi interne.
c) Senzaţii provocate de diverse procese fiziologice.
d) Necesităţile omului şi utilizarea igienizată a diferitor obiecte de uz personal.
e) Alimentele consumate de om şi rolul lor în creşterea şi dezvoltarea
organismului.
f) Eu şi alte persoane. Conduita civilizată (salutul, relaţiile copil-copil, copil –
societate).
g) Relaţiile: om-natură-societate. Activităţile omului în dependenţă de anotimp.
Vestimentaţia în diferite anotimpuri. Mijloacele de transport moderne şi problemele
de protecţie a mediului înconjurător.

164
 B. Natura cu elementele, însuşirile şi caracteristicile ei
a) Pământul, apa, soarele, aerul, focul - baza integrităţii naturii. Elementele
principale ale universului (luna, soare, planete, pământ, vehicole cosmice ).
Asemănări, deosebiri.
b) Recunoaşterea fenomenelor naturii (vânt, viscol, ploaie, ninsoare, îngheţ,
grindină, fulger, furtună, trăsnet, tunet) în momentul producerii lor.
c) Fiinţe vii: respiră, se hrănesc, se mişcă, cresc, se înmulţesc, se adaptează la
condiţii. Obiectele inerte: nu respiră, nu se alimentează de sine stătător, nu cresc, nu
se înmulţesc.
d) Patru anotimpuri, succesiunea şi fenomenele specifice lor.
e) Modalităţi de adaptare a organismelor vii la schimbările sezoniere din
natură: scăderea temperaturii, intensităţii luminii, ofilirea vegetaţiei, dispariţia
insectelor, migrarea păsărilor călătoare ş.a.
f) Particularităţile de adaptare la mediu ale plantelor: rădăcină, tulpină, ramuri,
frunze, moduri de înmulţire, importanţa în natură şi în viaţa omului.
g) Particularităţile de adaptare la mediu ale animalelor (peşti, păsări, mamifere,
insecte).
h) Plantele ca organisme vii, structura lor, rădăcina, tulpina, frunza, floare,
seminţe; caracteristici, medii de viaţă, nutriţie, importanţă. Plantele de cameră.
i) Animalele, ca fiinţe vii, pot fi din diferite grupuri: insecte, peşti, amfibii,
păsări, mamifere; caracteristici, medii de viaţă, hrană, importanţă, viaţa lor în natură
şi întreţinerea în captivitate.
j) Activitatea omului în natură. Creşterea şi îngrijirea plantelor şi animalelor de
către om, condiţiile lor de viaţă: aer, lumină, căldură, apă curată, hrană, sol, adăpost.
k) Aplicarea măsurilor de ocrotire a naturii şi de protejare a mediului
înconjurător.
C. Educaţia ecologică
a) Dezvoltarea reprezentărilor elementare despre interacţiunea dintre om şi
natură;
b) Stimularea curiozităţii de a explora mediul înconjurător şi interacţiunea
omului cu mediul;
c) Încurajarea respectării regulilor de conduită în natură;
d) Formarea conduitei moral-afective faţă de natură, axată pe cultura ecologică.
Pentru activităţile de cunoaşterea mediului formele de desfăşurare a activităţilor
sunt:
 observarea;
 lectura după imagini;
 jocul didactic
 convorbirea.
Formele de desfăşurare a activităţilor matematice sunt:
- exerciţii cu material individual;
- joc exerciţiu;
- jocul didactic;

165
 - jocul logic.

V.1.6.3. Educaţie pentru societate

Copiii vor învăţa aspecte stipulate de obiectivele cadru privind:
-cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate; norme de relaţionare
cu ceilalţi;
-asimilarea unor cunoştinţe de istorie, geografie, religie care definesc profilul spiritual
al poporului român;
-educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi de caracter; -educarea unei atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.
Copilul va putea :
 să cunoască şi să respecte normele necesare integrării în viaţa socială,
precum şi reguli de securitate personală;
 să-şi adapteze comportamentul propriu la cerinţele grupului în care trăieşte;
 să aprecieze în situaţii concrete unele comportamente şi atitudini în raport cu
normele stabilite;
 să descrie şi să identifice elemente locale specifice ţării noastre şi zonei în
care trăieşte: elemente de relief, aşezare geografică, obiective socio-culturale, istorice,
religioase, etnice.
Conţinuturile tematice vor fi alese de educatoare în funcţie de nivelul de vârstă şi
de alte elemente specifice.
Educaţie pentru sănătate
Obiectivele cadru urmăresc aspectele:
 cunoaşterea şi respectarea regulilor igienico-sanitare;
 formarea deprinderilor de igienă individuală şi colectivă;
 dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de aplicarea regulilor igienico-sanitare;
 cunoaşterea şi respectarea regulilor de protecţie a vieţii proprii şi a altora;
 însuşirea unor cunoştinţe elementare despre comportamentul sănătos.
A. Îngrijirea corpului uman
a) Trebuinţele (fiziologice, de comunicare etc.) şi dorinţele omului.
b) Corpul sănătos. Importanţa îngrijirii şi protecţiei corpului uman, a organelor
de simţ, satisfacerii necesităţilor şi dorinţelor.
c) Ordinea şi acurateţea vestimentaţiei (curăţire, uscare, periere, aranjare pe
umeraş, cuier, dulap etc.)
B. Reguli de igienă personală
a) Obiecte de uz personal, obiecte de toaletă în funcţie de modul de utilizare a
lor, de necesităţi.
b) Ţinuta vestimentară. Importanţa vestimentaţiei adecvate pentru păstrarea
sănătăţii.
c) Igiena locuinţei, sălii de grupă, străzii, mediului natural, familiei. Activităţile
gospodăreşti socio-utile, socio-familiale, participare.
d) Factori naturali de călire a organismului (apă, aer, soare); educaţie fizică,
plimbări în aer liber, sport, mers pe jos, jocuri în aer liber, excursii, înot, scăldat,

166
duşuri, exerciţiile de respiraţie etc.
e) Alternarea perioadei de activitate şi cele de odihnă. Momente de regim şi
părţile zilei (dimineaţă, ziuă, seară, noapte). Necesitatea respectării regimului zilei
pentru sănătate.
C. Igiena alimentaţiei
a) Norme şi reguli de conduită la masă.
b) Obiecte pentru servirea mesei, ţinuta, bunele maniere. Alimentarea corectă,
varietatea produselor, modul de preparare a bucatelor.
c) Noţiunea de aliment. Clasificarea alimentaţiei după provenienţă. Alimentele
de bază folosite de om, diferenţierea după aspecte, caracteristici (gust, miros, culoare,
formă). Locurile de procurare a produselor alimentare, condiţiile de păstrare.
d) Importanţa consumului sării iodate pentru dezvoltarea intelectuală şi
menţinerii sănătăţii, pericolul consumului de alcool, dulciuri în exces.
D. Programul de activitate şi odihnă
a) Proporţii adecvate între perioadele de activitate şi odihnă (igiena somnului,
mişcare, cultură fizică, plimbări, joc, învăţare). Importanţa respectării regimului zilei.
b) Situaţii de risc pentru sănătate. Infecţii, viroze, gripă, varicelă. Căile de
infectare, efectele negative asupra organismului. Căile de răspândire a microbilor.
Măsurile elementare de profilaxie a bolilor infecţioase (evitarea contactului cu
oamenii bolnavi, respectarea regulilor igienice, respectarea unui mod de viaţă sănătos
etc.).
c) Reguli de protejare proprie şi colectivă (chibrituri, obiecte electrocasnice,
medicamente, obiecte ascuţite, apă fierbinte, deschiderea uşii persoanelor
necunoscute, consumul substanţelor periculoase pentru sănătate etc.).
d) Reguli de protejare şi prevenire a accidentelor: în mediul natural, pe stradă,
în afara locuinţei, pe terenul de joc cu obiecte admise pentru joacă. Evitarea
contactului cu câinii vagabonzi etc.
Educaţie rutieră
a) Consecinţele încălcării regulilor de circulaţie.
b) Conduită civilizată în mijloacele de transport, respectarea normelor morale şi
igienico-sanitare în transport.
c) Persoane, surse de ajutorare. Conduită în situaţii de risc. Elemente de
autoapărare.
d) Controlul emoţiilor şi sentimentelor proprii. Stăpânirea de sine.
Pentru activităţile de Educaţie pentru societate formele de desfăşurare a
activităţilor sunt:
 observarea;
 povestirea;
 lectura după imagini;
 jocul didactic
 convorbirea.

V.1.6,4.Activităţile artistico-plastice

167
 Activităţile artistico plastice contribuie la dezvoltarea capacităţilor creatoare,
la formarea sensibilităţii artistice a copiilor. Copiii dobândesc cunoştinţe elementare
despre limbajul plastic, despre modalităţile de obţinere a imaginii plastice prin
intermediul punctelor, liniilor, petelor. Copiii preşcolari dobândesc deprinderi de
respectare a unor cerinţe ce ţin de: redarea formei generale fiecărei părţi componente,
amplasarea elementelor în spaţiu şi unele relaţii spaţiale prin plasarea pe suprafaţa
plană mai sus, mai jos, crearea echilibrului vizual, îmbinarea armonioasa a formelor
şi culorilor, iniţieri în noţiunile de compoziţie, schiţă s.a. Educatoarea va orienta
procesul de activitate practică a copiilor spre reprezentarea propriilor sentimente,
atitudini, găsind mijloace proprii de reprezentare. Prin mijloace specifice educatoarea
va urmări perfecţionarea deprinderile grafice: prin trasarea liniilor drepte, oblice,
paralele, ondulate, rotunjite cât mai exact, de a reda liniile subţiri, groase, de a reda
cât mai nuanţat şi personal tema dată. Copiii îşi vor însuşi cunoştinţe despre
instrumente şi materiale creioane simple şi colorate, carioca, acuarele, pensule, guaşe
etc. În temele la alegere sau după model copiii vor exersa forme concrete şi abstracte
şi îşi vor stimula imaginaţia, fantezia, creativitatea. Mijloacele de expresie a picturii:
culorile, cromatice şi acromatice: lumina şi luminozitatea, pata, linia, punctul,
distribuirea armonioasă şi echilibrată a culorilor calde şi reci, vor dezvolta
sensibilitatea estetică şi gustul artistic al copiilor.
Obiectivele prioritare ale educaţiei artistico–plastice sunt:
 formarea deprinderilor de lucru utilizând instrumente, tehnici şi materiale diverse
în cadrul activităţilor artistico-plastice;
 dezvoltarea capacităţii de exprimare a gândurilor, a emoţiilor şi sentimentelor
prin mijloace artistico-plastice;
 stimularea creativităţii şi a simţului estetic;
 dezvoltarea musculaturii fine a mâinilor.
Formele de desfăşurare a Activităţilor artistico-plastice sunt:
desenul şi pictura;
modelajul.
Desenul şi pictura
Se au în vedere:
a) Genuri de artă, opere de pictură ce conţin peisaje, portrete, genul social,
natura moartă etc.
b) Procedee de desenare a obiectelor de formă rotundă (mari şi mici).
c) Modalităţi de compunere a unor elemente simple din tezaurul artei populare
româneşti.
d) Împodobirea cu trăsături de penel, cerculeţe, dunguliţe, siluetele formelor
tăiate din hârtie.
e) Procedee de utilizare a materialelor de lucru şi respectarea regulilor de
protecţie a sănătăţii.
f) Modele de amplasare a obiectului în pagină.
g) Culori primare (roşu, galben, verde, albastru, alb, negru) a nuanţelor lor.
Fuziune de culori.
h) Elemente de artă decorativă caracteristice pentru înfrumuseţarea obiectelor
168
din ceramică: pete colorate, puncte, linii drepte, cercuri, inele. Procedee de alcătuire a
formelor ce redau obiecte uzuale, prin alternări de linii drepte, oblice, curbe, frânte,
spiralate întrerupte, puncte, pete. Reguli de plasare a ornamentului pe margini, în
mijloc, la capete. Elemente decorative asemănătoare care se repetă, alternarea
amplasărilor simetrice, sensurile şi schimbarea inversă a acestora.
i) Îmbinarea culorilor, amplasarea elementelor pe diferite obiecte de artă
decorativă aplicată: ţesute, brodate, vopsite, crestate etc.
j) Tehnica aşezării ritmice a elementelor componente (la mijloc, prin părţi, în
colţuri).
k) Procedee de îmbinare a formelor spontane.
l) Pictura pe material din natură.
m) Instrumente şi materiale.
n) Calităţile estetice ale obiectelor, fenomenelor.
o) Elemente de limbaj artistic plastic. Culorile cromatice - deosebiri şi
asemănări. Mesajul artistic şi culorile.
p) Utilizarea materialelor şi a instrumentelor de lucru în exprimarea gestului
grafic. Caracteristicile şi transformările materialelor în timpul lucrului (şablon,
amprentă, colaj, stropire, haşurare, lipire, îmbinare, amestec, frământare, decorare,
fuziune de culori).
q) Elemente de analiză a lucrărilor prin examinarea culorilor (primare, reci,
calde), a formelor şi liniilor.
r) Modalităţi de creare a imaginii plastice prin intermediul punctelor, liniilor,
petelor.
s) Compoziţii tematice–plasarea elementelor compoziţionale.
Modelajul
a) Procedee de modelare: mişcarea translatorie a palmelor faţă de planşetă;
împreunarea capetelor prin lipire; adâncire, apăsare, turtire, modelarea cu vârful
degetelor; mişcare circulară; aplatizare, mişcări liniare şi circulare ale palmelor.
Modelarea vaselor din ceramică.
b) Procedee de redare a particularităţilor diverselor obiecte de formă rotundă
(mere mari, mici; vişine etc.), procedeul alternării formelor şi culorilor, procedee de
unire a detaliilor, procedeul turtirii, procedee de modelare a obiectelor decorative.
c) Procedee de construire a obiectelor din materiale ocazionale.
d) Reguli de folosire a plastilinei, tehnica întinderii la modelarea părţilor
mărunte (ciocul păsării), (tortiţa la cană pentru piticul din poveste).
e) Lucrul cu aluatul - împletitul colacilor, garnisirea bucatelor etc.
f) Tehnica punerii şi procedee de lipire, ciupirea şi netezirea.
g) Modalităţi de utilizare în lucru a materialelor din natură: scoici, seminţe etc.
h) Tehnici de amplasare a figurilor de oameni, animale, de modelare dintr-o
bucată.

V.1.6.5.Activităţile practice şi elemente de activitate casnică

Obiectivele cadru pentru activităţile practice propun:
 îmbogăţirea cunoştinţelor despre materialele şi caracteristicile lor, precum şi
169
despre utilizarea de tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării
unor produse simple;
 formarea şi consolidarea unor abilităţi practice specifice nivelului de
dezvoltare motrică;
 dezvoltarea simţului practic şi estetic.
Formele prin care se pot desfăşura activităţile practice sunt:
 îndoirea;
 mototolirea;
 aplicaţia;
 decuparea;
 coaserea;
 confecţia;
 lipirea.
Se vor forma următoarele tehnici:
a)Aplicaţie decorativă. Procedeul amplasării pe foaia de hârtie.
b)Procedee de alcătuire a decoraţiunilor din figuri geometrice decupate (pătrat,
dreptunghi, triunghi, oval) pe suprafaţa obiectelor propuse.
c)Denumirea instrumentelor şi a materialelor.
d)Noţiunile „între”, „la aceeaşi distanţă”, „la margine” etc.
e)Lucrul cu lipiciul.
f) Foarfecele şi perfecţionarea deprinderii de a lucra cu ele.
g)Procedee de decupare a hârtiei după linie, oblic, de formă rotundă. Procedee de
decupare din hârtie, paie şi alte materiale ale elementelor decorative.
h)Tehnica de decupare a obiectelor de formă rotundă şi ovală de alcătuire a unor
imagini din câteva părţi; metoda rotunjirii colţurilor.
i) Tehnici de îmbinare a părţilor de diferite forme şi culori.
j) Procedee de utilizare în aplicaţie a diferitor materiale: textile, piele, seminţe
etc.
k)Procedee de alcătuire a decoraţiunilor din forme vegetale şi geometrice în fîşii,
cerc, pătrat, lipindu-le consecutiv.
l) Tehnica aranjării imaginii pe părţi, îmbinarea procesului decupării cu cel al
ruperii detaliilor.
m) Schiţele şi modelele pentru ţesutul şi brodarea şerveţelelor şi a altor
obiecte prin procedee de aplicaţie.
n)Procedee de decupare a unor figuri identice din hârtie, strânse în formă de
armonică şi a celor simetrice – din hârtie îndoită în două.
o)Tehnica colajului, structură, culoare, formă, volum, mărime în redarea
obiectelor din jur.
p)Tehnica mozaicului prin rupere.
q)Valorile culturii naţionale, meşteşuguri populare din localităţi, motive
populare.
r) Limbaj plastic – vişiniu, roşu, roşu-aprins, portocaliu etc.
Elemente de activitate casnică

170
 Acest tip de activitate urmăreşte formarea deprinderilor practic-gospodăreşti şi
utilizarea unui limbaj adecvat.
Obiectivele de referinţă urmăresc ca preşcolarul să poată:
 să dobândească comportamente şi atitudini igienice corecte faţă de propria
persoană şi faţă de alte fiinţe şi obiecte;
 să dobândească abilitatea de a intra în relaţie cu cei din jur, respectând norme
de comportament corect şi util celorlalţi;
 să-şi formeze deprinderi practice şi gospodăreşti;
 să se comporte adecvat în diferite contexte sociale.
Pentru activităţile ce cuprind Elemente de activitate casnică ca forme de
desfăşurare a activităţilor pot fi:
 observarea;
 povestirea;
 lectura după imagini;
 jocul didactic
 convorbirea.

V.1.6.6.Educaţia fizică
Obiectivele cadru urmărite de activităţile de educaţie fizică se subsumează în
următoarele direcţii:
 dezvoltarea calităţilor motrice şi funcţionale, a coordonării mişcărilor, a
echilibrului, a capacităţii de orientare în spaţiu;
 formarea deprinderilor de organizare, susţinere şi colaborare, a spiritului de
iniţiativă şi perseverenţă în atingerea scopului;
 formarea sentimentului de a trăi succesele şi insuccesele colegilor, de a
dezvolta relaţii umane pozitive cu semenii.
În centrul atenţiei educaţiei fizice va sta copilul şi necesităţile lui de mişcare şi de
expresie creativă. Formarea şi executarea cu precizie a unor exerciţii şi dezvoltarea
deprinderilor motorii sunt obiective prioritare fortificării sănătăţii fizice a copilului.
Copilul prin natura lui manifestă plăcere pentru mişcare, iar principala modalitate de
realizare a mişcării o reprezintă jocul. Pentru ca activităţile de educaţie fizică să fie
atractive pentru copii expresivitatea motorie trebuie să fie însoţită de sunete, muzică,
dramatizare. În dezvoltarea culturii corpului trebuie să se respecte un ritm anume: să
se combine activităţile dinamice cu cele liniştite, cele în aer liber cu cele din interior;
să se evite comenzile stricte etc. Exerciţiile de educaţie fizică pot fi organizate odată
pe săptămână; însă necesităţile de mişcare ale copilului pot fi satisfăcute pe parcursul
întregii săptămâni şi zilnic prin exerciţii de înviorare, jocuri de mişcare şi alte jocuri
sportive.
Formele de desfăşurare a activităţilor de Educaţie fizică din grădiniţă sunt:
Jocuri de mişcare
Jocurile de mişcare consolidează şi fixează deprinderile motrice de bază: mers,
alergare, sărituri, căţărare, aruncare, prindere, escaladare. Prezentăm câteva jocuri
folosite în grădiniţă: „Găseşte-ţi căsuţa”, „Pisica la pândă”, „La vânătoare”, „Târâie-

171
te până la jucărie”, „Nu călca pe linie”, „Fii atent”, „Maimuţele”, „Mingea în cerc”,
„Ţinteşte la poartă”, „Căluşeii”, „Prinde mingea”, „Vânătorul şi iepuraşii”, „Prinde-
mă”, „Lupul şi iezişorii”, „Puişorii în cuib”, „Mingea în cerc”, „În sus – în jos”,
„Furnicile harnice”, „Găseşte-ţi steguleţul”, „Limuzinele”, „Transportă săculeţul”,
„Alb – negru”, „Alergare în perechi”, „Vulpea şireată”, „Locul gol”, „Iepuraşii”,
„Cine a sărit mai bine”, „Cine a executat mai puţine sărituri?”, „Urşii şi albinele”,
„Ţinteşte în cerc”, „Mingea la coş” etc.

V.1.6.7. Educaţie muzicală

Muzica şi mişcarea sunt activităţi deosebit de plăcute copiilor, îmbinându-le cu
grijă efectele lor formative vor fi remarcabile. Educaţia muzicală se desfăşoară în
grădiniţă ca activitate frontală, dar şi ca activitate adiacentă pentru alte activităţi.
Pentru a şti cum trebuie realizat contactul copiilor cu universul sonor, trebuie
cunoscute particularităţile auzului muzical şi vocii folosite în practica muzicală,
interpretarea vocală şi instrumentală în perioada prenotaţiei, toate acestea fiind
valorificate cu competenţă, întrucât în această perioadă se pun bazele practicării reale
a muzicii şi a înţelegerii ei. Muzica însoţeşte permanent viaţa copilului, copiii se
joacă şi cântă permanent. Prin activităţile de educaţie muzicală se urmăresc:
 dezvoltarea receptivităţii emoţionale pentru muzică;
 cultivarea deprinderilor de interpretare corectă a unor partituri muzicale
simple;
 familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare de creativitate muzicală
în sinteză cu alte arte;
 însuşirea unui vocabular elementar necesar pentru caracterizarea muzicii;
 formarea şi consolidarea atitudinii pozitive faţă de activităţile muzicale;
 dezvoltarea simţului ritmic şi estetic.
Formele de desfăşurare a activităţilor de educaţie muzicală sunt:
activităţi de învăţare de cântece;
activităţi de audiere de cântece;
jocuri cu text şi cânt;
jocuri muzicale.
Audiere şi interpretare
Cântecele mai grele se vor audia de către copii după care vor fi analizate
împreună cu educatoarea. Analiza şi caracterizarea muzicii se va realiza ţinând seama
de: ritm, melodie, tempo, dinamică, caracter, înălţime şi durată a sunetelor.
Educatoarea şi copiii vor folosi cuvinte şi expresii de caracterizare a muzicii de
genul: vesel, trist, săltăreţ, glumeţ, duios, gingaş, visător, liniştit, solemn, de
sărbătoare, misterios, ciudat, dârz, de marş, de dans, liric, cantabil, grăbit, neliniştit
etc.
Redăm câteva cântece din repertoriul clasic al muzicii pentru copii:
„Răţuştele mele”, „Licuricii”, „Dimineaţa veselă”, „Vulpea şi gâsca”, „Hărnicuţa”,
„Povestea unui fluturaş”, „Numărătoarea”, “Sârba”-mel.pop, “Cântec de leagăn ”-
din folclorul copiilor, “Toamna” – muz. A.M.Ionescu, “Vals” – muz. “Puii”,

172
“Broscuţele” – mel.pop. “Graiul meu” – muz. I.Macovei, “Ce-ţi spune muzica” – joc
muzical-didactic, “Căsuţa” – joc muzical, „Greieraşul”, „Albinuţa” „Vulpea şi
cocoşul”, „La pădure” – din folclorul. copiilor „Nani, nani”, „Melc, melc, cotobelc”
– din folclorul. copiilor, „Toamna” – muz. I.Macovei, „Moşul şi cocoşul” – din
folclorul copiilor., „Iepuraşul”, „Sorcova” –din folclorul copiilor, „Tricolorul” – muz.
de C.Porumbescu, „Căsuţa din pădure”, „Bate vântul frunzele”, „Bună-dimineaţa
grădiniţă”, „Anotimpurile” de A. Vivaldi.
Jocuri muzicale: “Mirosim florile”, “Cântă ca mine” etc; “Punguţa cu
instrumente”, “Sârba” melodii populare în interpretarea orchestrei de muzică
populară, “Tobe mari şi tobe mici”, “Ghici al cui e glasul”, „La pădure” – din
folclorul copiilor „Nani, nani”, „Cărăbuş”, „Melc, melc, cotobelc” din folclorul
copiilor, „Capra şi iezişorii”, „Ploaia şi soarele” - din folclorul copiilor.
Mişcări muzical ritmice şi dansuri: “Uite-aşa“, „Dans în cerc”, “Dans cu
obiecte”, “Dans cu panglici”, “Facem hora mare – din folc.cop., “Sârba” – mel.pop.,
“Dans în doi” – mel.pop., “Hora şi sârba” – mel.pop, “Ursul şi vulpea” – muz.
M.Ungureanu, “La plimbare”–joc.muz.did., “Podul de piatra” - din folclorul copiilor,
„Dans vesel” – joc.muz.did pe o mel.pop “Mergem vesel şi dansăm”, „Hora”,
„Alunelu”, „Raţa”, „Polca”, „Hora cu bătăi”, „Ciuleandra”, „Trageţi hora” – mel.
pop., „Polca în perechi” – dans popular, „Trageţi hora” – mel. pop., „Polca în
perechi” – dans popular, „Alunelu” mel. pop. „Marş” – muz. Z.Tcaci, „Hora”,
„Joc” , “Sârba” –mel.pop.
Exerciţii–jocuri: „Tare încet- repede lent”, ”Zborul pasărilor”, „Vesel–trist–
vesel”, „Ba la fugă, ba la pas”, „Lanţul”, „Cercul prieteniei”, „Cloşca şi puii”,
„Ecoul”–joc cu bătăi din palme, „Vulpea prinde iepuraşul”, ”Cântec de leagăn”, „Lie,
lie, păpădie”–din folclorul copiilor;

V.2. Implemetarea curriculumului la nivel primar

Studiile recente privind învăţământul primar a dobândit noi dimensiuni

prin concentrarea atenţiei specialiştilor în domeniu pe optimizarea complexului
de metode şi strategii didactice, pe îmbunătăţirea activităţilor didactice
desfăşurate în clasa de elevi conform cerinţelor curriculumului implementat de
învăţători şi elevi. Tot mai acut în ultima perioadă se simte nevoia unei reînnoiri a
metodelor pedagogice de abordare a practicii învăţării astfel încât elevii să
dobândească competenţe pentru a învăţa să înveţe. „A învăţa să înveţi” cuprinde
disponibilitatea de a organiza şi reglementa propria învăţare, atât individual cât şi
în grup. Aceasta include abilitatea de organiza eficient timpul, de a rezolva
probleme, de a achiziţiona, procesa, evalua şi asimila noi cunoştinţe, şi de a
aplica noile cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte – acasă, la
serviciu, în educaţie şi instruire. In termeni mai generali, “a învăţa să înveţi”
contribuie puternic la managementul traseului profesional. Este unanim
recunoscut de pedagogie aspectul că fiinţa umană este predispusă la învăţare,
această abilitate constituie motorul care pune în mişcare nevoia de cunoaştere a
omului, în particular a elevului, prin cele mai adecvate metode de stimulare

173
cognitivă. Toate aceste eforturi au condus spre căutarea celor mai optime metode
în vederea creşterii eficienţei activităţii didactice de învăţare.
În activitatea didactică de la clasă cadrele didactice îşi organizează
demersul educaţional ţinând seama de:
 prevederile curriculare;
 strategiile organizatorice ale demersului didactic;
 metodologia didactică adecvată curriculumului.
Didactica identifică mai multe tipuri de curriculum pe le prezentăm mai
jos.
Curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultură
generală, curriculum central, core - curriculum, curriculum de bază) stipulează
obiectivele generale ale educaţiei şi conţinuturile educaţiei generale-sistemul de
cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, competenţe, stiluri atitudinale,
strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază, obligatorii pentru educaţi
pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii.
Core curriculum este conceptul constituit din trunchiul comun de materii,
obligatoriu pentru toţi elevii, (ocupă până la 80% din totalul disciplinelor, restul
materiilor fiind selectate circumstanţial, în funcţie de nevoile concrete, speciale
ale unor categorii de elevi) 59
Curriculumul specializat precizează formarea şi dezvoltarea
comportamentelor, competenţelor, abilităţilor şi strategiilor caracteristice unor
domenii ale cunoaşterii, care îşi găsesc corespondent în anumite profiluri de
studii, de aceea mai este numit şi curriculum de profil (ştiinţe umaniste, ştiinţe
exacte, muzică, arte plastice, sporturi ş.a.m.d.).
Curriculumul subliminal sau curriculumul ascuns cuprinde ansamblul
experienţelor de învăţare şi dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau
implicite, rezultate din climatul psihosocial general.
Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienţelor indirecte de
învăţare şi dezvoltare, ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mediul
social, cultural, economic, familial, cu grupul de prieteni, al comunităţii, cu
mijloacele de comunicare în masă etc.
Din punct de vedere al aplicabilităţii în practica didactică identificăm mai
multe tipuri de curriculum, pe care le diseminăm mai jos.
Curriculumul formal (oficial) este curriculumul elaborate oficial, care are
un statut formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale care stau la
baza proiectării activităţii instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi
procesului de învăţământ. Este impus de factorii educaţionali de decizie şi
include următoarele documente oficiale:
 documente de politică a educaţiei;
 documente de politică şcolară;
 planuri de învăţământ;

59
C.Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
174
  programe şcolare şi universitare;
 ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice suport;
 instrumente de evaluare;
Curriculumul recomandat reprezintă un document orientativ general
pentru cadrele didactice, elaborat de grupuri de experţi în educaţie sau de
autorităţi guvernamentale.
Curriculumul scris are caracter oficial şi este specific unei anumite
instituţii de învăţământ;
Curriculumul predat cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi
dezvoltare pentru desfăşurarea activităţilor instructiv-educative la clasă.
Curriculumul de suport este reprezentat de ansamblul mijloacelor
curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare
didactice, atlase, software etc., cuprinzând o ofertă educaţională pentru
optimizarea activităţii didactice de la clasă.
Curriculumul învăţat cuprinde tot ceea ce educaţii au asimilat ca urmare
a implicării lor în activităţile instructiv-educative.
Curriculumul testat se referă la experienţele de învăţare şi dezvoltare
evaluate (apreciate şi măsurate) cu ajutorul unor probe de evaluare.
Curriculumul, în funcţie de criteriul epistemologic mai poate fi discriminat
astfel::
 curriculum formal (curriculum oficial);
 curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultură
generală, curriculum central, core-curriculum, curriculum de bază);
 curriculum specializat;
 curriculum ascuns (curriculum subliminal);
 curriculum informal;
 curriculum neformal/nonformal. Curriculum neformal/ nonformal
cuprinde obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-educative neformale/
nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi
organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu în cluburi,
asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere etc.);
Curriculum local, include ofertele de obiective şi conţinuturi ale
activităţilor instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi
aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie
de necesităţile proprii şi de solicitările înregistrate.
În cadrul sistemului de învăţământ din România: Curriculumului Naţional se
operează cu anumite forme de curriculum, pe care le prezentăm mai jos:
Curriculumul nucleu, acesta cuprinde aproximativ 70% din
Curriculumul Naţional, trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de
ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. El
reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările
externe(naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă.

175
 Curriculumul la decizia şcolii este un curriculum elaborat în şcoală şi
care asigură diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul minim sau
maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în
planurile-cadru de învăţământ, pe an de studiu. Complementar curriculumului
nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri de curriculum: curriculum extins,
curriculum nucleu aprofundat, curriculum la decizia şcolii.
Curriculumul extins este acel tip de proiect pedagogic care cuprinde
întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de conţinut obligatorii,
cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o
anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de
curriculumul nucleu;
Curiculumul nucleu aprofundat cuprinde exclusiv trunchiul comun,
respectiv elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de
ore prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea
curriculumului nucleu, respectiv prin diversificarea activităţilor de învăţare.
Curriculumul elaborat în şcoală are statut opţional, cuprinde diverse
discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese din lista
elaborată de minister. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune
monodisciplinară, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare. Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi
examinărilor externe, naţionale. Profesorului este cel care elaborează acest tip de
curriculum, revenindu-i sarcina de a proiecta, pe lângă obiectivele educaţionale şi
conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi performanţele aşteptate de la
elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare. 60
În vederea implementării cu succes a politicilor educaţionale rând eforturile se
îndreaptă înspre proiectarea curriculară care se realizează în procesul de
învăţământ pe două nivele:
 nivelul macro - cel al procesului de învăţământ luat în ansamblul său, al
planurilor de învăţământ şi programelor şcolare;
 nivelul micro-cel al capitolelor, temelor, secvenţelor de instruire,
activităţilor didactice realizate în şcoală.
Programa şcolară este un document normativ şi reglator, în sensul că
stabileşte obiective/competenţe obligatorii, adică ţintele ce urmează a fi atinse
(prin intermediul actului didactic), descrie oferta educaţională a unei anumite
discipline pentru un parcurs şcolar determinat, fiind elementul central în
realizarea proiectării didactice. Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau
mai multe obiective de referinţă, pentru realizarea cărora învăţătorul/ profesorul
poate organiza diferite activităţi de învăţare. Programa propune unele dintre
activităţile de învăţare posibile, însă învăţătorul/ profesorul poate opta pentru
folosirea unora dintre aceste activităţi sau poate construi activităţi proprii.
Exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii şi nu implică
obligativitatea utilizării lor în activitatea didactică. Obiectivelor de referinţă se

60
M. Bocoş, M., Ionescu, Tratat de pedagogie modernă, Editura Paralela 45, Piteşti, 2009, p.45.
176
realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut (care se regăsesc în ultima parte a
programei), din care învăţătorul/ profesorul va selecta din lista cuprinzând
„conţinuturile învăţării” acele unităţi de conţinut care mijlocesc realizarea
obiectivelor. În procesul didactic de la nivelul învăţământului primar
„conţinuturile învăţării” sunt diseminate pe arii curriculare, iar conceptul central
al proiectării didactice îl reprezintă demersul didactic personalizat având ca
instrument unitatea de învăţare.

V.2.2.Arii curriculare
În ciclul primar curriculumul este detaliat pe următoarele arii curriculare:
 arte;
 consiliere şi orientare;
 educaţie fizică şi sport;
 limba şi comunicare;
 matematica şi ştiinţe;
 om şi societate;
 tehnologii.
Fiecare arie curriculară ca viziune didactică modernă prezintă o imagine
sintetică a structurii interne a disciplinei, semnificativă pentru procesul de
predare/ învăţare şi se orientează după obiectivele cadru care cuprind capacităţi şi
atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de
studio.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi
urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe de la un an de
studiu la altul;
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor
cadru şi de referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie
în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu;
Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să
pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii
didactice adecvate contextelor variate de învăţare. Programa oferă cel puţin un
exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte.
Sugerarea unor metodologii de predare, însoţite de recomandări din
domeniul curriculum de suport;
Sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;
Precizarea standardelor naţionale de performanţă ale elevilor.
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice
gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. Constituie
specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele
stabilite prin currriculum. Asigură conexiunea între curriculum şi evaluare, pe
baza lor elaborându-se nivelurile de performanţă, precum şi itemii necesari
probelor de evaluare. Standardele sunt realizate pe obiect de studiu şi pe treaptă
de şcolarizare, permiţând evidenţierea progresului realizat de elevi. Elaborarea lor

177
are în vedere: finalităţile pe treaptă şi pe ciclu de şcolaritate; obiectivele cadru şi
cele de referinţă ale disciplinei; caracteristicile psihopedagogice ale vârstei
şcolare vizate.61
Planul de învăţământ ca document oficial, normativ este stabilit de la nivel de
politică educaţională naţională şi este obligatoriu de realizat.
Prezentăm mai jos Planul cadru de învăţământ pentru clasa pregătitoare şi
clasele I - IV62.

IV. 2.3.Planuri de învăţământ

61
C.,Cucoş, Pedagogie (Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită), Editura Polirom, Iaşi, 2006, p.62.
62
Conf. OMECTS nr. 3654 din 29.03.2012 privind aprobarea planurilor-cadru de învăţământ
pentru învăţământul primar, ciclul achiziţiilor fundamentale - clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-
a şi a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de învăţământ pentru învăţământul primar,
ciclul achiziţiilor fundamentale - clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a
178
179
180
181
182
183
184
 IV.2.4.Programe şcolare

Debutul şcolarităţii la 6 ani a determinat reconfigurarea demersului

didactic din perspective multiple: la nivelul curriculum-ului şcolar, al gestiunii
activităţii de învăţare şi de predare si, nu în ultimul rând, al evaluării. În situaţia
curriculum-ului şcolar pentru Aria curriculară Limba şi comunicare a fost
necesara operarea unor schimbări la nivelul obiectivelor de referinţă pentru clasa
I si a II-a în vederea relaxării ritmului de lucru, în special la clasa I, si a realizării
individualizării demersului didactic, astfel încât sa existe soluţii profesioniste
pentru nevoile de şcolarizare impuse de diferenţele de vârstă cronologică, dar şi
de diferenţele de dezvoltare psihologica şi emoţională a elevilor. Modificărilor
realizate în cadrul obiectivelor de referinţă li s-au adăugat altele la nivelul
activităţilor de învăţare şi al conţinuturilor, dictate de aceleaşi necesităţi
constitutive. Toate acestea determina, în mod firesc, anumite schimbări şi în ceea
ce priveşte metodologia construirii parcursului didactic, fără de care nu vom
obţine rezultatele dorite. Semnalăm, în cele ce urmează, câteva aspecte ale
acestor schimbări.
Obiectivele de referinţă au fost astfel reformulate încât să creeze o harta
echilibrată a ceea ce însemna competenţa de comunicare la această vârstă. De
asemenea, practicile didactice au dovedit că este necesar să accentuăm asupra
elementelor de interacţiune în grup, de cooperare, mai curând (aparent) decât
asupra achiziţiei de noi cunoştinţe în plan lingvistic: de exemplu, producerea unor
enunţuri corecte şi operaţiile de silabisire necesare percepţiei sunetelor vor fi
integrate în context şi nu vor fi abordate ca operaţii necesare în sine.
Activităţile de învăţare au fost selectate astfel încât să fie de tip productiv
şi să ofere o motivaţie intrinsecă pentru învăţare, să aibă un sens pentru copil,
altfel acestea vor fi consumatoare de timp iar rezultatele vor fi de suprafaţă.
Acestea au un statut orientativ, învăţătorul nu este obligat să le parcurgă pe toate
sau poate folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea
obiectivului propus. În cadrul conţinuturilor învăţării a fost redus numărul de
cuvinte pe care elevii mici ar trebui sa le poată citi, respectiv, scrie la sfârşitul
fiecărui an şcolar, deoarece capacitatea acestora de concentrare asupra sensului
enunţurilor este limitată la aceasta vârstă. (De asemenea, copiii nu trebuie
solicitaţi să scrie după dictare sau sa copieze texte atât în cadrul ariei Limba si
comunicareîn cadrul altor arii curriculare). Conţinuturile referitoare la
compunerea de texte au fost recomandate pentru clasa a III-a, datorită gradului de
dificultate pe care îl presupun schimbările făcute în cadrul Ariei Limbă şi
comunicare vor fi susţinute prin introducerea unor strategii cât mai diverse de
predare/învăţare, de o nouă modalitate de organizare a timpului şcolar pe
activităţi monodisciplinare şi transdisciplinare şi de utilizarea unor instrumente
adecvate de evaluare.

185
Limba şi literatura română – clasa pregătitoare şi clasele I şi a II-a
Clasa pregătitoare
Competenţe generale
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de
comunicare cunoscute
2. Exprimarea de mesaje orale simple în diverse situaţii
de comunicare
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în
contexte de comunicare cunoscute
4. Redactarea de mesaje simple în diverse situaţii de
comunicare
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

186
2. Exprimarea de mesaje orale simple în diverse situaţii de
comunicare

187
3. Receptarea unei varietăţi de mesaje scrise, în contexte de comunicare
cunoscute

188
4. Redactarea de mesaje simple în diverse situaţii de comunicare

189
Conţinuturi utilizate pentru dezvoltarea competenţelor specifice

190
Acte de vorbire: a saluta, a se prezenta şi a prezenta pe cineva, a identifica un
obiect, o persoană, a cere şi a da informaţii, a formula o idee,
*a formula o solicitare
Elemente de construcţie a comunicării
 Literele mari de tipar
 Litere mici de tipar
 Sunete specifice limbii române
*Simboluri uzuale din universul apropiat: metrou, intrare, ieşire, spital, trecere
de pietoni etc.
*Simboluri neconvenţionale folosite în exprimarea scrisă
*Elemente grafice care intră în componenţa literelor de mână
Strategii didactice
Pentru eficienţa învăţării copiilor din clasa pregătitoare trebuie să ne
raportăm la lumea lor, respectiv la universul imediat, tangibil, la îndemână. Dar
foarte adesea acest univers este şi o creaţie a copilului - care arareori stă locului!
Elevul meştereşte câte ceva în permanenţă - desenează, modelează, rupe şi
lipeşte, îngână o melodie cunoscută sau doar de el ştiută. Deci, o primă sugestie
metodologică se referă la folosirea nonverbalului pentru intuirea conceptelor,
fie că e vorba de nume de obiecte sau de acţiuni, fie ca e vorba de filtre de
comunicare de tipul funcţiilor limbii/actelor de vorbire. Dacă profesorul mimează
acţiunea de a se ridica/sta jos atunci când enunţă aceste activităţi, pentru elev va
fi mult mai clar despre ce este vorba. În acelaşi context,
învăţarea va fi facilitată dacă elevii sunt stimulaţi să combine verbalul (ceea ce au
receptat sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal sau vizual sau muzical.
O altă sugestie se referă la abordarea ludică: tot ceea ce se întâmplă la ”ora” de
comunicare în limba română ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de
jocuri sau antrenamente amuzante. Din spaţiul clasei nu trebuie să lipsească
jucăriile. Profesorul are posibilitatea să realizeze jucării simple (din materiale
reciclabile) cu elevii mai mari, în cadrul unor proiecte. Aceste jucării pot fi apoi
folosite la cei mici, unde apar adesea ameliorări de design - copiii pot colora,
adăuga accesorii - ceea ce reprezintă tot atâtea contexte de învăţare (învăţarea
unor calităţi şi exprimarea unei descrieri rudimentare - Exemplu: X e roşu!).
Foarte importantă este şi învăţarea în context. Dezvoltarea competenţelor de
comunicare are loc în contexte de comunicare şi, bineînţeles, cu un scop
inteligibil copiilor. În absenţa contextului, elevii ajung să recite doar cuvinte şi
fraze memorate fără să poată să le transfere apoi în alte situaţii. De altfel, oricine
învaţă mult mai bine dacă înţelege de ce învaţă ceea ce învaţă. Evaluarea
reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Abordarea
comunicativfuncţională impune metodele de evaluare complementare cum ar fi:
proiectul, portofoliul dar şi autoevaluarea.
Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaşterea experienţelor de învăţare şi
a competenţelor dobândite de către copii în contexte non-formale sau informale.
Evoluţia copilului va fi

191
înregistrată, comunicată şi discutată cu părinţii. În întreaga activitate de învăţare
şi evaluare va fi urmărit, încurajat şi valorizat progresul fiecărui copil.
Prezentăm în continuare un exemplu de abordare integrată, în cadrul căruia
activităţile de învăţare au fost structurate astfel încât să concure la dezvoltarea de
competenţe specifice, rămânând totodată circumscrise unei teme accesibile
şcolarului mic.
Exemplu de abordare integrată
TEMA:jucării

192
193
 EDUCAŢIE PENTRU SOCIETATE
Competenţe generale
1. Aplicarea unor norme elementare de conduită în viaţa
cotidiană
2. Manifestarea unor deprinderi de comportament moralcivic
în contexte de viaţă din mediul cunoscut
3. Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea unor sarcini
simple de lucru, manifestând disponibilitate
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Aplicarea unor norme elementare de conduită în viaţa cotidiană

194
2. Manifestarea unor deprinderi de comportament moral-civic în contexte de
viaţă din mediul cunoscut

3. Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru,

manifestând disponibilitate

195
Conţinuturi utilizate pentru dezvoltarea competenţelor specifice
Lista conţinuturilor învăţării este prezentată mai jos.
Norme de conduită în societate
- Reguli de politeţe: formule de salut, formule de adresare şi de mulţumire, reguli
elementare în conversaţie
- Norme de conduită în contexte familiare: la şcoală, în familie, pe stradă, în
mijloacele de transport în comun, în sala de spectacole, în excursie, la muzeu, în
raport cu mediul înconjurător/natural etc.
Comportamente moral-civice
- Comportamente moral-civice bazate pe respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi,
cinste, sinceritate, grijă faţă de sine şi faţă de ceilalţi, faţă de lucrurile încredinţate
versus
- Comportamente bazate pe lipsă de respect, necinste, lipsă de
sinceritate/minciună, neglijenţă faţă de sine şi faţă de ceilalţi, faţă de lucrurile
încredinţate
Grupuri de apartenenţă
- Familia (membri, relaţii între membri, roluri în familie)
- Grupul de învăţare (relaţii, reguli)
- Grupul de prieteni (relaţii, reguli)
Locul de apartenenţă
- Localitatea, domiciliul
- Tradiţii locale
Strategii didactice
Ca educaţie pentru integrarea în colectivitate, disciplina are un accentuat caracter
practic-aplicativ şi presupune respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile,
printre care:
 utilizarea unor strategii didactice care permit alternarea formelor de
activitate (individuală, în perechi şi în grup) şi care pun accent pe
abordări flexibile şi parcursuri diferenţiate;
 utilizarea unor metode active, care contribuie la dezvoltarea capacităţii de
comunicare, la crearea unui cadru educaţional care:
- încurajează interacţiunea pozitivă, motivarea şi angajarea
copilului în procesul de participare şi cooperare în grupurile de
apartenenţă;
- oferă exemple de urmat şi de promovat în aplicarea normelor
elementare de conduită, a unor comportamente moral-civice.
Se va urmări învăţarea prin descoperire realizată în contexte familiare copilului
(de exemplu, prin utilizarea unor imagini din povestiri sau din viaţa reală care
ilustrează reguli de politeţe, comportamente moral-civice, asumarea de
oluri/responsabilităţi în cadrul grupurilor de apartenenţă). De asemenea,
conversaţia euristică bazată pe un dialog dinamic cu elevii clasei poate fi folosită
pentru analizarea unor aspecte de relaţionare a copilului la colectivitate sau la
spaţiul de apartenenţă (de exemplu, identificarea conduitei, a comportamentelor

196
acceptate în societate, a trăirilor personale în raport cu grupurile de apartenenţă, a
unor elemente specifice spaţiului de apartenenţă).
Crearea unor contexte dilematice simple, în care elevii sunt solicitaţi să caute
soluţii poate contribui la înţelegerea firească a necesităţii unor comportamente
sociale (de exemplu, „Ce faci dacă...?, Cum poţi să fii de ajutor în situaţia …?”).
La aceasta poate contribui jocul de rol bazat pe empatie, vizând: formarea şi
exersarea unor deprinderi de conduită civilizată; dezvoltarea capacităţilor
cognitive, afective şi volitive ale copiilor; asimilarea unor modele de relaţii
interpersonale, manifestarea creativităţii (de exemplu, jocuri de rol în grupurile
de apartenenţă, cu tema: „Cum mă comport în familie?/cu ceilalţi copii din
clasă/pe
stradă?”). Relevantă aici poate fi şi dramatizarea care, prin transpunerea scenică a
conţinutului unor povestiri sau a unor fapte de viaţă, adaptate la particularităţile
de vârstă ale elevilor, creează situaţii noi şi concrete de învăţare, prin implicarea
unor elemente de creativitate artistică.
O strategie cu valenţe formative deosebite este proiectul. Proiectele pot avea
diferite teme, adecvate vârstei elevilor, care se pot referi la:
- comportamente moral-civice, de exemplu, „Călătorii în lumea poveştilor”
(realizarea unei culegeri de poveşti create şi ilustrate de copii, cu tematică moral-
civică);
- clasă, de exemplu, „Clasa mea e ca o floare”; „Jurnalul clasei mele, în imagini”
(realizarea unui jurnal săptămânal/bilunar/lunar al clasei care consemnează
evenimente valorizate de copii);
- şcoală, de exemplu, „Să ocrotim florile din şcoală”;
- tradiţii locale, de exemplu, „Tradiţii şi obiceiuri din zona în care locuiesc”.
Rezultatele proiectelor pot fi:
- o culegere de poveşti create şi ilustrate de copii;
- o clasă „prietenoasă”, prin decorarea acesteia;
- un jurnal al clasei;
- o şcoală „prietenoasă”, cu plante ocrotite de copii;
- o expoziţie etc.
Aplicarea acestor strategii de învăţare facilitează exersarea componentelor
cognitive, valorice şi acţionale ale normelor de conduită, ale comportamentului
moral-civic şi ale cooperării în grup. În acest sens, valoarea lor formativă poate fi
sporită de aspecte cum sunt:
- utilizarea suporturilor intuitive;
- audiţii muzicale cu tematică specifică;
- ilustrarea prin proverbe a unor comportamente acceptate în societate (de
exemplu, „Ce ţie nu-ţi place altuia nu-i face”, „Graba strică treaba”);
- valorificarea efectelor benefice ale conduitei ludice.
De asemenea, este necesar ca strategiile de lucru cu copiii să ţină seama de
experienţa lor la această vârstă şi să permită valorizarea pozitivă a acestei
experienţe.

197
Educaţia copiilor pentru integrarea în colectivitate/societate este un demers
complex şi îndelungat.
Este necesar ca acest demers derulat în context formal, în cadrul şcolii, să fie
susţinut prin activităţi complementare (inclusiv cu implicarea părinţilor), realizate
în contexte nonformale şi informale, care pot valorifica, în sens creativ şi
constructiv, experienţa copilului. Astfel de activităţi sunt:
- vizitele la muzee, importante nu doar prin conţinutul cu valoare educaţională pe
care îl oferă copiilor, ci şi prin cadrul asigurat pentru exersarea deprinderilor de
comportare (fie în cadrul grupului de colegi, fie în relaţie cu alţi vizitatori sau cu
personalul muzeului);
- excursiile, contexte care oferă experienţe noi de învăţare pe diferite planuri:
cognitiv (prin posibilitatea de a descoperi locuri, tradiţii, obiceiuri noi şi de
îmbogăţire a sferei de reprezentări a copiilor despre localitatea natală/localitatea
în care locuieşte); relaţional (prin interacţiunea cu colegii în contexte
extraşcolare); acţional (prin oferirea de noi contexte de utilizare a conduitelor,
comportamentelor moral-civice);
- spectacolele de teatru, adecvate vârstei copiilor, care transmit mesaje referitoare
la modele de conduită, de comportamente moral-civice, bazate pe valori
autentice; de asemenea, vizionarea spectacolelor de teatru facilitează realizarea
dramatizării, ca metodă didactică ce poate fi aplicată în sala de clasă;
- serbări, ca modalităţi de exprimare creativă a copiilor;
- parteneriate cu alte clase din şcoală sau din alte şcoli în scopul realizării unor
proiecte simple cu conţinut moral-civic.
Proiectarea activităţii didactice
Proiectarea demersului didactic pentru o unitate de învăţare începe cu
lectura personalizată a programei şcolare. Pentru ciclul curricular al achiziţiilor
fundamentale, lectura se realizează în succesiunea următoare: de la competenţe
generale, la competenţe specifice, la activităţi de învăţare de la acestea din urmă
la conţinuturi. Este important să se răspundă succesiv la următoarele întrebări:
- În ce scop voi face? (sunt identificate, în acest fel, competenţe de format în
cadrul respectivei unităţi);
- Cum voi face? (sunt determinate activităţile de învăţare);
- Ce conţinuturi voi folosi? (sunt selectate conţinuturi);
- Cu ce voi face? (sunt analizate resursele);
- Cât s-a realizat? (se stabilesc instrumentele de evaluare).
Competenţele generale sunt aceleaşi pentru ciclul curricular al achiziţiilor
fundamentale.
Competenţele specifice sunt ale clasei pregătitoare, fiind etape în formarea
competenţelor generale prevăzute pentru ciclul curricular al achiziţiilor
fundamentale. Activităţile de învăţare constituie modalităţile de organizare a
activităţii didactice care asigură realizarea competenţelor specifice prevăzute
pentru clasa pregătitoare. Conţinuturile reprezintă mijloacele informaţionale prin
care se urmăreşte realizarea competenţelor propuse (scopul activităţii
educaţionale), prin utilizarea diferitelor activităţi de învăţare.

198
Resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul necesar pentru buna
desfăşurare a activităţilor de învăţare (de exemplu, tipuri de interacţiuni ale
resurselor umane, mijloace de învăţământ, alocarea de timp). Instrumentele de
evaluare trebuie să asigure evidenţierea progresului înregistrat de fiecare copil în
raport cu el însuşi pe parcursul dobândirii competenţelor prevăzute de programă.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Este
necesar ca rolul evaluării să fie considerat din dublă perspectivă: pe de o parte,
din perspectiva asigurării calităţii învăţării şi, pe de altă parte, din perspectiva
ameliorării proiectării activităţii didactice. La disciplina Educaţie pentru
societate sunt recomandate cu prioritate metode moderne de evaluare, aşa cum
sunt: observarea sistematică a comportamentului elevilor (cu accent pe
componente relaţionale şi acţionale de comportament), realizarea unui
„barometru al emoţiilor” pentru o zi/activitate; realizarea unui jurnal al clasei care
consemnează evenimente valorizate de copii; autoevaluarea. Procesul de evaluare
va pune accent pe recunoaşterea experienţelor de învăţare şi a competenţelor
dobândite de către copii în contexte non-formale sau informale. În întreaga
activitate de învăţare şi evaluare va fi urmărit, încurajat şi valorizat progresul
fiecărui copil.

Programa pentru disciplina Educaţie pentru societate

Competenţe generale
1. Aplicarea unor norme elementare de conduită în viaţa
cotidiană
2. Manifestarea unor deprinderi de comportament moralcivic
în contexte de viaţă din mediul cunoscut
3. Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru,
manifestând disponibilitate
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Aplicarea unor norme elementare de conduită în viaţa cotidiană

199
2. Manifestarea unor deprinderi de comportament moral-civic în contexte de
viaţă din mediul cunoscut

3. Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea unor sarcini simple de lucru,

manifestând disponibilitate

200
 Conţinuturi utilizate pentru dezvoltarea competenţelor specifice
Norme de conduită în societate
- Reguli de politeţe: formule de salut, formule de adresare şi de mulţumire, reguli
elementare în conversaţie
- Norme de conduită în contexte familiare: la şcoală, în familie, pe stradă, în
mijloacele de transport în comun, în sala de spectacole, în excursie, la muzeu, în
raport cu mediul înconjurător/natural etc.
Comportamente moral-civice
- Comportamente moral-civice bazate pe respect faţă de sine şi faţă de ceilalţi,
cinste, sinceritate, grijă faţă de sine şi faţă de ceilalţi, faţă de lucrurile încredinţate
versus
- Comportamente bazate pe lipsă de respect, necinste, lipsă de sinceritate/
minciună, neglijenţă faţă de sine şi faţă de ceilalţi, faţă de lucrurile încredinţate
Grupuri de apartenenţă
- Familia (membri, relaţii între membri, roluri în familie)
- Grupul de învăţare (relaţii, reguli)
- Grupul de prieteni (relaţii, reguli)
Locul de apartenenţă
- Localitatea, domiciliul
- Tradiţii locale
Strategii didactice

201
 Ca educaţie pentru integrarea în colectivitate, disciplina are un accentuat
caracter practic-aplicativ şi presupune respectarea unor exigenţe ale învăţării
durabile, printre care:
 utilizarea unor strategii didactice care permit alternarea formelor de activitate
(individuală, în perechi şi în grup) şi care pun accent pe abordări flexibile şi
parcursuri diferenţiate;
 utilizarea unor metode active, care contribuie la dezvoltarea capacităţii de
comunicare, la crearea unui cadru educaţional care:
- încurajează interacţiunea pozitivă, motivarea şi angajarea copilului în procesul
de participare şi cooperare în grupurile de apartenenţă;
- oferă exemple de urmat şi de promovat în aplicarea normelor elementare de
conduită, a unor comportamente moral-civice.
Se va urmări învăţarea prin descoperire realizată în contexte familiare copilului
(de exemplu, prin utilizarea unor imagini din povestiri sau din viaţa reală care
ilustrează reguli de politeţe, comportamente moral-civice, asumarea de
roluri/responsabilităţi în cadrul grupurilor de apartenenţă). De asemenea,
conversaţia euristică bazată pe un dialog dinamic cu elevii clasei poate fi folosită
pentru analizarea unor aspecte de relaţionare a copilului la colectivitate sau la
spaţiul de apartenenţă (de exemplu, identificarea conduitei, a comportamentelor
acceptate în societate, a trăirilor personale în raport cu grupurile de apartenenţă, a
unor elemente specifice spaţiului de apartenenţă).
Crearea unor contexte dilematice simple, în care elevii sunt solicitaţi să caute
soluţii poate contribui la înţelegerea firească a necesităţii unor comportamente
sociale (de exemplu, „Ce faci dacă...?, Cum poţi să fii de ajutor în situaţia …?”).
La aceasta poate contribui jocul de rol bazat pe empatie, vizând: formarea şi
exersarea unor deprinderi de conduită civilizată; dezvoltarea capacităţilor
cognitive, afective şi volitive ale copiilor; asimilarea unor modele de relaţii
interpersonale, manifestarea creativităţii (de exemplu, jocuri de rol în grupurile
de apartenenţă, cu tema: „Cum mă comport în familie?/cu ceilalţi copii din
clasă/pe
stradă?”). Relevantă aici poate fi şi dramatizarea care, prin transpunerea scenică a
conţinutului unor povestiri sau a unor fapte de viaţă, adaptate la particularităţile
de vârstă ale elevilor, creează situaţii noi şi concrete de învăţare, prin implicarea
unor elemente de creativitate artistică.
O strategie cu valenţe formative deosebite este proiectul. Proiectele pot avea
diferite teme, adecvate vârstei elevilor, care se pot referi la:
- comportamente moral-civice, de exemplu, „Călătorii în lumea poveştilor”
(realizarea unei culegeri de poveşti create şi ilustrate de copii, cu tematică moral-
civică);
- clasă, de exemplu, „Clasa mea e ca o floare”; „Jurnalul clasei mele, în imagini”
(realizarea unui jurnal săptămânal/bilunar/lunar al clasei care consemnează
evenimente valorizate de copii);
- şcoală, de exemplu, „Să ocrotim florile din şcoală”;
- tradiţii locale, de exemplu, „Tradiţii şi obiceiuri din zona în care locuiesc”.

202
Rezultatele proiectelor pot fi:
- o culegere de poveşti create şi ilustrate de copii;
- o clasă „prietenoasă”, prin decorarea acesteia;
- un jurnal al clasei;
- o şcoală „prietenoasă”, cu plante ocrotite de copii;
- o expoziţie etc.
Aplicarea acestor strategii de învăţare facilitează exersarea componentelor
cognitive, valorice şi acţionale ale normelor de conduită, ale comportamentului
moral-civic şi ale cooperării în grup. În acest sens, valoarea lor formativă poate fi
sporită de aspecte cum sunt:
- utilizarea suporturilor intuitive;
- audiţii muzicale cu tematică specifică;
- ilustrarea prin proverbe a unor comportamente acceptate în societate (de
exemplu, „Ce ţie nu-ţi place altuia nu-i face”, „Graba strică treaba”);
- valorificarea efectelor benefice ale conduitei ludice.
De asemenea, este necesar ca strategiile de lucru cu copiii să ţină seama de
experienţa lor la această vârstă şi să permită valorizarea pozitivă a acestei
experienţe.
Educaţia copiilor pentru integrarea în colectivitate/societate este un demers
complex şi îndelungat.
Este necesar ca acest demers derulat în context formal, în cadrul şcolii, să fie
susţinut prin activităţi complementare (inclusiv cu implicarea părinţilor), realizate
în contexte nonformale şi informale, care pot valorifica, în sens creativ şi
constructiv, experienţa copilului. Astfel de activităţi sunt:
- vizitele la muzee, importante nu doar prin conţinutul cu valoare educaţională pe
care îl oferă copiilor, ci şi prin cadrul asigurat pentru exersarea deprinderilor de
comportare (fie în cadrul grupului de colegi, fie în relaţie cu alţi vizitatori sau cu
personalul muzeului);
- excursiile, contexte care oferă experienţe noi de învăţare pe diferite planuri:
cognitiv (prin posibilitatea de a descoperi locuri, tradiţii, obiceiuri noi şi de
îmbogăţire a sferei de reprezentări a copiilor despre localitatea natală/localitatea
în care locuieşte); relaţional (prin interacţiunea cu colegii în contexte
extraşcolare); acţional (prin oferirea de noi contexte de utilizare a conduitelor,
comportamentelor moral-civice);
- spectacolele de teatru, adecvate vârstei copiilor, care transmit mesaje referitoare
la modele de conduită, de comportamente moral-civice, bazate pe valori
autentice; de asemenea, vizionarea spectacolelor de teatru facilitează realizarea
dramatizării, ca metodă didactică ce poate fi aplicată în sala de clasă;
- serbări, ca modalităţi de exprimare creativă a copiilor;
- parteneriate cu alte clase din şcoală sau din alte şcoli în scopul realizării unor
proiecte simple cu conţinut moral-civic.
Proiectarea activităţii didactice
Proiectarea demersului didactic pentru o unitate de învăţare începe cu
lectura personalizată a programei şcolare. Pentru ciclul curricular al achiziţiilor

203
fundamentale, lectura se realizează în succesiunea următoare: de la competenţe
generale, la competenţe specifice, la activităţi de învăţare de la acestea din urmă
la conţinuturi. Este important să se răspundă succesiv la următoarele întrebări:
- În ce scop voi face? (sunt identificate, în acest fel, competenţe de format în
cadrul respectivei unităţi);
- Cum voi face? (sunt determinate activităţile de învăţare);
- Ce conţinuturi voi folosi? (sunt selectate conţinuturi);
- Cu ce voi face? (sunt analizate resursele);
- Cât s-a realizat? (se stabilesc instrumentele de evaluare).
Competenţele generale sunt aceleaşi pentru ciclul curricular al achiziţiilor
fundamentale.
Competenţele specifice sunt ale clasei pregătitoare, fiind etape în
formarea competenţelor generale prevăzute pentru ciclul curricular al achiziţiilor
fundamentale. Activităţile de învăţare constituie modalităţile de organizare a
activităţii didactice care asigură realizarea competenţelor specifice prevăzute
pentru clasa pregătitoare. Conţinuturile reprezintă mijloacele informaţionale prin
care se urmăreşte realizarea competenţelor propuse (scopul activităţii
educaţionale), prin utilizarea diferitelor activităţi de învăţare.
Resursele cuprind acele elemente care asigură cadrul necesar pentru buna
desfăşurare a activităţilor de învăţare (de exemplu, tipuri de interacţiuni ale
resurselor umane, mijloace de învăţământ, alocarea de timp). Instrumentele de
evaluare trebuie să asigure evidenţierea progresului înregistrat de fiecare copil în
raport cu el însuşi pe parcursul dobândirii competenţelor prevăzute de programă.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare.
Este necesar ca rolul evaluării să fie considerat din dublă perspectivă: pe de o
parte, din perspectiva asigurării calităţii învăţării şi, pe de altă parte, din
perspectiva ameliorării proiectării activităţii didactice. La disciplina Educaţie
pentru societate sunt recomandate cu prioritate metode moderne de evaluare, aşa
cum sunt: observarea sistematică a comportamentului elevilor (cu accent pe
componente relaţionale şi acţionale de comportament), realizarea unui
„barometru al emoţiilor” pentru o zi/activitate; realizarea unui jurnal al clasei care
consemnează evenimente valorizate de copii; autoevaluarea. Procesul de evaluare
va pune accent pe recunoaşterea experienţelor de învăţare şi a competenţelor
dobândite de către copii în contexte non-formale sau informale. În întreaga
activitate de învăţare şi evaluare va fi urmărit, încurajat şi valorizat progresul
fiecărui copil.

Programa pentru disciplina Dezvoltare Personală

Competenţe generale
1. Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a
atitudinii pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
2. Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu

204
 copii şi adulţi cunoscuţi
3. Utilizarea abilităţilor şi a atitudinilor specifice învăţării în
context şcolar
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Manifestarea interesului pentru autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă
de sine şi faţă de ceilalţi

205
206
2. Exprimarea adecvată a emoţiilor în interacţiunea cu copii şi adulţi
cunoscuţi

3. Utilizarea abilităţilor şi a atitudinilor specifice învăţării în context

şcolar

207
 Conţinuturi utilizate pentru dezvoltarea competenţelor specifice
Autocunoaştere şi atitudine pozitivă faţă de sine
- Cine sunt eu?
- Trăsături fizice-schema corporală (alcătuirea şi denumirea părţilor corpului,
utilizarea părţilor corpului în diferite activităţi)
- Caracteristici personale simple, observabile în activităţile şcolare şi extraşcolare
(îmi place să cânt, îmi place să desenez, sunt ordonat, sunt politicos, îmi place să
joc fotbal etc.)
*Respectarea diversităţii

208
- Eu şi ceilalţi – noi. Asemănări şi deosebiri dintre sine şi ceilalţi după diferite
criterii simple observabile: aspecte fizice, gen, vârstă, port (explicaţii simple,
pozitive, valorizante pentru diferenţele identificate)
Igiena personală
- Norme de igienă corporală (la baie, igienă dentară, îmbrăcăminte).
- Somn, odihnă, relaxare (observarea modificărilor de program faţă de grădiniţă).
- Igiena locuinţei, a sălii de clasă (aranjarea jucăriilor/cărţilor, utilizarea coşului
de gunoi, ştergerea prafului, aerisire).
Trăire şi manifestare emoţională, starea de bine
- Emoţii de bază: bucurie, tristeţe, frică, furie;
- Cum se exprimă emoţiile în comportamente.
Comunicare şcolară eficientă
- Comunicarea cu colegii şi cadrul didactic la clasă: anunţarea răspunsului,
aşteptarea rândului, completarea răspunsurilor colegilor după ce aceştia au
încheiat, exprimarea opiniei personale, criticarea ideii nu a colegului.
*Interacţiuni simple cu fiinţe şi obiecte familiare
- Persoane, animale, obiecte preferate şi caracteristicile acestora (mama, tata,
bunica/bunicul, o prietenă/un prieten, un frate/o soră, un animal, o jucărie, o
carte, un loc preferat etc.).
Abilităţi şi atitudini de învăţare
- Reguli elementare ale noilor rutine specifice activităţii şcolare (pauze, orar
zilnic, orar săptămânal, durata unei activităţi etc.).
- Tehnici simple care sprijină învăţarea (întreruperea jocului, pregătirea
materialelor, concentrarea asupra rezolvării sarcinilor, eliminarea surselor de
perturbare a atenţiei, momente de relaxare etc.).
Cadrul didactic va utiliza conţinuturile fără definiţii, clasificări sau inputuri
teoretice focalizate pe memorare. Specificul disciplinei Dezvoltare personală
constă în faptul că alături de lista conţinuturilor specifice enunţate, cadrele
didactice vor valorifica mai ales experienţele personale ale copiilor, în manieră
integrată, printr-o raportare permanentă la ceea ce gândesc, simt şi se comportă
aceştia. Autenticitatea experienţelor de învăţare se relevă atunci când elevii vor
aplica în viaţa reală competenţele explorate, descoperite şi exersate la această
disciplină, în contexte de învăţare diferite. Conţinuturile marcate cu asterisc sunt
utile pentru dezvoltarea competenţelor propuse la extindere.Modulele tematice
ale programei conferă un spaţiu generos, în care elevii sunt invitaţi să
conştientizeze cine sunt, ce fel de emoţii au, cum să se raporteze sănătos la
ceilalţi (diversitate), cum să fie motivaţi să înveţe cu succes, ce meserii/profesii
le-ar plăcea să practice. Acestea se egăsesc la nivelul fiecărui an de studiu al
Ciclului achiziţiilor fundamentale, după cum urmează:
 Autocunoaştere şi stil de viaţă sănătos ;
 Dezvoltare emoţională şi socială ;
 Aspecte specifice ale organizării învăţării la şcolarul mic.

209
Au fost marcate cu asterisc componentele care vor fi urmărite la extindere
(respectiv, în cadrul opţiunii pentru studierea disciplinei în 2 ore pe săptămână).
Alte modalităţi de extindere se referă la iniţierea unor activităţi aprofundate, în
acord cu nevoile observate/exprimate ale elevilor sau părinţilor (de exemplu:
exersarea abilităţilor de comunicare şi exprimare a emoţiilor). Este important de
luat în considerare şi opţiunea realizării unor activităţi integrate sau
diversificarea/extinderea activităţilor nonformale.
Strategii didactice
Activităţile propuse pentru clasa pregătitoare pot fi realizate într-o oră de
curs sau secvenţial, în funcţie de obiectivele specifice vizate. De exemplu, pot fi
dedicate 10-15 de minute la începutul fiecărei zile pentru Întâlnirea de dimineaţă
cu scopul de a:
conecta copiii la cerinţele grupului, locului şi a activităţilor planificate;
 permite un prim contact emoţional între membrii grupului;
 explora interesele specifice de învăţare ale elevilor;
 identifica experienţele anterioare şi a cunoaşte aşteptările elevilor cu
privire la activităţile ce urmează a fi derulate.
Alte 10-15 de minute pot fi alocate la finalul zilei (sau la finalul săptămânii sau al
unui modul tematic), atunci când elevii pot fi invitaţi să îşi exprime trăirile şi
interesele specifice cu privire la ceea ce au descoperit sau experimentat, pot fi
organizate activităţi specifice de cultivare şi valorizare a intereselor şi a
aptitudinilor specifice ale fiecărui elev (de exemplu: expoziţii, discuţii pe baza
portofoliului personal etc.). Acest moment este important pentru că asigură
“închiderea cercului”: creează contextul exprimării emoţiilor trăite şi a atitudinii
copiilor faţă de activităţile derulate, contribuie la dezvoltarea coeziunii grupului
prin reflectarea “împreună” asupra produselor individuale sau de grup,
valorizează rezultatele fiecăruia şi asigură o bază pozitivă pentru dezvoltarea
încrederii în sine. Accentul se pune pe crearea unui climat securizant, de non-
etichetare, valorizant şi încurajator.
Un aspect important şi semnificativ al programei de Dezvoltare Personală este
posibilitatea de a realiza transdisciplinar activităţile acesteia. Programa oferă un
echilibru între a învăţa despre sau cu ajutorul modulelor tematice propuse, şi a
învăţa dincolo de acestea. Astfel, pot fi alocate 5-10 minute în cadrul activităţilor
realizate la alte discipline, pentru secvenţe de dezvoltare personală care se referă
la: reflecţii cu privire la calităţi/interese personale, modalităţi de interacţiune,
comunicare şi exprimare a emoţiilor sau conexiuni cu viaţa reală, pentru că
fiecare disciplină permite şi creează momente favorabile discutării unor astfel de
aspecte. Este opţiunea cadrului didactic de a alege modalitatea cea mai adecvată
de dezvoltare a activităţilor, în funcţie de particularităţile şi cerinţele grupului de
elevi.
În cazul claselor simultane (sau a existenţei copiilor cu CES), activităţile
pot fi realizate în echipe mixte pentru încurajarea colaborării, cooperării,
respectului pentru diversitate, empatiei. O altă modalitate de lucru recomandată
este aceea a derulării activităţilor pe grupe de vârstă, cu derivarea complexităţii
210
conţinuturilor şi activităţilor, accentul punându-se pe împărtăşirea experienţelor
pozitive (de exemplu: elevii/grupele mai mari prezintă celor mai mici produsele
realizate şi invers). Este recomandat ca disciplina Dezvoltare personală să fie
realizată de către cadrul didactic de la clasă. Acesta poate colabora cu psihologul
sau consilierul şcolar pentru a se consulta cu privire la cele mai adecvate
modalităţi de lucru cu copiii, recomandarea unor resurse suplimentare care pot fi
utilizate sau organizarea unor activităţi în parteneriat. De asemenea, este
recomandată implicarea părinţilor în activităţi prin: invitarea la clasă pentru
vizionarea şi participarea la expoziţiile/târgurile elevilor, participarea la serbări,
concursuri, excursii, carnavaluri, activităţi practice realizate de elevi sau în echipă
părinţi-copii, discuţii pe baza portofoliilor elevilor (activităţi, produse realizate,
abilităţi, atitudini dobândite/dezvoltate), vizite la locul de muncă al părinţilor etc.
În cadrul activităţilor de Dezvoltare personală elevii explorează, apoi
aplică şi ulterior reflectează asupra propriului progres. Din această perspectivă,
predarea se distanţează considerabil de înţelesul ei tradiţional de “transmitere de
cunoştinţe”. Rolul cadrului didactic este de a organiza şi oferi oportunităţi de joc
şi învăţare care să-i permită elevului să-şi descopere şi să experimenteze propriile
abilităţi şi atitudini, de a particulariza şi facilita transferul în viaţa reală.
Selecţia activităţilor se va face şi în funcţie de specificul local, precum şi de
disponibilitatea resurselor materiale. Echipele de management ale şcolilor sunt
responsabile pentru asigurarea unor resurse logistice corespunzătoare derulării
acestei discipline. Strategiile didactice recomandate pentru orele de Dezvoltare
personală sunt cele activ-participative, în care elevul este elementul central.
Disciplina are un accentuat caracter explorator şi practic-aplicativ şi presupune
implicarea directă a elevilor. Elevii conştientizează, exersează abilităţi şi atitudini
într-un mediu prietenos de învăţare, devin responsabili pentru modul în care se
implică în jocurile şi activităţile propuse. Este foarte important ca activităţile să
fie organizate sub formă de joc, să fie distractive, să-i determine pe copii să se
simtă bine. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în diadă/echipă, prin
muncă independentă sau facilitate de cadrul didactic. O activitate poate debuta cu
un scurt brainstorming care valorifică ideile creative şi experienţele anterioare ale
copiilor; metodele şi tehnicile art-creative permit utilizarea unei palete largi şi
inventive de resurse (de la cele uzuale precum creioanele şi colile colorate,
pensulă şi acuarele, foarfeci, lipici la materiale reciclabile, elemente din natură,
bucăţi de material textil, plastic sau lemnos etc.) care antrenează şi motivează
copilul. Este recomandată crearea unor produse diverse, colorate, care să
valorifice imaginaţia şi creativitatea copilului; jocul de rol şi simularea
(dramatizare, marionete, teatru) pregătesc copilul pentru situaţii reale de viaţă şi
facilitează dezvoltarea comunicării verbale şi nonverbale, a empatiei, a toleranţei,
lucrul în echipă; problematizarea oferă oportunitatea de a căuta soluţii pentru
diferite situaţii de tip investigativ şi de a stimula curiozitatea naturală a copilului.
Exerciţiile şi jocurile vor îmbina mişcarea, verbalizarea, manipularea unor
obiecte; conversaţia euristică, dezbaterea şi discuţiile de grup permiţând copiilor
să se raporteze, să înveţe şi să valorizeze atât experienţa personală, cât şi

211
experienţa colegilor. Tehnicile specifice dezvoltării gândirii critice (de exemplu:
Turul galeriei, Ciorchinele, Jurnalul cu dublă intrare, Pălăriile gânditoare) asigură
exprimarea propriilor opinii şi creează premisele dezvoltării asertivităţii.
Utilizarea unor secvenţe din filme sau a imaginilor din planşe/cărţi de poveşti
reprezintă, printre altele, suporturi intuitiv-concrete indispensabile învăţării la
vârsta de 6/7 ani.
În ceea ce priveşte contextele non-formale şi informale de realizare a activităţilor
de Dezvoltare personală sunt recomandate: vizitele la bibliotecă, muzee,
companii (firme, fabrici, magazine, cabinete), participarea la spectacole de teatru,
întâlniri cu personalităţi de succes din comunitate (actori, sportivi etc.), cu
medici, psihologi, stomatologi, poliţişti sau cu personaje din desene animate.
Atunci când este posibil, activităţile vor fi realizate într-un spaţiu neconvenţional
(parc, curtea şcolii). Copiii vor fi încurajaţi să participe şi să organizeze, sub
îndrumarea cadrului didactic, evenimente educaţionale (Ziua taţilor, Ziua
bunicilor, Festivalul diversităţii, Târgul meseriilor), expoziţii cu rezultatele
activităţilor (Prima mea expoziţie, A venit primăvara!). Sunt încurajate
parteneriatele cu alte clase din şcoală sau din alte şcoli, realizarea acţiunilor
caritabile (de 1 iunie, cu ocazia diferitelor sărbători) şi de voluntariat.
În ceea ce priveşte elementele de evaluare, se va urmări realizarea unui
feedback permanent. În cadrul orelor de Dezvoltare personală nu se utilizează
calificative sau modalităţi de notare, iar acest fapt nu este o recomandare, ci o
opţiune fermă. Recomandăm utilizarea următoarelor metode de evaluare:
activităţi practice, proiectul individual şi de grup, exprimarea ideilor şi a
argumentelor personale prin: poster, desen, colaj (activitatea finalizată prin
expunerea lucrărilor şi apoi inserarea în cadrul portofoliului fiecărui copil).
Portofoliul va fi prezentat părinţilor în diferite momente pe parcursul anului
şcolar, iar acesta va constitui un prilej de dialog pe marginea intereselor/talentului
copilului şi a ariilor recomandate pentru îmbunătăţire. Alte modalităţi de realizare
a evaluării sunt reprezentate de discuţiile de grup, utilizarea cadranului învăţării
(ce mi-a plăcut, ce nu mi-a plăcut, ce am învăţat, ce voi folosi etc.), precum şi a
fişelor individuale de observaţie (completate de către cadrul didactic).

Clasa I
I. Obiective cadru
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral.
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală.
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/lectura).
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.

212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
B. Conţinuturile învăţării
1. Formarea capacităţii de lectură/citire
· Cartea (actualizare: cuprinsul unei cărţi). Aşezarea textului în pagina.
· Alfabetul (actualizare).
· Textul. Titlul. Autorul.
· Textul literar.
· Textul narativ (fără terminologie).
Recunoaşterea personajelor. Povestirea orală a unui text narativ. Delimitarea
textului în fragmente logice.
Textul liric: poezii cu tematică diversă.
Tematica textelor trebuie sa reflecte universul copilăriei şi valorile proprii
acestuia. Autorii de manuale pot utiliza texte literare, în proza sau în versuri,
precum si texte non-literare, de mica întindere, până la 120 de cuvinte. Aceştia
vor avea libertatea de a decide cu privire la: structurarea şi dispunerea în
manual a unităţilor de conţinut din programă; tratarea didactică originală a
noţiunilor din programă. Studierea textului literar trebuie să aibă în vedere
citirea corectă, fluentă şi expresivă a acestuia, explicarea cuvintelor şi rezolvarea
problemelor de vocabular.
2. Formarea capacităţii de comunicare
· Comunicarea orală
Componentele comunicării dialogate (actualizare, fără teoretizări).
Formularea mesajului (aplicativ, fără teoretizări).
_ Propoziţia. Intonarea propoziţiilor enunţiative şi interogative (actualizare).
Intonarea propoziţiei exclamative.
_ Dialogul – convorbirea între două sau mai multe persoane (actualizare).
Construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie, la şcoală, în mijloacele de
transport în comun etc.).
_ Se recomandă ca elevii, folosindu-şi deprinderile de exprimare orală, să poată
realiza următoarele schimburi verbale:
- iniţierea, menţinerea sau încheierea unui schimb verbal;
- identificarea unei persoane sau a unui obiect;
- formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri;
- oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea
persoanelor cunoscute;
- povestirea unor fapte şi întâmplări, după benzi desenate sau după ilustraţii;
- exprimarea propriei păreri în legătura cu un fapt.
· Comunicarea scrisă
Procesul scrierii
_ Scrierea de mână şi prezentarea textului. Scrierea caligrafică. Aşezarea corectă
în pagina de caiet: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spaţiului
dintre cuvinte.
_ Ortografia. Scrierea corectă a cuvintelor. Scrierea corectă a cuvintelor care
conţin consoana “m” înainte de “p” sau “b”. Scrierea corectă a cuvintelor care
conţin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi. Scrierea corecta a

222
cuvintelor care conţin diftongii oa, ea, ia, ie, ua si ua (fără terminologie).
Scrierea corectă a cuvintelor care conţin literele “â” şi “î” (fără cuvintele derivate
cu prefixe de la cuvinte care încep cu “î”) şi a cuvintelor care conţin litera “x ”.
Scrierea corectă a cuvintelor într-o/într-un şi dintr-o/ dintr-un (fără
terminologie).
_ Punctuaţia. Semnele de punctuaţie: punctul, semnul întrebării, semnul
exclamării, linia de dialog, doua puncte, virgula (numai în cazul substantivelor
în vocativ şi în enumerare).
Contexte de realizare
Scrierea funcţională (cu scop practic, informativ). Copieri/transcrieri de texte
(aproximativ 50 de cuvinte). Dictări. Biletul.
_ Scrierea imaginativă. Alcătuirea unor scurte texte (3-7 enunţuri) pe baza
unui suport vizual (imagini, benzi desenate) sau a unui şir de întrebări.
3. Elemente de construcţie a comunicării
· Lexicul
Cuvântul – grup de sunete asociat cu un înţeles. Cuvintele cu sens asemănător.
Cuvintele cu sens opus.
· Noţiuni de fonetică
Sunetul şi litera – corespondenţa dintre ele.
Vocalele şi consoanele. Silaba. Despărţirea cuvintelor în silabe – despărţire la
capăt de rând. Alfabetul - actualizare.

Clasa a III-a şi a IV-a

Textul de faţă reprezintă curriculum-ul disciplinei Limba şi literatura română

pentru clasa a IV-a, urmărind formarea şi dezvoltarea progresivă la elevi a
competenţelor esenţiale ale comunicării orale şi scrise, precum şi familiarizarea
acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei
cuprinse între 8/9 ani. Se urmăreşte, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de
atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi sprijini ulterior studiul limbii şi al literaturii
române.
De altfel, scopul studierii disciplinei Limba şi literatura română în perioada
şcolarităţii obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură
comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să
comunice şi să interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente,
opinii etc., să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om, să-şi utilizeze în
mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în
viaţa de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.
În acest sens, curriculum-ul de faţă are la bază modelul comunicativ-funcţional,
model ce presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de
exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (“citirea/lectura”) şi de
exprimare scrisă.
Debutul şcolarităţii la 6 ani a determinat reconfigurarea demersului didactic din
perspective multiple: la nivelul curriculum-ului şcolar, al gestiunii activităţii de învăţare

223
şi de predare şi, nu în ultimul rând, al evaluării. Operându-se unele schimbări la nivelul
obiectivelor de referinţă pentru clasele I şi a II-a, în vederea relaxării ritmului de lucru
(în special la clasa I) şi a realizării individualizării demersului didactic, s-a urmărit
găsirea unor soluţii profesioniste pentru nevoile de şcolarizare impuse de diferenţele de
vârstă cronologică, dar şi de diferenţele de dezvoltare psihologică şi emoţională a
elevilor. Modificarea obiectivelor de referinţă a impus o reclădire a activităţilor de
învăţare şi a conţinuturilor, în vederea realizării corelaţiilor adecvate. Toate acestea au
determinat anumite schimbări şi în ceea ce priveşte metodologia construirii parcursului
didactic, fără de care nu se pot obţine rezultatele dorite.
Obiectivele de referinţă formulate pentru clasa a III-a sunt concepute în
progresie, realizându-se corelaţiile cu obiectivele urmărite în clasele I şi a II-a,
propunându-se activităţi de învăţare cât mai potrivite pentru atingerea obiectivelor
propuse.
Astfel, curriculum-ul şcolar al disciplinei Limba şi literatura română pentru
ciclul primar creează, prin ansamblul obiectivelor de referinţă, o hartă echilibrată a ceea
ce înseamnă competenţă de comunicare la această vârstă, accentuând asupra
elementelor de interacţiune în grup, de cooperare etc. Activităţile de învăţare
recomandate au fost selectate astfel încât să fie de tip productiv, să ofere o motivaţie
intrinsecă pentru învăţare şi să aibă un sens pentru copil, altfel acestea ar fi fost
consumatoare de timp, iar rezultatele ar fi fost de suprafaţă. Prin statutul lor orientativ,
ele lasă învăţătorului libertatea de a le utiliza selectiv, de a le adapta la grupul de elevi
cu care lucrează, în funcţie de care să le parcurgă pe toate sau poate folosi alte exemple
care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului propus. Schimbările făcute în
cadrul ariei Limbă şi comunicare au fost susţinute prin introducerea unor strategii cât
mai diverse de predare/învăţare, de o nouă modalitate de organizare a timpului şcolar
pe activităţi monodisciplinare şi transdisciplinare şi de utilizare a unor instrumente
adecvate de evaluare.
Prezentul document cuprinde:
 Obiective cadru (urmărite pe parcursul ciclului primar).
 Obiective de referinţă urmărite pe parcursul fiecărei clase.
 Activităţi de învăţare pentru fiecare obiectiv de referinţă (sugestii de
exerciţii/activităţi care pot conduce la atingerea obiectivelor).
 Conţinuturi
 Standarde curriculare de performanţă pentru finele învăţământului
primar.

Obiective cadru
 Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral..
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală.
 Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura).
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă.
Clasa a III-a
A. Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare

224
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
1.1. să sesizeze sensul- exerciţii de formulare de întrebări pentru
global al unui mesaj, stabilirea sensului global al mesajului;
identificând aspectele- exerciţii de discriminare a elementelor
principale şi de esenţiale de cele de detaliu dintr-un mesaj
detaliu la care se ascultat;
referă un mesaj oral
1.2. să deducă sensul unui- exerciţii de înlocuire a cuvântului nou prin
cuvânt necunoscut sinonime, antonime;
prin raportare la- exerciţii de stabilire a sensului unui cuvânt
mesajul audiat necunoscut prin raportare la conţinut;
- exerciţii de determinare a sensului unor
cuvinte în contexte date;

1.3. să sesizeze- exerciţii de identificare şi corectare a unor

corectitudinea unui pronunţii greşite (pronunţarea cuvintelor care
enunţ oral conţin diftongii oa, ea, ia, ua, uă; pronunţarea
cuvintelor care conţin vocale în hiat: ee, ii,
pronunţarea cuvintelor care conţin x);
- exerciţii de sesizare a intonaţiei
corecte/incorecte a unor propoziţii
interogative sau enunţiative (propriu-zise şi
exclamative);
- exerciţii de identificare şi corectare a unor
îmbinări de cuvinte incorecte în cadrul unui
enunţ (substantiv şi adjectiv, prepoziţii şi
substantiv, prepoziţie şi pronume, subiect şi
predicat);
1.4 să sesizeze mijloacele- exerciţii de sesizare a unor mijloace
nonverbale (gesturi, nonverbale (gesturi, mimică)prin care se pot
mimică) folosite în comunica diferite stări, atitudini etc.;
comunicare - exerciţii de mimă;
- exerciţii de sesizare a corespondenţei
elementelor verbale cu cele nonverbale
(gesturi, mimică);

225
 1.5 să manifeste atenţie- simularea unor situaţii de comunicare
faţă de interlocutor în diverse;
diferite situaţii de- exerciţii de dialog: elevi-elevi, elev-
comunicare învăţător; jocuri de rol, de tipul vorbitor-
ascultător, vizând formarea comportamentului
de ascultător ;
- discuţii libere pe teme date etc.

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
clasei a III-a următoarele activităţi:
elevul va fi
capabil:
2.1. să construiască- exerciţii de construire a unor texte orale narative
texte orale scurte pe baza unor imagini (benzi desenate);
pe baza unui- *exerciţii de construire a unor texte orale
suport vizual dat narative după un plan propriu de idei;
şi / sau a unui- exerciţii de construire a unor texte orale pe baza
plan simplu de unui şir de întrebări sau a unui plan de idei;
idei dat *sau a - exerciţii de povestire orală a unor fapte,
unui plan întâmplări reale (din experienţa personală) sau
propriu fictive;
- exerciţii de realizare corectă a acordului
predicatului cu subiectul;
- exerciţii de acord, de modificare a formei
adjectivului, prin schimbarea numărului
substantivului pe care îl determină;
2.2 să pronunţe clar- exerciţii de rostire fluentă şi corectă a unor
şi corect un mesaje individual sau în grupuri mici;
mesaj - exerciţii de ortoepie;
- exerciţii de reglare a intonaţiei, a volumului, a
vitezei proprii de a vorbi;
- recitări;
- exerciţii de dicţie etc.;

226
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
clasei a III-a următoarele activităţi:
elevul va fi
capabil:
2.3. să redea prin- formularea de întrebări de clarificare a aspectelor
cuvinte proprii pe care nu le-au înţeles din textul citit sau din
conţinutul unui mesajul oral ascultat;
fragment dintr-- formularea de răspunsuri la întrebările ce vizează
un text citit sau informaţiile esenţiale sau de detaliu ce se desprind
dintr-un mesaj din textul citit sau mesajul audiat;
audiat sau *din - povestirea independentă a unui
texte citite şi fragment/paragraf citit sau mesaj audiat;
mesaje audiate - *povestirea independentă a unui text citit sau
mesaj audiat;
- exprimarea propriei păreri în legătură cu
întâmplări, personaje dintr-un text citit sau mesaj
ascultat;
2.4. să-şi adapteze- exerciţii de dialog cu persoane diferite;
vorbirea la- conversaţii pe teme cunoscute;
diferite situaţii- exerciţii de simulare a unor situaţii de
de comunicare în comunicare în care partenerul de dialog
funcţie de interpretează roluri diferite (coleg, profesor, vecin,
partenerul de părinte, bibliotecar etc.);
dialog - exerciţii de folosire a intonaţiei potrivite în
funcţie de context şi de partenerul de dialog;
- exersarea unor acte de vorbire: iniţierea,
menţinerea sau încheierea unui schimb verbal;
utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de
permisiune, de solicitare; formularea unor întrebări
sau a unor răspunsuri; povestirea unor fapte şi
întâmplări, după un suport vizual sau după un plan
de idei dat; exprimarea acordului sau a
dezacordului în legătură cu un fapt sau cu
atitudinea unei persoane etc.;

227
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
clasei a III-a următoarele activităţi:
elevul va fi
capabil:
2.5. să utilizeze- exerciţii de construire a propoziţiilor simple şi a
corect în propoziţiilor dezvoltate, a propoziţiilor interogative
exprimarea orală şi enunţiative – propriu-zise şi exclamative (fără
proprie folosirea terminologiei ştiinţifice);
elementele de- exerciţii de completare a enunţurilor/textelor
construcţie a lacunare pentru marcarea categoriilor de număr şi
comunicării de persoană;
studiate - exerciţii de acord, de modificare a formei
adjectivului, prin schimbarea numărului
substantivului pe care îl determină;
- exerciţii de realizare a acordului predicatului cu
subiectul;
- exerciţii de integrare a achiziţiilor lexicale noi în
enunţuri proprii;
- exerciţii de înlocuire a unor cuvinte cu
sinonimele sau antonimele lor;
2.6. să manifeste- exerciţii de dezvoltare a iniţiativei comunicative
cooperare în şi a curajului de a interveni în actul comunicării;
diferite situaţii- exerciţii de exprimare a propriilor opinii şi
de comunicare gânduri, în legătură cu fapte şi cu întâmplări
cunoscute;
- jocuri de rol pentru exersarea unor acte de
vorbire, de construire a unor dialoguri imaginare;
- exerciţii de rezolvare a unor sarcini în grupe mici
de lucru ( perechi sau 4-5elevi).

228
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
3.1 să identifice- exerciţii de recunoaştere a titlului, autorului,
elemente de bază alineatelor;
ale organizării- exerciţii de sesizare a aşezării textului în
textului raport cu ilustraţie;
literar/nonliterar în- exerciţii de recunoaştere a diferitelor tipuri
pagină de litere de tipar;
- exerciţii de citire selectivă în funcţie de
diferite repere: versul, strofa;
- exerciţii de sesizare a raportului dintre text
şi ilustraţie în reclamele scrise etc.;
3.2. să desprindă ideile- exerciţii de citire explicativă şi de citire
principale dintr-un selectivă pentru desprinderea ideilor
text citit principale;
- exerciţii de delimitare a unui text narativ în
fragmente logice;
- exerciţii de identificare a întâmplărilor
petrecute într-o succesiune logică dintr-un text
citit;
- exerciţii de identificare şi de formulare a
ideilor principale din textele citite;
3.3 să citească în mod- exerciţii de citire a textelor, respectând
conştient, corect, intonaţia impusă de semnele de punctuaţie;
*fluent şi expresiv- exerciţii de citire selectivă (citire pe
un text cunoscut fragmente, pe roluri);

3.4 să citească în mod- exerciţii de citire a unor texte, literare sau

corect un text nonliterare “la prima vedere” în ritm propriu
necunoscut etc.;
3.5 să recunoască- exerciţii de identificare a secvenţelor de
secvenţele narative dialog dintr-un text narativ dat;
şi dialogate dintr-un- exerciţii de argumentare a folosirii dialogului în
text textele narative;
- exerciţii de citire pe roluri;

229
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
3.6 să recunoască în- exerciţii de identificare a părţilor de vorbire
texte diferite învăţate: substantivul, adjectivul, pronumele,
elemente de numeralul, verbul;
construcţie a- exerciţii de identificare a părţilor principale de
comunicării studiate propoziţie învăţate (subiect, predicat) şi a părţilor
secundare de propoziţie;
- exerciţii de identificare a perechii
determinat-determinant şi a acordului
gramatical dintre acestea etc.;
3.7. să manifeste interes- exerciţii de exprimare a propriilor opinii,
pentru lectura unor gânduri, sentimente în legătură cu faptele şi
texte variate acţiunile personajelor prezentate în texte
(literare sau literare;
nonliterare) - exerciţii de consultare a cuprinsului unor cărţi
pentru a înţelege rolul pe care îl are acesta în
găsirea unor informaţii căutate;
- formularea de întrebări şi de răspunsuri
vizând conţinutul textelor citite;
- prezentarea unor lecturi individuale
suplimentare;
- *exerciţii de extindere a lecturii prin
consultarea unor articole din reviste pentru
copii;
- discuţii în perechi sau pe grupe referitoare
la lectura suplimentară;
- vizite la biblioteca şcolii, săli de lectură etc.
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

230
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
a III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
4.1 să respecte regulile- exerciţii de aplicare a regulilor de despărţire în
de despărţire în silabe în dictări şi autodictări, copieri sau în
silabe, ortografia şi scrierea unor enunţuri proprii;
punctuaţia într-un- exerciţii de scriere corectă a cuvintelor care
text propriu încep cu litera “e” (pronume, formele verbului
“a fi”);
- exerciţii de scriere corectă a cuvintelor care
conţin vocale în hiat: “ii”, “ee”;
- exerciţii de folosire corectă a majusculei;
- exerciţii de utilizare corectă a cuvintelor
scrise cu cratimă;
- exerciţii de utilizare corectă a semnelor de
punctuaţie;
- exerciţii de autocorectare şi corectare în
perechi a greşelilor de scriere şi a greşelilor de
punctuaţie etc.;
4.2 să povestească în- exerciţii de povestire în scris a unor
scris fragmente fragmente dintr-un text citit;
dintr-un text citit - formularea în scris a răspunsurilor la
întrebări;
- *exerciţii de formulare a unor întrebări în
legătură cu conţinutul textului;
- selectarea adecvată a cuvintelor într-un text
propriu;

231
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
a III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
4.3 să redacteze texte- exerciţii de povestire în scris a unor fapte şi
de mică întindere, întâmplări personale;
ţinând seama de- antrenament de structurare a compunerii în
părţile unei introducere, cuprins şi încheiere;
compuneri - exerciţii de redactare a unor texte narative pe
baza unui suport vizual sau *folosind cuvinte
date;
- exerciţii de redactare a unor compuneri cu
început/sfârşit dat;
- alcătuirea planului simplu de idei;
- exerciţii de redactare a povestirii unor
fragmente din text;
- exerciţii de redactare a unor compuneri după
un plan de idei
- *exerciţii de redactare a povestirii unui text
după planul de idei;
4.4. să realizeze- exerciţii de stabilire a acordului gramatical;
acordurile - exerciţii de completare a propoziţiilor
gramaticale în lacunare cu structurile morfologice învăţate;
enunţurile - exerciţii de redactare a propoziţiilor simple
redactate şi a propoziţiilor dezvoltate etc.;
- exerciţii de transformare a propoziţiilor
atunci când: se schimbă persoana verbului sau
numărul subiectului exprimat prin substantiv
sau pronume etc.;
4.5 să aşeze corect în- exerciţii de aşezare corectă a textului în
pagină textele pagină;
scrise, respectând- exerciţii de plasare corectă a alineatelor şi a
scrierea cu alineate titlului;
şi spaţiul liber între- exerciţii de apreciere corectă a spaţiului
cuvinte, scrierea dintre cuvinte;
caligrafică / lizibilă - exerciţii de caligrafie etc.;

232
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
a III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
4.6. să manifeste interes- exerciţii de redactare a unor felicitări, cărţi
pentru redactarea poştale, *invitaţii (adresate colegilor,
corectă şi îngrijită învăţătorului, rudelor);
a compunerilor şi a- exerciţii de completare a datelor
textelor cu destinatarului într-o carte poştală;
destinaţie specială - copieri, transcrieri, dictări;
- exerciţii de evaluare a redactării corecte şi
îngrijite a textului propriu etc.

Clasa a IV –a

Conţinuturile învăţării
1. Formarea capacităţii de lectură/citire
 Cartea ( actualizare: aşezarea textului în pagină). Cuprinsul. Tipuri de litere
de tipar63.
 Textul literar
 Textul narativ.
Recunoaşterea personajelor (actualizare). Delimitarea textului în
fragmente logice. Dialogul ca element constitutiv al unui text narativ
(recunoaştere).
 Poezii cu tematică diversă. Strofa. Versul.
 Textul nonliterar: reclama, articole din reviste pentru copii.
2.Formarea capacităţii de comunicare
 Comunicarea orală
Componentele comunicării dialogate (actualizare). Adaptarea la
particularităţile interlocutorului.
Formularea ideilor principale. Povestirea orală a unui fragment dintr-un
text narativ. *Povestirea orală a unor texte citite sau mesaje audiate.
Intonarea propoziţiilor exclamative, enunţiative şi interogative
(actualizare).
Dialogul (actualizare) Construirea de dialoguri în situaţii concrete sau
imaginare.
Elemente de comunicare nonverbală (gesturi, mimica).
Se recomandă ca elevii, folosindu-şi deprinderile de exprimare orală, să poată
realiza următoarele acte de vorbire:
- iniţierea, menţinerea şi încheierea unui schimb verbal;
- utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;
63
Ceea ce apare cu scris îngroşat reprezintă o noţiune nouă.
233
 - formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri;
- povestirea unor fapte şi întâmplări, după un suport vizual sau după
un plan de idei dat;
- exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu
atitudinea unei persoane.
Comunicarea scrisă
Procesul scrierii
Organizarea textului scris. Scrierea caligrafică (actualizare). Aşezarea corectă în
pagină: plasarea titlului, folosirea aliniatelor (actualizare). Părţile componente
ale unei compuneri (introducerea, cuprinsul, încheierea).
Ortografia şi punctuaţia.
Scrierea corectă a cuvintelor. Scrierea corectă a cuvintelor care: conţin consoana m
înainte de p sau b (actualizare) Scrierea corectă a cuvintelor care conţin diftongii
oa, ea, ia, ie, ua, uă (fără terminologie), a celor care conţin â şi î (actualizare).
Scrierea corectă a cuvintelor într-o, într-un, dintr-o, dintr-un (actualizare), printr-
o, printr-un.
Utilizarea ortogramelor s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-
am/neam.
Semnele de punctuaţie: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de
dialog, două puncte, virgula (numai în cazul substantivelor în vocativ şi în
enumerare) (actualizare).
Contexte de realizare
a) Scrierea funcţională (cu scop practic, informativ). Copieri, transcrieri, dictări,
felicitarea, cartea poştală, invitaţia.
b) Scrierea imaginativă. Compunerea unor scurte texte (7 – 15 enunţuri) pe baza
unui suport vizual: după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii, după benzi
desenate; şir de întrebări * pe baza unor cuvinte de sprijin. Compunerea după
plan de idei. Compunerea cu început/sfârşit dat dat.
c) Scrierea despre textul literar. Formularea în scris a răspunsurilor la întrebări.
Povestirea scrisă a unor fragmente din text. Planul simplu de idei. Formularea de
întrebări în legătură cu conţinutul textului. Povestirea unor texte de mică
întindere după un plan de idei.
3. Elemente de construcţie a comunicării
Lexicul
Cuvântul (actualizare). Cuvintele cu formă diferită şi sens asemănător
(actualizare). Cuvintele cu sens opus (actualizare).
Noţiuni de fonetică
Sunetul şi litera. Vocalele şi consoanele. Scrierea şi pronunţarea cuvintelor care
încep cu e (pronume personale, verbul a fi). Scrierea şi pronunţarea
cuvintelor care cuprind diftongi. Scrierea şi pronunţarea cuvintelor care
conţin vocale în hiat: ee, ii, (fără terminologia dată) şi a cuvintelor care
conţin x. Silaba. Despărţirea cuvintelor în silabe (probleme de scriere).
Morfologia.
Cuvântul - parte de vorbire

234
Substantivul. Substantive comune şi substantive proprii. Numărul.
Adjectivul. Acordul adjectivului în număr cu substantivul pe care îl
determină. Poziţia adjectivului faţă de substantiv în propoziţie. Ortografia
adjectivelor terminate în "-iu".
 Pronumele. Pronumele personal. Persoana. Numărul. Pronumele
personal de politeţe - recunoaştere şi utilizare în comunicare.
 Numeralul - recunoaştere. Probleme de ortografie şi de ortoepie:
scrierea numeralelor simple şi a celor compuse - fără terminologie.
 Verbul. Persoana. Numărul. Probleme de ortografie şi de ortoepie a
verbelor a fi şi a lua.
Sintaxa
Partea de propoziţie. Funcţia sintactică de subiect. Subiectul exprimat prin
substantiv şi subiectul exprimat prin pronume personal. Funcţia sintactică de
predicat. Acordul predicatului cu subiectul. Părţi principale de propoziţie. Părţi
secundare de propoziţie. Propoziţia simplă.
Propoziţia dezvoltată.

235
 Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă
clasei a IV-a următoarele activităţi:
elevul va fi
capabil:
1.1. să sesizeze- formulare de întrebări pentru sesizarea
legătura logică raporturilor logice de tipul: din ce cauză? cu ce
dintre condiţie?;
secvenţele unui- exerciţii de discriminare a elementelor esenţiale
mesaj oral de cele de detaliu din mesajul comunicat/receptat;
(raporturi cauză-
efect etc.)
1. 2. să identifice- folosirea dicţionarelor pentru identificarea
sensul unui sensului cuvintelor necunoscute întâlnite în mesajele
cuvânt orale;
necunoscut cu- exerciţii de stabilire a sensului unui cuvânt
ajutorul necunoscut prin raportare la contextul în care apare
dicţionarului şi de confruntare cu sensul/sensurile oferite de
dicţionare;
- exerciţii de înlocuire a cuvântului necunoscut prin
sinonime, antonime identificate în dicţionare;
1.3. să sesizeze- exerciţii de discriminare a structurilor gramaticale
structurile (morfologice şi sintactice) corecte de cele incorecte
gramaticale în fluxul enunţului etc.;
(morfologice şi
sintactice)
corecte sau
incorecte dintr-
un mesaj
ascultat

236
1.4. să recepteze- exerciţii de receptare auditivă a cuvintelor noi din
corect mesajul textele literare;
în funcţie de- exerciţii de ascultare a unor mesaje în diferite
condiţiile condiţii de comunicare;
comunicării - exerciţii de identificare a unor cauze care
împiedică înţelegerea mesajului (voce slabă,
zgomotul, pronunţarea incorectă, neatenţia);
- exerciţii de sesizare a corespondenţei elementelor
verbale cu cele nonverbale (gesturi, mimică) în
comunicare etc.;

1.5. să manifeste- activităţi de grup pe teme diferite;

atenţie şi- exerciţii cu argumente pro şi contra pe o temă
toleranţă faţă de dată;
partenerul de- discuţii libere pe teme date;
dialog - jocuri de rol, dramatizări.

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele
clasei a IV-a activităţi:
2.1. să - exerciţii de identificare a elementelor semnificative ce
construiască trebuie transmise prin mesaj;
pe baza- exerciţii de reformulare a unui mesaj;
planului de- exerciţii de stabilire a ideilor în jurul cărora se
idei propriu organizează o temă dată;
un text oral- activităţi de comunicare pe baza unui plan de idei
scurt realizat anterior;
2.2 să rostească- exerciţii de dicţie şi de ortoepie;
mesaje, - exerciţii de pronunţare a numeralelor cardinale
utilizând complexe;
pronunţarea - jocuri de cuvinte;
şi intonaţia- exerciţii de rostire corectă a cuvintelor cu probleme
adecvată de accentuare;
- exerciţii de reglare a intonaţiei, a tonului şi a vitezei
proprii de a vorbi;
- exerciţii de recitare a unor poezii;
- exerciţii de punere în scenă a unor povestiri etc.;

237
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele
clasei a IV-a activităţi:
2.3. să redea prin- exerciţii de trecere de la vorbirea directă la vorbirea
cuvinte indirectă;
proprii - exerciţii de utilizare în contexte diverse, a achiziţiilor
conţinutul lexicale noi;
unui text citit- povestirea orală a unor texte literare/nonliterare citite
sau al unui sau mesaje audiate;
mesaj audiat
2.4 să-şi - exerciţii de dialog cu persoane diferite;
adapteze - conversaţii pe teme cunoscute;
vorbirea la- exerciţii de simulare a unor situaţii de comunicare cu
diferite parteneri diverşi (părinţi, profesori, colegi, vecini etc),
situaţii de pe teme diverse;
comunicare - exerciţii de adaptare a elementelor de comunicare
nonverbală la comunicarea verbală în situaţie de dialog
etc.;
- simularea unor situaţii de comunicare (convorbiri
telefonice, dialoguri formale şi informale de diverse
tipuri) în cadrul cărora elevii să realizeze acte de vorbire
precum: utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de
permisiune, de solicitare; formularea unor întrebări sau a
unor răspunsuri; povestirea unor fapte şi întâmplări;
- exerciţii de exprimare a acordului/dezacordului prin
propoziţii afirmative/negative;
2.5. să integreze- exerciţii de utilizare a substantivelor în genitiv şi în
adecvat, în dativ;
exprimarea - exerciţii de utilizare în comunicarea orală a unor părţi
orală proprie, de propoziţie studiate;
elementele de- exerciţii de construire a propoziţiilor simple şi a
construcţie a propoziţiilor dezvoltate;
comunicării - exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în
studiate propoziţii dezvoltate şi invers;
- exerciţii de completare a unor enunţuri cu elemente
de construcţie a comunicării învăţate (substantiv,
numeral, adjectiv, pronume, verb);
- exerciţii de stabilire a acordurilor gramaticale;

238
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele
clasei a IV-a activităţi:
2.6. să manifeste- exersarea actelor de vorbire: utilizarea formelor de
independenţă salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare,
în situaţiile formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri,
de povestirea unor fapte şi întâmplări, exprimarea acordului
comunicare sau dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea
unei persoane;
- exerciţii de dezvoltare a iniţiativei comunicative şi a
curajului de a interveni în actul comunicării;
- exerciţii de rezolvare a unor probleme în grup pentru
dezvoltarea cooperării şi a concurenţei;
- exerciţii de exprimare a propriilor opinii în legătură
cu un fapt cunoscut etc.
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea /
lectura)
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
3.1 să sesizeze- exerciţii de recunoaştere a corespondenţei dintre
rolul mesajul transmis de ilustraţie şi cel transmis de texte;
ilustraţiilor - exerciţii de asociere a unor momente dintr-o naraţiune
ce însoţesc cu ilustraţiile corespunzătoare;
un text - exerciţii de ordonare a ilustraţiilor după succesiunea
momentelor acţiunii prezentate de text;
- exerciţii de identificare a elementelor prezente în
ilustraţii care completează informaţia transmisă de diverse
texte, afişe sau articole din revistele pentru copii;

239
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
3.2. să desprindă- exerciţii de delimitare a unui text narativ în fragmente
idei logice;
principale şi- exerciţii de identificare a temei din poeziile studiate;
informaţii de- exerciţii în care se solicită completarea unor enunţuri
detaliu dintr- lacunare cu informaţii de detaliu desprinse din textul
un text citit suport;
(literar- - exerciţii de povestire a fiecărui fragment;
nonliterar) - exerciţii de formulare a ideilor principale într-o
succesiune logică;
- exerciţii de ordonare într-o succesiune logică a
întâmplărilor prezentate într-un text citit;
- exerciţii de identificare a determinanţilor spaţiali şi
temporali ai acţiunii;
- selectarea din text a caracteristicilor fizice şi morale
ale personajelor;
- grupări de personaje în funcţie de anumite
caracteristici;
- exerciţii de discutare a textelor narative citite, în
funcţie de următorii parametri: “cine” (personajele), „ce
face?” (acţiunea), „când”, “unde” (plasarea acţiunii în
timp şi spaţiu), “cum” (modul de desfăşurare a acţiunii);
- exerciţii de citire explicativă şi selectivă pentru
desprinderea informaţiilor esenţiale şi de detaliu dintr-un
text citit;
3.3 să citească - exerciţii de marcare prin intonaţie a semnului
conştient, întrebării, a semnului exclamării, a virgulei – în
corect, fluent enumerare şi pentru vocativ; exerciţii de marcare prin
şi expresiv pauză a punctului şi a *punctelor de suspensie dintr-un text
texte citit;
cunoscute - exerciţii de identificare a cuvintelor cu aceeaşi formă,
dar cu înţeles asemănător şi de recunoaştere a sensului
din text;
- exerciţii de reglare a intensităţii şi volumului vocii
precum şi a ritmului vorbirii corespunzător încărcăturii
afective a mesajului;
- explicarea rolului pe care îl au semnele de punctuaţie
învăţate studiate în textele citite;

240
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
3.4 să citească în- exerciţii de citire a unor texte la prima vedere, cu
mod adaptarea ritmului şi intonaţiei impuse de semnele de
conştient şi punctuaţie etc.;
corect un
scurt text
necunoscut
3.5. să identifice- exerciţii de identificare a elementelor descriptive dintr-
secvenţele un text;
narative, - exerciţii de prezentare a imaginii de ansamblu a
dialogate şi spaţiului sau a obiectului descris;
descriptive - exerciţii de identificare a dialogului prezent într-un
dintr-un text text narativ;
- exerciţii de evidenţiere a diferenţelor dintre o
descriere şi un dialog;
- exerciţii de recunoaştere şi de prezentare sumară a
trăsăturilor fizice şi sufleteşti ale personajelor;
3.6. să recunoască- exerciţii de recunoaştere a părţilor principale de
în textele propoziţie;
studiate - exerciţii de recunoaştere a părţilor secundare de
elementele de propoziţie;
construcţie a- exerciţii de diferenţiere a propoziţiilor simple de cele
comunicării dezvoltate;
învăţate - exerciţii de identificare a acordului dintre subiect şi
predicat;
- exerciţii de acord al adjectivului cu substantivul
determinat;
3.7. să manifeste- activităţi de alegere a lecturii în funcţie de gusturi;
interes şi- prezentarea unor lecturi individuale suplimentare
iniţiativă celei impuse,
pentru lectura- lectura unor articole din revistele pentru copii;
unor texte- vizite la biblioteca şcolii, săli de lectură etc.
variate - conversaţii în grup, în care elevii să pună întrebări şi
literare sau să dea răspunsuri referitoare la un text citit etc.
nonliterare

241
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

242
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele
clasei a IV-a activităţi:
4.1 elevul
să va în
aplice fi - copieri, transcrieri selective, dictări de enunţuri sau de
mod texte ce conţin ortograme, numerale compuse, adjective
conştient terminate în “-iu”, verbele “a fi” şi “ a lua”;
regulile de- exerciţii de ortografie: de recunoaştere a formei
ortografie şi corecte de scriere, de selectare, de completare, de punere
de punctuaţie în corespondenţă, de compunere de enunţuri;
- exerciţii de utilizare a cratimei în scrierea
ortogramelor şi a liniuţei de despărţire în silabe în
scrierea cuvintelor care nu încap la sfârşitul rândului;
- exerciţii de ortografiere a formelor flexionare ale
părţilor de vorbire folosite în texte redactate;
- exerciţii de utilizare a semnelor de punctuaţie (punctul,
linia de dialog, virgula în enumerare şi pentru vocativ,
semnul întrebării, semnul exclamării, ghilimelele în citarea
de titluri de texte sau nume de reviste, citarea cuvintelor unei
persoane sau citarea fragmentelor unor texte);
- jocuri gramaticale de corectare a greşelilor de
ortografie (jocuri gramaticale de corectare a greşelilor
de scriere (folosirea ortogramelor studiate, a numeralelor
4.2 să alcătuiască- compuse,
exerciţiia de
adjectivelor
împărţireterminate
a textuluiînîn
“-iu”, a verbelor
unităţi logice de“a
povestirea conţinut;
unui text- exerciţii de formulare a ideilor principale;
literar după- exerciţii de dezvoltare a ideilor principale într-un şir
un plan de enunţuri cu înţeles logic;
simplu de- exerciţii de transformare a unei secvenţe dialogate în
idei povestire, cu folosirea adecvată a timpurilor verbelor şi
a persoanei verbului şi pronumelui etc.;

243
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
4.3. referinţă
să redacteze- exerciţii de formulare a unor enunţuri interogative şi
diverse texte enunţiative (propriu-zise şi exclamative);
de mică- exerciţii de transpunere a unor idei într-un şir de
întindere enunţuri cu o succesiune logică;
adaptându-le - exerciţii de descriere a unor obiecte / fenomene /
destinaţiei şi fiinţe;
scopului - exerciţii de utilizare corectă, în scris, a unor elemente
comunicării de relaţie pentru a asigura succesiunea logică a propoziţiilor în
textul redactat (apoi, deci, la început, în primul rând/ în al
doilea rând, prima oară/ a doua oară etc.);
- exerciţii de elaborare a planului simplu de idei şi a
planului dezvoltat al unui text studiat;
- exerciţii de elaborare a planului iniţial al compunerii;
- exerciţii de elaborare a unor compuneri: după un
suport vizual, cu început/sfârşit dat, după un plan dat sau
plan propriu de idei, pe baza unor cuvinte şi a unor
expresii date, cu titlu dat, liberă, narativă, *în care se
introduce dialogul;
- exerciţii de redactare a unor tipuri diverse de texte cu
destinaţie specifică: invitaţia, *scrisoarea;
- antrenament de structurare a textului scris în cele trei
părţi: introducere, cuprins şi încheiere etc.;
4.4 să utilizeze- exerciţii de stabilire a acordului dintre predicat şi
corect, în subiect;
textele - exerciţii de stabilire a acordului dintre adjectiv şi
redactate, substantivul determinat etc.;
elementele de- exerciţii de completare corectă a propoziţiilor
construcţie a lacunare cu structurile morfologice învăţate;
comunicării - exerciţii de construire corectă a propoziţiilor simple şi
studiate a propoziţiilor dezvoltate;
- exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în
propoziţii dezvoltate prin adăugarea de adjective,
*numerale cu valoare adjectivală plasate înainte /după
substantiv;
- exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în
propoziţii dezvoltate prin adăugarea unor părţi
secundare de propoziţie;
- exerciţii de completare a unor propoziţii cu atribute,
pentru a prezenta trăsăturile personajelor, şi/sau
complemente, pentru a reda circumstanţele unei acţiuni;
- *exerciţii de transformare, în propoziţie, a subiectului
multiplu în subiect simplu şi invers;

244
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
4.5 referinţă
să aşeze- exerciţii de aşezare corectă a textului în pagină;
corect în- exerciţii de plasare corectă a alineatelor;
pagină - transcrierea în ordine logică a unor fragmente date
textele scrise, pentru a reconstitui un text;
respectând
scrierea cu
alineate
pentru a
marca
trecerea de la
o idee la alta
4.6. să manifeste- exerciţii de redactare de texte narative, descriptive,
interes şi dialogate şi funcţionale etc.
spirit critic- exerciţii de selectare a vocabularului adecvat;
faţă de- exerciţii de înlocuire a unor expresii şi cuvinte cu
redactarea echivalentele cerute de context;
diverselor - exerciţii de formulare a unor opinii şi puncte de
tipuri de texte vedere proprii referitoare la modul de redactare şi de
prezentare a textelor etc.

Conţinuturile învăţării
1. Formarea capacităţii de lectură/citire
 Cartea (actualizare). Rolul ilustraţiilor.
 Textul literar
Textul narativ (actualizare). Delimitarea textului în fragmente logice. Dialogul ca
element constitutiv al unui text narativ. Recunoaşterea determinanţilor spaţiali
şi temporali ai acţiunii. Personajul literar - trăsături fizice, trăsături morale.
Poezii cu tematică diversă. Strofa. Versul.
 Textul nonliterar: afişul, articole din reviste pentru copii.
2. Formarea capacităţii de comunicare
 Comunicare orală
Componentele comunicării dialogate (actualizare). Factorii perturbatori ai
comunicării. Adaptarea la particularităţile interlocutorului (actualizare).
Formularea ideilor principale (actualizare). Povestirea orală a unui fragment
dintr-un text narativ (actualizare). Povestirea orală a unor texte citite sau
mesaje audiate. Factorii perturbatori ai comunicării.
Intonarea propoziţiilor enunţiative (propriu-zise şi exclamative) şi interogative
(actualizare). Constituirea de dialoguri în situaţii concrete sau imaginare.
Elemente de comunicare nonverbală (gesturi, mimică) (actualizare).
Se recomandă ca elevii, folosindu-şi deprinderile de exprimare orală, să poată
realiza următoarele acte de vorbire:
 utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;

245
  formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri;
 povestirea unor fapte şi întâmplări;
 exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu
atitudinea unei persoane.
 Comunicare scrisă
Organizarea textului scris. Părţile componente ale unei compuneri: introducerea,
cuprinsul, încheierea (actualizare). Planul iniţial al compunerii.
Ortografia şi punctuaţia.
Scrierea corectă a cuvintelor. Utilizarea ortogramelor v-a/va; n-ai/nai; ce-l/cel;
nu-l/n-o/nu-i/; n-am/n-are/n-aţi/n-au etc. Semnele de punctuaţie (actualizare).
Ghilimelele. *Punctele de suspensie64.
Contexte de realizare
a) Scrierea funcţională (cu scop practic, informativ). Invitaţia, *scrisoarea.
b) Scrierea imaginativă (compuneri libere). Compunerea după un suport vizual
(actualizare). Compunerea după plan dat (actualizare). Compunerea după un
plan propriu de idei. Compuneri cu început/sfârşit dat
(actualizare).Compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor expresii date.
Compunerea cu titlu dat. Compunerea narativă liberă. *Compunerea narativă în
care se introduce dialogul.
c) Scrierea despre textul literar. Povestirea scrisă a unor fragmente din text
(actualizare). Planul simplu de idei (actualizare). Formularea de întrebări în
legătură cu conţinutul textului. Planul dezvoltat de idei. Povestirea unor texte de
mică întindere după un plan de idei . Transformarea textului dialogat în text
narativ.
3. Elemente de construcţie a comunicării
 Lexicul.
Cuvântul (actualizare). Cuvintele cu formă diferită şi sens asemănător
(actualizare). Cuvintele cu sens opus (actualizare). Cuvintele cu aceeaşi formă,
dar cu sens diferit.
 Noţiuni de fonetică (actualizare). Despărţirea cuvintelor în silabe (actualizare).
 Morfologia.
Verbul (actualizare). Persoana şi numărul (actualizare). Timpul: prezent, trecut
(toate formele), viitor (forma literară). Funcţia sintactică: predicat. Probleme de
ortografie şi de ortoepie a verbelor “a fi” şi “a lua”.
Substantivul (actualizare). Genul. Numărul. Funcţia sintactică: subiect
(actualizare); parte secundară de propoziţie.
Pronumele (actualizare). Pronumele personal. Numărul. Persoana. Genul.
Pronumele personal de politeţe (actualizare). Funcţia sintactică: subiect
(actualizare); parte secundară de propoziţie.
Numeralul (actualizare). Probleme de ortografie şi ortoepie: numeralele
cardinale compuse, numeralul ordinal.

64
Elementele de conţinut marcate cu asterisc reprezintă curriculum la decizia şcolii.
246
Adjectivul (actualizare). Acordul adjectivului în gen şi număr cu substantivul pe
care îl determină.
Poziţia adjectivului faţă de substantiv în propoziţie. Ortografia adjectivelor terminate
în "-iu".
 Sintaxa propoziţiei.
Propoziţia (actualizare). Propoziţia simplă şi propoziţia dezvoltată. *Propoziţia
enunţiativă, afirmativă negativă.
Predicatul verbal.
Subiectul. Subiectul simplu şi *subiectul multiplu. Părţile de vorbire prin care
se exprimă subiectul (substantiv, pronume personal). Acordul predicatului cu
subiectul.
Atributul - parte secundară de propoziţie care determină un substantiv. Atributul
exprimat prin: substantiv, adjectiv, *numeral cu valoare adjectivală.
Complementul - parte secundară de propoziţie care determină un verb.
Complementul exprimat prin substantiv. *Complementul exprimat prin pronume.

Standarde curriculare de performanţă la finele învăţământului primar

Obiectiv cadru Standard

1. Dezvoltarea S1. Desprinderea semnificaţiei globale şi a unor informaţii de

capacităţii de detaliu din mesajul ascultat
receptare a
S2. Desprinderea sensului unui cuvânt nou prin raportare la
mesajului oral
contextul mesajului ascultat
2. Dezvoltarea S3. Adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare
capacităţii de dialogată
exprimare orală S4. Formularea unor enunţuri corecte din punct de vedere
fonetic, lexical şi gramatical
S5. Povestirea orală a unui text narativ cunoscut pe baza unui
plan de idei
3. Dezvoltarea S6. Citirea conştientă şi corectă a unui text
capacităţii de
S7. Formularea ideilor principale ale unui text narativ
receptare a
mesajului S8.
scris Identificarea secvenţelor narative, descriptive şi dialogate
(citirea / lectura) dintr-un text citit
S9. Desprinderea unor trăsături fizice şi morale ale personajelor
dintr-un text citit
. Dezvoltarea S10. Alcătuirea unui plan simplu de idei al unui text narativ
capacităţii de
S11. Redactarea unui scurt text narativ propriu, pe baza unui plan
exprimare scrisă
de idei
S12. Redactarea unor texte scurte cu destinaţie specială (bilet,
felicitare, carte poştală, invitaţie)
S13. Redactarea de texte cu respectarea regulilor de despărţire a
cuvintelor în silabe, a celor ortografice şi de punctuaţie studiate, a
aşezării corecte în pagină şi a scrisului lizibil
S14. Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical şi
gramatical

247
 Matematică

Clasa pregătitoare –matematică şi explorarea mediului

Competenţe generale
1. Recunoaşterea şi utilizarea numerelor în calcule
elementare
2. Localizarea şi relaţionarea unor elemente geometrice
în spaţiul înconjurător
3. Manifestarea curiozităţii pentru fenomene/relaţii/
regularităţi/structuri din mediul apropiat
4. Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor
elemente de logică
5. Sortarea şi reprezentarea unor date în scopul rezolvării
de probleme
6. Utilizarea unor etaloane neconvenţionale pentru
măsurări şi estimări
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
Recunoaşterea şi utilizarea numerelor în calcule elementare

248
 2. Localizarea şi relaţionarea unor elemente geometrice în
spaţiul înconjurător

249
250
4.Generarea unor explicaţii simple prin folosirea unor elemente de
logică

251
5. Utilizarea unor etaloane neconvenţionale pentru măsurări şi
estimări

În clasa pregătitoare copilul va învăţa, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi

este necesar pentru dezvoltarea sa armonioasă la această etapă şi pentru a face
faţă cu succes cerinţelor şcolare. La acest nivel de vârstă, abordarea trebuie să se
bazeze pe cunoaşterea sincretică. Educatorul va urmări sistematic realizarea de
conexiuni între toate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei respective,
creând contexte semnificative de învăţare pentru viaţa reală.
Conţinuturi utilizate pentru dezvoltarea competenţelor specifice
Pentru formarea competenţelor, se vor valorifica următoarele conţinuturi:
Elemente pregătitoare pentru înţelegerea unor concepte matematice:
o orientare spaţială şi localizări în spaţiu o sortarea şi clasificarea
obiectelor/simbolurilor/conceptelor simple după criterii variate o aprecierea
globală, compararea numărului de elemente a două mulţimi prin procedee
variate, inclusiv punere în corespondenţă
Numere naturale: de la 0 la 10/*de la 0 la 31: recunoaştere, comparare, ordonare
Clasa pregătitoare – Matematică şi explorarea mediului 9
Adunarea şi scăderea în concentrul 0-10 cu 1-2 unităţi/ *1-5 unităţi, prin
numărare
Figuri şi corpuri geometrice: pătrat, triunghi, dreptunghi, cerc, cub, sferă

252
Măsurări cu unităţi non-standard (palmă, creion, beţişor etc.) pentru lungime
Unităţi de măsură a timpului: ziua, săptămâna, luna, anotimpurile
Corpul omenesc - părţi componente şi rolul lor; simţurile; igiena corpului; hrana
ca sursă de energie: importanţa hranei pentru creştere şi dezvoltare; igiena
alimentaţiei
Plante şi animale (părţi componente); hrana ca sursă de energie: importanţa
hranei pentru creştere şi dezvoltare; condiţii de viaţă (apă, aer, lumină, căldură)
Elemente intuitive privind:
o Procese ale Pământului: observarea prezenţei apei în natură sub diverse forme
(precipitaţii, râuri, lacuri, mare etc.); fenomene ale naturii (ploaie, ninsoare, vânt,
fulger, tunet)
o Universul – Pământul, Soarele şi Luna: recunoaştere în modele simple
o Forţe: efecte observabile ale forţelor (împingere, tragere) - mişcarea corpurilor
şi schimbarea formei corpurilor (deformare, rupere, întindere)
o Electricitate: aparate care utilizează electricitatea şi reguli de siguranţă în
mânuirea aparatelor electrice
o Unde şi vibraţii: producerea sunetelor
Strategii didactice
Se vor utiliza strategii didactice care accentuează rolul şi semnificaţia jocului în
activităţile de învăţare recomandate pentru elevii din clasa pregătitoare. Se va
urmări dezvoltarea abilităţilor de comunicare, în contexte motivante, prin care se
încurajează explorarea efectivă a mediului apropiat şi independenţa în rezolvarea
de probleme. Vor fi alternate forme de activitate individuală, pe perechi şi în
grup, cu accent sistematic pe dezvoltarea şi valorificarea curiozităţii copiilor.
Toate acestea vor contribui la crearea unui mediu educaţional care să permită
dezvoltarea liberă a copilului şi incluziunea social optimă.
Un alt aspect important de avut în vedere este individualizarea învăţării; copiii
vor fi stimulaţi să progreseze în ritmul lor propriu, primind sarcini de lucru
adecvate nivelului lor de achiziţii de la un moment dat. În particular, dacă elevii
dovedesc motivaţie şi capacitatea de a depăşi concentrele prin numărare, nu
vor fi opriţi; această permisivitate este importantă pentru stimularea tendinţei lor
spre explorare, dar şi pentru formarea conceptului de număr natural. Activitatea
didactică ar trebui să se desfăşoare într-o interacţiune permanentă cu copiii;
aceştia vor fi stimulaţi să întrebe, să intervină, să exprime idei despre ceea ce
învaţă. Pe parcursul activităţilor de explorare, se vor utiliza frecvent de către
educator termenii ştiinţifici (forţă, viteză, întindere etc.), în contexte fireşti,
evitând orice fel de definiţii riguroase şi fără a insista pentru repetarea lor de către
copii. Ori de câte ori este posibil, se recomandă desfăşurarea activităţilor în
mediul natural. În acest caz, elevii vor fi stimulaţi să observe elemente din mediu
(plante, insecte, elemente ale mediului fizic etc.). Aceste observări vor fi
valorificate şi în activitatea din spaţiul sălii de clasă.
Evaluare

253
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Se
recomandă cu prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea
sistematică a comportamentului elevilor (cu accent pe
componente relaţionale şi acţionate de comportament), autoevaluarea; realizarea
unor proiecte care să valorifice achiziţiile în învăţare ale copiilor şi să stimuleze
în acelaşi timp dezvoltarea de valori şi atitudini, în contexte fireşti, sincretice,
adaptate vârstei.
Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaşterea experienţelor de învăţare şi
a competenţelor dobândite de către copii în contexte non-formale sau informale.
Evoluţia copilului va fi înregistrată, comunicată şi discutată cu părinţii. În
întreaga activitate de învăţare şi evaluare va fi urmărit, încurajat şi valorizat
progresul fiecărui copil.
Abordare tematică
Cercetările arată că, la această vârstă, copiii învaţă sincretic şi global. De aceea,
pentru a da semnificaţie universului şcolar, abordarea cea mai potrivită este cea
organizată pe teme familiare, care au sens pentru copil. Prezentăm în continuare
un exemplu de abordare integrată, în cadrul căreia activităţile de învăţare au fost
structurate astfel încât să concure la dezvoltarea unor anumite competenţe
specifice, rămânând totodată circumscrise unei teme accesibile şcolarului mic şi
sferei lui de înţelegere.
Tema aleasă – „Ne jucăm cu maşinuţe” se adresează în egală măsură fetelor şi
băieţilor şi are în vedere diminuarea stereotipurilor de gen.

Clasa I
Obiective cadru
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii.
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme.
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul
matematic.
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în
contexte variate.

254
255
256
257
 Conţinuturile învăţării
Elemente pregătitoare pentru înţelegerea unor concepte matematice:
_ orientare spaţială şi localizări în spaţiu;
_ grupare de obiecte si formare de mulţimi după criterii date sau identificate;
_ sortarea şi clasificarea obiectelor sau a mulţimilor după criterii variate;
_ aprecierea globală, compararea numărului de elemente a două mulţimi prin
procedee variate, inclusiv punere în corespondenţă.
(Pe tot parcursul clasei I, se vor utiliza pentru efectuarea calculelor, obiecte
(beţişoare, biluţe etc.).
· Numere naturale: de la 0 la 10; de la 10 la 30; de la 30 la 100: citire, scriere,
comparare, ordonare.
· Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-10.
· Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-30, fără trecere peste
ordin.
· Probleme care se rezolva cu operaţiile cunoscute (o operaţie sau mai mult de o
operaţie*).
· *Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-100 fără trecere
peste ordin.
· Figuri geometrice: triunghi, pătrat, dreptunghi, cerc.
· Măsurări cu unităţi nestandard (palma, creion, bile, cuburi etc.) pentru lungime,
capacitate, masa.
· Măsurarea timpului; recunoaşterea orelor fixe pe ceas.
Unităţi de măsură: ora, ziua, săptămâna, luna.

Clasa a II-a

258
259
260
261
262
Clasa a III-a

Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare

1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
a III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
1.1. să înţeleagă şi să- reprezentarea prin obiecte sau desene a
utilizeze sistemul oricărui număr mai mic ca 1 000 000;
poziţional de- reprezentarea grupurilor de obiecte sau desene
formare a prin numere potrivite;
numerelor naturale- reprezentarea numerelor punând în evidenţă
mai mici decât 1 sistemul poziţional de scriere a cifrelor; trecerea
000 000 de la o formă de reprezentare la alta;
- numărarea cu start şi pas dat, crescător şi
descrescător, cu şi fără sprijin în obiecte sau
desene. Gruparea şi regruparea obiectelor sau a
desenelor în funcţie de pasul numărării;
- scrierea unui număr ca o sumă de produse în
care unul dintre factori este 10 sau 100;
- jocuri de numărare cu obiecte în care
grupurile de câte 10, 100, ş.a.m.d. se înlocuiesc cu
un alt obiect;
- jocuri de numărare pentru a pune în evidenţă
ideea de schimburi echivalente;
- compararea numerelor prin evidenţierea cifrei
sau cifrelor semnificative ca poziţie;
1.2. să scrie, să citească,- reprezentarea prin obiecte sau desene adecvate
să compare, să a numerelor studiate;
ordoneze, să facă- compararea, ordonarea, rotunjirea
estimări folosind numerelor utilizând modele semnificative (figuri
numere naturale mai geometrice de poziţionare, numărătoare
mici decât 1 000 000 poziţională etc.);
1.3. să efectueze- rezolvarea de probleme de adunare şi de
operaţii de adunare scădere în care numerele sunt date prin simboluri:
şi de scădere cu puncte, cerculeţe, figuri geometrice de poziţionare
numere mai mici etc.
decât 10 000: - folosirea proprietăţilor adunării pentru
fără trecere peste efectuarea unor calcule rapide;
ordin - observarea legăturilor între adunarea şi
cu trecere peste scăderea numerelor naturale; efectuarea probei;
ordin - exerciţii de calcul cu numere naturale,

263
 urmărind respectarea ordinii efectuării operaţiilor
şi folosirea corectă a parantezelor;
- exerciţii de calcul folosind proprietăţile
operaţiilor;
- exerciţii semnificative, care să scoată în
evidenţă avantajele folosirii proprietăţilor
operaţiilor cu numere; exerciţii care să evidenţieze
faptul că scăderea nu este comutativă şi nici
asociativă;
- folosirea proprietăţilor operaţiilor pentru
efectuarea unor calcule rapide;
- observarea legăturilor între operaţiile cu
numere naturale; efectuarea probei;
- efectuarea de succesiuni de calcule mentale cu
numere de cel mult două cifre pe principiul
“preluării ştafetei”, implicând majoritatea elevilor
clasei;
1.4. să efectueze- verificarea cu ajutorul reprezentărilor
operaţii de simbolice a operaţiilor de înmulţire, împărţire;
înmulţire şi- exerciţii de calcul cu numere naturale,
împărţire cu urmărind respectarea ordinii efectuării operaţiilor
numere naturale şi folosirea corectă a parantezelor;
mai mici decât 100 - exerciţii de calcul folosind proprietăţile
operaţiilor;
- exerciţii semnificative, care să scoată în evidenţă
avantajele folosirii proprietăţilor operaţiilor cu numere;
exerciţii care să evidenţieze faptul că împărţirea nu este
nici comutativă şi nici asociativă;
- folosirea proprietăţilor operaţiilor pentru
efectuarea unor calcule rapide;
- observarea legăturilor între operaţiile cu
numere naturale; efectuarea probei;
- efectuarea de succesiuni de calcule mentale cu
numere de cel mult două cifre pe principiul
“preluării ştafetei”, implicând majoritatea elevilor
clasei.

264
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de
probleme
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
a III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
2.1. să recunoască şi să- decuparea unor figuri desenate;
descrie forme- identificarea formelor plane şi a formelor
plane şi spaţiale, spaţiale pe modele fizice, desene sugestive şi în
să clasifice obiecte mediul înconjurător;
şi desene după- desenarea formelor plane cu şablon sau/şi cu
criterii variate mâna liberă;
- descrierea unor figuri plane şi a unor corpuri
cu observarea vârfurilor, laturilor, feţelor;
- sortarea obiectelor după forma lor;
- identificarea interiorului şi exteriorului unei
figuri;
- desenarea unor modele geometrice simple
utilizând simetria;
2.2. să descopere, să- completarea unor şiruri de simboluri sau de
recunoască şi să numere ordonate după o anumită regulă;
utilizeze - crearea de şiruri pe baza unor reguli date;
corespondenţe - exerciţii de adunare şi înmulţire cu acelaşi
simple şi număr;
succesiuni de- “ghicirea regulii” pentru o corespondenţă de
obiecte sau tip aditiv sau multiplicativ;
numere asociate- găsirea elementelor celei de a doua mulţimi,
după reguli date fiind date elementele primei mulţimi şi regula de
corespondenţă;
- găsirea elementelor primei mulţimi fiind date
regula de corespondenţă şi elementele celei de a
doua mulţimi;
2.3. să exploreze- utilizarea de desene / scheme / reprezentări
modalităţi de pentru a clarifica modul de calcul;
efectuare a- jocuri de numărare;
înmulţirii sau- grupări de obiecte / desene pentru evidenţierea
împărţirii în operaţiilor;
0-1000 folosind
diferite tipuri de
grupări şi
reprezentări

265
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
a III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
2.4. să estimeze- utilizarea axei numerelor pentru a preciza
ordinul de mărime dacă un număr este “mai îndepărtat” sau “mai
al rezultatului unui apropiat” de un altul;
exerciţiu cu cel- conştientizarea erorilor posibile prin
mult două operaţii propunerea unor exerciţii şi probleme cu erori
prin rotunjirea tipice, uşor de observat şi cu un anumit grad de
numerelor pentru relevanţă (de exemplu: suma a două numere
a limita erorile de naturale nu poate fi mai mică decât unul dintre
calcul numere);
2.5. să exploreze- explorarea sistematică a posibilităţilor de
modalităţi variate descompunere a numerelor naturale pe baza
de a compune şi operaţiilor de adunare, scădere, înmulţire,
descompune împărţire (cu şi fără sprijin în reprezentări);
numere naturale- identificarea sau crearea de scheme pentru
mai mici decât descompuneri echivalente ale unui număr;
1000 utilizarea acestor scheme pentru calcule mintale;
- identificarea şi aplicarea unor reguli şi scheme
pentru efectuarea adunărilor, scăderilor,
înmulţirilor şi împărţirilor;

266
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
a III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
2.6. să rezolve şi să- recunoaşterea situaţiilor concrete sau a expresiilor
compună care presupun efectuarea unor operaţii de adunare,
probleme de tipul: scădere, înmulţire, împărţire (“cu atât mai mult”, ”cu
?±a=b sau ?±a<b, atât mai puţin”, ”de atâtea ori mai mult”, ”de atâtea ori
a şi b numere mai mai puţin”; “sunt n obiecte, câte p pe fiecare rând”, ”se
mici ca 1 000, sau distribuie în mod egal n obiecte la p persoane” etc.);
de tipul ?- crearea de probleme utilizând tehnici variate:
c=d; ?:c=d unde cu sprijin concret în obiecte pornind de la numere
c  0, d este date; fără sprijin;
multiplu al lui c, în- crearea de probleme pornind de la exerciţii şi
intervalul de invers; transformarea problemelor în exerciţii;
numere naturale de- crearea de probleme pornind de la expresii
la 0 la 100 simbolice (a+b=x, a-b=x, etc.);
- analiza părţilor componente ale unei probleme;
- analiza cuvintelor care sugerează operaţii
aritmetice, inclusiv a celor derutante;
- schimbarea componentelor unei probleme
fără ca tipul de problemă să se schimbe;
- transformarea problemelor de adunare în
probleme de scădere şi invers, a celor de scădere în
probleme de adunare;
- schimbarea numerelor dintr-o problemă dată, cu
păstrarea tematicii;
- transformarea problemelor păstrând numerele
neschimbate;
- stimularea creşterii treptate a vitezei de
operare cu numere prin propunerea de competiţii
între elevi şi prin probe date într-un interval de
timp precizat iniţial;

267
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
a III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
2.7. să folosească- rezolvarea de exerciţii variate care solicită
simboluri pentru a aflarea unui număr necunoscut notat în diverse
pune în evidenţă moduri (litere, simboluri)
numere - rezolvarea ecuaţiilor utilizând modelul
necunoscute în balanţei, încercări, proba operaţiei;
rezolvarea de
probleme
2.8. să utilizeze- compararea măsurilor unor mărimi;
instrumente şi- ordonarea unor obiecte date, în funcţie de
unităţile de lungimea, grosimea, întinderea sau forma lor;
măsură standard şi- utilizarea instrumentelor şi a unităţilor de
nonstandard măsură potrivite (standard şi nonstandard) pentru
pentru lungime, efectuarea unor măsurători;
capacitate, masă,- plasarea în timp a unor evenimente;
timp şi unităţile- ordonarea unor imagini în funcţie de
monetare în succesiunea derulării lor în timp;
situaţii variate - citirea ceasului, reprezentarea pe un ceas model a
diverse ore;
- înregistrarea activităţilor desfăşurate într-un
interval de timp;
- scrierea datei (zi, lună);
- recunoaşterea valorii monedelor şi a
bancnotelor;
- efectuarea de schimburi echivalente cu
monede şi bancnote; compararea sumelor de bani;

268
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
a III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
2.9. să colecteze date,- colectarea şi prelucrarea datelor culese;
să le sorteze şi să- reprezentarea datelor prin diagrame simple;
le clasifice pe- interpretarea datelor prin compararea
baza unor criterii numerelor implicate, găsirea de asemănări şi
date, să le deosebiri, extragerea unor in-formaţii particulare
organizeze în semnificative;
tabele - descrierea de situaţii ce reprezintă evenimente
sigure (de exemplu: „Dintr-o pungă cu bile pe care
sunt scrise numerele 4, 10, 28, 30 pot întotdeauna să
iau o bilă cu număr par” etc.), imposibile (”Cel mai
înalt om de pe pământ are opt metri” etc.), probabile
(“Mâine plouă”) etc.;
- generarea de exemple care să ilustreze
evenimente sigure, posibile sau imposibile.
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
a III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
3.1. să exprime clar şi- exerciţii de transpunere a unor enunţuri
concis simple din limbaj matematic simbolic în limbaj
semnificaţia cotidian;
calculelor făcute- exerciţii de transpunere a unor enunţuri
în rezolvarea unei simple din limbaj cotidian în limbaj matematic;
probleme - justificarea alegerii demersului de rezolvare a
unei probleme;
- utilizarea unor scheme simple pentru a figura
pe scurt datele şi paşii de rezolvare a unei
probleme.
4.Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea
matematicii în contexte variate

269
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
clasei a III-a următoarele activităţi:
elevul va fi
capabil:
4.1. să manifeste- exerciţii - competiţie de găsire a cât mai multe
iniţiativă în a soluţii la anumite probleme;
transpune diferite- transpunerea unui context problematic în
situaţii în context problemă sau exerciţiu;
matematic, - imaginarea unui context problematic pornind
propunând de la un exerciţiu dat;
modalităţi diverse
de abordare a
unei probleme
4.2. să depăşească- compararea modalităţilor diferite pentru
blocaje în rezolvarea unei situaţii problemă;
rezolvarea de- argumentarea modalităţilor diferite pentru
probleme, să rezolvarea unei situaţii problemă;
caute prin
încercare-eroare
noi căi de
rezolvare
4.3. să manifeste un- jocuri - competiţie între grupuri.
comportament - discutarea, în perechi sau în grup, a soluţiilor
adecvat în găsite pentru rezolvarea unor exerciţii sau
relaţiile cu probleme,
colegii dintr-un
grup de lucru în
cadrul
activităţilor
practice de
rezolvare de
probleme

Conţinuturile65 învăţării
 Numerele naturale de la 0 la 1 000: formare, scriere, citire, comparare,
ordonare, rotunjire66

65
Ordonarea conţinuturilor rămâne la decizia autorilor de manual şi a învăţătorilor.
66
Elementele de conţinut scrise cu litere îngroşate reprezintă o noţiune nouă.
270
  Numerele naturale de la 0 la 1 000 000: formare, scriere, citire,
comparare, ordonare, rotunjire
 Adunarea şi scăderea numerelor naturale în intervalul de la 0 la 10 000
 Terminologia specifică: termen, sumă, descăzut, scăzător, “cu atât mai
mult”, “cu atât mai puţin”
 Aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul ? + a = b,
unde a şi b sunt numere naturale mai mici decât 10 000 (prin încercări, prin
utilizarea de obiecte sau desene, prin proba operaţiei sau folosind modelul
balanţei)
 Evidenţierea unor proprietăţi ale adunării (comutativitate, asociativitate,
element neutru) cu ajutorul obiectelor şi al reprezentărilor, fără a folosi
terminologia
 Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale mai mici ca 100
 Înmulţirea numerelor naturale folosind adunarea repetată de
termeni egali
 Înmulţirea numerelor scrise cu o singură cifră
 Terminologia specifică: factor, produs, “de atâtea ori mai mult”,
dublu67, triplu
 Tabla înmulţirii
 Evidenţierea unor proprietăţi ale înmulţirii (comutativitate,
asociativitate, element neutru, distributivitatea faţă de adunare sau scădere)
cu ajutorul obiectelor şi al reprezentărilor, fără a folosi terminologia
 Ordinea efectuării operaţiilor
 Împărţirea numerelor naturale folosind scăderea repetată şi relaţia
cu înmulţirea
 Terminologia specifică: deîmpărţit, împărţitor, “de atâtea ori mai
puţin”, jumătate, treime, sfert
 Tabla împărţirii dedusă din tabla înmulţirii
 Diviziuni ale unui întreg: jumătate, sfert, a treia parte, a zecea parte –
reprezentări prin desene
 Aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul ?  c = d; ? :
c = d, unde c  0, d este multiplu al lui c, cuprins în intervalul numerelor naturale
0-100 (prin încercări, prin utilizarea de obiecte sau desene, prin proba operaţiei
sau folosind modelul balanţei)
 Ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor rotunde.
 Înmulţirea şi împărţirea în intervalul de numere naturale de la 0 la
1.00068
 Înmulţirea cu o sumă sau diferenţă
 Înmulţirea cu 10 sau 100

67
Elementele de conţinut marcate cu asterisc şi scrise cu litere cursive vor intra în
curriculum la decizia şcolii, în cazul în care se optează pentru extindere.
68
Însuşirea algoritmilor de efectuare a înmulţirii şi împărţirii numerelor de două sau *de trei cifre
cu numere de o cifră nu face obiectul clasei a III-a.
271
  Înmulţirea unui număr natural de două cifre *şi de trei cifre cu un
număr de o cifră, folosind adunarea repetată, grupări de termeni, reprezentări
 Împărţirea unei sume sau diferenţe la un număr de o cifră
 Împărţirea la 10 sau 100
 Împărţirea unui număr natural mai mic decât 100 *sau decât 1 000
la un număr de o cifră, folosind scăderea repetată, grupări de termeni,
reprezentări
 *Evidenţierea restului împărţirii unui număr mai mic decât 50
folosind desene şi scheme sugestive
 Rezolvarea de probleme
 Probleme care se rezolvă prin cel mult două operaţii (de acelaşi ordin,
de ordine diferite);
 Probleme de organizare a datelor în tabele
 * Probleme care se rezolvă prin mai mult de două operaţii
 Elemente intuitive de geometrie
 Forme plane: pătrat, triunghi, cerc, dreptunghi, poligon, punct,
segment, linie dreaptă, linie frântă, linie curbă
 Interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice
 Observarea şi descrierea intuitivă a obiectelor cu forme spaţiale de:
cub, sferă, cilindru, con, cuboid (paralelipiped dreptunghic)
 Măsurări folosind etaloane neconvenţionale
 Unităţi de măsură
 Unităţi de măsurat lungimea: metrul, multiplii, submultiplii ( fără
transformări)
 Unităţi de măsurat capacitatea: litrul, multiplii, submultiplii (fără
transformări)
 Unităţi de măsurat masa: kilogramul, multiplii, submultiplii (fără
transformări)
 Unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul, ziua, săptămâna, luna,
anul
 Monede şi bancnote, inclusiv cele europene
 Utilizarea instrumentelor de măsură adecvate: metrul, rigla gradată,
cântarul, balanţa
Clasa a IV-a
Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă
clasei a IV-a următoarele activităţi:
elevul va fi
capabil:

272
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
1.1. să înţeleagă şi  reprezentarea numerelor punând în evidenţă
să utilizeze sistemul poziţional de scriere a cifrelor. Trecerea
sistemul de la o formă de reprezentare la alta;
poziţional de  numărarea cu start şi pas daţi, crescător şi
formare a descrescător, cu şi fără sprijin în obiecte sau
numerelor desene. Gruparea şi regruparea obiectelor sau
naturale desenelor în funcţie de pasul numărării;
 scrierea unui număr ca o sumă de produse în
care unul din factori este 10, 100, 1 000, ş.a.m.d.;
 jocuri de numărare cu obiecte în care grupurile
de câte 10, 100, 1 000 se înlocuiesc cu un alt
obiect;
 scrierea unor numere cu cifre romane;
1.2. să scrie, să  reprezentarea prin obiecte sau desene adecvate a
citească, să numerelor studiate;
compare, să  ordonarea numerelor utilizând modele
estimeze şi să semnificative (axa numerelor, figuri geometrice de
ordoneze poziţionare, numărătoare poziţională, etc.);
numere  estimarea numerelor prin rotunjire la ordinul
naturale miilor, sutelor, zecilor;
 compararea numerelor prin rotunjire;
 scrierea numerelor utilizând scrierea cu cifre
romane;
 scrierea în forme echivalente a numerelor
naturale;
1.3. să utilizeze  introducerea intuitivă (prin desene: decupare,
numere haşurare, colorare) a noţiunii de fracţie;
fracţionare  scrierea şi citirea unei fracţii;
pentru a  compararea şi ordonarea fracţiilor, utilizând cât
exprima mai multe metode;
subdiviziuni  exerciţii practice de obţinere a unor fracţii
ale întregului echivalente (“egale”) cu fracţii date şi scrierea
şirului de egalităţi; se va realiza corelarea cu
activităţile de la educaţie tehnologică;
 scrierea întregului sub forma unor fracţii
echivalente;
1.4. să efectueze  calcularea sumei (diferenţei) a două cu fracţii
operaţii de acelaşi numitor;
adunare şi  scrierea unei fracţii ca sumă de două fracţii cu
scădere cu acelaşi numitor;
numere  calcularea sumei şi a diferenţei a două fracţii
273
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
fracţionare apelând la diferite suporturi intuitive;
1.5. să efectueze  exerciţii de calcul cu numere naturale, urmărind
operaţii de respectarea ordinii efectuării operaţiilor şi folosirea
adunare, şi corectă a parantezelor;
scădere a  exerciţii de calcul folosind proprietăţile
numerelor operaţiilor;
naturale cu  exerciţii semnificative, care să scoată în
utilizarea evidenţă avantajele folosirii proprietăţilor
algoritmilor operaţiilor cu numere; exerciţii care să evidenţieze
de calcul şi a faptul că scăderea şi împărţirea nu sunt comutative
proprietăţilor şi nici asociative;
operaţiilor  folosirea proprietăţilor operaţiilor pentru efectuarea
unor calcule rapide;
 observarea legăturilor între operaţiile cu
numere naturale; efectuarea probei;
 efectuarea de succesiuni de calcule mentale cu
numere de cel mult două cifre pe principiul
“preluării ştafetei”, implicând majoritatea elevilor
clasei;
1.6 să efectueze  efectuarea de înmulţiri şi împărţirii în contexte
operaţii de numerice variate;
înmulţire şi  utilizarea proprietăţilor şi a împărţirii prin
împărţire cu cuprindere în efectuarea operaţiilor de înmulţire şi
rest a împărţire;
numerelor  verificarea corectitudinii calculelor efectuate
naturale, utilizând proprietăţi ale operaţiilor, împărţirea prin
utilizând cuprindere, scăderea repetată.
proprietăţile
operaţiilor şi
algoritmii de
calcul
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
2.1. să observe şi să  decuparea unor figuri desenate;
descrie  identificarea formelor plane şi a formelor
proprietăţi spaţiale pe modele fizice, desene sugestive şi în
simple ale mediul înconjurător;
formelor plane  recunoaşterea formelor învăţate la obiectele din
şi spaţiale şi să mediul apropiat;
recunoască  desenarea formelor plane cu şablon, instrumente

274
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
proprietăţi sau/şi cu mâna liberă;
simple de  sortarea obiectelor, figurilor plane şi spaţiale
simetrie ale după forma lor şi după criterii date;
unor desene  identificarea interiorului şi exteriorului unei
figuri;
 desenarea unor modele geometrice simple
utilizând simetria şi translaţia;
 identificarea şi numirea elementelor constitutive
ale figurilor geometrice plane;
 reprezentarea figurilor geometrice plane prin desen
şi notarea lor;
 determinarea şi reprezentarea prin desen a
diferitelor axe de simetrie ale unei figuri geometric
plane;
 verificarea corectitudinii determinării axelor de
simetrie prin suprapunerea (practică) a celor două
părţi simetrice;
 desfăşurarea paralelipipedului dreptunghic şi a
cubului (se va realiza efectiv pentru corpuri
construite din carton);
 asamblarea cubului şi a paralelipipedului
dreptunghic;
2.2. să descopere,  completarea unor şiruri de simboluri, desene sau
să recunoască de numere ordonate după o anumită regulă;
şi să utilizeze  crearea de şiruri pe baza unor reguli date;
în contexte  exerciţii de adunare şi de înmulţire cu acelaşi
variate număr;
corespondenţe  exerciţii de găsire a regulii pentru
simple şi corespondenţe de tip aditiv şi multiplicativ;
succesiuni de  găsirea elementelor celei de a doua mulţimi,
obiecte sau fiind date elementele primei mulţimi şi regula de
numere corespondenţă;
asociate după  găsirea elementelor primei mulţimi fiind date
reguli date regula de corespondenţă şi elementele celei de a
doua mulţimi;
2.3. să estimeze  utilizarea axei numerelor pentru a preciza dacă
ordinul de un număr este “mai îndepărtat” sau “mai apropiat”
mărime al de un altul;
rezultatului  estimarea rezultatului operaţiilor utilizând
unui exerciţiu aproximarea convenabilă a numerelor cu care se
cu cel mult operează şi tehnicile de calcul mintal;

275
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
două operaţii  conştientizarea erorilor posibile prin propunerea
prin rotunjirea unor exerciţii şi probleme cu erori tipice, uşor de
numerelor observat şi cu un anumit grad de relevanţă (de
pentru a limita exemplu: produsul a două numere naturale nenule
erorile de nu poate fi mai mic decât unul dintre numere);
calcul  aprecierea dimensiunilor, distanţei, capacităţii,
masei unor obiecte şi verificarea estimărilor făcute
prin calcule;
2.4 să exploreze  explorarea sistematică a posibilităţilor de
modalităţi descompunere a numerelor naturale pe baza
variate de a operaţiilor de adunare, scădere, înmulţire, împărţire (cu
compune şi şi fără sprijin concret);
descompune  descompuneri echivalente ale aceluiaşi număr;
numere naturale  exerciţii de descompunere utilizând scrierea
zecimală a numerelor naturale;
 identificarea sau crearea de scheme pentru
descompuneri echivalente ale unui număr. Utilizarea
acestor scheme pentru calcule mintale;
 identificarea şi aplicarea unor reguli şi scheme
pentru efectuarea adunărilor, scăderilor, înmulţirilor
şi împărţirilor;
 utilizarea monedelor şi a bancnotelor pentru a
obţine descompuneri de numere;
2.5 să exploreze  exerciţii de descompunere a unui număr în sumă de
modalităţi de sute, zeci şi unităţi;
efectuare a  efectuarea unor înmulţiri utilizând distributivitatea
înmulţirii şi înmulţirii faţă de adunare;
împărţirii  recunoaşterea relaţiei între înmulţirea unui număr cu
utilizând o sumă şi algoritmul de efectuare a înmulţirii cu un
modalităţi număr de două cifre;
variate de lucru  identificarea semnificaţiei produselor parţiale în
relaţie cu proprietăţi ale înmulţirii;
 recunoaşterea unor situaţii practice în care se aplică
împărţirea prin cuprindere;
 utilizarea împărţirii prin cuprindere în efectuarea
împărţirii cu rest;
2.6 să rezolve, să  recunoaşterea situaţiilor concrete sau a
compună expresiilor care presupun efectuarea unor operaţii de
probleme şi să adunare, scădere, înmulţire, împărţire (“cu atât mai
utilizeze mult”, ”cu atât mai puţin”, ”de atâtea ori mai mult”,
semnificaţia ”de atâtea ori mai puţin”, “sunt n obiecte, câte p pe

276
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
operaţiilor fiecare rând”, ”Se distribuie în mod egal n obiecte la
aritmetice în p persoane” etc.);
rezolvarea unor  transpunerea unei situaţii problemă, în limbaj
situaţii matematic, înlocuind numere necunoscute cu
problemă simboluri;
 analiza unor probleme de tipul menţionat:
identificarea datelor şi a necunoscutelor;
identificarea operaţiilor prin care se ajunge la
rezolvare, identificarea tipului problemei (a
formulei);
 crearea şi alcătuire de probleme cu condiţii
date;
 formularea de probleme cu text, pe baza unor
scheme, modele, reguli date;
 compunerea de probleme utilizând tehnici
variate: cu sprijin concret în obiecte pornind de la
numere date; fără sprijin;
 compunerea de probleme pornind de la exerciţii
şi invers; transformarea problemelor în exerciţii;
 compunerea de probleme de către elevi pentru
colegii lor;
 compunerea de probleme cu text pornind de la
expresii simbolice (a+b=x, a-b=x, etc.);
 analiza părţilor componente ale unei probleme;
 schimbarea componentelor unei probleme fără ca
tipul de problemă să se schimbe;
 transformarea problemelor de adunare în
probleme de scădere şi invers, a celor de înmulţire
în probleme de împărţire şi invers;
 schimbarea numerelor într-o problemă dată, cu
păstrarea tematicii;
 transformarea problemelor păstrând numerele
neschimbate;
 analiza cuvintelor care sugerează operaţii
aritmetice, inclusiv a celor derutante;
2.7 să folosească  reprezentarea datelor cunoscute ale unei
simboluri probleme utilizând modalităţi variate de
pentru a pune reprezentare;
în evidenţă  exerciţii de relaţionare a unor modalităţi de
numere reprezentare a datelor cu forme de reprezentare a
necunoscute în acestora,

277
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
rezolvarea de  exerciţii variate care solicită aflarea unui număr
probleme necunoscut notat în diverse moduri;
 rezolvarea unor ecuaţii şi inecuaţii folosind:
metoda încercare-eroare; proba operaţiilor; metoda
figurativă; metoda balanţei;
2.8. să utilizeze  ordonarea unor obiecte date, în funcţie de
instrumente şi lungimea, grosimea, masa sau volumul lor;
unităţile de  efectuarea de măsurători, aproximarea
măsură rezultatelor măsurării consemnarea rezultatelor;
standard şi  utilizarea instrumentelor şi a unităţilor de
nonstandard măsură potrivite pentru efectuarea unor măsurători;
pentru lungime,  citirea rezultatelor măsurării cu diverse
capacitate, instrumente; asocierea rezultatului cu mărimea care
masă, a fost măsurată, aproximarea prin rotunjire a
suprafaţă, timp rezultatelor obţinute prin măsurare;
şi unităţile  determinarea perimetrelor poligoanelor prin
monetare în măsurare şi calcul;
situaţii variate  plasarea în timp a unor evenimente;
 ordonarea unor imagini în funcţie de succesiunea
derulării lor în timp;
 citirea ceasului; reprezentarea pe un ceas model a
diverse ore;
 înregistrarea activităţilor desfăşurate într-un
interval de timp;
 recunoaşterea valorii monedelor şi a
bancnotelor;
 schimburi echivalente cu sume de bani; compararea
sumelor de bani;
 compuneri şi rezolvări de probleme pe baza
datelor colectate în urma măsurărilor;
2.9 să colecteze  colectarea şi prelucrarea datelor culese;
date, să le  reprezentarea datelor prin tabele şi diagrame
organizeze în simple;
tabele, să le  prelucrarea datelor prin sortare după criterii
sorteze şi date, prin numărare sau utilizând informaţiile din
clasifice pe tabele;
baza unor  interpretarea datelor prin compararea numerelor
criterii date şi implicate, găsirea de asemănări şi deosebiri,
să ofere extragerea unor informaţii particulare semnificative;
interpretări  generarea de exemple care să ilustreze
elementare ale evenimente sigure, posibile sau imposibile;

278
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
lor  ordonarea evenimentelor din cotidian pe o scală
a preferinţelor
 formulări şi rezolvări de probleme pe baza
datelor colectate în urma măsurătorilor;
 rezolvări şi compuneri de probleme care
implică utilizarea măsurilor unor mărimi;
2.10 să aprecieze  verificarea validităţii unor afirmaţii generale in
valoarea de cazuri particulare;
adevăr a unei  exemplificarea şi exprimarea relaţiilor cauzale;
afirmaţii şi să  recunoaşterea şi utilizarea operatorilor logici
cunoască “şi”, “sau”, “nu”, a expresiilor “cel mult”, “cel
sensul puţin” în cât mai multe situaţii;
implicaţiei  estimarea şi justificarea probabilităţii producerii
“dacă-atunci” unui eveniment;
pentru exemple  formularea unor predicţii bazate pe experienţă;
simple, eventual  deducerea unor consecinţe posibile (previzibile)
din cotidian ce decurg dintr-un set de ipoteze sau din efectuarea
unui experiment (fără a folosi această terminologie
şi utilizând exemple simple);
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
3. să exprime pe  utilizarea metodelor de analiză sintetică şi analitică
1. baza unui plan pentru a descrie demersul de rezolvare a unei
simplu de idei, probleme;
oral sau în scris,  utilizarea unor scheme simple pentru a figura pe
demersul parcurs scurt datele şi paşii de rezolvare a unei probleme.
în rezolvarea
unei probleme
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii
în contexte variate
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
4. să manifeste  transpunerea unui context problematic în problemă
1. interes pentru sau exerciţiu;
analiza şi  imaginarea unui context problematic pornind de la
rezolvarea unor un exerciţiu dat;
probleme
practice prin
metode

279
 matematice

4. să depăşească  compararea modalităţilor diferite pentru rezolvarea

2. blocaje în unei situaţii problemă;
rezolvarea de  argumentarea modalităţilor diferite pentru
probleme, să rezolvarea unei situaţii problemă;
caute prin  stimularea creşterii treptate a vitezei de operare cu
încercare-eroare numere prin propunerea de competiţii între elevi şi prin
noi căi de probe date într-un interval de timp precizat iniţial;
rezolvare  jocuri cu exerciţii - competiţie în care nivelul de
dificultate este variabil;

4. să manifeste  discutarea, în perechi sau în grup, a soluţiilor găsite

3. disponibilitate pentru rezolvarea unor exerciţii sau probleme,
pentru a învăţa  exerciţii - joc în grup;
de la alţii şi a-i  competiţii de grup.
ajuta pe ceilalţi
în rezolvarea de
probleme
Conţinuturile învăţării
Numere naturale mai mici sau egale cu 1 000 000
 Numerele naturale: scriere, citire, formare, clase (unităţi, mii, milioane), comparare,
ordonare, rotunjire.
 Sistemul de numeraţie poziţional: scrierea numerelor în formă zecimală (sumă de
produse cu un factor 10, 100, 1000, etc.); înmulţirea cu 10, 100, 1 000.
 Scrierea numerelor cu cifre romane.
Operaţii cu numere naturale
Adunarea şi scăderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000 000
 Adunarea şi scăderea numerelor naturale fără şi cu trecere peste ordin, cu
utilizarea terminologiei specifice;
 Evidenţierea, fără utilizarea terminologiei, unor proprietăţi ale adunării
(comutativitate, asociativitate, element neutru);
 Aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul ?±a=b;?±a<b, unde
a şi b sunt numere mai mici decât 1 000 000, (prin încercări, proba operaţiei,
mers invers sau folosind modelul balanţei).
Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000
 Evidenţierea, fără terminologie, a unei proprietăţi a înmulţirii: înmulţirea când
unul dintre factori este o sumă (distributivitatea înmulţirii faţă de adunare);

280
 Înmulţirea unui număr mai mic ca 1 000 cu un număr de o cifră, cu utilizarea
terminologiei specifice;
 Înmulţirea unui număr mai mic ca 1 000 cu un număr cu un număr de două cifre,
cu utilizarea terminologiei specifice;
 Evidenţierea, fără terminologie, a unei proprietăţi a înmulţirii: înmulţirea cu mai
mulţi factori (asociativitatea înmulţirii).
 Împărţirea prin cuprindere: împărţirea cu rest, relaţia dintre deîmpărţit, împărţitor,
cât, condiţia restului;
 Împărţirea unui număr natural mai mic ca 1 000 la un număr de o cifră, cu
utilizarea terminologiei specifice;
 Aflarea unui număr necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul: x.a=b, x:a=b, ?
a<b, ?:a<b unde a, b sunt numere mai mici decât 1000, a0, iar b este multiplu
al lui c (prin proba operaţiei, mers invers sau folosind modelul balanţei);
 Ordinea efectuării operaţiilor şi folosirea parantezelor rotunde şi pătrate;
 Probleme care se rezolvă prin cel mult trei operaţii de ordine diferite;
 *Probleme care se rezolvă prin mai mult de trei operaţii de ordine diferite;
 Probleme care se rezolvă prin metoda figurativă;
 Probleme care se rezolvă prin încercări;
 Probleme de estimare;
 Probleme de logica şi probabilităţi;
 Probleme de organizare a datelor în tabele.
Fracţii
 Noţiunea de fracţie, fracţii egale, reprezentări prin desene: aflarea unei fracţii
dintr-un întreg;
 Compararea fracţiilor: compararea părţilor aceluiaşi întreg folosind metode
diverse: numărare, măsurare, grupare;
 Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor.
Elemente intuitive de geometrie69:
 Drepte paralele şi drepte perpendiculare;
 Figuri geometrice plane:
- Observare şi descrierea unor proprietăţi simple referitoare la laturi şi
unghiuri: triunghi, pătrat, dreptunghi, romb, *paralelogram, trapez;
- Figuri geometrice care admit axe de simetrie: pătrat, dreptunghi, romb;
- Utilizarea proprietăţilor figurilor plane în calculul perimetrului unor figuri
geometrice plane;
 Forme spaţiale:
- Observarea şi descrierea unor proprietăţi simple referitoare la vârfuri, laturi,
feţe ale cubului, paralelipipedului dreptunghic (cuboid), piramidei;
- Desfăşurarea cubului şi a cuboidului şi asamblarea unor desfăşurări date.
Măsurare şi măsura

69
La geometrie nu se vor utiliza notaţii specifice, cu excepţia notării prin litere a segmentelor,
vârfurilor unui poligon (notaţia unghiului prin trei litere este în afara programei).
281
 Măsurări folosind etaloane convenţionale: utilizarea instrumentelor de
măsură adecvate: metrul, rigla gradată, cântar, balanţa, ceas.
 Unităţi de măsură:
- unităţi de măsurat lungimea: metrul, multiplii, submultiplii, transformări
prin înmulţire şi împărţire cu 10, 100 şi 1000;
- unităţi de măsurat capacitatea: litrul, multiplii, submultiplii, transformări
prin înmulţire şi împărţire cu 10, 100 şi 1000;
- unităţi de măsurat masa: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformări
prin înmulţire şi împărţire cu 10, 100 şi 100;
- unităţi de măsură pentru timp: ora, minutul, secunda, ziua, săptămâna,
luna, anul, deceniul, secolul, mileniul;
- monede şi bancnote.

Standarde curriculare de performanţă la finele învăţământului primar

Obiectiv cadru Standard

1.Cunoaşterea S1.
şi Scrierea, citirea, compararea şi ordonarea numerelor
utilizarea conceptelor naturale mai mici decât 1 000 000;
specifice matematicii
S2. Folosirea corectă a terminologiei matematice învăţate
în contexte variate;
S3. Utilizarea fracţiilor pentru a exprima subdiviziuni ale
întregului în contexte variate;
S4. Efectuarea de opera ţii de adunare şi scădere cu numere
naturale mai mici sau egale cu 1 000 000;
S5. Efectuarea de opera ţii de înmulţire şi împărţire cu
numere naturale mai mici sau egale cu 1 000 folosind
operaţiile aritmetice învăţate;

2.Dezvoltarea S6. Recunoaşterea, reprezentarea şi clasificarea după

capacităţilor de proprietăţi simple a unor forme plane şi spaţiale;
explorare/investigare
şi rezolvare de
probleme
S7. Utilizarea de reguli şi corespondenţe pentru formarea
de şiruri;
S8. Realizarea de estimări în situaţii practice;
S9. Utilizarea unor raţionamente aritmetice în rezolvarea
unor situaţii problemă

282
 S10. Compunerea şi rezolvarea de probleme care presupun
efectuarea a cel mult trei operaţii
S11. Utilizarea unităţilor de măsură neconvenţionale şi
convenţionale în contexte variate
S12. Utilizarea instrumentelor de măsură pentru
măsurarea şi compararea timpului, a masei, lungimii şi
capacităţii unor obiecte
S13. Utilizarea unor modalităţi simple de organizare şi
clasificare a datelor

3.Formarea S14.
şi Exprimarea orală şi scrisă, într-o manieră concisă şi clară,
dezvoltarea a modului de lucru în rezolvarea de exerciţii şi probleme
capacităţii de a
comunica utilizând
limbajul matematic

Cunoaşterea mediului pentru clasele I şi a II-a

Curriculum-ul de Cunoaşterea mediului pentru clasele I şi a II-a a fost

realizat pornind de la stimularea şi satisfacerea curiozităţii ştiinţifice a copiilor
prin înţelegerea unor fapte şi fenomene din universul apropiat. In acest context,
programa de Cunoaştere a mediului presupune o cale de cunoaştere activă, prin
acţiune directă, a lumii înconjurătoare, valorificând experienţa de viata a elevilor.
Învăţătorii ar urma:
- să dezvolte curiozitatea elevilor prin angajarea lor în acţiuni concrete de
explorare;
- să dirijeze discuţiile dintre elevi în scopul descoperirii semnificaţiei unor
fenomene ştiinţifice;
- să asigure elevilor materialul didactic necesar investigaţiilor;
- să identifice şi să folosească resurse din afara sălii de clasa;
- să manifeste respect pentru ideile, deprinderile şi experienţele colegilor.
Programa este astfel conceputa încât să nu îngrădească, prin concepţie sau mod
de redactare, gândirea independentă a autorului de manuale sau a învăţătorului,
precum şi libertatea acestora de a alege şi de a organiza activităţile de învăţare
cele mai adecvate atingerii obiectivelor propuse.
Dominantele curriculum-ului actual se pot sintetiza astfel:
- elaborarea unor obiective centrate pe formarea de capacităţi;
- oferta de situaţii de învăţare individualizate si diversificate;
- menţionarea în curriculum a unor activităţi de învăţare destinate dezvoltării unor
deprinderi cum ar fi: observarea, măsurarea, utilizarea informaţiei etc.;
- utilizarea unor obiecte de uz curent, cunoscute de către copii din viata de toate
zilele;

283
- utilizarea si integrarea informaţiei noi în ceea ce elevul ştie deja din experienţa
personala.
Programa şcolara – Cunoaşterea mediului, clasele I – a II-a

I. Obiective cadru
1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din
mediul înconjurător,
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici,
pentru a descrie fenomene observate în mediul înconjurător,
3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător, prin stimularea
interesului faţă de păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de
îngrijire şi ocrotire a acestuia,

284
285
286
287
288
 Ştiinţe ale naturii
Clasa a III-a
Revizuirea curriculumului şcolar de Ştiinţe ale naturii pentru clasele a
III-a şi a IV-a a fost determinată, în primul rând de următoarele aspecte:
- introducerea la clasele I şi a II-a, începând cu anul şcolar 2003-2004, în
aria curriculară „Matematică şi ştiinţe ale naturii” , şi de preluarea în curriculum-
ul acestei discipline, a unei părţi a sistemului de cunoştinţe prevăzut spre însuşire
în programele şcolare anterioare de Ştiinţe ale naturii pentru clasele a III-a şi a
IV-a aprobate cu ordinul ministrului educaţiei şi cercetării nr. 4301 din 22.08.200;
- înregistrarea unor scoruri nesemnificative în ultimii ani ca rezultat al
aplicării unor proiecte internaţionale de evaluare a rezultatelor învăţării la
sfârşitul claselor a IV-a şi a VIII-a; acest lucru evidenţiază faptul că un număr
reprezentativ de elevi întâmpină dificultăţi de înţelegere şi de aplicare a
cunoştinţelor din domeniul ştiinţelor naturii, oferite de şcoală;
- ritmul continuu şi rapid al procesului de modificare a pieţei ştiinţifice,
insuficient reflectat în demersul anterior de revizuire a curriculumului şcolar al
disciplinei Ştiinţe ale naturii pentru învăţământul primar.
Întârzieri în restructurarea procesului de predare – învăţare – evaluare a
ştiinţelor naturii în şcoală impun necesitatea găsirii unor modalităţi de atragere a
elevilor spre studiul disciplinelor acestui domeniu. În acest sens devine necesară
proiectarea unor metode didactice specifice, centrate pe elev ca unic produs şi
beneficiar al procesului educativ. Lacunele existente în sistem pot fi depăşite
pornindu-se de la identificarea principalelor piedici manifestate la nivelul
înţelegerii problemelor ştiinţifice de către elevi.
Disciplina de învăţământ Ştiinţe ale naturii vizează observarea şi
perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele şi fenomenele
caracteristice, ca şi învăţarea prin înţelegere şi aplicare. De aceea demersul
didactic trebuie deplasat de la “ce se învaţă?” la “de ce se învaţă?”. Această
deplasare poate genera un dublu beneficiu:
- de stimulare a interesului de cunoaştere al copilului care vede
utilitatea propriei munci prin competenţele pe care le dobândeşte;
- de creştere a caracterului formativ al învăţării.
O problemă o constituie şi locul cercetării şi inovaţiei în demersul didactic,
adică modul în care este împărtăşită inovaţia de către elev. Aceasta implică
transformarea elevului din spectator, în actor al activităţii ştiinţifice. În acest fel
se evidenţiază necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un cercetător şi om de
ştiinţă, ci ca pe un cetăţean care să utilizeze demersul ştiinţific în vederea
înţelegerii şi participării active la viaţa socială. Rezolvarea problemelor ridicate
implică o profundă schimbare de mentalitate în abordarea studiului disciplinei
Ştiinţe ale naturii, iar acest demers trebuie să înceapă chiar cu învăţământul
primar. O argumentare în acest sens focalizează o serie de aspecte precum:
- învăţământul primar se adresează tuturor, fiind o educaţie omogenă,
cu cadre didactice omogene din punct de vedere al formării iniţiale;
- are ca scop dezvoltarea integrală a copilului;

289
 - se adresează unei vârste la care este foarte vie curiozitatea ştiinţifică;
- nu este un corp de informaţii specializat, ci un mod de dobândire
globală de cunoştinţe;
- comunitatea învăţământului este departe de comunitatea ştiinţifică.
La acest nivel s-a iniţiat un nou proiect de programă, care propune studiul
integrat al ştiinţelor naturii la clasele a III-a şi a IV-a. Predarea ştiinţelor naturii,
într-o manieră integrată, la aceste clase poate permite o structurare a problemelor
abordate pornind de la o serie de teme integratoare mai apropiate de capacitatea
de înţelegere a copilului. Baza acestei programe o constituie:
- corpurile de cunoştinţe ale ştiinţelor naturii – date particulare,
aspecte generale, metode;
- practicile ştiinţifice comune – de investigaţie teoretică şi
experimentală, de comunicare a rezultatelor;
- contextele dezvoltării ştiinţifice – pur ştiinţific, tehnologic, ecologic;
- dimensiunea afectivă a cunoaşterii ştiinţifice – ca activitate
interesantă, stimulativă;
- dimensiunea meta-ştiinţifică a cunoaşterii ştiinţifice – prin
raportarea la natura, la valorile şi la limitele cunoaşterii ştiinţifice.
Prin predarea ştiinţelor naturii nu se urmăreşte o acumulare de fapte şi
informaţii ştiinţifice care să ducă la însuşirea de concepte (testate şi confirmate
sau infirmate experimental) ci, raportarea copilului la mediul în care trăieşte.
Ştiinţele, în calitatea lor de furnizor al principalelor instrumente de acţiune asupra
mediului natural şi de transformare a acestuia, trebuie să stabilească limitele între
care această acţiune este permisă, asumându-şi astfel responsabilitatea pentru
conservarea mediului. Aceasta este o altă latură a ştiinţei cu care copilul trebuie
să fie familiarizat în scopul realizării unei educaţii ecologice adecvate.
Importanţa unei abordări interdisciplinare a ştiinţelor naturii constă
în:
- multitudinea conexiunilor pe care profesorul le poate face în dialog
cu elevii;
- implicarea elevilor în activităţi multiple de observare, manipulare şi
experimentare, astfel valorificând experienţa acestora şi dezvoltându-le
capacitatea de a integra informaţiile noi în modele explicative proprii.
Prin intermediul acestui curriculum, elevii sunt îndrumaţi să-şi dezvolte
cunoaşterea de la explorarea şi investigarea lumii înconjurătoare către
reprezentarea unor lumi mai îndepărtate şi mai cuprinzătoare, parcurgând
calea de la cunoştinţe preştiinţifice (subiectivate) la înţelegerea şi experimentarea
unor legi universale, deci obiective, prin care omul transformă natura în beneficiul
său la asumarea răspunderii pentru limitarea efectelor acţiunii sale asupra
echilibrului natural.
Programa şcolară de Ştiinţe ale naturii pentru clasele a III-a – a IV-a
porneşte de la obiective comune domeniilor studiate pe care le corelează cu teme
specifice acestor discipline, a căror abordare poate fi realizată, la nivelul acestor
clase, integrat. Au fost urmărite obiectivele ciclului curricular de dezvoltare

290
care vizează printre altele:
- observarea şi interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu;
- înţelegerea impactului proceselor naturale asupra activităţilor umane
şi al activităţilor umane asupra mediului;
- investigarea şi interpretarea interdependenţelor în şi între sisteme
biologice, fizice şi chimice;
- încurajarea elevilor pentru asumarea de responsabilităţi şi pentru
cooperare.
Competenţele ce se urmăresc a fi formate prin curriculum-ul disciplinei
Ştiinţe ale naturii se referă la comunicare, studiu individual, înţelegerea şi
valorificarea informaţiilor tehnice, relaţionarea în mediul natural şi social. La
acestea se adaugă atitudini precum: grija faţă de sănătatea proprie, a celorlalţi şi
faţă de cea a mediul natural, interesul pentru aprecierea şi argumentarea logică,
curiozitatea şi preocuparea faţă de fenomenele din mediu, independenţa gândirii,
creativitatea.
În scopul formării acestor competenţe şi atitudini, vor fi valorificate
cunoştinţe privind mediul natural, individul, grupul de indivizi, relaţiile dintre
indivizi şi dintre aceştia şi mediu, fenomene şi interacţiuni specifice din mediu,
modificări ale mediului ca urmare a intervenţiei omului. Programa de Ştiinţe ale
naturii urmăreşte structura celorlalte programe ale disciplinelor pentru
învăţământul primar. Tematica propusă are în vedere relaţionarea conţinuturilor
atât în interiorul ariei curriculare "Matematică şi ştiinţe ale naturii", cât şi
posibilităţile de relaţionare la nivelul celorlalte arii curriculare.
Problemele majore care pot fi invocate în abordarea acestui demers sunt
baza tehnico-materială şi necesitatea pregătirii permanente a învăţătorilor în
cunoaşterea metodelor moderne de predare şi experimentare. Soluţia primei
probleme este recurgerea la experimentul simplu, nesofisticat, utilizând materiale
din mediul familiar copilului. Pregătirea învăţătorilor în abordarea corectă a
acestui tip de programă necesită un efort de receptare din partea acestora şi
sprijinul prin formare şi publicarea unor materiale curriculare adecvate.
Acest demers educaţional are un puternic caracter inovator în învăţământul
românesc, atât din punct de vedere al concepţiei, structurii şi metodelor didactice
de aplicare, cât şi a compatibilizării conţinutului ştiinţific cu particularităţile de
vârstă ale copiilor cărora li se adresează.

Obiective – cadru

1.Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte

specifice ştiinţelor naturii
2.Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi
explorare / investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice
Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu
natural echilibrat, propice vieţii

291
 biective de referinţă şi sugestii de activităţi de învăţare 70
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte
specifice ştiinţelor naturii
Obiective de Sugestii de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă următoarele
a III-a tipuri de activităţi:
elevul va fi
capabil:
1.1 să indice - observarea unor corpuri solide şi lichide şi compararea
asemănări şi proprietăţilor acestora pentru a stabili care dintre ele iau forma
deosebiri dintre vasului în care sunt puse;
corpuri pe baza - selectarea unor mostre de corpuri/obiecte după diferite
unor observaţii criterii: formă, mărime, culoare, stare de agregare,
proprii materialul din care sunt confecţionate, întrebuinţări;
- *identificarea amestecurilor dintr-un set de corpuri;
- prezentarea unor filme, diapozitive, planşe în scopul
identificării caracterelor comune organismelor care
alcătuiesc o grupă taxonomică: mamifere, păsări, insecte,
reptile, peşti;
- relaţionarea unor structuri de bază din organismul uman
şi din alte organisme, cu funcţiile acestora (de exemplu:
digestia are loc în stomac, rădăcinile absorb apa, dinţii
fărâmiţează hrana, plămânii sunt importanţi pentru
respiraţie etc.);
- prezentarea unor imagini ilustrând dinţii unor animale,
pentru a identifica erbivore şi a carnivore;
- realizarea unor colecţii de mostre de materiale
naturale/prelucrate şi identificarea caracteristicilor
acestora: formă, culoare, stare de agregare, duritate,
transparenţă etc.;
- prezentarea unor scurte texte informative, poveşti,
povestiri, în scopul identificării părţilor componente la
plante şi animale, al identificării locaţiilor surselor de apă
şi a utilizărilor acesteia;
- prezentarea unor filme, diapozitive pentru descrierea modului
în care căderea apelor este folosită pentru producerea
electricităţii, morile de vânt transformă energia vântului în
energie mecanică, se produce energie termică în termocentrale,
hrana constituie sursă de energie pentru activitatea
organismului şi material pentru creştere şi refacere;

70
Obiectivele de referinţă marcate cu asterisc reprezintă extinderi pentru curriculum la
decizia şcolii.
292
 Obiective de Sugestii de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă următoarele
a III-a tipuri de activităţi:
elevul va fi
capabil:
1.2 să ordoneze - *verificarea dizolvării unor solide şi lichide (sare, zahăr,
obiecte, detergent, nisip, ulei, oţet etc.) în apă pentru a demonstra că
organisme, nu toate materialele se dizolvă şi clasificarea acestora după
fenomene şi solubilitate (corpuri care se dizolvă în apă, corpuri care nu se
evenimente pe dizolvă în apă);
baza unor criterii - gruparea materialelor după caracteristici observate:
date transparenţă, duritate, flexibilitate, utilizări în gospodărie, în
construcţii etc. şi clasificarea acestora în naturale şi prelucrate;
- selectarea unor corpuri cu proprietăţi potrivite utilizării în
scopuri precizate;
- identificarea corpurilor vii şi nevii, pe baza unor criterii ca:
*reacţia la stimuli, mişcarea, hrănirea, înmulţirea;
- clasificarea animalelor în mamifere, păsări, peşti, reptile,
insecte;
- caracterizarea anotimpurilor după temperatura medie,
precipitaţii, vânt, durata zilei şi a nopţii etc.;
- identificarea unor schimbări/evenimente din viaţa plantelor,
a animalelor şi a omului, după variaţia unor caracteristici
identificate (ciclul zi-noapte, cele 4 anotimpuri etc.) ;
- clasificarea surselor de apă după locaţie, utilizări etc.;
- ordonarea etapelor circuitului apei în natură;
- alegerea, dintr-o listă, a unor alimente care fac parte
dintr-o dietă sănătoasă;

293
 Obiective de Sugestii de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă următoarele
a III-a tipuri de activităţi:
elevul va fi
capabil:
1.3 să comunice în - descrierea verbală sau în scris (prin desene, modele,
forme diverse construcţii etc.) a unor caracteristici specifice corpurilor şi
observaţii şi fenomenelor din mediul înconjurător;
comparaţii asupra - realizarea unor colecţii de plante sau părţi componente
corpurilor studiate ale acestora, insecte etc. după anumite criterii ;
şi asupra - colectarea de date, din surse variate, privind evoluţia
experimentelor lumii vii (apariţia şi dispariţia unor vieţuitoare, dinozaurii
realizate şi cauzele probabile ale dispariţiei lor);
- realizarea unui proiect pe tema surselor de energie şi a
utilizărilor acestora;
- realizarea unor colaje, desene, reportaje pe teme legate
de menţinerea stării de sănătate;
- descrierea unor situaţii privind efectele intervenţiei
omului în natură: avantajele şi dezavantajele intervenţiei
sale;
- prezentarea rezultatelor observaţiilor şi a experienţelor, a
experimentelor, investigaţiilor efectuate, într-o manieră
personală, în clasă cât şi în afara ei (comunicări ştiinţifice,
reviste şcolare etc.);
1.4 *să descrie - *observarea şi înregistrarea datelor cu ajutorul unui plan
proceduri simple, dat;
de natură - *realizarea unor planificări pentru observarea unor
ştiinţifică, utilizate evenimente.
în experimente
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi
explorare/investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice

294
 Obiective de Sugestii de activităţi de învăţare
referinţă
2.1 să înregistreze - observarea repetată a unor transformări ale corpurilor
în formă grafică aflate în mediul înconjurător (poziţia soarelui,
observaţii ale unor îngheţul/dezgheţul etc.) pe parcursul unor perioade de
fenomene şi timp;
procese din mediul - completarea periodică a unor fişe de observaţii cu
înconjurător informaţii despre fenomene şi procese ce se produc în
mediul înconjurător, prin bifări, desene, simboluri, scurte
descrieri;
- completarea unor scheme eliptice care să descrie
succesiunea unor fenomene şi procese în circuitul apei în
natură;
- selectarea observaţiilor esenţiale din datele înregistrate;
- reprezentarea în formă grafică (tabele de înregistrare,
grafice, diagrame simple, scheme) a unor date obţinute
experimental ;
2.2 să măsoare cu - estimări ale duratelor unor fenomene pe baza unor
instrumente caracteristici proprii cunoscute (puls, ritm respirator, ritm de
convenţionale şi deplasare);
neconvenţionale, - efectuarea unor măsurători ale unor fenomene naturale
comparând (ploi, ninsori, creşterea unui animal sau a unei plante);
rezultatele cu - măsurarea temperaturii exterioare cu ajutorul unui
propriile estimări termometru de cameră şi înregistrarea acesteia în scopul
determinării modului de variaţie în timpul unei zile;
- *determinarea influenţei temperaturii asupra vitezei de
dizolvare a unui solid în apă;
- compararea rezultatelor măsurătorilor cu propriile
estimări;

295
 Obiective de Sugestii de activităţi de învăţare
referinţă
2.3 să deruleze- efectuarea unor experienţe de sfărâmare a solidelor, de
experimente scurgere a lichidelor pentru a demonstra că starea de
simple pe baza agregare rămâne constantă în anumite circumstanţe;
unui plan de lucru - efectuarea unor experienţe prin care solidele se transformă
în lichide la încălzire (gheaţa se topeşte) sau invers, pentru a
demonstra că starea de agregare se poate modifica în anumite
circumstanţe;
- efectuarea unor experienţe simple pentru punerea în
evidenţă a caracteristicilor apei (culoare, gust, miros, stare
de agregare), aerului (culoare, gust, miros, stare de
agregare), solului (culoare, stare de agregare,
permeabilitate);
- efectuarea unor experienţe simple pentru punerea în
evidenţă a aerului (umflarea unui balon, ventilaţia cu un
evantai etc.);
- *determinarea influenţei agitării şi a mărimii
particulelor asupra vitezei de dizolvare;
- *separarea unor amestecuri (apă şi nisip, suspensie de
pilitură de fier în apă etc.) prin decantare, filtrare;
- efectuarea unor experienţe simple referitoare la
corpurile vii (creştere şi dezvoltare, înmulţire, hrănire);
- efectuarea unor experimente care vizează creşterea şi
dezvoltarea unor vieţuitoare în condiţii de laborator
(influenţa luminii, a apei, a diferitelor tipuri de soluri, a
muzicii, a zgomotului, a factorilor de poluare asupra
creşterii şi dezvoltării plantelor/animalelor);
- verificarea descompunerii unor materiale diferite (hârtie,
material plastic etc.) pentru a evidenţia reciclarea
materialelor în natură;
- testarea unor materiale diferite pentru a determina care
dintre acestea pot fi folosite la confecţionarea unui anumit
obiect cu o anumită utilizare;
2.4 să aplice- colectarea de informaţii despre un sistem în cadrul unei
observaţia ca excursii, drumeţii, expediţii;
demers al- observarea relaţiilor dintre corpuri, proprietăţile
cunoaşterii de tip acestora şi utilitatea lor în viaţa cotidiană;
ştiinţific - studierea comportamentului unui animal nocturn sau a
schimbărilor unei plante (floarea soarelui) la alternanţa zi-
noapte;
- înregistrarea răsăritului şi apusului soarelui timp de o
săptămână, în diverse perioade ale anului, pentru
identificarea variaţiei duratei zilei-nopţii, pentru ţara

296
 Obiective de Sugestii de activităţi de învăţare
referinţă
noastră;
- stabilirea îmbrăcămintei adecvate unui anumit anotimp,
unei anumite activităţi;
- identificarea vieţuitoarelor pe cale de dispariţie şi
discutarea unor posibile măsuri de ocrotire a acestora;
- completarea portofoliului propriu cu date despre:
- schimbările propriului corp de-a lungul unei perioade
mai lungi de timp;
- schimbările care se produc în viaţa unei plante sau a
unui animal din mediul apropiat, de-a lungul unui interval de
timp;
- identificarea modalităţilor de menţinere a stării de
sănătate: dietă echilibrată şi variată, exerciţiu fizic, igiena
personală, nocivitatea drogurilor, alcoolului şi tutunului;
2.5 *să respecte - *stabilirea regulilor de desfăşurare a activităţilor de
regulile de grup şi a responsabilităţilor fiecărui membru al grupului;
comunicare şi - *respectarea regulilor stabilite pentru activităţile de
comportament grup;
negociate, în - *realizarea sarcinilor ce revin fiecărui membru în
desfăşurarea cadrul grupului de lucru;
activităţilor de - *comunicarea rezultatelor obţinute;
grup - *compararea rezultatelor obţinute în activităţile de
grup cu cele ale altor grupuri de lucru.
2.6 *să - *realizarea unor jucării din materiale potrivite cu
confecţioneze ajutorul cărora să ilustreze fenomene observate;
jucării / produse, - *confecţionarea de jocuri şi jucării prin valorificarea
imitând obiecte unor deşeuri colectate;
din mediul - *organizarea de expoziţii cu obiectele realizate din
înconjurător deşeuri;
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui
mediu natural echilibrat, propice vieţii
Obiective de Sugestii de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a III-a se recomandă următoarele
a III-a tipuri de activităţi:
elevul va fi
capabil:

297
Obiective de Sugestii de activităţi de învăţare
referinţă
conştientizeze - recunoaşterea unor intervenţii stabilizatoare sau
efecte ale perturbatoare ale omului în mediul natural;
activităţii omului- identificarea unor efecte ale intervenţiei stabilizatoare
asupra mediului sau perturbatoare a omului asupra mediului înconjurător în
înconjurător diferite surse de informare (cărţi, reviste, ziare, mass-media,
Internet etc.);
- interpretarea unor atitudini ale omului faţă de mediul
înconjurător: prin discuţii, jocuri de rol, dramatizări;
- stabilirea unor reguli de conduită faţă de mediul
înconjurător prin jocuri de rol, jocuri didactice;
- amenajarea şi întreţinerea spaţiului verde din curtea
şcolii;
- îngrijirea plantelor şi / sau animalelor de la colţul viu al
clasei;
- organizarea unor concursuri de afişe, materiale publicitare
privind unele efecte ale poluării asupra mediului şi vieţii
omului.

Conţinuturi
Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
 Formă, culoare, dimensiune (lungimea ca rezultat al măsurării în unităţi
standard; volumul (capacitatea) ca rezultat al măsurării / comparării în unităţi
nestandard).
 Stări de agregare (solid / lichid / gaz) – identificare în funcţie de formă şi
volum.
 *Dizolvarea şi condiţii de creştere a vitezei de dizolvare.
 *Amestecuri şi separarea amestecurilor prin filtrare, decantare.
 Corpuri cu viaţă şi fără viaţă: plante şi animale; materiale naturale şi
prelucrate. Utilizări.
 Rolul structurilor de bază ale organismelor vii
o rolul componentelor observabile la plante: rădăcină, tulpină, frunză,
floare, fruct, sămânţă
o rolul componentelor observabile şi a unor organe interne la animale şi
la om: cap, trunchi, membre, organe de simţ, stomac, plămâni, inimă, rinichi,
schelet
 Principalele grupe la animale (mamifere, păsări, peşti, reptile, insecte) -
caracteristici generale.
 Modalităţi de menţinere a stării de sănătate: dietă, igiena personală,
exerciţiul fizic etc.
 *Reacţia la stimuli şi organele de simţ.

298
Transformări ale corpurilor şi materialelor
 Soarele – sursă de schimbări periodice în mediul înconjurător: lumină –
întuneric, zi – noapte, anotimpurile).
 Transformări de stări de agregare (topire, solidificare, vaporizare,
condensare). Circuitul apei în natură.
 Surse de energie (vântul, soarele, căderile de apă, arderea combustibililor,
hrana).Utilizări.

Omul şi mediul
 Apa, aerul, solul. Surse de apă – tipuri, localizare, utilizări.
 Consecinţe ale variaţiei factorilor de mediu (lumină, apă, aer, sol, surse
de căldură) asupra organismelor vii; vieţuitoare dispărute şi pe cale de dispariţie.
 Protejarea mediului. Deşeurile şi *reciclarea lor.

Sugestii metodologice
Prin prezentul curriculum se intenţionează ca, pe parcursul învăţământului
primar, elevii să dobândească competenţe utile studiului ulterior al ştiinţelor
naturii pe discipline, şi să-şi structureze un set de valori şi atitudini faţă de
ştiinţele naturii prin prisma raportării faţă de acestea şi implicit faţă de mediu.
Acestea se regăsesc într-o serie de aspecte ale învăţării, vizate de practica
pedagogică:
- observarea atentă a mediului şi a relaţiilor dintre componentele acestuia;
- citirea corectă şi conştientă a enunţului unei situaţii-problemă;
- înţelegerea şi explicarea fenomenelor naturale observate sau evidenţiate;
- secvenţializarea etapelor de desfăşurare a acestora;
- construirea şi interpretarea unor diagrame, tabele şi scheme grafice care
ilustrează rezultatele unor experimente;
- iniţierea şi realizarea creativă a unor investigaţii, pornind de la tematica
propusă;
- formarea obişnuinţei de a utiliza diverse tipuri de reprezentări, pentru
rezumarea, clasificarea şi prezentarea concluziilor unor experimente;
- formarea deprinderii de a anticipa evoluţia fenomenelor studiate, pornind de
la condiţiile existente.
Acestea explică apropierea conţinuturilor învăţării de practica învăţării
eficiente a ştiinţelor naturii. În demersul didactic, centrul acţiunii devine elevul şi
nu predarea noţiunilor ştiinţifice ca atare. Accentul trece de la “ce?” să se înveţe,
la “în ce scop?” şi “cu ce rezultate?” să se înveţe. Evaluarea se face în termeni
calitativi; capătă semnificaţie dimensiuni ale cunoştinţelor dobândite, cum ar fi:
esenţialitatea, profunzimea, funcţionalitatea, durabilitatea, orientarea axiologică,
stabilitatea, mobilitatea, diversificarea, amplificarea treptată, aplicabilitatea.
Prin acest curriculum se urmăreşte crearea condiţiilor favorabile pentru ca
elevii să-şi formeze şi dezvolte competenţele într-un ritm individual, pentru a putea
să-şi transfere cunoştinţele acumulate într-un domeniu de studiu altui domeniu.

299
 Pentru aceasta, este util ca demersul didactic să se orienteze spre realizarea unor
tipuri variate de activităţi precum:
- prelucrarea variată a informaţiilor adecvate obiectivelor vizate;
- introducerea conţinuturilor utilizând moduri variate de antrenare a gândirii
elevilor;
- solicitarea unor corelaţii intra- şi interdisciplinare, care să determine realizarea de
transferuri de cunoştinţe;
- antrenarea elevului în situaţia de a decide asupra unor sarcini de lucru adecvate,
situaţiei-problemă expuse;
- formarea deprinderii elevilor de a utiliza independent manualul şi alte surse
de informaţie, operând prin analiza pe text, interpretarea unor conţinuturi;
- organizarea unor activităţi de învăţare diferenţiată care să permită
desfăşurarea sarcinilor de lucru în ritmuri diferite;
- sugerarea unui algoritm al învăţării, prin modul de ordonare a sarcinilor.
Metodele şi tehnicile de predare precum şi practicile pedagogice alese în
funcţie de ritmul de învăţare şi de particularităţile psiho-individuale ale elevilor
trebuie să fie esenţial centrate pe universul copilului. Învăţarea trebuie să se
dezvolte în mod natural pornind de la ce ştie elevul către descoperirea varietăţii
naturii şi a fenomenelor, pe cale experimentală. O învăţare eficientă va da
posibilitatea copilului să experimenteze, să redescopere natura printr-un contact
direct cu aceasta în care rolul învăţătorului este de ghid şi colaborator.
Demersul didactic propus prin actuala programă este orientat spre:
- accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire (acestea sunt
utilizate în activitatea de predare-învăţare, în scopul dezvoltării capacităţilor de a
opera cu informaţiile asimilate, de a aplica şi evalua cunoştinţele dobândite, de a
verifica ipoteze şi de a căuta soluţii adecvate de rezolvare a problemelor
propuse);
- aplicarea metodelor centrate pe stimularea structurilor cognitive şi
operatorii ale elevilor (în scopul transformării elevului în subiect al propriei
instruiri şi educaţii);
- o îmbinare şi o alternanţă sistematică a activităţilor bazate pe efortul
individual al elevului (documentarea după surse de informaţie variate, observaţia
proprie, exerciţiul individual, instruirea programată, experimentul şi lucrul
individual, tehnica muncii cu fişe etc.) cu activităţile care solicită efortul colectiv
(de echipă, de grup) de genul discuţiilor;
- folosirea unor metode care să favorizeze intervenţia nemijlocită a elevului în
realizarea experimentului.

300
 Experimente propuse
1. Geotropismul tulpinii: Mişcare, orientare influenţată de gravitaţie. Se
înclină un ghiveci cu flori. După o săptămână, tulpina, crengile se orientează
vertical, în sus.
2. Hidrotropism: Într-un vas transparent se pun boabe de grâu, de fasole pe
vată, hârtie de ziar umezite pe o porţiune. Rădăcinile care cresc se orientează
către porţiunea umezită.
3. Hidrotropism: În căutarea apei. Sub un strat de răsad se plasează un vas
pentru apă. Când vasul nu conţine apă, rădăcinile din răsad se îndreaptă în jos, la
început, datorită gravitaţiei, apoi se rotesc lateral, în căutarea apei. Dacă în vas se
toarnă apă, rădăcinile se orientează în jos.
4. Rădăcini diverse: Se examinează perii unei rădăcini. Aceştia măresc
suprafaţa rădăcinii pentru absorbţie.
5. Temperatura mediului influenţează creşterea plantelor: Boabe de
fasole puse în vase cu vată umedă, menţinute la temperaturi diferite.
6. Transpiraţia plantelor: Eliminarea apei prin transpiraţie este vizibilă
într-o zi caldă. Se compară cantitatea de apă produsă prin transpiraţie în cazul
unor frunze introduse în pungi mici de plastic, una dintre frunze fiind unsă cu
vaselină.
7. Absorbţia prin tulpină: Se folosesc flori albe cu tulpină, introduse în
apă colorată cu cerneală.
8. Compoziţia aerului expirat din plămâni: Vaporii de apă pot fi puşi în
evidenţă prin condensare, dioxidul de carbon, prin suflare prin pai de limonadă,
în suc de lămâie.
9. *Alimente fără gust: Bucăţele de pară şi de măr. Un elev legat la ochi şi
nasul acoperit nu deosebeşte după gust mărul de pară. Dacă totuşi elevul
detectează diferenţa, daţi-i să miroasă pară în timp ce mănâncă măr. Mirosul se
dovedeşte important în a ajuta gustul la identificarea alimentelor. Un nas
înfundat (răcit) face dificilă detectarea prin gust.
10. *Auzul ajută la orientarea în spaţiu: Un elev legat la ochi se întoarce
spre diferite surse sonore care emit succesiv din diferite locuri. Cât de precisă
este detectarea direcţiei sunetelor? Cum depinde precizia de distanţele dintre
sursă şi receptor? Dar dacă se acoperă o ureche?
11. *Vederea ajută la estimarea distanţelor: Experiment analog, privind cu
ambii ochi sau cu un singur ochi. În al doilea caz, este diminuată precizia detectării
distanţelor (numărul de paşi până la obiect).
12. *Vederea ajută la menţinerea echilibrului: Închideţi ochii şi încercaţi să
staţi în echilibru pe un picior sau să vă rotiţi şi comparaţi capacitatea de
păstrare a echilibrului corpului cu aceea când ochii sunt deschişi.
13. *Reflexul genunchiului: Este produs de o lovitură uşoară sub genunchi.
14. Starea solidă: Experimente care să pună în evidenţă forme şi volume
proprii.
15. Starea lichidă: Experimente care să pună în evidenţă forme diverse şi
volume proprii.

301
 16. Starea gazoasă: Experimente care să pună în evidenţă lipsa formei şi
volumului propriu.
17. Condensare: Vaporii de apă (din aerul atmosferic) se condensează pe un
vas rece scos din frigider; vaporii de apă (din aerul expirat) se condensează pe
ochelari etc.; apa din oala în care fierbe se condensează pe capac.

Obiective de referinţă şi sugestii de activităţi de învăţare

1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte
specifice ştiinţelor naturii
Obiective de referinţă Sugestii de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele
IV-a elevul va fi tipuri de activităţi:
capabil:
1.1 să identifice relaţii - colectarea de informaţii despre un sistem, în cadrul
între părţile unei excursii, drumeţii, expediţii etc.;
componente ale unui - *identificarea influenţei masei şi volumului
sistem studiat corpurilor asupra proprietăţilor de plutire ale
acestora;
- observarea dirijată a unor caracteristici ale plantelor
cultivate şi spontane, ale animalelor domestice şi
sălbatice dintr-un mediu familiar (grădină, câmpie,
pădure, luncă, parc, livadă);
- realizarea unor portofolii care să cuprindă informaţii
referitoare la plante şi animale dintr-un anumit mediu
de viaţă, şi descrierea relaţiilor dintre vieţuitoare şi
dintre acestea şi mediu;
- identificarea condiţiilor optime de viaţă ale unor plante şi
animale;
- observarea şi discutarea unui set de lanţuri trofice
simple pentru a identifica plantele ca verigă de bază
pentru toate acestea, soarele ca sursă de energie pentru
plante, iar plantele şi animalele, ca sursă de energie
pentru animale;
- alcătuirea schemei pentru lanţuri trofice simple;
- observarea dirijată a unui scheme simple (desen)
ilustrând un bec conectat în mod diferit la o baterie,
pentru a-l identifica pe acela care va lumina;
- identificarea corpurilor în repaus şi în mişcare;
- prezentarea unor scurte texte informaţionale, poveşti,
povestiri, în scopul identificării planetelor sistemului solar,
a caracteristicilor mediilor de viaţă studiate etc.;

302
Obiective de referinţă Sugestii de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele
IV-a elevul va fi tipuri de activităţi:
capabil:
1.2 să descrie relaţii -descrierea ciclurilor de viaţă (plante, fluturi, broaşte,
între sisteme din oameni) şi compararea acestora;
mediul înconjurător - identificarea legăturilor stabilite între lumea vie şi
mediul de viaţă:
- completarea unor fişe cu observaţii asupra
adaptărilor organismelor în funcţie de mediul lor de
viaţă;
- clasificarea organismelor vii după mediul lor de
viaţă (acvatice, terestre) ;
- formularea, discutarea şi selectarea unor
explicaţii privind forma, culoarea, alcătuirea
organismelor dintr-un mediu dat (terestru / acvatic);
- identificarea condiţiilor optime de viaţă pe baza
cărora se dezvoltă o plantă / un animal;
- gruparea organismelor dintr-un mediu observat în
funcţie de modul şi regimul de hrănire;
- colectarea de informaţii referitoare la caracteristici
morfofiziologice şi/sau comportamentale ale plantelor
şi animalelor în vederea adaptării în diferite
medii(camuflajul, schimbarea culorii, grosimea blănii
etc.);
- redarea prin desen a verigilor unui lanţ trofic simplu
în scopul identificării acestora şi a relaţiilor pradă-
prădător;
- observarea, identificarea şi descrierea unor schimbări
care au loc în timpul unor transformări: ruginirea,
putrezirea, arderea, alterarea, coacerea;
- recunoaşterea, dintr-un set dat, a corpurilor care
ruginesc, ard, se alterează;

303
Obiective de referinţă Sugestii de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele
IV-a elevul va fi tipuri de activităţi:
capabil:
1.3 să comunice în - prezentarea unor materiale (proiecte, referate, afişe,
maniere diverse lucrări practice etc.) în care se ilustrează diferite
observaţii privind aspecte din temele studiate;
relaţiile dintre părţile - realizarea unui jurnal de observaţii privind:
componente ale unui - germinaţia seminţelor;
sistem şi/sau dintre - stabilirea prin cântărire a modificărilor de masă
sistemele studiate ale propriului corp sau ale unui animal domestic;
- realizarea unui jurnal care să cuprindă însemnări
privind modificări din viaţa plantelor şi a unor
populaţii(peştii dintr-un acvariu, vieţuitoarele dintr-un
terariu, păsările migratoare);
- organizarea datelor în tabele şi realizarea unor
grafice referitoare la procese urmărite sau experimente
realizate;
- descrierea (verbală/în scris, prin desene, planşe,
imagini, modele, construcţii etc.) a relaţiilor dintre
corpuri şi mediu;
- realizarea unei colecţii de esenţe lemnoase, roci,
minerale etc.;
- comunicarea verbală, prin desen, colaj, joc de rol
etc., a importanţei folosirii resurselor naturale pentru
viaţa oamenilor;
- realizarea de desene, planşe, colaje, care să ilustreze
planetele sistemului solar;
- realizarea unor portofolii care să cuprindă informaţii
referitoare la plante şi animale care trăiesc într-un anumit
mediu de viaţă;
1.4 *să formuleze - *identificarea efectelor unor dezechilibre într-un
ipoteze pe baza mediu (efectele suprapopulării, depopulării, introducerii
utilizării unor unor vieţuitoare străine într-un anumit habitat etc.) ;
procedee de natură - *pregătirea şi realizarea unui proiect care vizează
ştiinţifică menţinerea echilibrului într-un mediu creat;
- *realizarea unui proiect privind modalităţi de
supravieţuire într-un mediu ostil vieţii;
- *stabilirea unor legături între factori de mediu şi
comportarea unor organisme/ materiale.
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi
explorare / investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee
specifice

304
 Obiective de referinţă Sugestii de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele
IV-a elevul va fi tipuri de activităţi:
capabil:
2.1 să interpreteze - completarea unor scheme eliptice care să descrie
succesiunea unor relaţiile de hrănire dintr-un lanţ trofic;
fenomene şi procese - ordonarea logică a etapelor ciclului de viaţă a unei
din natură plante sau a unui animal etc.;
- descrierea etapelor metamorfozei la fluturele de mătase,
la broasca de lac etc.;
- ordonarea unor fenomene într-o succesiune, prin joc
didactic, desen etc.;
2.2 să pună în evidenţă - utilizarea balanţei cu braţe egale / inegale pentru
regularităţi ale cântărire;
fenomenelor pe baza - *determinarea pe baza măsurătorilor a condiţiilor de
măsurătorilor plutire ale unui corp şi relaţionarea plutirii/scufundării
efectuate, prezentând acestuia cu masa acestuia;
adecvat rezultatele - măsurarea volumului unor corpuri solide prin măsurarea
[2.2 să pună în volumului de apă dezlocuit de acestea prin scufundare
evidenţă regularităţi într-un vas cu apă;
ale fenomenelor pe - măsurarea volumelor unor corpuri lichide cu ustensile
baza măsurătorilor gradate (cilindri gradaţi, pipete gradate, căni gradate etc.);
efectuate, prezentând - măsurarea volumului de apă absorbit de o rădăcină pe o
adecvat rezultatele] perioadă determinată de timp;
- prezentarea în forme variate (desene, ilustraţii, grafice de
bare, tabele etc.) a rezultatelor măsurătorilor;
- interpretarea unor reprezentări grafice (desene, scheme,
figuri etc.) pentru identificarea lungimii diferite a umbrei
unui corp în funcţie de poziţia soarelui;

305
Obiective de referinţă Sugestii de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele
IV-a elevul va fi tipuri de activităţi:
capabil:
2.3 să realizeze - stabilirea etapelor unor experimente;
experimente simple pe - realizarea în situaţii variate a echilibrului unor corpuri şi
baza unor ipoteze date utilizarea rezultatelor în descrierea unor instrumente de
cântărire (balanţa cu braţe egale şi inegale);
- selectarea unui metal dintr-un set de materiale pe baza
proprietăţilor acestuia: luciu/strălucire, duritate,
conductibilitate electrică şi termică şi relaţionarea
proprietăţilor acestuia cu utilizările;
- realizarea unor circuite electrice simple folosind baterii,
becuri, conductori metalici;
- *efectuarea de experimente cantitative privind
încălzirea şi răcirea corpurilor;
- *efectuarea unor experimente privind plutirea unor
corpuri în soluţii diferite ;
- efectuarea de experienţe care să ilustreze atracţia
magneţilor, gravitaţia, forţe de împingere şi de tracţiune,
mişcarea şi repausul;
- observarea ritmului de creştere a unui organism viu
atunci când i se modifică unele condiţii de viaţă;
- compararea ritmului de creştere a unor organisme vii
(aceeaşi specie), în condiţii diferite de viaţă;
- efectuarea unor experienţe care să pună în evidenţă
obţinerea culorilor la trecerea luminii albe printr-o prismă,
prin baloanele de săpun, petele de ulei etc.;
2.4 să aplice procedee - dezbaterea experimentelor realizate pe baza unui plan
de natură ştiinţifică în dat;
activitatea proprie - dezbaterea modalităţilor de protejare a resurselor
naturale;
- realizarea unor jocuri şi jucării (navomodele,
instrumente de măsură etc.) prin aplicarea unor procedee
de natură ştiinţifică;
- identificarea culorii unui obiect în lumină albă, roşie,
verde, albastră;
2.5 *să reprezinte prin - *reprezentarea schematică a unui mediu cunoscut şi
modele aspecte identificarea modificărilor suferite în timp de acesta;
familiare din mediul - *realizarea machetei unui mediu cunoscut;
înconjurător - *utilizarea modelelor confecţionate în activităţi
practice;
- *construirea unui acvariu, terariu, răsadniţe / sere
pentru studiul modificărilor suferite de un animal / plantă

306
Obiective de referinţă Sugestii de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele
IV-a elevul va fi tipuri de activităţi:
capabil:
şi / sau a influenţei factorilor de mediu.
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui
mediu natural echilibrat, propice vieţii
Obiective de referinţă Sugestii de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă următoarele
IV-a elevul va fi activităţi:
capabil:
3.1 să conştientizeze - identificarea unor factori de risc: expunerea la variaţii de
efecte ale mediului temperatură, umiditate, soare, aglomerări umane,
înconjurător asupra zgomote, atmosferă poluată etc.;
propriului organism; - descrierea unor posibile metode de protejare la factorii
de risc identificaţi;
- organizarea unor concursuri de afişe, materiale
publicitare şi a unor expoziţii privind unele efecte nocive
ale mediului asupra propriului organism;
- interpretarea unui joc de rol (acordarea primului ajutor
în caz de arsuri, intoxicaţie, asfixiere, fracturi, gripă, boli
contagioase etc.);
3.2 *să aprecieze - *dezbaterea unor modalităţi de prevenire a acţiunii
importanţa protejării factorilor de mediu cu efecte nocive pentru om.
propriului corp faţă de
factori dăunători din
mediu;

Conţinuturi
Caracteristici şi proprietăţi ale corpurilor
 Echilibru şi cântărire (masa ca rezultat al cântăririi în unităţi standard): cântarul
cu arc, balanţa.
 Volumul (capacitatea ca rezultat al măsurării în unităţi standard: litrul, multipli
şi submultipli). *Densitatea ca rezultat al comparării maselor unor corpuri
confecţionate din materiale diferite, dar de volume identice. *Plutirea corpurilor.
 Comportamente de adaptare la plante şi animale: reacţii de apărare şi adaptare
la lumină, *umiditate, *vânt, *frig.
 Proprietăţi ale metalelor şi utilizări ale acestora. Magneţi. Circuite electrice
simple.
 Surse de lumină. Comportamentul luminii – producerea curcubeului, culorile,
umbra, vizibilitatea corpurilor.
 Planetele sistemului solar.
Transformări ale corpurilor şi materialelor

307
  *Încălzire şi răcire; căldură absorbită şi căldură cedată.
 Forţe care determină mişcarea corpurilor (gravitaţia, forţe de împingere şi
tragere). Mişcare şi repaus.
 Ciclul vieţii: naştere, creştere şi dezvoltare, înmulţire, moarte. Cicluri de
viaţă ale organismelor (plante, fluturi, broaşte, oameni).
 Transformări ale materialelor în alte materiale cu proprietăţi diferite:
ruginirea, putrezirea, alterarea, arderea, coacerea.
Omul şi mediul
 Medii de viaţă: grădina, pădurea, balta, *delta, *peştera, *mările calde,
*oceanul. Relaţii de hrănire.
 Resurse naturale: apă, soluri, roci, minerale, lemn, combustibili, hrană.
Protejarea lor.
Sugestii metodologice
Prin prezentul curriculum se intenţionează ca, pe parcursul învăţământului
primar, elevii să dobândească competenţe utile studiului ulterior al ştiinţelor
naturii pe discipline, şi să-şi structureze un set de valori şi atitudini faţă de
ştiinţele naturii prin prisma raportării faţă de acestea şi implicit faţă de mediu.
Acestea se regăsesc într-o serie de aspecte ale învăţării, vizate de practica
pedagogică:
- observarea atentă a mediului şi a relaţiilor dintre componentele acestuia;
- citirea corectă şi conştientă a enunţului unei situaţii-problemă;
- înţelegerea şi explicarea fenomenelor naturale observate sau evidenţiate;
- secvenţializarea etapelor de desfăşurare a acestora;
- construirea şi interpretarea unor diagrame, tabele şi scheme grafice care
ilustrează rezultatele unor experimente;
- iniţierea şi realizarea creativă a unor investigaţii, pornind de la tematica
propusă;
- formarea obişnuinţei de a utiliza diverse tipuri de reprezentări, pentru
rezumarea, clasificarea şi prezentarea concluziilor unor experimente;
- formarea deprinderii de a anticipa evoluţia fenomenelor studiate, pornind de la
condiţiile existente.
Acestea explică apropierea conţinuturilor învăţării de practica învăţării
eficiente a ştiinţelor naturii. În demersul didactic, centrul acţiunii devine elevul şi
nu predarea noţiunilor ştiinţifice ca atare. Accentul trece de la “ce?” să se înveţe,
la “în ce scop?” şi “cu ce rezultate?” să se înveţe. Evaluarea se face în termeni
calitativi; capătă semnificaţie dimensiuni ale cunoştinţelor dobândite, cum ar fi:
esenţialitatea, profunzimea, funcţionalitatea, durabilitatea, orientarea axiologică,
stabilitatea, mobilitatea, diversificarea, amplificarea treptată, aplicabilitatea.
Prin acest curriculum se urmăreşte crearea condiţiilor favorabile pentru ca
elevii să-şi formeze şi dezvolte competenţele într-un ritm individual, pentru a putea
să-şi transfere cunoştinţele acumulate într-un domeniu de studiu altui domeniu.
Pentru aceasta, este util ca demersul didactic să se orienteze spre realizarea unor
tipuri variate de activităţi precum:

308
 - prelucrarea variată a informaţiilor adecvate obiectivelor vizate;
- introducerea conţinuturilor utilizând moduri variate de antrenare a
gândirii elevilor;
- solicitarea unor corelaţii intra- şi interdisciplinare, care să determine realizarea
de transferuri de cunoştinţe;
- antrenarea elevului în situaţia de a decide asupra unor sarcini de lucru
adecvate, situaţiei-problemă expuse;
- formarea deprinderii elevilor de a utiliza independent manualul şi alte
surse de informaţie, operând prin analiza pe text, interpretarea unor conţinuturi;
- organizarea unor activităţi de învăţare diferenţiată care să permită
desfăşurarea sarcinilor de lucru în ritmuri diferite;
- sugerarea unui algoritm al învăţării, prin modul de ordonare a sarcinilor.
Metodele şi tehnicile de predare precum şi practicile pedagogice alese în funcţie
de ritmul de învăţare şi de particularităţile psiho-individuale ale elevilor trebuie să fie
esenţial centrate pe universul copilului. Învăţarea trebuie să se dezvolte în mod natural
pornind de la ce ştie elevul către descoperirea varietăţii naturii şi a fenomenelor, pe
cale experimentală. O învăţare eficientă va da posibilitatea copilului să experimenteze,
să redescopere natura printr-un contact direct cu aceasta în care rolul învăţătorului este
de ghid şi colaborator.
Demersul didactic propus prin actuala programă este orientat spre:
- accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire (acestea sunt
utilizate în activitatea de predare-învăţare, în scopul dezvoltării capacităţilor de a opera
cu informaţiile asimilate, de a aplica şi evalua cunoştinţele dobândite, de a verifica
ipoteze şi de a căuta soluţii adecvate de rezolvare a problemelor propuse);
- aplicarea metodelor centrate pe stimularea structurilor cognitive şi operatorii
ale elevilor (în scopul transformării elevului în subiect al propriei instruiri şi educaţii);
- o îmbinare şi o alternanţă sistematică a activităţilor bazate pe efortul
individual al elevului (documentarea după surse de informaţie variate, observaţia
proprie, exerciţiul individual, instruirea programată, experimentul şi lucrul individual,
tehnica muncii cu fişe etc.) cu activităţile care solicită efortul colectiv (de echipă, de
grup) de genul discuţiilor;
- folosirea unor metode care să favorizeze intervenţia nemijlocită a elevului în
realizarea experimentului.
Prezentăm mai jos, comparativ pe clase, o listă a procedurilor
ştiinţifice propuse de programele şcolare pentru clasele a III-a şi a IV-a:
Clasa a III-a Clasa a IV-a
• Observaţii • Observaţii
• Clasificări ale• Clasificări ale corpurilor şi materialelor
corpurilor şi• Estimări ale unor caracteristici (mărimi, relaţii)
materialelor • Stabilirea relaţiilor temporale şi spaţiale (în
• Măsurări cu mijloace termeni de rapiditate, distanţă, mişcare, formă etc.)
uzuale • Formularea definiţiilor operaţionale (reţete) -
• Stabilirea relaţiilor figurative, verbale (Cum ai proceda ca să…?)
temporale şi spaţiale• Analiza observaţiilor (comparaţii, generalizări
309
 (în termeni de simple)
rapiditate, distanţă,• Măsurări cu mijloace convenţionale şi
mişcare, formă etc.) neconvenţionale
• Înregistrarea • Înregistrarea observaţiilor - figurativă, verbală
observaţiilor -• Colectare, conservare, cultivare etc.
figurativă • Raportarea observaţiilor şi analizelor - figurativă,
• Colectare, conservare verbală
etc.
• Raportarea
observaţiilor -
figurativă, verbală

Experimente propuse
1. Capacitate (volum) pulmonar: Elevii suflă tot aerul din plămâni, umflând un
balon (pungă din plastic), apoi măsoară volumul balonului prin scufundare într-un vas
cu apă. Se măsoară şi volumul pulmonar la respiraţie liniştită.
2. *Topire: Compararea căldurilor necesare topirii unor cantităţi egale de ceară,
naftalină, margarină etc., prin compararea duratelor acestor procese.
3. Sera: O butelie din plastic în care s-a tăiat o fereastră, un borcan acoperit cu o
pungă transparentă din plastic, în care se pune un strat de pământ şi răsad, pot simula
condiţiile dintr-o seră, în care temperatura şi cantitatea de dioxid de carbon sunt mai
ridicate.
4. Fototropism: Sensibilitatea la lumină a vârfului tulpinii. Pe o porţiune a unui
răsad de grâu, se acoperă vârfurile tulpinilor cu câte o căciulă de hârtie, lăsându-le pe
celelalte neacoperite. Dacă sunt expuse la Soare, tulpinile neacoperite se orientează
după acesta, spre deosebire de cele acoperite.
5. Geotropismul rădăcinilor: Între pereţii unui vas transparent şi o bucată de vată
sau de hârtie de ziar mototolită, umezite permanent, se introduc boabe de fasole
orientate diferit. Rădăcinile cresc îndreptându-se în jos, orientate de forţa gravitaţională.
6. De câtă apă are nevoie planta pentru a trăi: Se măsoară, la intervale de timp,
nivelul apei dintr-un vas, în care a fost introdusă rădăcina unei plante (se pune în
discuţie şi evaporarea apei în timp).
7. Reflexul pupilei: Se acoperă un ochi şi se priveşte cu celălalt o sursă de lumină
puternică. După acomodare, se descoperă primul ochi şi se compară dimensiunile
pupilelor.
8. Reacţie de apărare la lumină: Pe o farfurie jumătate albă, jumătate neagră, se
pun larve de molii şi sunt expuse la soare; larvele trec de pe suprafaţa neagră pe
suprafaţa albă.
9. *Reacţie de apărare la umiditate: Analog cu experimentul anterior, dar se
foloseşte hârtie albă uscată, respectiv, umedă; larvele preferă hârtia umedă.

Standarde curriculare la sfârşitul învăţământului primar

310
 Obiectiv cadru Standard
1. Înţelegerea şi utilizarea S1. Identificarea asemănărilor, deosebirilor
în comunicare a unor şi relaţiilor dintre corpuri şi dintre componente ale
termeni şi concepte specifice unor sisteme pe baza observaţiei.
ştiinţelor naturii S2. Clasificarea unor corpuri, evenimente,
fenomene pe baza unor criterii.
S3. Descrierea relaţiilor dintre componente
ale aceluiaşi sistem şi dintre sisteme.
S4. Comunicarea în maniere diverse a unor
observaţii şi comparaţii referitoare la corpuri,
fenomene, evenimente, sisteme observate şi a
rezultatelor experimentelor.
2. Formarea şi dezvoltarea S5. Măsurarea cu instrumente convenţionale
capacităţilor şi abilităţilor şi neconvenţionale şi evidenţierea regularităţilor
de experimentare şi unor fenomene pe baza măsurătorilor şi/sau
explorare/investigare a observaţiei.
realităţii, folosind
S6. Realizarea unor experimente simple pe
instrumente şi procedee baza unui plan de lucru şi/sau a unor ipoteze date.
specifice

Predarea geografiei
În clasa a patra elevul se află la primul său contact cu geografia,
chiar dacă elemente complementare au fost introduse chiar din grădiniţă şi
asimilate de către copii. Acum însă se realizează studierea strategii adecvate
pentru accesibilizarea conţinutului noii discipline.
Pentru dirijarea acestui demers de cunoaştere, învăţarea va fi axata pe o
serie de activităţi ca:
- observarea (liberă sau dirijată) a realităţii înconjurătoare, în mod direct sau
mediat;
 raportarea realităţilor teritoriale mai restrânse la cele cu o întindere mai
mare;
 utilizarea informaţiilor elementare din surse diferite de informare;
 raportarea elementelor observate la suporturi cartografice simple;
 interpretarea unei informaţii cartografice minime şi intuitive;
 exersarea trecerii de la o scară la alta, prin hărţi succesive simple, cu
elemente esenţiale care reprezintă realităţi ale spaţiului geografic, ordonate de la
localitatea natală la planetă;
 identificarea şi selectarea unor informaţii specifice, din sursele mass-
media.
Curriculumul pentru disciplina Geografie pentru clasa a IV-a prezintă selectiv,
sintetic, esenţializat, structurat pe niveluri şi în sisteme succesive, elementele de

311
 geografie a orizontului local, caracteristicile geografice generale ale României şi
diferenţierile sale regionale (unde se pune din nou accent pe orizontul regional
apropiat), situarea României în continentul european şi în lume.
Conţinuturile prevăzute în cadrul programei oferă premisele pentru construirea
unei reprezentări asupra realităţii înconjurătoare, de la nivelul localităţii natale,
până la dimensiunile planetei. Aceasta presupune şi valorificarea informaţiei
specifice din mass-media (referitoare la orizontul apropiat, regiune, judeţ, ţară,
Europa, lumea contemporană), care este complementară observării directe.
Curriculumulul permite o organizare flexibilă a instruirii, a grupării conţinuturilor
în concordanţă cu reperele majore ale contextului educaţional.
Obiective cadru
 Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă).
 Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite.
 Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei.
 Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării.
relaţiilor dintre om şi mediul înconjurător.

Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare

1.Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă).

2.Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite.
3.Utilizarea adecvata a unor limbajului specific geografiei.
4.Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre
om şi mediul înconjurător

5.

312
 Conţinuturi
(Întroducere în geografie: de la localitatea natală la planetă)
(1) elemente de geografie a orizontului apropiat şi local.
1.1. Orizontul apropiat. Sala de clasă, şcoala, cartierul, localitatea. Orientarea în
orizontul apropiat. Planul clasei, al şcolii, planul locuinţei, al cartierului şi al
localităţii.
1.2. Orizontul local. Linia orizontului. Punctele cardinale. Harta simplă a
orizontului local şi orientarea pe aceasta. Hărţi diferite ale orizontului local

313
1.3. Caracteristici geografice ale orizontului local. Elemente generale despre
relieful, hidrografia, vegetaţia, populaţia şi aşezările omeneşti ale orizontului
local. Aplicaţii practice în orizontul local.
1.4. Repere de timp (ora, ziua, săptămâna, luna, anotimpul, anul) în explicarea
unor modificări ale realităţii observate.
1.5. De la orizontul local la ţară. Treceri succesive de scara ilustrate pe hărţi.
(2) Elemente de geografie a României
2.1. Caracteristici geografice generale. Limitele şi vecinii. Relieful (caracteristici
generale şi trepte de relief). Unităţi majore de relief.
Clima, apele, vegetaţia, animalele şi solurile – aspecte generale. Locuitorii şi
aşezările omeneşti. Principalele activităţi economice.
2.2. Marile unităţi geografice ale ţării (prezentare generală):
a) Carpaţi.
b) Dealurile şi podişurile.
c) Câmpiile.
d) Studiu de caz: caracterizarea generală a unei unităţi geografice.
2.3. Organizarea administrativă. Prezentarea localităţii natale, a reşedinţei de
judeţ şi a judeţului. Harta administrativă. Bucureşti – capitala României.
(3) România în Europa şi pe glob.
3.1. România în Europa. Ţările vecine. Scurtă prezentare geografică a ţărilor
vecine.
3.2. Europa - un continent la nivelul planetei. Caracteristici geografice generale.
Uniunea Europeană.
3.2. Terra - planeta oamenilor. Momente importante în descoperirea planetei.
Terra - o planetă a sistemului solar.
Standarde curriculare de performanţă
(pentru finele învăţământului primar)

În studierea geografiei învăţătorul/ profesorul face apel la diferite metode şi

procedee instructiv-educative specifice:
 expunerea sistematică;

314
  observaţia geografică;
 excursia geografică;
 lectura geografică;
 metoda descrierii şi a problematizării;
 modelul şi modelarea etc.

Istoria
Istoria, ca disciplină nouă de învăţământ predată tot la clasa a patra îi
introduce pe elevi într-un univers inedit, cel al manifestărilor de viaţă din
punct de vedere diacronic, familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul
mai apropiat sau mai îndepărtat al localităţii natale, al României şi al Europei,
utilizând mijloace adecvate vârstei acestora.
Pornind de la modelul didactic al istoriei, conceput pentru toată durata
şcolarităţii, experienţele de învăţare propuse reprezintă, deopotrivă, etape ale unui
tip specific de antrenament intelectual şi ocazii pentru valorificarea experienţelor
afectiv-atitudinale.
Nucleul funcţional al programei este reprezentat de obiectivele de referinţă,
activităţile de învăţare şi conţinuturile propuse.
 obiective cadru, reprezentând obiective cu un grad ridicat de generalitate
şi de complexitate, care se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice
obiectului de studiu şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu;
 obiective de referinţă care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la
nivelul fiecărui an de studiu;
 exemple de activităţi de învăţare construite astfel încât să valorifice
experienţa concretă a elevului şi să poată fi integrate unor strategii de predare-
învăţare adecvate contextelor variate de instruire;
 conţinuturi organizate în jurul unor domenii71 relevante pentru elev şi
reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a cerinţelor societăţii contemporane.
standarde curriculare de performanţă reprezentând criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare;
 standarde curriculare de performanţă, reprezentând criterii de evaluare a
calităţii procesului de învăţare.
Programa propune obiective de referinţă, exemple de activităţi de
învăţare şi conţinuturi proiectate pe structura plajei orare de 1-2 ore. Clasele care
optează pentru 2 ore pe săptămână vor parcurge toate obiectivele şi conţinuturile.
Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
1. Reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie

71
Aceste domenii, prezente pe toată durata studierii istoriei în învăţământul preuniversitar sunt:
Popoare şi spaţii istorice; Oamenii, societatea şi lumea ideilor; Statul şi politica; Religia şi viaţa
religioasă; Relaţiile internaţionale. Deoarece clasa a IV-a reprezintă o introducere în studiul
istoriei, programa a optat pentru teme care fac trimitere la trei dintre domeniile menţionate

315
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă
a IV-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
1.1. să ordoneze  prezentarea unor obiecte vechi aparţinând
obiecte după familiei;
criteriul „mai  alcătuirea şi prezentarea arborelui genealogic
vechi” / „mai nou” al familiei folosind o schema dată;
1.2. să ordoneze  alcătuirea unui jurnal personal / jurnal al clasei;
evenimente  ordonarea cronologică a unor benzi desenate
personale / reprezentând evenimente din viaţa personală / din
evenimente istorice viaţa oamenilor / din istorie;
1.3. să povestească  citirea hărţii geografice şi a celei istorice;
aspecte ale  citirea unor texte care să ilustreze legătura
legăturilor dintre dintre om (ocupaţii, locuinţe, obiceiuri) şi mediul
mediul geografic şi în care trăieşte;
viaţa oamenilor  completarea / situarea unor informaţii istorice
pe hărţi parţial completate;
 citirea şi comentarea unor imagini / fotografii;
 descrierea unor fotografii ilustrând locuri,
clădiri, preocupări ale oamenilor din localitatea
natală / rezidenţială;
 întocmirea unor fişe cu tradiţii şi obiceiuri
specifice localităţii natale / rezidenţiale, desfăşurate
cu ocazia unor sărbători.
2. Cunoaşterea şi utilizarea surselor istorice
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
2.1. să recunoască şi să  identificarea informaţiei dintr-o sursă folosind
utilizeze informaţii întrebări ajutătoare;
dintr-o sursă  realizarea unor compuneri / desene pornind de
istorică la informaţiile selectate dintr-o sursă consultată
(texte, fotografii etc.) despre personalităţi,
obiceiuri, fapte;
 realizarea în grup a unor machete care
reprezintă diverse aspecte ale vieţii oamenilor în
diverse timpuri şi spaţii istorice (cetăţi, castele,
aşezări omeneşti, monumente, bătălii);
 realizarea în grup a unei mape “ Ştiaţi că … ?
“;
 colecţionarea individuală sau în grupa unor
pliante cu fotografii, imagini ale localităţii natale /

316
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
de reşedinţă din diverse timpuri;
 descrierea unor aspecte ale vieţii cotidiene
dintr-o localitate folosind surse de informare
consultate;
 observarea / comentarea unor tablouri,
imagini, filme, diapozitive, texte referitoare la
evenimente, personalităţi, aspecte ale vieţii
cotidiene în diferite momente ale istoriei;
2.2. * să selecteze  identificarea de surse de informare despre tema
surse necesare discutată în biblioteca personală / a şcolii etc.;
pentru prezentarea  realizarea unui portofoliu care să cuprindă
unor evenimente / copii ale unor acte personale importante, care în
personalităţi timp pot deveni documente (certificat de naştere /
de botez, diplome, programe etc.);
 strângerea unor fotografii, ilustraţii, articole,
afişe care prezintă un eveniment / personalitate
importantă din localitate / din istorie;
 alcătuirea şi prezentarea unor miniproiecte
despre evenimente / personalităţi îndrăgite.
3. Cunoaşterea şi utilizarea termenilor istorici
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
1. să folosească termeni  repovestirea unor legende istorice;
istorici în situaţii  povestirea unor evenimente / fapte istorice,
diverse utilizând termeni învăţaţi (joc didactic „Roata
istoriei”);
 completarea unor texte lacunare (joc didactic
„Săculeţul fermecat”);
 întocmirea unui glosar de termeni (joc didactic
„Alfabetul istoric”);
 alcătuirea unor enunţuri utilizând termeni daţi;
 construirea şi rezolvarea unor rebusuri pe
teme istorice;
 dramatizarea unor lecturi cu conţinut istoric
utilizate la clasă.

4. Cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice

Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă

317
4.1. să aprecieze rolul  vizite la muzee;
oamenilor în  analizarea unor imagini referitoare la
desfăşurarea activităţi economice (munca la câmp,
evenimentelor meşteşuguri, târguri), desfăşurarea unor
confruntări armate;
 participarea la sărbători şi ceremonii locale;
 discuţii în grup despre relatări din scrierile
călătorilor prin zona respectivă;
 citirea şi discutarea unor pasaje din monografii
ale localităţilor.
4.2. să formuleze puncte  discuţii în grup referitoare la faptele unor
de vedere cu privire personalităţi, la evenimentele desfăşurate într-o
la evenimente / perioadă studiată;
fapte / personalităţi  realizarea şi prezentarea de reportaje /
interviuri cu oameni care au participat la
diverse evenimente din viaţa localităţii, regiunii;
 formularea unor opinii personale referitoare
la informaţii provenite din lectura textelor;
 identificarea unor mesaje exprimate în
diferite enunţuri.
4.3. * să compare fapte  discuţii în grup pe teme istorice propuse;
istorice, punând în  competiţii de grup pe o temă istorică dată.
evidenţă schimbările
survenite
5. Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă

5.1. să exprime opinii  discuţii în grupuri despre fapte petrecute în

personale în trecut sau în prezent;
aprecierea faptelor  realizarea unor postere cu teme diverse.
din trecut şi prezent

Conţinuturile învăţării
 Istoria locală
 Familia: istoria familiei, sărbători de familie
 Vecinii şi comunitatea; teritoriu, monumente, castele şi cetăţi; locuinţa,
ocupaţii şi viaţa cotidiană
 Copilăria de ieri şi de azi
 Popoare de ieri şi de azi
 Dacii, romanii, grecii, galii, slavii, turcii (mod de viaţă: ocupaţii,
locuinţe, îmbrăcăminte, obiceiuri; cultură; conducători)
318
  Românii, francezii, ungurii, germanii, ruşii, sârbii, bulgarii (localizare pe
hartă, influenţe reciproce, tradiţii, obiceiuri, sărbători; comunităţi ale minorităţilor
pe teritoriul actual al României)
 Momente ale istoriei
 Conducători, eroi şi evenimente: Alexandru cel Mare,
Decebal, Traian, Carol cel Mare, Dragoş, Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş, Ştefan
cel Mare, Mihai Viteazul, Constantin Brâncoveanu, Napoleon, Avram Iancu,
Alexandru Ioan Cuza, Carol I, Regina Maria, Ecaterina Teodoroiu 72
 Călători şi călătorii: Marco Polo, Cristofor Columb,
Magellan, Badea Cârţan, Spătarul Milescu, Emil Racoviţă, călătoria în cosmos. 73
 Castele, cetăţi şi oraşe: Bucureşti, Cluj, Iaşi, Sibiu, Suceava,
Târgovişte, Curtea de Argeş, Roma, Viena, Constantinopol, Veneţia, Versailles,
Castelul Huniazilor, Castelul Bran, Castelul Peleş74
 Europa unită
 Simbolurile Uniunii Europene (drapel, imn, ziua Europei)
Standarde curriculare de performanţă La finele învăţământului primar
Obiectiv cadru Standard

1. Reprezentarea timpului S1. Localizarea în timp şi spaţiu a unui

şi a spaţiului în istorie eveniment istoric studiat.

2. Cunoaşterea S2.
şi Identificarea de informaţii dintr-o sursă
utilizarea surselor istorică dată.
istorice
3. Cunoaşterea S3.
şi Relatarea unui eveniment istoric studiat,
utilizarea termenilor folosind termeni de specialitate.
istorici

72
Învăţătorii au libertatea de a alege cel puţin 5 dintre conducătorii şi eroii nominalizaţi, respectând
proporţia de 3 personalităţi din istoria naţională la 2 din istoria universală. Elevii vor fi capabili să
recunoască conducătorul, să localizeze în timp – secol – şi în spaţiu domnia, să numească câteva fapte
săvârşite, să aprecieze rezultatele acestor fapte. În organizarea şi desfăşurarea lecţiilor se va urmări ca
elevii să poată face conexiuni intra şi interdisciplinare, să poată valorifica cunoştinţele şi experienţele
dobândite în anii anteriori de studiu la diverse discipline.
73
Învăţătorii au libertatea de a alege cel puţin 4 dintre călătorii menţionaţi, respectând proporţia de 2
din istoria naţională şi 2 din cea universală. Elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor proiecte care să le
permită familiarizarea cu diverse tehnici de învăţare cum ar fi: utilizarea dicţionarelor sau a altor surse
pentru tema propusă (exemplu: călătoria lui Badea Cârţan), folosirea atlasului istoric – geografic,
identificarea unor cărţi în biblioteca şcolii şi / sau personală
74
Învăţătorii au libertatea de a alege cel puţin 4 dintre castelele, cetăţile sau oraşele enumerate sau altele
în funcţie de resursele avute la dispoziţie sau de interesele colectivului de elevi, respectând proporţia de 2
din spaţiul românesc la 2 din spaţiul internaţional. Elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor proiecte (de
exemplu realizarea unui ghid al castelelor / cetăţilor dintr-o anumită regiune în urma unei excursii
tematice), portofolii despre un oraş nominalizat cuprinzând legende / momente / monumente /
personalităţi care au trecut sau au trăit în oraş / viaţa locuitorilor sau proiecte pe tema protejării zonelor
istorice din localitatea de reşedinţă.
319
4. Cunoaşterea S4.
şi Prezentarea unui fapt istoric pe baza unui
interpretarea faptelor plan simplu de idei.
istorice

Metodele de învăţământ se inserează în funcţie de obiective şi de

specificul activităţii de învăţare, iar ca mijloace didactice se utilizează: cuvântul
viu, materiale ilustrative (scheme, hărţi, filme) etc. În dependenţă de gradul de
cunoaştere curriculară, de modul de utilizare a procedeelor pedagogice moderne,
de măiestrie, profesorul creează variate situaţii de problemă, stimulând elevul să
caute singur soluţia. Folosirea metodelor efective în procesul de învăţământ
contribuie nu numai la formarea capacităţilor de reproducere a materialului, a
datelor şi a evenimentelor istorice, dar şi la înţelegerea conştientă a temei, a
analizei şi comparaţiei, deducţiei. Învăţării prin cercetare etc. Folosirea metodelor
active e orientată spre un învăţământ formativ, care tinde să dezvolte şi să
desăvârşească capacităţile elevului. Acest lucru este posibil în condiţiile unei
abordări curriculare, care pune în prim plan formarea unei personalităţi active şi
creatoare.
Evaluarea în procesul predării-învăţării istoriei se realizează în funcţie de
obiectivele operaţionale. Ea poate fi iniţială, continuă şi sumativă. Evaluarea
măsoară şi cuantifică cunoştinţele la istorie, capacităţile intelectuale atitudinile,
comportamentele dobândite de elev în procesul predării-învăţării istoriei. În
funcţie de constatările realizate propune măsuri de optimizare a studierii istoriei.
Evaluarea iniţială îşi propune să măsoare prin testări (efectuate la
începutul studierii istoriei ca obiect de învăţământ, la începutul unui nou capitol,
a unei teme sau unităţi de învăţare) pentru a constata nivelul de cunoştinţe al
elevilor din domeniu.
Evaluarea continuă (formativă), se realizează pe tot parcursul activităţilor de
învăţare (prin ascultarea la fiecare activitate de învăţare, prin extemporale, mini
teste etc. Ea oferă posibilitatea certificării eficienţei actului didactic asupra
elevilor. Are rolul de a oferi posibilitatea ameliorării situaţiei constatate în timp
relativ scurt.
Evaluarea finală (sumativă) se realizează la finele unei etape: teme
studiate, finele semestrului, anului, ciclului reflectă nivelul, volumul şi
capacitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pe care elevul le deţine la
momentul evaluării finale. Ea oferă date necesare calitatea activităţii de învăţare a
elevilor pentru a aprecia atât calitatea muncii de predare a profesorului, dar şi
calitatea actului didactic al învăţătorului.
Activitatea şcolarului mic poate fi susţinută nu numai de o
motivaţie
externă, dar şi de o motivaţie internă, care activează procesul de asimilare
a cunoştinţelor într-un mod continuu. Ea se naşte atunci când învăţătorul
asigură în procesul predării stimularea şi menţinerea într-o permanentă stare
activă a vioiciunii şi curiozităţii epistemice a şcolarului.

320
 Educaţia plastică

Educaţia plastică are un rol important în dezvoltarea armonioasă a

personalităţii şcolarului mic, iar prin obiectivele stipulate de curriculum elevii îşi
cultive gustul pentru frumosul artistic, îşi exprimă liber, prin compoziţii plastice,
propriile gânduri si sentimente în legătură cu spaţiul perceput sau cu cel imaginar.
Obiectivele stipulate de programă sunt atinse prin activităţile de învăţare în aşa
manieră încât facilitează dezvoltarea legăturilor interdisciplinare, relaţiile dintre
arte si celelalte discipline pe care le studiază elevii. Conţinuturile activităţilor de
Educaţie plastica sunt implementate de către cadrul didactic în funcţie de
opţiunile sale, de nivelul clasei, de materialele auxiliare etc. Curriculum-ul de
educaţie plastică solicită existenţa în clasa a unor echipamente minime specifice
şi o minima baza de documentare (steaua culorilor, reproduceri de arta, planşe
didactice etc.).
Obiective cadru - Educaţie plastică – Clasele I – a II-a
1. Cunoaşterea si utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru si a unor
tehnici specifice artelor plastice.
2. Recunoaşterea tipurilor de culori, a nonculorilor si a formelor, în mediul
înconjurător şi pe imagini.
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic.
4. Realizarea unor compoziţii.

321
322
B. Conţinuturi
· Spaţiul natural şi spaţiul imaginar – reprezentarea lor plastica.
· Materialele de lucru si folosirea lor (creioane colorate, creioane cerate, carioca,
pastile şi tuburi de culori, pensula, paleta, materiale cu texturi diferite, ceara,
soluţie pentru decolorat (pic), cerneală, hârtie colorată, *plastilină).
· Grupele de culori şi nonculorile:
- culori primare;
- culori binare (fără terminologie); obţinerea culorilor binare prin amestecul celor
primare;
- nonculorile;
- tonurile culorilor (realizarea tonurilor închise şi deschise prin amestecul
culorilor cu alb sau negru);
- culori calde – culori reci; calitatea acestora;
- modelarea culorii.
· Forma spontană, forma elaborată, forma spaţială.
· Compunerea spaţiului plastic.
· Procedee pentru realizarea unor compoziţii plastice: dactilo-pictura, haşurarea,
fuzionarea, dirijarea culorii prin suflare sau stropire, amprentarea, colajul etc.
(fără terminologie).

323
 Conţinuturi
Materiale de lucru si folosirea lor (creioane colorate, creioane cerate, carioca,
pastile si tuburi de culori, pensula, paleta, materiale cu texturi diferite, ceara,
soluţie pentru decolorat-pic, cerneală, hârtie colorată, *plastilină).
Grupele de culori şi nonculorile:

324
- culori primare, culori binare, steaua culorilor (fără terminologie);
- nonculorile;
- nuanţele (amestecul unei culori cu o alta din steaua culorilor);
- *tonurile nuanţelor.
- *modelarea culorii;
*Forme spaţiale din mediul înconjurător.
Compoziţia suprafeţei decorative şi a spaţiului plastic, folosind culoarea şi
forma spaţială modelată.

Clasa a III-a-Obiective cadru

 Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor
tehnici specifice artelor plastice.
 Analiza formelor, a culorilor şi a amestecurilor acestora, în mediul
înconjurător şi pe imagini.
 Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic.
 Exprimarea prin şi despre compoziţii plastice.

A. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE

ÎNVĂŢARE
1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a
unor tehnici specifice artelor plastice
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a III-a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă

elevul va fi capabil: următoarele activităţi:

1.1 să selecteze diverse- exemplificarea utilizării diverselor

. materiale (culori de apă, materiale şi tehnici, pe reproduceri şi pe
tuşuri, creioane, pensule, lucrări ale elevilor;
plastilină etc.), în vederea
utilizării acestora
1.2 să asocieze tehnici- utilizarea diverselor materiale şi tehnici în
. adecvate materialelor compoziţii bidimensionale;
selectate (tehnici ale
culorilor de apă, tehnici
mixte, tehnici ale colajului
etc.)
*1 *să asocieze adecvat - exersarea utilizării tehnicilor şi a
.3. diferite tehnici de instrumentelor specifice modelajului.
modelare, rezultatelor
obţinute

325
2. Analiza formelor, a culorilor şi a amestecurilor acestora, în mediul
înconjurător şi pe imagini
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a III-a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă

elevul va fi capabil:
2.1 să compare culori sau-
. grupe de culori, în funcţie
de locul acestora în steaua
culorilor
2.2 să compare tonurile de gri,-
. în funcţie de distanţa
acestora faţă de alb şi faţă
de negru
*2 *să asocieze forme, -
.3. nuanţe, tonuri din natură
cu imagini plastice
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
Obiective de referinţă
următoarele activităţi:
anticiparea rezultatelor amestecurilor
culorilor între ele şi cu alb şi negru;
exersarea obţinerii tonurilor de gri, prin
haşurare cu creionul, pe teme liber alese;
exersarea obţinerii de forme plastice
sintetice corespunzătoare unor forme
naturale.
Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a III-a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă

elevul va fi capabil: următoarele activităţi:

3.1. să identifice în spaţiul- observarea liniei ca element constitutiv al

înconjurător linii în universului vizual (contururi, fragmentări,
diferite ipostaze intersecţii, contraste etc.);

3.2. să valorifice ipostazele- realizarea de contururi, decupaje, colaje,

liniei în reprezentări amprentări, zgârieri etc.;
grafice intenţionate
3.3. să sugereze forme- observarea structurii formelor naturale
familiare din natură cu (elemente de morfologie vizuală;
ajutorul liniei - exersarea transpunerii formelor naturale
în structuri plastice expresive;
- analiza structurilor plastice obţinute, din
punct de vedere al mesajului artistic
comunicat.
3.4. să obţină pete picturale - exersarea obţinerii petei picturale, prin
nuanţare cromatică, prin fluidizarea culorii
sau prin texturare.

326
4. Exprimarea prin şi despre compoziţii plastice
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a III-a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă

elevul va fi capabil: următoarele activităţi:
4.1. să compună spaţiul- compunerea suprafeţei plastice obţinând
plastic valorificând intenţionat o anumită dominantă
potenţialul expresiv al
dominantei cromatice,
conform propriilor
intenţii
4.2. să valorifice potenţialul- organizarea suprafeţei sau a spaţiului
constructiv al liniei în plastic cu ajutorul liniei de construcţie;
compunerea spaţiului
plastic
4.3. să realizeze compoziţii- identificarea unor moduri diferite de
într-o dominantă organizare a spaţiului plastic, pe reproduceri
cromatică intenţionată, de artă şi pe lucrări ale elevilor;
folosind linia în diferite
ipostaze şi pata picturală
4.4. să organizeze spaţiul- realizarea de compoziţii după diferite
plastic liniar şi cromatic sugestii tematice, folosind linii şi forme
(cu accent pe tratarea intenţionate, în diferite dominante
picturală), *folosind cromatice;
forme din natură - observarea raporturilor dintre forme
geometrice şi forme din natură;
4.5. să utilizeze criterii- dialog dirijat pe tema comunicării în
evaluative în analiza limbaj plastic;
propriilor exprimări
plastice şi a celorlalţi
4.6. *să modeleze forme din - sugerarea raporturilor dintre forme
natură şi forme geometrice şi forme din natură.
geometrice, sugerând
relaţia dintre acestea

Conţinuturile învăţării
 Materiale de lucru şi folosirea lor (tehnici specifice artelor plastice)
 Amestecurile culorilor (nuanţe şi tonuri)
 Pata vibrată (picturală)
 Linia ca element activ de construcţie a spaţiului plastic
 *Forme naturale şi forme elaborate
Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare

327
1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a
unor tehnici specifice artelor plastice
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare

La sfârşitul clasei a IV- Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă

a, elevul va fi capabil: următoarele activităţi:

1.1. să utilizeze conştient- identificarea rezultatelor posibile ale

diverse materiale (culori utilizării diferitelor materiale, prin
de apă, tuşuri, creioane, experiment practic;
pensule, plastilină etc.),
în vederea obţinerii unor
rezultate anticipate
1.2. să utilizeze tehnicile- identificarea unor tehnici adecvat utilizate,
specifice materialelor pe reproduceri de artă şi pe lucrări ale
selectate (tehnici ale elevilor;
culorilor de apă, tehnici
mixte, tehnici ale
colajului etc.)
1.3 *să diversifice gama de - investigarea rezultatelor obţinute prin
tehnici de modelare diversificarea tehnicilor de modelare.
utilizate, în funcţie de
rezultatele intenţionate
2. Analiza formelor, a culorilor şi a amestecurilor acestora, în mediul
înconjurător şi pe imagini
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a, Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă
elevul va fi capabil: următoarele activităţi:
2.1 să compare rezultatele- observarea diversităţii de rezultate ale
. amestecurilor cromatice şi amestecării culorilor, în relaţie cu tehnica
acromatice, din punct de utilizată;
vedere al tehnicii utilizate - exersarea obţinerii amestecurilor
cromatice şi acromatice, în diverse tehnici şi
cu diverse materiale;
2.2 să selecteze dominante- compararea posibilităţilor de realizare a
. cromatice, culori sau amestecurilor, în funcţie de materialele şi de
dominante cromatice, în tehnicile utilizate;
vederea folosirii unor
tehnici sau a unor
combinaţii de tehnici, în
funcţie de rezultatul
proiectat

328
2.3 să selecteze culori, nuanţe- exersarea obţinerii de dominante
. şi tonuri, în vederea cromatice;
obţinerii de dominante
cromatice
*2 să integreze în imagini - sintetizarea unor forme din natură în
.4. plastice diverse forme din forme plastice, liniare, cromatice sau
natură modelate.
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă
elevul va fi capabil: următoarele activităţi:
3.1 să identifice elemente de- observarea elementelor de limbaj plastic
. limbaj plastic, în diferite ca elemente constitutive ale universului
ipostaze (puncte, linii, pete vizual;
cromatice şi valorice,
forme)
3.2 să genereze puncte, linii,- obţinerea de elemente de limbaj., prin
. pete cromatice şi diverse tehnici şi în diverse materiale, în
acromatice şi forme cadrul unor activităţi individuale şi de grup;
expresive
3.2 să valorifice ipostazele- realizarea de figurări, cu ajutorul
. elementelor de limbaj elementelor de limbaj plastic, după natură şi
plastic, în reprezentări imaginate;
expresive intenţionate
*3. să exprime clar şi coerent un - exersarea obţinerii de expresivităţi, prin
4. mesaj intenţionat, combinarea elementelor de limbaj plastic.
valorificând integrat
caracteristicile elementelor
de limbaj plastic
4. Exprimarea prin şi despre compoziţii plastice
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a, Pe parcursul clasei a IV-a se recomandă
elevul va fi capabil: următoarele activităţi:
4.1. să compună spaţiul plastic- compunerea suprafeţei plastice cu
valorificând potenţialul ajutorul elementelor de limbaj plastic;
expresiv al elementelor de
limbaj plastic, conform
propriilor intenţii
4.2. să valorifice ipostazele- realizarea de figurări după natură şi
elementelor de limbaj imaginate, utilizând elemente de limbaj
plastic, în reprezentări plastic;
expresive intenţionate

329
4.3. să realizeze compoziţii într-- identificarea unor moduri diferite de
o dominantă cromatică organizare a spaţiului plastic şi a
intenţionată dominantelor cromatice utilizate, pe
reproduceri de artă şi pe lucrări ale
elevilor;
4.4. să organizeze spaţiul plastic- realizarea de compoziţii după diferite
liniar şi/sau cromatic, cu sugestii tematice, folosind linii şi forme
accent pe valoarea expresivă plastice intenţionate, în dominante
a dominantei cromatice cromatice;
4.5. să aprecieze modul de- dialog dirijat pe tema comunicării în
utilizare a elementelor de limbaj plastic;
limbaj plastic, în propriile
lucrări şi în lucrările
celorlalţi
*4.6. să modeleze forme - sugerarea ideilor şi a sentimentelor cu
tridimensionale, care să ajutorul formelor tridimensionale.
exprime clar mesajul
intenţionat

Conţinuturile învăţării
 Materiale de lucru şi folosirea lor (tehnici specifice artelor plastice).
 Amestecurile cromatice şi acromatice. Dominanta cromatică
 Elemente de limbaj plastic: punctul, linia, pata cromatică şi acromatică,
plată şi vibrată, forma.
 *Forme naturale şi forme elaborate în compoziţia plastică.
 Potenţialul expresiv al elementelor de limbaj plastic, în comunicarea
vizuală.

Educaţie muzicală pentru clasele I – a II-a

Educaţie muzicală pentru clasele I – a II-a. Acesta are rolul de a regla

activitatea didactica a învăţătorilor care predau aceasta disciplină şi de a furniza
informaţii privind aşteptările şcolii şi ale comunităţii faţă de elevi. Scopul
educaţiei muzicale constă în dezvoltarea sensibilităţii estetice a elevilor, a
capacităţilor de receptare şi exprimare muzicală, prin activităţi practice de cântare
(vocală şi instrumentală) şi prin audiţii muzicale.
Noul curriculum tine cont de schimbarea referitoare la debutul şcolarităţii la 6
ani. Aceasta semnifică deplasarea accentului (mai ales în primii 2 ani) către
activităţi concrete, utilizând foarte mult jocul, mişcarea, obiectele şi
instrumentele care produc diverse sunete. Educaţia muzicală, componenta de
bază a educaţiei artistice în şcoala primară, dispune de valenţe formative
multiple, vizând toate resorturile personalităţii umane, atât pe cele afective cât şi
pe cele psiho-motrice şi intelectuale. Educaţia muzicala la ciclul primar se

330
desfăşoară în două etape: etapa oral intuitivă (a prenotatei), în care muzica se
învaţă exclusiv după auz, prin ascultare şi cântare, mişcare şi acompaniament
ritmic de jucării sonore sau instrumente de percuţie, şi etapa notaţiei (a scris
cititului muzical), în care cunoaşterea şi aplicarea elementelor de limbaj muzical
se realizează în mod conştient. Forma actuală a curriculum-ului constituie
adecvarea la nivelul ciclului primar a unor principii de proiectare curriculară care
au menirea să asigure coerenţa acestei discipline, principii care constituie, în fapt,
dominantele noului curriculum.
Programa şcolară de Educaţia muzicală – Clasa a II-a
I. Obiective cadru
1. Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de
limbaj muzical receptate.
2. Exprimarea prin muzică.

331
332
 Conţinuturile învăţării
· Cântarea vocală în colectiv (poziţia, emisia naturală, dicţia, sincronizarea)
· Cântarea instrumentală
- jucării muzicale;
- percuţie corporală;
- cântarea cu acompaniament.
· Elemente de limbaj muzical
1. Timbrul
- sunete din natura şi din mediul înconjurător;
- sunete vocale-instrumentale;
2. Ritmul
- sunete lungi şi scurte
- marcarea structurilor ritmice pe cântec şi *detaşat;
- audiţia interioară;
- recunoaşterea auditivă a structurilor ritmice din cântece;
- improvizaţia spontană colectivă.
3. Melodia
- sunete înalte şi joase;
- genuri muzicale: folclorul copiilor.
4. Interpretarea
- sunete care se aud tare-încet;
- procedee armonico-polifonice: grupe alternative, solist-cor;
- mişcarea pe muzică (liberă, ritmică);
- nuanţe (tare-încet, mediu);
- acompaniamentul ritmic cu jucării muzicale şi *cu instrument mânuit de cadrul
didactic.
Sugestii pentru repertoriul de cântece
- Noi acum suntem şcolari – Aurel Ivăşcanu
- Cărticica mea – din folclorul copiilor

333
- Furnicile – din folclorul copiilor
- Toamna – N. Buicliu
- Cositul – din folclorul copiilor
- Toamna – Ion Potolea
- Răţoiul – D. D. Stancu
- Si-am plecat sa colindam – din folclorul copiilor
- Voinicii – N. Ionescu
- Pe câmp – N. Ionescu
- Joc - popular
- Fluturaş – C. Romascanu
- Meşterul fierar – Iovan Miclea
- Moara – C. Meres
- Trenul - C. Meres
- Unu, doi – Al. Pascanu
- Sade rata - Al. Pascanu
- Săniuţa – L. Comes
- Drumul - L. Comes
- Cântec de primăvară - L. Comes
- Coroana – Gr. Teodosiu
- Melodie – W. A. Mozart
- Iepuraşii – din folclorul copiilor
- Soldaţii – după G. Breazul si N. Saxu

CLASA A III-A-Obiective cadru

1. Valorificarea în practica vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj
muzical receptate.
2. Exprimarea prin muzică.
Obiective de referinţă şi activităţi de învăţare
1. Valorificarea în practica vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj
muzical receptate
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a, se recomandă
III-a, elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
1.1 să reproducă un - redarea fragmentară şi integrală, în colectiv,
repertoriu de cântece în grupuri mici şi individual, a unui repertoriu
receptate după auz, de 15-20 de cântece, cu ambitusul cuprins
respectând cerinţele între do1-do2;
unei emisii, intonaţii - exersarea deprinderilor de cântare în
şi dicţii corecte colectiv şi de tehnică vocală (emisie naturală,
dicţie, respiraţie);
*1.2 să diversifice - marcarea strofei şi a refrenului cântecului,
mişcările prin care prin respiraţie, prin mişcare şi prin
334
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a, se recomandă
III-a, elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
evidenţiază modalităţile de interpretare armonico-
elementele de limbaj polifonică (exemplu:solist-cor);
muzical întâlnite în - exersarea prin joc a mişcării sugerate de
melodii ritm, mersul melodic, metru şi text, cântând
sau audiind;
- recunoaşterea unor elemente de structură
muzicală (început, sfârşit, repetiţii etc.), prin
asocierea lor cu anumite mişcări corporale;
1.3 să diferenţieze- -audierea comparată (prin jocuri) a unor:
auditiv şi în cântare - -sunete emise de voci umane (adult-copil,
calităţile sunetului bărbat-femeie);
muzical (înălţime, - -timbruri instrumente (pian, vioară);
intensitate, durată şi- -audierea comparată (prin jocuri) a sunetelor
timbru) de intensităţi diferite: tare - mediu – încet;
-reproducerea vocală/cu jucării muzicale/cu
bătăi din palme a unor onomatopee şi
recitative/formule ritmice (două-patru
măsuri);
- audierea comparată (prin jocuri) a unor
intervale: ascendente-descendente, a mersului
melodic ascendent şi descendent;
*1.4 să redea instrumental - asocierea poziţiei mâinii pe instrument cu
(blockflöte, xilofon, sunetul (4-5 sunete)
clape, instrumente - redarea instrumentală a cântecelor învăţate
specifice zonei etc.) vocal, în limitele sunetelor cunoscute, a
sunete de înălţimi duratelor de pătrime şi optime şi a pauzei de
diferite şi melodii pătrime, în măsura de 2/4;
simple (din folclorul
copiilor)
1.5 să identifice prin - sesizarea nuanţelor contrastante (tare-încet);
audiţie elemente de - sesizarea timbrurilor diferite (vocal-
limbaj muzical instrumental);
(timbru, ritm, - sesizarea tempo-urilor contrastante (lent-
melodie) repede);

335
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a, se recomandă
III-a, elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
1.6 să recunoască intuitiv - audierea unor piese folclorice variate:
muzica populară, obiceiuri de iarnă, dansuri (înregistrări sau
respectiv muzica direct);
cultă, în cadrul - audierea unor lucrări din creaţia cultă.
audiţiilor
2. Exprimarea prin muzică
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a, se recomandă
III-a, elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
2.1 să utilizeze nuanţa şi - cântarea cu nuanţa şi tempo-ul potrivite, în
tempo-ul adecvate în interpretarea vocală şi vocal-instrumentală
interpretarea individuală şi colectivă
cântecelor din
repertoriu, corelându-
le cu conţinutul de
idei al cântecului
2.2 să cânte la unison şi - cântarea vocală la unison, pe grupe (alternativ,
în aranjamente în lanţ, în dialog), cu solist şi cor;
armonico-polifonice - cântarea pe grupe (vocale şi instrumentale),
utilizând alternativ sau concomitent
instrumentele melodice şi de percuţie alese;
2.3 să identifice în - stabilirea corespondenţelor între conţinutul
cântecele audiate de idei şi caracterul melodiei;
specificul relaţiei - diferenţierea tematică a cântecelor;
dintre conţinutul de
idei şi caracterul
melodiei

336
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a, se recomandă
III-a, elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
2.4 să cânte vocal, cu - interpretarea cântecelor cu acompaniamentul
acompaniament instrumentului mânuit de cadrul didactic;
instrumental realizat
de către cadrul
didactic

2.5 să acompanieze - acompanierea cu mişcări corporale (bătăi

cântecele ritmic şi din palme, pe genunchi, pe piept, cu talpa pe
metric podea, pocnind din degete)
- acompanierea cu jucării muzicale (toba,
lemne, clopoţel, maracas, trianglu, tamburină,
gong, castagneta);
- confecţionarea de jucării muzicale;
2.6 să îşi exprime - compararea cântecelor din repertoriu,
argumentat preferinţa alegerea cântecelor adecvate pentru diferite
pentru anumite evenimente din viaţa clasei sau a şcolii, a
cântece, pentru un celor preferate;
anumit gen de muzică - dialog dirijat pe tema preferinţelor muzicale;

2.7 să redea prin - crearea unui joc pe muzică, inspirat de

onomatopee şi/sau conţinutul de idei, de caracterul melodiei, sau
prin sunete muzicale de anumite elemente de limbaj
personaje literare, - asocierea timbrului instrumental cu anumite
fenomene naturale personaje literare, cu fenomene din natură
etc. etc.;

*2.8 să improvizeze scurte - improvizaţia melodică pe o temă muzicală

melodii dată (2-4 măsuri).

Conţinuturile învăţării
Cântarea vocală
- deprinderi specifice de cânt (emisia naturală, dicţia, respiraţia corectă)
- deprinderi de cântare în colectiv
*Cântarea instrumentală
- jucării muzicale

337
 - instrumente muzicale melodice şi de percuţie
Ritmul
Tactarea măsurii
Duratele de pătrime, optime, doime şi pauza de pătrime, structuri ritmice
Măsura de 2/4
Melodia
*Sunetele La, Sol, Mi, Do
Legătura dintre text şi melodie (strofa şi refrenul, versul)
Elemente de construcţie a melodiei: început, sfârşit, repetiţii
*Improvizaţia melodică pe o temă muzicală dată
Timbrul
Sunete vocale-instrumentale
Vocea de adult şi de copil, vocea de bărbat şi de femeie
Solistul şi corul
Pianul, vioara
Genuri muzicale
Genuri ale folclorului ocazional: colinda şi cântecul de stea.
Genuri muzicale de factură cultă: valsul, rapsodia.
Interpretarea
Procedee armonico-polifonice: grupe alternative, solist – cor, lanţ, dialog
Cântarea cu acompaniament
Cântarea vocal-instrumentală
Nuanţe: tare – încet – mediu
Tempo: repede – lent
Mişcarea pe muzică: liberă, ritmică, pe timpii măsurii, inspirată de
caracterul muzicii¸ mişcarea de dans
Educaţia muzicală reflectă adecvarea la nivelul ciclului primar a unor
principii de proiectare curriculară care au rolul să asigure coerenţa acestei
discipline, principii care constituie, în fapt, dominantele noului curriculum. În
acest context, documentul prezintă următoarea structură:
 obiective cadru, urmărite pe întreg parcursul ciclului primar;
 obiective de referinţă însoţite de exemple de activităţi de învăţare,
prezentate pentru fiecare an de studiu;
 conţinuturi ale învăţării, prezentate pentru fiecare an de studiu;
 sugestii pentru repertoriul de cântece şi pentru audiţii muzicale,
prezentate pentru fiecare an de studiu;
 standarde curriculare, ca repere necesare pentru construirea descriptorilor
de performanţă în vederea evaluării rezultatelor învăţării la finele învăţământului primar.
Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
1. Valorificarea în practica vocală şi instrumentală a elementelor de
limbaj muzical receptate

338
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă
IV-a, elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
1. 1 să reproducă un- perfecţionarea deprinderilor de cântare în
repertoriu de cântece colectiv şi de tehnică vocală (emisie naturală,
receptate după auz dicţie, respiraţie);
sau descifrate cu- redarea fragmentară şi integrală a
ajutorul unui cântecelor din repertoriul propus respectând
instrument muzical, intonaţia corectă (20-25 de cântece cu
individual şi colectiv ambitusul do1-do2);
- cântarea în colectiv, în grupuri mici şi
individual;
1.2 să marcheze prin- exersarea prin joc a mişcării pe cântec
mişcare anumite (sugerate de text, de ritm şi de metru, de
elemente de limbaj structura melodiei);
muzical
1.3 să diferenţieze- sesizarea timbrurilor diferite (orchestra,
intuitiv, în audiţie, corul, pian, vioară, trompetă*, nai) cu sau fără
elemente de limbaj acompaniament;
muzical, corelându-le- audierea unor lucrări interpretate în nuanţe
cu cele utilizate în contrastante (tare-încet);
practica muzicală de- audierea unor lucrări interpretate în tempo-
cântare uri contrastante (lent-repede);
- tactarea intuitivă a metrului binar şi ternar ,
cu ambele braţe (audiţie);
- reproducerea vocală, cu jucării muzicale,
cu bătăi din palme, a unor ritmuri simple,
onomatopee şi recitative/formule ritmice
(două măsuri) – intuitiv sau prin citire ritmică;
- audierea unor lucrări cu caracter diferit;
1.4 să redea instrumental- asocierea poziţiei mâinii pe instrument cu
– blockflöte, xilofon, sunetul (6 sunete: la-sol-fa-mi-re-do);
clape (nu pianul) –- redarea instrumentală a cântecelor ce au
sau vocal sunete de melodia în limitele sunetelor precizate, a
înălţimi diferite şi duratelor de pătrime, optime, doime şi doime
melodii simple (din cu punct, a pauzei de pătrime, în măsurile de
folclorul copiilor) 2/4 şi 3/4;

339
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă
IV-a, elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
1.5 să diferenţieze, în- audierea unor piese folclorice diferite:
cadrul audiţiilor de obiceiuri de iarnă, dansuri, cântecul propriu-
muzică populară, zis. (înregistrări sau direct);
cântecul propriu-zis*- delimitarea pieselor specifice zonei;
, cântece de dans din- identificarea unor instrumente populare
zonă şi pe cele legate specifice zonei; confecţionarea acestora*;
de obiceiurile de- asocierea melodiilor populare cu anumite
iarnă mişcări corporale;
- audierea unor lucrări din creaţia cultă;
- conştientizarea elementelor muzicale
(început, sfârşit, repetiţii etc.);
1.7 să reproducă unele- cântarea în colectiv a colindelor cunoscute
cântece populare în zonă;
accesibile
1.8 să diferenţieze în- audierea unor menuete accesibile, de largă
cadrul audiţiilor unele popularitate, comparativ cu valsul.
lucrări de factură
cultă
2. Exprimarea prin muzică
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV- Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă
a, elevul va fi capabil: următoarele activităţi:
2. 1 să interpreteze cântece- cântarea colectivă, cu dinamica şi tempo-
din repertoriul pentru ul adecvate;
copii, adecvat- alegerea şi motivarea interpretării unor
conţinutului de idei şi cântece din categorii cunoscute, sugerate în
caracterului acestora, repertoriu;
fără a diminua
spontaneitatea şi
naturaleţea specifice
copilului
2. 2 să cânte în aranjamente- cântarea vocală, vocal-instrumentală şi
armonico-polifonice instrumentală pe grupe (alternativ, în lanţ, în
simple dialog); cu solist şi cor, cu ison ritmic*;

340
 Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV- Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă
a, elevul va fi capabil: următoarele activităţi:
2.3 să îşi exprime- clasificarea tematică şi compararea
argumentat preferinţa interpretării variate a cântecelor din
pentru anumite cântece, repertoriu;
pentru o anumită- alegerea cântecelor preferate;
modalitate de- alegerea cântecelor pentru serbarea
interpretare cu clasei;
colectivul clasei, pentru
o anumită muzică de
audiat
2.4 să cânte cu- interpretarea cântecelor cu
acompaniament acompaniamentul instrumentului mânuit de
instrumental direct sau cadrul didactic;
înregistrat - interpretarea cântecelor cu „negative”;
2.5 să acompanieze- asocierea cu mişcări corporale;
cântecele, marcând- acompanierea cu jucării muzicale (toba,
simultan ritmul şi lemne, clopoţel, maracas, trianglu,
metrul tamburină, gong, castagneta);
- confecţionarea de jucării muzicale;
2.6 să interpreteze cântece- cântarea pe grupe (vocale şi
vocal-instrumental instrumentale), utilizând instrumentul
melodic ales, alternativ şi concomitent;
- interpretarea vocal-instrumentală cu
acompaniamentul jucăriilor muzicale;
- interpretarea repertoriului selectat pentru
formaţii muzicale (vocale, vocal-
instrumentale sau instrumentale);
- aprecierea aportului individual la
interpretarea colectivă;
- participarea la serbări;
2.7 să asocieze idei şi- compunerea scrisă inspirată de
impresii sugerate de conţinutul şi caracterul melodiei unui
lecturi şi de imagini cântec;
vizuale, cu muzica- alegerea unui titlu pentru muzica
audiată audiată;
- descrierea unui personaj;
- realizarea unui desen ca tălmăcire
vizuală a imaginilor auditive;
*2.8 să improvizeze spontan - improvizaţia melodică la text dat sau creat
mici melodii, vocal sau (două măsuri).
instrumental

341
 Conţinuturile învăţării
1.Cântarea vocală
- deprinderi specifice de cânt (emisia naturală, dicţia, respiraţia corectă)
- deprinderi de cântare în colectiv
Cântarea instrumentală
- jucării muzicale
- instrumente muzicale melodice şi de percuţie
Ritmul
Duratele de pătrime, optime, doime, doime cu punct şi pauza de pătrime
Măsura de 2/4, 3/4
Melodia
Sunetele La, Sol, Fa, Mi, Re, Do
Legătura dintre text şi melodie (strofa şi refrenul, versul)
Elemente de construcţie a melodiei: început, sfârşit, repetiţii
*Improvizaţia melodică pe un text dat, prin continuarea melodiei
Timbrul
Sunete vocale-instrumentale
Orchestra şi corul
Pianul, vioara, trompeta* şi naiul
Genuri muzicale
Genuri ale folclorului ocazional: colinda şi cântecul propriu-zis din zonă*
Genuri muzicale de factură cultă: menuetul, hora
Interpretarea
Procedee armonico-polifonice: solist – cor, lanţ, dialog, ison ritmic*
Cântarea cu acompaniament
Cântarea vocal-instrumentală

Nuanţe: tare – încet

Tempo: repede – lent
Mişcarea pe muzică: liberă, ritmică, pe timpii măsurii, mişcarea de dans

Drag mi-e jocul românesc – d.f.c.

Albă zăpadă
Nu lăsa pe mâine – E.Wiski
Dansul – E.Wiski
Cântecul tobei – Gherase Dendrino
De ziua mamei – Gh. Dăncuş
Căluşeii – Gr.Toedosiu
Porumbiţa – G.Breazul
Cocoşul – Marcel Botez
Cântec de toamnă - N.Lungu
342
 Albină şi florile – Cameliu Graur
Mierla – cântec popular
Licuriciul – Şt. Andronic
Concertul – Tănase Constantinescu
Rândunica – Ion D. Vicol
Florile dalbe – după T. Popovici
Pârâiaş, pârâiaş – D. Cuclin
Omul de zăpadă – ***
Toba – ***
Sunt român – G. Breazul, N. Saxu
Voi i-aţi ascultat vreodată ? – Gh.Dumitrescu
Zidarul – C.Lungu
Pe baltă – ***
2.Repertoriu de cântece (sugestii):

343
 3.Audiţii muzicale (sugestii)
A. Vivaldi – „Anotimpurile”, fragmente
Leopold Mozart – Simfonia jucăriilor, fragmente
W. A. Mozart – „Mica serenadă”, fragmente
J. Haydn – Simfonia “Ceasornicul”, fragmente
– Simfonia „Surpriza” (p. 2), fragmente
R. Schumann – „Scene pentru copii” (pian),
fragmente
F. Mendelssohn-Bartholdy – Uvertura la “Visul unei nopţi de vară”
G. Enescu – Rapsodia I şi II, fragmente
– Suita “Impresii din copilărie”,
fragmente
N. Rimski-Korsakov – „Zborul cărăbuşului”, fragmente
A. Dvorák – Humoresca, fragmente
Sabin Drăgoi – Divertisment rustic, fragmente

Standarde curriculare de performanţă

Obiectiv cadru Standard
1. Valorificarea în practica
S1. Cântarea vocală în colectiv şi grupe mici a
muzicală vocală şi unui repertoriu de cântece pentru copii
instrumentală a elementelor de (minimal)
limbaj muzical receptate S2. Tehnica instrumentală elementară de
acompaniament şi de citire a unor cântece cu o
problematică muzicală redusă
2. Exprimarea prin muzicăS3. Interpretarea repertoriului în aranjamente
simple armonico-polifonice, cu
acompaniamente ritmice, vocal şi vocal-
instrumental, sub formă de joc
S4. Mişcarea pe muzica interpretată sau
audiată

Educaţie fizică

Curriculum-ul şcolar de Educaţie fizică pentru învăţământul primar

reflectă concepţia care stă la baza reformei sistemului românesc de învăţământ,
urmărind realizarea finalităţilor prezentate în Legea Învăţământului, referitoare
la dezvoltarea complexă a personalităţii copiilor. Prin obiectivele specifice
stabilite, sunt urmărite cu precădere: întărirea stării de sănătate a copiilor,
dezvoltarea fizică armonioasă a acestora, dezvoltarea capacităţilor psiho-motrice
şi educarea unor trăsături de comportament favorabile activităţilor desfăşurate în
grupuri stabile sau constituite spontan.
De asemenea, prin educaţie fizică se realizează echilibrarea solicitărilor
de natură intelectuală cu cele psiho-motrice şi ludice, aspect deosebit de

344
important pentru organizarea activităţilor didactice cu elevii cu vârste cuprinse
între 6/7-10/11 ani.
Obiectivele de referinţă orientează spre rezultatele aşteptate ale învăţării
la sfârşitul clasei a III-a, respectiv, a IV-a, în timp ce sugestiile de activităţi de
învăţare oferă cadrului didactic posibile soluţii pentru abordarea acestora.
Conţinuturile învăţării, prezentate şi ele pentru fiecare clasă în parte, sunt
acoperitoare pentru realizarea tuturor obiectivelor programei, solicitând cadrului
didactic să le selecteze pe acelea care pot fi utilizate în condiţiile concrete în care
îşi desfăşoară activitatea. Aceste conţinuturi oferă posibilitatea de a proiecta
trasee individuale de instruire, concordante cu opţiunile şi cu posibilităţile
elevilor.
Activităţile de învăţare pot fi înlocuite, completate sau diversificate,
potrivit condiţiilor concrete, experienţei cadrului didactic şi potenţialului elevilor.
În situaţia în care se optează pentru curriculum extins (3 ore pe
săptămână), obiectivelor de referinţă şi unităţilor de conţinut obligatorii pentru
programa de trunchi comun (2 ore pe săptămână), li se adaugă şi cele marcate
prin asterisc (*) şi corp de literă cursiv.
Standardele curriculare de performanţă, prezentate în încheierea
documentului, oferă reperele necesare pentru construirea descriptorilor de
performanţă în vederea evaluării rezultatelor învăţării la finele învăţământului
primar.
I. Obiective cadru
1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor şi creşterea capacitaţii de
adaptare a acestora la factorii de mediu.
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor
posibile de la aceasta.
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de baza, aplicativ-utilitare si
sportive elementare si dezvoltarea calităţilor motrice aferente.
4. Practicarea independenta a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor
sporturi.
5. Manifestarea spiritului de echipa si de întrecere, în funcţie de un sistem de
reguli acceptate.

345
346
 Conţinuturile învăţării
1. Elemente de organizare a activităţilor practice sportive
Formaţii de adunare (în linie pe un rând şi pe două rânduri); formaţiile de
deplasare în coloana câte unul şi câte doi.
Poziţiile drepţi şi pe loc repaus.
Întoarceri prin săritură, la stânga şi la dreapta.
2. Elemente ale dezvoltării fizice armonioase
Postura corectă.
Poziţiile: stând, stând depărtat, stând pe genunchi, şezând şi culcat.
Mişcări: duceri ale braţelor (înainte, sus, lateral); duceri ale unui picior înainte,
înapoi, lateral;
duceri ale mâinilor pe sold, pe umeri, la ceafă; flexii şi extensii ale braţelor şi ale
picioarelor;
îndoiri, aplecări ale trunchiului: răsuciri ale gâtului, ale trunchiului; rotari ale
capului şi ale braţelor.
Exerciţii de prelucrare selectiva a segmentelor corpului.
Complexe de dezvoltare fizică libere.
Exerciţii corective pentru atitudini deficiente; principalele atitudini deficiente.
3. Calităţi motrice de bază
Viteza (viteza de reacţie la stimuli vizuali, auditivi şi tactili, viteza de execuţie
în acţiuni motrice singulare, viteza de deplasare pe direcţie rectilinie).
Îndemânarea (coordonarea acţiunilor motrice realizate individual).
Forţa (forţa dinamica segmentară)
Rezistenţa (rezistenţa generală la eforturi aerobe).
Mobilitate şi stabilitate articulară.
4. Deprinderi motrice de bază
Mers şi variante de mers (pe vârfuri, pe călcâie, ghemuit).
Alergare şi variante de alergare (alergare şerpuită, cu ocolire de obstacole,
peste obstacole).
Săritura (săritura pe loc şi cu deplasare, cu desprindere de pe ambele picioare).

347
Aruncare şi prindere de pe loc (aruncări lansate, azvârlite, la ţintă, la partener,
la distanţă; prinderi cu două mâini).
5. Deprinderi motrice utilitar-aplicative
Echilibrul (menţinerea poziţiilor stând pe vârfuri, pe un genunchi, într-un
picior pe sol şi pe suprafeţe înguste şi înălţate).
Căţărare (căţărare pe scara fixă, prin păşire şi apucări succesive).
Escaladare (escaladare cu apucare, sprijin şi păşire pe/peste obstacol).
Tracţiune-împingere (deplasarea propriului corp, prin împingeri realizate cu
braţele şi cu picioarele).
Târâre (pe palme şi pe genunchi, pe antebraţe şi genunchi).
Transport de greutăţi (transport de obiecte uşoare, apucate cu una/ambele
mâini, individual şi în perechi).
Ştafete şi parcursuri aplicative.
Educaţie fizică – Clasele I – a II-a 6
6. Deprinderi motrice sportive elementare
specifice atletismului (alergarea de rezistenţă, alergarea de viteză cu start din
picioare, aruncarea mingii de oina de pe loc, la distanţă);
specifice gimnasticii:
- acrobatice (cumpăna pe un genunchi, semisfoara, podul de jos, rulări,
rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit);
- ritmice-sportive (balansări de braţe, variaţii de paşi, întoarceri pe loc);
- aerobice (paşi aerobici de bază);
specifice jocurilor sportive – jocuri dinamice şi pregătitoare specifice fiecărui
joc sportiv predat (minibaschet, minifotbal, minihandbal, badminton, tenis de
masa şi de câmp).
specifice sporturilor sezoniere (schi, patinaj role/gheata, înot, sanie).
Regulile de bază ale sporturilor predate.
7. Informaţii sportive
B. Conţinuturile învăţării
1. Elemente de organizare a activităţilor practice sportive
· Formaţii de adunare (în linie pe unul şi pe două rânduri; formaţii de deplasare în
coloana câte unul şi câte doi).
· Alinierea în linie şi în coloană.
· Poziţiile drepţi şi pe loc repaus.
· Întoarceri prin săritură, la stânga şi la dreapta.
· Pornire cu mers pe loc şi oprire (pornire şi oprire din mers).
· Trecerea din linie pe un rând în formaţie de semicerc şi cerc, trecerea din
coloană câte unul în formaţiile de semicerc şi cerc).
Educaţie fizică – Clasele I – a II-a 9
2. Elemente ale dezvoltării fizice armonioase
· Postura corectă în poziţii şi acţiuni motrice variate.
· Poziţiile: stând, stând depărtat, stând pe genunchi, şezând, culcat.

348
· Mişcări specifice segmentelor corpului: duceri ale braţelor (înainte, sus, lateral);
ale unui picior (înainte, înapoi, lateral); ale mâinilor pe sold, pe umeri, la ceafă;
flexiuni şi extensii ale braţelor,
îndoiri, aplecări, extensii ale trunchiului, flexiuni şi extensii ale picioarelor;
răsuciri ale gâtului, ale trunchiului; rotari ale capului şi ale braţelor.
· Educarea actului respirator (inspiraţii profunde, expiraţii forţate, fazele actului
respirator).
· Exerciţii de prelucrare selectiva a segmentelor corpului.
· Complexe de dezvoltare fizica libere, cu obiecte portative, cu/fara fond muzical.
· Exerciţii corective pentru atitudini deficiente; atitudinile deficiente ale coloanei
vertebrale si ale membrelor inferioare.
3. Calităţi motrice de bază
· Viteza (viteza de reacţie la stimuli vizuali, auditivi şi tactili, viteza de execuţie
în acţiuni motrice singulare, viteza de deplasare pe direcţie rectilinie).
· Îndemânarea (coordonarea acţiunilor motrice realizate individual).
· Forţa (forţa dinamica segmentară).
· Rezistenţa (rezistenţa generală la eforturi aerobe).
· Mobilitate şi stabilitate articulară.
4. Deprinderi motrice de bază
· Mers şi variante de mers (mers pe vârfuri, pe călcâie, mers ghemuit).
· Alergare şi variante de alergare (alergare şerpuită, cu ocolire de obstacole, peste
obstacole).
· Săritură (sărituri pe loc şi cu deplasare, cu desprindere de ambele picioare,
săritură la coardă).
· Aruncare şi prindere de pe loc (aruncări lansate, azvârlite la ţintă, la partener, la
distanţă, autoaruncări şi prinderi în sus, în podea, la perete; prinderi cu două
mâini).
5. Deprinderi motrice utilitar-aplicative
· Echilibrul (deplasări în echilibru pe suprafeţe înguste şi înălţate).
· Târâre (târâre pe palme şi pe genunchi, pe antebraţe şi pe genunchi, târâre
joasă).
· Căţărare (căţărare pe scara fixă şi pe banca înclinată).
· Escaladare (escaladare cu apucare, sprijin şi păşire peste obstacol).
· Tracţiune-împingere (deplasarea unui obiect sau partener, prin tractare şi
împingere cu braţele, realizată individual şi în perechi).
· Transport de greutăţi (transport de obiecte uşoare, apucate cu ambele mâini,
sprijinite la piept, pe umăr, individual şi în perechi).
· Ştafete şi parcursuri aplicative.
6. Deprinderi motrice sportive elementare
· specifice atletismului (alergarea de rezistenţă, alergarea de viteză cu start din
picioare; exerciţii pregătitoare pentru săritura în lungime cu elan; aruncarea
mingii de oina de pe loc, la distanţă).
· specifice gimnasticii:

349
- acrobatice (cumpăna pe un genunchi, semisfoara, podul de jos, rulări,
rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit, rostogolire înainte din depărtat în
ghemuit);
- ritmice-sportive (balansări de braţe, variaţii de paşi, întoarceri pe loc, echilibru);
- aerobice (paşi aerobici de baza);
· specifice jocurilor sportive – jocuri dinamice şi pregătitoare, specifice fiecărui
joc sportiv predat (minibaschet minifotbal, minihandbal, badminton, tenis de
masa şi de câmp);
· specifice sporturilor sezoniere (schi, patinaj role/gheata, înot, sanie).
· Noţiuni de regulament sportiv.
7. Informaţii sportive
Standarde curriculare de performanta pentru învăţământul primar

350
351
352
 Obiective cadru

Menţinerea stării optime de sănătate şi creşterea capacităţii de adaptare a

acestora la factorii de mediu.
Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile
de la aceasta.
Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare
sportiv elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente.
Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi.
Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem de reguli
acceptate
Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare
1. Menţinerea stării optime de sănătate şi creşterea capacităţii de adaptare
la factorii de mediu
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a Pe parcursul clasei a IV-a se
elevul va fi capabil: recomandă următoarele activităţi:
1.1. să cunoască factorii de mediu - identificarea factorilor de mediu care
care asigură călirea asigură călirea organismului;
organismului şi menţinerea - utilizarea exerciţiilor de înviorare în
stării de sănătate vederea călirii organismului;
1.2. să respecte regulile de igienă - activităţi practice în condiţii de mediu
personală în funcţie de variate;
anotimp şi de locul de
desfăşurare a activităţii
1.3. să manifeste grijă faţă de - echiparea corespunzătoare în funcţie
propria stare de sănătate de starea atmosferică;
1.4. să adopte un comportament - cunoaşterea şi respectarea regulilor de
care să asigure prevenirea prevenire a accidentelor ce pot surveni
producerii unor accidente în în desfăşurarea activităţilor sportive;
timpul activităţilor sportive - aprobări/ dezaprobări, evidenţieri.
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor
posibile de la aceasta
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a Pe parcursul clasei a IV-a se
elevul va fi capabil: recomandă următoarele activităţi:
2.1 să menţină postura corectă a - observarea poziţiei corecte a corpului
corpului în poziţii statice şi (coloană, segmente) în timpul
acţiuni dinamice desfăşurării activităţilor;
- identificarea unor poziţii şi acţiuni
incorecte care pot determina abateri de la
postura corectă;
- controlarea sistematică a coloanei

353
 Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a Pe parcursul clasei a IV-a se
elevul va fi capabil: recomandă următoarele activităţi:
vertebrale şi a segmentelor corpului în
poziţii statice şi activităţi dinamice;
- exerciţii corective cu atenţionări şi
corectări sistematice;
2.2 să execute un complex de - executarea corectă a exerciţiilor
dezvoltare fizică cu şi fără selective, cu şi fără obiecte specifice,
obiecte specifice pentru dezvoltarea fiecărui segment al
corpului după modelul demonstrat;
- repetarea sistematică a exerciţiilor de
mobilitate a principalelor articulaţii;
- programe de exerciţii pentru
dezvoltarea fizică pe fond muzical;
- manevrări de obiecte individual, pe
perechi şi în grup;
2.3 să execute corect mişcările - execuţii rapide de mişcări/ schimbări
comandate/ solicitate în ritm de ritm prin numărare;
susţinut, impus prin semnale - exersarea cu ritmuri rapide a mişcărilor
vizuale, auditive şi tactile şi deprinderilor cunoscute, sub formă de
întrecere;
- ştafete şi jocuri dinamice;
2.4 să depună eforturi uniforme şi - exerciţii de alergare în tempo uniform-
variabile cu durate prelungite moderat, urmărind progresia duratei;
progresiv - jocuri, ştafete, parcursuri aplicative
desfăşurate pe durate şi distanţe
prelungite succesiv;
2.5 să manifeste interes pentru - efectuarea de exerciţii localizate la
dezvoltarea forţei nivelul principalelor regiuni musculare,
principalelor grupe musculare cu învingerea greutăţii propriului corp;
- ştafete şi jocuri cu elemente de forţă;
- testări.
3.Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-
utilitare şi sportive elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a Pe parcursul clasei a IV-a se
elevul va fi capabil: recomandă următoarele activităţi:
3.1. să-şi perfecţioneze - exersare parţială şi globală;
deprinderile motrice de bază - jocuri şi ştafete
- repetarea sistematică a fiecărei calităţi
motrice însuşite;
3.2. să-şi perfecţioneze - exersarea în relaţie cu alte deprinderi;
deprinderile aplicativ-utilitare, - jocuri şi ştafete care solicită calităţi
354
 prin folosirea lor în activităţi motrice;
motrice complexe - execuţia rapidă de mişcări şi
deprinderi sub formă de întreceri;
3.3. să-şi perfecţioneze procedeele - exersarea fragmentară şi globală a
tehnice de bază ale probelor şi procedeelor tehnice;
ramurilor de sport pentru a le - întreceri / concursuri sportive;
aplica în întreceri - jocuri dinamice, ştafete, parcursuri
aplicative;
3.4. să manifeste interes pentru - evidenţierea rezultatelor obţinute;
creşterea indicilor propriilor - evaluare şi autoevaluare.
calităţi motrice
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor
sporturi
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a IV-a Pe parcursul clasei a IV-a se
elevul va fi capabil: recomandă următoarele activităţi:
4.1. să selecteze diferite activităţi - identificarea de activităţi variate în
fizice pentru valorificarea care pot fi valorificate calităţile şi
calităţilor şi deprinderilor deprinderile însuşite;
însuşite - recomandări generale şi
individualizate;
4.2. să manifeste interes pentru - activităţi organizate în şcoală şi în
practicarea jocurilor/ afara şcolii, cu participare opţională
sporturilor în funcţie de
interesele şi nevoile
individuale

5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem

de reguli acceptate
Obiective de referinţă
La sfârşitul clasei a IV-a
elevul va fi capabil:
5.1. să aplice regulile
organizare/ autoorganizare şi
desfăşurare a activităţilor -
practice, a întrecerilor -
individuale şi colective
5.2. să adopte un comportament -
adecvat în relaţiile cu
partenerii şi adversarii
Exemple de activităţi de învăţare
Pe parcursul clasei a IV-a se
recomandă următoarele activităţi:
de - jocuri şi întreceri individuale şi pe
echipe;
arbitraje;
identificarea cerinţelor de organizare/
autoorganizare în prezenţa cadrului
didactic;
jocuri, ştafete, întreceri.

Conţinuturile învăţării

355
1. Elemente de organizare a activităţilor practice - sportive
 Formaţii de adunare (în linie pe unul şi pe două rânduri).
 Alinierea în linie şi în adâncime.
 Poziţiile drepţi şi pe loc repaus; poziţia depărtat – repaus.
 Întoarceri la stânga şi la dreapta; la stânga împrejur.
 Pornire şi oprire din mers în doi timpi.
 Formarea şi strângerea coloanei de gimnastică.
2. Elemente ale dezvoltării fizice armonioase
 Postura corectă în poziţii şi acţiuni motrice variate.
 Poziţiile: stând, stând depărtat, stând pe genunchi, şezând, culcat.
 Mişcări specifice segmentelor corpului
 Complexe de dezvoltare fizică cu/ fără obiecte portative, cu/ fără fond
muzical; complexe de dezvoltare fizică în perechi.
 Educarea actului respirator; reglarea respiraţiei în efort.
 Exerciţii corective pentru atitudini deficiente (cu / fără obiecte de sprijin).

3. Calităţi motrice de bază

 Viteza (viteză de reacţie la stimuli vizuali, auditivi şi tactili, viteză de
execuţie în acţiuni motrice complexe, viteză de deplasare pe distanţa de 30 metri).
 Îndemânarea (coordonarea acţiunilor motrice în acţiunile segmentelor
corpului; în manevrarea de obiecte; în relaţii motrice de colaborare cu partenerii).
 Forţa (forţă dinamică segmentară şi generală, forţă explozivă).
 Rezistenţa (rezistenţă generală la eforturi aerobe; rezistenţă musculară
locală).
 Mobilitate şi stabilitate articulară.

4. Deprinderi motrice de bază

 Mers şi variante de mers (mers în cadenţă, mers cu schimbarea direcţiei
de deplasare, mers cu purtare de obiecte).
 Alergare şi variante de alergare (alergare şerpuită, alergare laterală cu pas
adăugat, alergare cu diferite sarcini: opriri, ocoliri, întoarceri, alergare cu
accelerare, alergare cu transport de obiecte).
 Săritură (sărituri în adâncime de pe suprafeţe înălţate, cu desprindere de
pe ambele picioare, săritura la coardă, săritura în lungime de pe loc,pasul săltat).
 Aruncare şi prindere de pe loc şi din deplasare (aruncări lansate,
azvârlite, la ţintă, la distanţă, la partener şi prinderi în sus, în podea; prinderi cu
două mâini).

5. Deprinderi motrice utilitar - aplicative

 Echilibrul (deplasări în echilibru pe suprafeţe înguste şi înălţate, cu
purtare şi păşire peste obiecte).
 Târâre (târâre joasă şi laterală, pe sub obstacole, cu/ fără obiecte).

356
  Căţărare (căţărare pe scara fixă şi pe banca înclinată - cu progresia
înălţimii; deplasare laterală pe banca înclinată şi coborâre pe scara fixă).
 Escaladare (escaladare cu apucare, sprijin şi păşire peste obstacol).
 Tracţiune (deplasarea propriului corp pe banca de gimnastică prin
tracţiune alternativă cu braţele).
 Împingere (împingerea unor obiecte, individual şi pe perechi; împingere
reciprocă între parteneri, cu/ fără obiecte; împingeri reciproce din şezând spate în
spate).
 Transport (transportul de obiecte şi aparate pe perechi în grup, transport
în doi a unui coleg - scăunelul).
 Ştafete şi parcursuri aplicative.

6. Deprinderi motrice sportive elementare

 Specifice atletismului (alergare de rezistenţă în tempo moderat
cu start din picioare, alergare de viteză cu start de jos, săritura în lungime cu
elan, aruncarea mingii de oină de pe loc, la distanţă, săritură în înălţime cu
păşire).
 Specifice gimnasticii:
 acrobatice (cumpănă pe un picior, semisfoara, podul de sus cu
sprijin, stând pe omoplaţi, rulări, rostogolire înapoi din ghemuit
în ghemuit, rostogolire înainte din depărtat în ghemuit,
rostogolire înapoi din ghemuit în depărtat);
 ritmice - sportive (balansări de braţe, variaţii de paşi, întoarceri
pe loc, echilibru);
 aerobice (paşi aerobici de bază).
 Specifice jocurilor sportive – jocuri dinamice şi pregătitoare,
specifice fiecărui joc sportiv predat (minibaschet, minifotbal, minihandbal,
badminton, tenis de masă şi de câmp).
 Specifice sporturilor sezoniere (schi, patinaj role/ gheaţă, înot, sanie).
 Noţiuni de regulament sportiv. Educarea spiritului de fair-play.

7. Informaţii sportive
III. Standarde curriculare de performanta pentru învăţământul primar

357
 Abilităţi practice- Clasa I şi a II-a

Noile cerinţe ale sistemului de învăţământ au determinat şi o nouă

abordare a disciplinei Abilităţi practice. Astfel, actualul curriculum răspunde
nevoii de diferenţiere şi individualizare a activităţii de predare – învăţare,
urmărind să dezvolte la şcolarul mic atitudini şi capacităţi de tip creativ, reflexiv,
cognitiv, de interacţiune socială şi de comunicare, să încurajeze cooperarea şi să
elimine competiţia la acest nivel.
358
Obiectivele cadru ale disciplinei Abilităţi practice sunt subordonate finalităţilor
învăţământului românesc şi se armonizează cu acelea ale altor discipline conexe.
Ordinea de parcurgere a conţinuturilor, precum şi numărul de ore pentru fiecare
tema sunt stabilite de către cadrele didactice (la clasele I si a II-a, în funcţie şi de
activităţile tematice planificate pentru fiecare perioada, astfel încât să fie
relaţionate cu discipline din celelalte arii curriculare).

Obiective cadru
1. Cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile.
2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple.
3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs.
4. Dezvoltarea simţului practic – gospodăresc şi estetic .

359
360
361
362
363
 Curriculum-ul de Educaţie tehnologică pentru clasele a III-a – a IV-a
continuă din punct de vedere structural programele şcolare de Abilităţi practice
364
pentru clasele I – a II-a, conţinând:
 Obiective cadru, urmărite pe parcursul claselor a III-a şi a IV-a;
 Obiective de referinţă însoţite de exemple de activităţi de
învăţare, prezentate pentru fiecare an de studiu;
 Conţinuturi ale învăţării, prezentate pentru fiecare an de studiu;
 Standarde curriculare, ca repere necesare pentru construirea
descriptorilor de performanţă în vederea evaluării rezultatelor
învăţării la finele învăţământului primar.
Care sunt schimbările?
 extinderea ariei de cuprindere a obiectivului cadru 4 – Dezvoltarea
simţului practic, a celui estetic şi a responsabilităţii pentru modificarea
mediului natural, ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor, pentru sporirea
componentei valoric-atitudinale a disciplinei;
 reformularea unor obiective de referinţă, pentru a exprima clar şi concret
ce se aşteaptă ca elevul să ştie să facă, în progresie, de la o clasă la alta;
 completarea şi diversificarea exemplelor de activităţi de învăţare, pentru
a veni în sprijinul cadrului didactic în proiectarea, pregătirea şi desfăşurarea
activităţii la clasă.
 introducerea categoriei de conţinuturi ale învăţării „Sugestii de
produse ce pot fi realizate”, în locul categoriei „Subiecte orientative”, pentru
dezvoltarea creativităţii şi pentru valorificarea tradiţiilor şi a experienţelor
pozitive locale.

Obiective cadru
1. Utilizarea unor tehnici de lucru cu diferite materiale şi ustensile.
2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple.
3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs.
4. Dezvoltarea simţului practic, a ceelui estetic şi a responsabilităţii pentru
Modificarea mediului natural, ca răspuns la nevoile şi dorinţele
oamenilor.

CLASA a III-a

A. OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE

ÎNVĂŢARE
1. Utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:

365
1.1. să stabilească - colectarea de corpuri / materiale din mediul
asemănări şi apropiat, după caracteristici comune (aspect,
deosebiri între elasticitate, duritate, densitate etc.), pentru a fi
corpuri din mediul folosite în confecţionarea unor produse utile în
apropiat, pe baza activitatea zilnică;
unor observaţii - observarea caracteristicilor materialelor care fac
proprii parte din aceeaşi categorie (lemn de fag- stejar-
brad etc.; hârtie glasată-creponată-carton-calc-
hârtie reciclată etc.);
- compararea însuşirilor corpurilor / materialelor
naturale sau prelucrate (culoare, formă,
rugozitate, rigiditate, greutate, compresibilitate,
sunete produse etc.);
- identificarea unor corpuri / materiale care sunt
potrivite / nepotrivite, utilizării în activităţile legate
de şcoală, joacă etc.;
1.2. să prelucreze - observarea ustensilelor / instrumentelor
materiale folosind specifice prelucrării diferitelor materiale, în cadrul
ustensile adecvate unor vizite organizate la “Fabrica de pâine”,
şi tehnici variate ”Fabrica de confecţii”, “Fabrica de mase plastice”
etc. (în funcţie de specificul zonei şi resursele
locale);
- alcătuirea unor fişe cu corespondenţe între
materialul prelucrat şi instrumentele folosite pe
etape, pentru a ajunge la rezultatul dorit;
- folosirea corectă a unor tehnici de lucru:
împletire manuală, *cu croşeta sau andrelele;
cusături utilitare (coaserea nasturilor la haine, a
tivului etc.); înnodare; şnuruire; *tehnici de
cultură a plantelor (în “Grădina cu flori”,
“Grădina de legume”, “Grădina din balcon”,
“Colţul viu al clasei”) etc.;

366
1.3 să utilizeze produse - definirea în termeni accesibili a noţiunilor
alimentare, în condiţii “consumator”, “termen de valabilitate”, “aliment
adecvate de igienă nealterat / alterat”;
- identificarea procedeelor folosite pentru
păstrarea igienei în alimentaţie: citirea termenului
de valabilitate de pe produse, păstrarea acestora în
condiţii corespunzătoare etc.;
- respectarea normelor de protecţie şi prevenirea
unor accidente, în cazul folosirii frigiderului;
- prezentarea importanţei alimentelor;
- identificarea consecinţelor negative ce pot
apărea ca urmare a nerespectării normelor de
igienă în alimentaţie.

367
2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple

368
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
2.1. să alcătuiască un - dialog dirijat pe tema necesităţii de a alcătui un
plan de lucru pentru plan înainte de realizarea oricărui produs
a realiza un produs (evidenţierea consecinţelor care apar ca urmare a
nerespectării etapelor parcurse pentru obţinerea
unui produs);
- selectarea celor mai potrivite materiale şi
instrumente, în funcţie de scopul urmărit;
- descrierea acţiunilor desfăşurate în cadrul
fiecărei etape a realizării unui produs;
- ordonarea logică a etapelor unei activităţi
(scopuri, mijloace, dificultăţi, rezultate, consecinţe
etc.), din perspectiva planificării unei activităţi
proprii (realizarea unui produs necesar în viaţa de
zi cu zi);
2.2 să confecţioneze - realizarea unor compoziţii decorative pentru
produse utile, design interior, a unor colaje, accesorii de
folosind materiale vestimentaţie etc., prin tehnicile: împletire
şi tehnici variate manuală, *cu croşeta sau andrelele, cusături
utilitare, înnodare, şnuruire, *cusături
decorative sau alte tehnici etc.;
- realizarea de jucării muzicale;
- realizarea unor produse adecvate sărbătorilor
specifice (locale), în funcţie de anotimp;
- reprezentarea sub formă de colaj a unor
fragmente sugestive din textele literare studiate;
- completarea portofoliului cu desene, colaje,
scheme, *tabele, *grafice despre: schimbări ale
propriului corp de-a lungul unei perioade de timp;
fenomene şi procese naturale, observate de-a
lungul unui interval de timp; schimbări observate
în viaţa unei plante sau a unui animal din mediul
apropiat etc.;
- reprezentarea prin colaje, mini-machete etc. a
unor fenomene naturale observate în mediu, în
scopul participării la concursuri, expoziţii,
întâlniri cu oameni de ştiinţă etc.;
- *descoperirea de modele (teme) noi prin
combinarea tehnicilor învăţate şi a materialelor
din natură şi sintetice;

369
2.3. să aprecieze - exprimarea unor opinii privind produsele proprii
calitatea produsului sau ale altora, după criterii funcţionale şi estetice.
finit, raportat la
proiectul iniţial
3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
3.1. să realizeze produse - desfăşurarea de activităţi în echipă / grup,
colective pentru realizarea unor proiecte, construcţii,
*mini-machete, etc., folosind tehnici de lucru
învăţate şi materiale diverse;
- asamblarea produselor parţiale în vederea
obţinerii unui produs final al grupului;
3.2. să-şi asume - stabilirea regulilor de desfăşurare a
responsabilităţi în activităţilor în grup şi a responsabilităţilor
activitatea de grup fiecărui membru al grupului.
4. Dezvoltarea simţului practic, a celui estetic şi a responsabilităţii
pentru modificarea mediului natural, ca răspuns la nevoile şi
dorinţele oamenilor.
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
4.1. să valorifice - exerciţii-joc de analiză a unui produs, după
experienţa pozitivă criterii practice şi estetice;
locală în activităţile - confecţionarea unor produse utile şi de bun
de prelucrare a gust, valorificând tradiţiile locale;
mediului - *derularea de proiecte integrate, urmărind
educaţia pentru calitate;
- exerciţii de identificare a cât mai multe
posibilităţi de utilizare pentru obiectele
realizate;
- *analiza poveştilor de succes din comunitate,
pentru evidenţierea deprinderilor şi atitudinilor
de care ar trebui să dispună un întreprinzator
de succes (educaţia antreprenorială);

370
4.2 să descopere soluţii - realizarea schematică sau sub formă de
de valorificare optimă povestire a drumului pe care un produs natural îl
a materialelor parcurge până devine deşeu;
refolosibile în - selectarea în recipiente separate a unor
combinaţie cu alte materiale (hârtie, sticlă, plastic, lemn, fier etc.),
materiale pentru a fi reutilizate/ reciclate, asamblate în
construcţii, machete, ornamente etc.;
- organizarea unor concursuri, carnavaluri,
expoziţii, cu obiectele realizate din materiale
reciclabile;
*4.3 să identifice surse de - *definirea în termeni accesibili a noţiunii de
poluare, care pot “poluare”;
afecta calitatea vieţii, - *exemplificarea, cu ajutorul mijloacelor
atunci când omul mass-media, a modurilor de poluare şi a
modifică mediul măsurilor care ar trebui întreprinse pentru
stoparea acestora;
- *vizitarea localităţii şi identificarea surselor
de poluare;
- *popularizarea în cadrul revistei şcolii sau a
ziarului comunităţii locale a experienţelor
pozitive trăite de elevi privind grija faţă de
mediu.
Conţinuturile învăţării
1. Elemente de proiectare a activităţii: planul de lucru pentru realizarea unui
produs
2. Activităţi cu materiale din natură
 tehnici combinate: decupare, rupere, împletire, lipire, vopsire, înnodare,
şnuruire, *realizare de aranjamente florale
 *cultura plantelor- tehnici simple de cultivare şi îngrijire
3. Activităţi cu materiale sintetice
3.1. Hârtia
 tehnici combinate: trasarea unui contur, decuparea, lipirea, ruperea,
îndoirea
3.2. Materiale plastice
 însuşiri ale materialelor plastice
 construcţii din material plastic: cu piese existente în comerţ şi din
materiale refolosibile
3.3. Fire şi materiale textile

371
  însuşiri ale firelor şi materialelor textile
 cusături utilitare (tiv, nasturi)
 tehnici combinate: înnodare, şnuruire, împletire manuală
 *tehnici: *cusături decorative (puncte de cusături la alegere, în funcţie
de tradiţia zonei) ; împletire cu croşeta sau andrelele
4. Activităţi desfăşurate în gospodărie
4.1 Norme de protecţie a consumatorului
 citirea datei de fabricaţie şi a termenului de valabilitate de pe ambalaj
 verificarea integrităţii ambalajului şi a calităţii produsului
 folosirea aparatelor electrocasnice
4.2 Igiena alimentelor şi a alimentaţiei
 alimentele şi rolul lor
 reguli de păstrare a alimentelor
 reguli pentru o alimentaţie sănătoasă
*4.3 Reţete simple
 sucuri din fructe şi legume
 pregătirea unui platou cu aperitive
5. Evaluarea produselor realizate: criterii funcţionale şi estetice

C. Sugestii de produse ce pot fi realizate:

 obiecte de design interior: rama foto, rama tablou, vase pentru flori,
*aranjamente florale, colaje pentru sala de clasă, şcoală sau camera proprie etc.,
*mileuri, şerveţele;
 obiecte specifice sărbătorilor, în funcţie de anotimpuri: Crăciun, Paşti
etc.- se vor urmări şi valorifica tradiţiile locale;
 obiecte pentru uz personal: brăţară, şirag de mărgele, *bentiţa, plasa
pentru minge, măşti pentru carnaval;
 jocuri şi jucării etc.

Curriculum-ul de Educaţie tehnologică pentru clasa a IV-a

 Obiectivele cadru;
 Obiective de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare;
 Conţinuturile învăţării;
 Standardele curriculare pentru finele învăţământului primar, reprezentând
reperele necesare pentru construirea descriptorilor de performanţă în
vederea evaluării rezultatelor învăţării la finele acestei etape a şcolarităţii
obligatorii.
Care sunt schimbările?
- extinderea ariei de cuprindere a obiectivului cadru 4 – „Dezvoltarea
simţului practic, a celui estetic şi a responsabilităţii pentru modificarea mediului
natural, ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor” – pentru sporirea şi
accentuarea componentei valoric-atitudinale a disciplinei;

372
 - reformularea unor obiective de referinţă, pentru a exprima clar şi concret
ce se aşteaptă ca elevul să ştie să facă, în progresie, de la o clasă la alta;
- completarea şi diversificarea exemplelor de activităţi de învăţare – pentru
a veni în sprijinul cadrului didactic în proiectarea, pregătirea şi desfăşurarea
activităţii la clasă;
- introducerea categoriei de conţinuturi ale învăţării ”Sugestii de produse
ce pot fi realizate”, în locul categoriei ”Subiecte orientative” – pentru dezvoltarea
creativităţii şi pentru valorificarea tradiţiilor şi a experienţelor pozitive locale.

Obiective cadru

1.Utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile

2.Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple
3.Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs
4.Dezvoltarea simţului practic, estetic şi a responsabilităţii pentru modificarea
mediului natural, ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor

373
Obiective de referinţăşi exemple de activităţi de învăţare
1. Utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă
IV-a, elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
1.1 să observe relaţii- identificarea relaţiilor dintre plantele şi animalele
între părţile care trăiesc într-un anumit mediu de viaţă (terestru,
componente ale acvatic), pentru a realiza albume, colaje etc.,
unui sistem *pentru a reproduce condiţiile de viaţă în cazul
familiar amenajării unor acvarii/ terarii;
- realizarea de colecţii diverse de mostre de roci,
soluri dintr-un anumit areal, de plante şi
componente ale acestora (rădăcini, tulpini,
frunze, flori, seminţe), de esenţe lemnoase etc.,
din perspectiva investigării acestora în cadrul
unităţilor tematice;
- depozitarea colecţiilor în locuri special
amenajate, etichetarea lor etc.;
- observarea unor schimbări/ transformări în
mediile de viaţă, în funcţie de felul prin care omul
acţionează asupra lor;
1.2 să combine tehnici- folosirea corectă a tehnicilor: împletire
şi instrumente manuală, cu croşetă sau andrele; cusut;
variate în vederea *croitorie; folosirea corectă a tehnicilor legate
îndeplinirii unui de cultura plantelor *şi de creşterea
scop propus animalelor;
- reprezentarea prin construcţii etc. a unor
fenomene observate în mediu;
- utilizarea unor instrumente (riglă gradată,
ruletă, vase de capacităţi diverse, *cronometru,
*termometre), în scopul determinării unor
proprietăţi ale corpurilor/ fenomenelor
investigate şi verificării propriilor estimări etc.;
- exerciţii-joc folosind tehnica TANGRAM
(jocul celor şapte figuri geometrice);
*1.3 să utilizeze - înfrumuseţarea clasei, a şcolii şi a locuinţei
tehnicile învăţate în personale.
înfrumuseţarea
mediului apropiat

374
2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
2.1 să creeze produse- obţinerea de obiecte folosind tehnica
utile în viaţa de zi Origami;
cu zi, după un plan- prezentarea sub formă de produs a
stabilit, combinând observaţiilor experimentale realizate la ştiinţe,
tehnicile învăţate geografie etc.;
sau *alte tehnici - respectarea regulilor de protecţia muncii în
timpul lucrului;
- construirea unor instrumente de măsură
simple, în scopul utilizării lor în activităţile
obişnuite sau în investigaţii practice (balanţa,
ceasul etc.);
- elaborarea de proiecte simple pentru
amenajarea unor spaţii, pentru realizarea unor
obiecte de design vestimentar etc.;
- proiectarea unor mijloace de transport pe
apă, în urma studiului efectuat asupra condiţiei
de plutire pe apă a unor corpuri din materiale
diferite;
- ameliorarea condiţiilor de cultivare a anumitor
plante/ de creştere a anumitor animale, în urma
observaţiilor asupra mediului;
- construirea unui acvariu, terariu, răsadniţe/
sere pentru studiul modificărilor suferite de un
animal/ plantă şi/ sau a influenţei factorilor de
mediu;
2.2 să aprecieze- analiza produsului obţinut, după criterii
calitatea unui funcţionale, estetice şi economice.
produs finit, în
funcţie de criterii
date

375
3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă
IV-a, elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
3.1 să-şi asume- jocuri de rol;
anumite roluri în- identificarea conţinutului activităţilor ce
proiectarea, urmează să se desfăşoare;
executarea şi- fixarea rolului în echipă în funcţie de
evaluarea unui interesele şi aptitudinile individuale;
produs - analiza critică a produsului obţinut, în funcţie
de efortul individual şi colectiv depus;
3.2 să manifeste- aplicarea ideilor personale în realizarea de
iniţiativă în relaţiile produse în cadrul unui grup.
interpersonale, în
grupul de lucru în
care îşi desfăşoară
activitatea
4. Dezvoltarea simţului practic, estetic şi a responsabilităţii pentru
modificarea mediului natural, ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă
IV-a, elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
4.1 să rezolve probleme- repararea unor obiecte;
practice din- întreţinerea rechizitelor şcolare, a
realitatea cotidiană, mobilierului clasei etc.;
utilizând tehnicile- derularea de proiecte integrate, urmărind
învăţate educaţia pentru calitate;

*4.2 să folosească în - realizarea de miniproiecte în care elevii să

mod economic îmbine cunoştinţele dobândite;
resursele (timp, - estimarea costurilor unor produse pe care ar
spaţiu, instrumente dori să le realizeze;
de lucru, resurse
umane) pentru
realizarea unei
sarcini
4.3 să contribuie, prin- realizarea unor albume, postere, colaje,
activităţi practice, machete etc. reflectând observaţii proprii, din
la prevenirea perspectiva investigării unor surse de deteriorare
poluării mediului în a mediului apropiat, a risipei de resurse naturale,

376
 Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a IV-a, se recomandă
IV-a, elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
care trăiesc a colectării deşeurilor etc.;
- *organizarea unor concursuri de colaje
având ca subiect modificările unui areal sub
influenţa omului, efectele nocive ale acţiunilor
sale, ale poluării asupra mediului şi asupra
vieţii sale;
- adoptarea unor reguli de conduită faţă de
mediu, prin amenajarea şi întreţinerea spaţiului
verde din curtea şcolii/ acasă (balcon, grădiniţă),
îngrijirea plantelor şi/ *sau animalelor de la
colţul viu al clasei, colectarea şi depozitarea
deşeurilor dintr-un anumit areal etc.;
- *organizarea unui concurs de proiecte
(compoziţii pe teme ştiinţifice, postere, planşe,
materiale publicitare, machete etc.) privind
efecte nocive ale mediului asupra propriului
organism, din perspectiva popularizării în
colectivitate, informării responsabililor locali
etc.

Conţinuturi
1. Elemente de proiectare a activităţii
- planul de lucru pentru realizarea unui produs;
- reguli de protecţia muncii şi de igienă a muncii;
- desenul (schiţa) produsului.
2. Activităţi cu materiale naturale şi/sau prelucrate
- tehnici combinate aplicate pentru obţinerea de produse utile;
- tehnici de prelucrare a lemnului;
- *tehnici de prelucrare a argilei;
- cultura plantelor – tehnici simple de cultivare şi îngrijire.
3. Activităţi cu materiale obţinute prin prelucrare
Hârtia
- tehnica TANGRAM (construirea figurilor, folosind pătratul împărţit în
şapte figuri geometrice);
- tehnica Origami;
- tehnici combinate aplicate pentru obţinerea de produse utile
Mase plastice
- tehnici combinate aplicate pentru obţinerea de produse utile
- construcţii din mase plastice.

377
Fire şi materiale textile
- cusături decorative (puncte de cusături la alegere, în funcţie de tradiţia
zonei);
- *noţiuni de croitorie: aşezarea şi fixarea tiparului pe material; trasarea
conturului după tipar (şablon); decuparea după contur (croirea după tipar);
asamblarea materialelor textile croite prin însăilare.
4. Gospodărie
Reţete simple
- salate de legume, fructe etc.;
- *pregătire pentru drumeţie: aranjarea rucsacului, folosirea sacului de
dormit, instalarea cortului etc.
- îngrijirea animalelor de apartament / casă – tehnici specifice diverselor
animale.
Sugestii de produse ce pot fi realizate
- obiecte de design interior: rame, tablouri, panouri decorative, colaje
pentru sala de clasă, şcoală sau camera proprie etc.;
- obiecte de design vestimentar: batic, cravată, cordon etc.;
- obiecte specifice sărbătorilor, în funcţie de anotimpuri: Crăciun, Paşti etc.
(se vor urmări şi valorifica tradiţiile locale);
- obiecte de uz personal: suport pentru creioane, cutii de diferite forme şi
mărimi, clasor, semn de carte, ramă orar;
- jocuri şi jucării, mini-machete etc.;
- mecanisme simple realizate din LEGO;
- obiecte din materiale refolosibile (resturi textile, plastice); vezi Ghid de
aplicare a programei şcolare de Abilităţi practice şi Educaţie tehnologică.

Standarde curriculare de performanţă la sfârşitul învăţământului primar

OBIECTIV CADRU STANDARD

Utilizarea unor tehnici S1.
de Aplicarea corectă a tehnicilor de lucru cu
lucru cu diverse materiale materiale diverse.
şi ustensile
Proiectarea, confecţionarea
S2. Întocmirea unui plan de lucru în vederea
şi evaluarea unor produse obţinerii unui produs
simple S3. Selectarea materialelor şi a ustensilelor în funcţie
de scopul urmărit.
S4. Respectarea etapelor de realizare în
confecţionarea unor produse simple.
S5. Aprecierea unui produs în funcţie de diferite
criterii.
Dezvoltarea capacităţii S6.
de Realizarea unei părţi dintr-un întreg ce urmează a
cooperare în scopul fi asamblat în cadrul grupului.
realizării unui produs
Dezvoltarea simţului
S7. Confecţionarea de produse utile şi de calitate, ce
378
practic, estetic şi a pot fi valorificate în viaţa de zi cu zi.
responsabilităţii pentru
S8. Demonstrarea unei conduite responsabile faţă de
modificarea mediului mediu.
natural, ca răspuns la
nevoile şi dorinţele
oamenilor

Educaţia civică

Locul disciplinei Educaţia civică în învăţământul primar este justificat de:

 nevoia de a-i iniţia pe şcolarii mici în practicarea unui comportament
civic într-o societate democratică: un comportament activ, liber, responsabil,
tolerant, deschis, comunicativ, reflexiv, autoevaluativ;
 necesitatea de alfabetizare civică a şcolarilor mici prin familiarizarea
acestora cu limbajul, tematizările şi activităţile de învăţare specifice;
 posibilitatea de a valorifica experienţa specifică vârstei prin accentuarea
dimensiunilor afectiv-atitudinale asociate celei cognitive, stimularea participării
şi a comunicării sociale responsabile.
Educaţia pentru democraţie este un proces complex şi de lungă durată, iar
şcolarul mic este implicat în viaţa socială prin apartenenţa sa la familie, la
grupurile de joc şi de învăţare, dar şi prin relaţiile specifice pe care el le poate
stabili cu diverse instituţii şi organizaţii din comunitatea în care trăieşte (de
exemplu şcoala, biserica, primăria, diferite organizaţii nonguvernamentale etc.).
De aceea, procesul de socializare poate şi trebuie să înceapă de timpuriu.
Curriculum-ul de faţă se adresează învăţătorilor, autorilor de manuale şi
elevilor. Lectura integrală a acestuia este absolut necesară înaintea elaborării de
către autorii de manuale sau de către învăţători a unor unităţi distincte de învăţare
sub forma unor capitole şi lecţii. Informaţiile factuale, exemplele, cazurile sau
situaţiile folosite ca referinţă pentru activităţile cu elevii pot fi alese în funcţie de
specificul clasei, al unor elevi, al comunităţilor locale etc. Curriculum-ul este
orientativ în ceea ce priveşte conţinuturile şi metodele. Obiectivele sunt mai
directive şi sunt prezentate sub forma obiectivelor-cadru şi a obiectivelor de
referinţă, formulate în raport cu o anumită selecţie a activităţilor de învăţare.
Învăţătorii şi autorii de manuale îşi pot concentra atenţia în mod diferit
asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea
situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din
această perspectivă, propunerile programei nu trebuie privite ca reţetare
inflexibile.
Obiective cadru

379
1. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor perceptiv-motrice şi senzoriale
structurate pe relaţia limbaj-rationament utilizând cunoaşterea de sine şi a
celorlalţi în termeni de persoană.
2. Formarea atitudinii pozitive integratoare faţă de lumea inconjurătoare (lucruri,
plante, animale) manifestând comportamentele echilibrate şi ecologice.

Clasa a III-a
Obiective de referinţă75 şi exemple de activităţi de învăţare
1. Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
La sfârşitul clasei a Pe parcursul clasei a III-a se recomandă
III-a elevul va fi următoarele activităţi:
capabil:
1.1. să recunoască şi să- găsirea termenilor potriviţi pentru succesiuni de
descrie înţelesul imagini;
unor termeni
specifici limbajului
civic
1.2. să exprime oral şi- realizarea unor povestiri, dialoguri; punerea
în scris enunţuri unor întrebări; completarea unor propoziţii;
simple cu referire- rezolvarea şi construirea unor rebusuri pe teme
la situaţii diferite date.
de viaţă cu conţinut
civic
2. Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de
comportare
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
2.1. să identifice- recunoaşterea după imagini a situaţiilor de
drepturile respectare şi de încălcare a drepturilor copilului;
universale ale
copilului
2.2. să identifice reguli- imaginarea unor povestiri, ghicitori privind
cu privire la raporturile persoanei cu lucruri şi fiinţe;
raporturile - jocuri de rol pe teme date.
persoanei cu
“lucrurile”, cu
“plantele şi
animalele” şi cu

75
Obiectivele de referinţă marcate prin asterisc şi corp de literă italic nu fac parte din programa de
trunchi comun. Ele vor fi valorificate în curriculum-ul la decizia şcolii, în situaţia în care se optează
pentru curriculum extins.
380
 “ceilalţi oameni”
3. Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor
sociale
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
3.1. să identifice- discutarea despre grupuri diferite pe baza unor
grupurile sociale imagini date;
din care face parte:
familie, grup de
prieteni, colegi etc.
*3.2. să formuleze - imaginarea unor situaţii faţă de care să
criterii simple în precizeze cum ar acţiona dacă ar face parte din
funcţie de care se diferite grupuri;
pot constitui
diferite grupuri
3.3. să descopere şi să- folosirea compunerii, povestirii, dramatizării
descrie într-o pentru evidenţierea unor relaţii sociale de grup;
manieră clară şi
concisă diferite
relaţii sociale de
grup
3.4. să dovedească- imaginarea unor activităţi pentru membrii
dorinţă de grupurilor din care face parte.
participare la
activitatea unor
grupuri
4. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi
exprimării opiniilor personale în ceea ce priveşte activitatea grupurilor
din care face parte
Obiective de Exemple de activităţi de învăţare
referinţă
4.1. să formuleze- discutarea în grup în scopul soluţio-nării unei
enunţuri simple pro dileme civice;
şi contra în
soluţionarea unor
dileme
*4.2. să descrie acţiuni - citirea şi comentarea unor texte şi imagini cu
care necesită conţinut civic, ce necesită luarea unor decizii şi
luarea unor decizii exprimarea unei opinii personale.
şi exprimarea unei
opinii personale

381
 Conţinuturlle76 învăţării
I. Persoana
Persoana mea. Persoana lui (ei). Ce înseamnă să fim persoane?
*Corpul meu.
Persoane cu nevoi speciale.
Trăsături morale ale persoanei:
 încrederea în sine şi în celălalt/lipsa de încredere;
 respectul/lipsa de respect;
 curaj/frică/laşitate;
 bunătate/răutate;
 sinceritate/minciună.
II. Raporturile noastre cu lucrurile şi fiinţele
1. Raporturile noastre cu lucrurile
 Ce sunt lucrurile?
 Lucrurile care ne exprimă:
a) jucării, colecţii, camera mea, îmbrăcămintea;
b) cartea, tehnica, arta;
 Atitudini faţă de lucruri: grijă, brutalitate, proprietate;
 Nevoia de lucruri. Lucrul ca instrument de joc, învăţare, muncă
2. Raporturile noastre cu animalele şi plantele
 *Despre animale şi plante: simt, gândesc, comunică, au obiceiuri,
imaginează, sunt persoane?
 *Animale şi plante ca simbol;
 Atitudini faţă de animale şi plante: grijă, brutalitate, compasiune, iubire,
respect, frică;
 *Ce nevoi avem de plante şi animale?
III. Raporturile noastre cu ceilalţi oameni
1. Grupuri din care facem parte:
 familia;
 grupul de joacă;
 grupul de învăţare;*grupul religios.
2. Reguli ale grupului: drepturi şi îndatoriri în cadrul grupului.

Curriculumul de Consiliere

Curriculumul de Consiliere şi orientare pentru clasele I – a IV-a este

proiectat ţinând cont de vârsta de debut a şcolarităţii obligatorii (6 ani).
Proiectarea si organizarea activităţilor specifice domeniului Consiliere si
orientare, la clasele I – a IV-a, este orientata de:
• nivelul de cunoaştere, dezvoltare si maturizare personala atins de elevi la
finalul nivelului preşcolar;
76
Unităţile de conţinut marcate cu asterisc şi corp de literă italic nu fac parte din programa de
trunchi comun. Ele vor fi valorificate în curriculum-ul la decizia şcolii, în situaţia în care se optează
pentru curriculum extins.
382
 • pregătirea elevilor pentru a face fata cerinţelor şcolare;
• dezvoltarea abilităţilor de a răspunde solicitărilor vieţii sociale în ansamblu.
Prin Consiliere şi orientare, elevii pot primi răspunsuri la întrebări
importante pe care şi le pun în aceasta perioadă a vieţii:
• Cine sunt şi ce calităţi am?
• Cum pot să îmi fac prieteni la şcoală şi acasă?
• De unde pot obţine informaţii sau ajutor?
• Ce trebuie sa fac pentru a învăţa mai bine?
• Ce vreau sa devin şi ce trebuie să fac pentru a mă simţi împlinit?
Activităţile de Consiliere şi orientare propuse în curriculumul pentru
clasele I – a IV-a îi ajuta pe elevi să găsească răspunsurile la aceste întrebări.
Conţinuturile sunt flexibile, adaptabile la nevoile elevilor, ale instituţiei de
învăţământ, la nevoile comunităţii şi ale societăţii în ansamblu. Pentru o abordare
pragmatica, cadrul didactic se poate implică în derularea unor proiecte educative
şcolare şi extraşcolare desfăşurate la nivel naţional, regional, local, poate solicita
colaborarea unor specialişti: medici, avocaţi, asistenţi sociali, psihologi,
sociologi, poliţişti, pompieri etc. Parcurgând – sub îndrumarea cadrului didactic –
activităţile propuse în curriculumul de Consiliere si orientare, elevilor li se
creează condiţii pentru a deveni mai motivaţi, mai încrezători în sine, pentru a
dezvolta abilităţi mai eficiente de învăţare, pentru a fi mai pregătiţi pentru
nivelurile educaţionale viitoare, pentru a-şi stabili scopuri realiste, a trai şi a
participa activ la viata şcolară şi socială. Pe parcursul orelor de Consiliere şi
orientare elevii au posibilitatea sa exerseze abilităţi de comunicare eficientă, de
relaţionare, de învăţare şi să devină conştienţi de posibilitatea de transferare a
acestora în contexte sociale diferite. Elevii dobândesc cunoştinţe şi abilităţi care îi
ajuta sa devina actori responsabili si sa contribuie la viata şcolară, a comunităţii, a
familiei, a grupului de prieteni, să transforme activitatea de învăţare într-un
proces permanent, sa îşi creeze viitorul – ceea ce presupune asumarea de roluri
responsabile. În fiecare an al nivelului primar, elevii vor dobândi noi abilităţi de
explorare personala, a propriei activităţi şi a vieţii sociale. Vor fi elaborate planuri
iniţiale simple, cu privire la educaţie şi la propria evoluţie, vor fi stabilite
obiective de atins, vor fi explorate viitorul şi
resursele personale necesare pentru realizarea planului propus. Pentru
învăţământul primar, structura curriculumului este următoarea:
• obiective cadru (finalităţi care trebuie atinse la sfârşitul învăţământului
primar);
• obiective de referinţă (derivate din obiectivele cadru si care sunt specifice
fiecărui an de studiu al învăţământului primar si al celui gimnazial);
• exemple de activităţi de învăţare (cu rolul de a sprijini realizarea
obiectivelor de referinţă);
• conţinuturi (elaborate în concordanţă cu necesităţile şi cu specificul
nivelului de vârsta, care cuprind temele prin care vor fi realizate obiectivele
de referinţă);

383
 • sugestii metodologice (exemple de metode si tehnici propuse pentru
abordarea conţinuturilor şi pentru atingerea obiectivelor, acestea cuprinzând
recomandări globale, flexibile, cu rol de sugestii,
cu privire la metodele şi tehnicile de predare-învăţare, specifice învăţământului
primar).
Obiective cadru
1. Dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere şi a atitudinii pozitive faţă de sine.
2. Dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare în contexte variate.
3. Dezvoltarea abilităţilor de utilizare a informaţiilor în procesul de învăţare.
4. Dobândirea abilităţilor de explorare şi planificare a carierei.
5. Exersarea abilităţilor de management al unui stil de viaţă de calitate.

384
385
386
387
388
389
390
391
 Sugestii metodologice
Unul dintre obiectivele curriculumului de Consiliere şi orientare este
stimularea abilităţilor de învăţare permanenta, în scopul dezvoltării personale şi al
integrării socio-profesionale viitoare, de succes. Elevii experimentează practic, în
cadrul orelor de Consiliere şi orientare, diferite tehnici de învăţare, de relaţionare,
de comunicare eficientă, abilităţi de explorare a resurselor personale şi a
domeniilor de activitate, apoi aplică ceea ce au asimilat în clasă, în situaţii de
viaţă diverse, şi îşi evaluează propriul progres. Învaţă astfel să îşi asume
responsabilitatea propriei învăţări. Procesul didactic se focalizează atât pe
asimilarea de cunoştinţe şi abilităţi specifice disciplinei, cât şi pe dezvoltarea
atitudinilor şi a mecanismelor învăţării personalizate, conştiente şi eficiente, pe
care elevii să le aplice şi în diferite contexte de viaţă, nu doar în cadrul şcolii.
Activităţile didactice specifice ariei curriculare Consiliere şi orientare sunt
orientate de principiile învăţării active, centrate pe elev. În acest scop, metodele
recomandate pentru orele de Consiliere şi orientare sunt cele activ-
participative. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în perechi sau în
echipa, prin activităţi independente sau asistate, precum:
• jocul de rol, simularea,
• metode art-creative,
• exerciţiul,
• conversaţia, discuţia, dezbaterea.
Modalităţi de evaluare
În cadrul orelor de Consiliere şi orientare NU se utilizează calificativele.
Evaluarea va urmări progresul personal în ceea ce priveşte integrarea şcolară şi
socială, atitudinile faţă de lumea înconjurătoare şi faţă de propria persoană,
interesele privind diferite activităţi şi obţinerea succesului în propria activitate.
Recomandăm utilizarea următoarelor metode de evaluare:
1. exprimarea ideilor şi a opiniilor personale prin: postere, desene, colaje;
• proiectul individual şi de grup;
2. exprimarea ideilor şi a trăirilor personale prin poster, desen, colaj;
• realizarea de portofolii;
• activităţile practice;
• administrarea de fise individuale de (auto)evaluare.
Elementul inovativ central al curriculumului actual îl reprezintă deschiderea spre
comunitate, conţinuturile învăţării prevăzute incluzând aspecte legate de:
implicare comunitară şi voluntariat, domenii de activitate, elaborare de proiecte
individuale şi de grup, cu relevanţă socială. Activităţile propuse reprezintă căi de
asumare de către elevi, încă de la nivelul primar, a rolului de cetăţean activ şi
responsabil, informat şi pregătit pentru a participa la configurarea propriului
traseu de formare.

392
 Capitolul VI

PROIECTAREA DIDACTICĂ

VI.1. Documente de proiectare didactică –descrierea structurii lor

Proiectarea poate viza nivelele:

-Nivelul macro este cel al procesului de învăţământ luat în ansamblul său:
 planuri de învăţământ;
 programe şcolare.
-Nivelul micro este cel al capitolelor, temelor, secvenţelor de instruire,
activităţilor didactice realizate în şcoală. În contextul noului curriculum, conceptul
central al proiectării didactice îl reprezintă demersul didactic personalizat, iar
instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
Programa şcolară
Programa şcolară este un document reglator, în sensul că:
 descrie oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar
determinat este elementul central în realizarea proiectării didactice;
 reprezintă un document normativ în sensul că stabileşte
obiective/competenţe obligatorii, adică ţintele ce urmează a fi atinse, prin intermediul
actului didactic;
 nu este tabla de materii a manualului;
 nu este un element de îngrădire pentru învăţător/cadrul didactic;
Programa se citeşte “pe orizontală”, în succesiunea de mai jos:
obiective de
obiectiveactivităţi conţinuturi
referinţă cadru de învăţare

 fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de
referinţă;
 pentru realizarea obiectivelor de referinţă, educatoarea/cadrul didactic
poate organiza diferite activităţi de învăţare;
 programa propune unele dintre activităţile de învăţare posibile.
educatoarea poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activităţi sau poate
construi activităţi proprii. exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii
şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în activitatea didactică;
 realizarea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de
conţinut (care se regăsesc în ultima parte a programei);
 educatoarea/cadrul didactic va selecta din lista cuprinzând „conţinuturile
învăţării” acele unităţi de conţinut care mijlocesc realizarea obiectivelor.
Documente de proiectare didactică elaborate de către cadrul didactic

393
/institutor /profesor care predă în învăţământul preşcolar:
 Planificarea calendaristică;
 Programa de opţional.

VI.1. Planificarea calendaristică

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică se transformă

dintr-un document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului
propus de programa analitică, într-un instrument de interpretare personală a
programei, care asigură un demers didactic concordant cu situaţia concretă din clasă.
Etapele elaborării planificării pentru nivelul preşcolar cuprind nişte etape:
 citirea atentă a programei;
 stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
 corelarea fiecărui conţinut în parte cu obiectivele de referinţă vizate;
 verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de către cadrul
didactic şi oferta de resurse didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri, caiete
etc.);
 alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu
obiectivele de referinţă vizate.
Planificarea calendaristică se poate întocmi, pornind de la o rubricaţie dată.
Nr. Perioada Tema Tema proiect tematic/ Subtema
Crt. anuală de temă săptămână
studiu independentă

VI.1.3. Programa de opţional

Pentru programa de opţional se propune aceeaşi modalitate de proiectare
ca a programelor de trunchi comun. Pe baza acesteia se realizează planificarea
calendaristică şi proiectele unităţilor de învăţare ale opţionalului.
Instituţia de învăţământ……………..
Cadrul didactic…………………………
Disciplina……………………………
Grupa / Nr. de ore pe săptămână. ………..
Anul şcolar…………………………..
Titlul opţionalului……………………
Tipul opţionalului……………………
Argument
Obiective de referinţă
Activităţi de învăţare
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare

VI.1.4. Elaborarea planificării calendaristice :

Caracteristicile activităţii de proiectare.
 Este un instrument de lucru (scris) operaţional şi un ghid pentru cadrul
394
didactic.
 Oferă o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra scenariului
activităţii/lecţiei.
 Are un caracter orientativ, o structură flexibilă şi elastică.
 Prevede alternative de acţiune.
 Solicită, în aplicare, un comportament didactic creator şi chiar
regândirea demersului anticipat atunci când situaţii neprevăzute fac necesar acest
lucru.
 Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între
trei puncte cheie:
 Obiective – Spre ce tind?
 Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare –
Cum să ajung acolo?
 Evaluarea - Cum voi şti când am ajuns?
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de acţiuni
realizate în mai multe etape.
 Analiza generală, prin consultarea programei, manualului sau a altor
materiale suport.
 Determinarea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale.
 Selectarea şi organizarea conţinutului învăţării în unităţi şi teme principale
convergente.
 Alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru situaţiile
concrete, în acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor, obiectivelor
activităţii.
 Selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale cerute
de fiecare eveniment al instruirii.
 Stabilirea modalităţilor de activitate cu copiii (activitate frontală, abordare
individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată).
 Alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru a
constata nivelul realizării obiectivelor propuse.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor
elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:
 Partea introductivă (informaţii din care se deduc coordonatele activităţii:
obiectul de învăţământ, subiectul/tema activităţii, data, grupa, propunătoare,
obiectivul fundamental, categoria de lecţie);
 Partea ce vizează desfăşurarea propriu-zisă a activităţii (obiective
operaţionale, conţinuturi, situaţii/activităţi de învăţare, strategii didactice şi de
evaluare).
Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura
modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de: obiective, conţinuturi,

395
 activităţi, locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.77
Încă din faza conceperii unui proiect de activitate, cadrul didactic se va
poziţiona interogativ faţă de valoarea praxiologică a demersului său, în legătură cu
pertinenţa şi eficienţa proiectării pe care o realizează. Pentru a reuşi acest lucru
educatoarea trebuie să cunoască, de la început, şi să se relaţioneze la un standard de
expectanţe valorice şi criterii de reuşită.78
Proiectarea unei activităţi presupune un demers anticipativ pe baza unui
algoritm ce conturează următoarele întrebări :
a) Ce voi face? – precizarea obiectivelor educaţionale urmărite
b) Cu ce voi face? – analizarea resurselor educaţionale disponibile
c) Cum voi face? – elaborarea strategiilor didactice adecvate
d) Cum voi şti dacă ce am făcut este bine făcut? – evaluarea eficienţei activităţilor
desfăşurate
Structura unui proiect didactic:
Aria curriculară:
Domeniul de activitate:
Tema:
Subtema:
Tipul de activitate:
Mijlocul de realizare:
Obiective generale:
Obiective specifice:
Obiective operaţionale:
Strategii didactice:
a) metode şi procedee
b) material didactic

77
C. Cucoş, 1998.
78
Idem, 2000.

396
 Evenimentul Conţinutul ştiinţific Strategiile Evaluarea
didactic didactice
Amenajarea
spaţiului şi
organizarea grupei

Captarea şi
orientarea atenţiei

Anunţarea temei
şi prezentarea
obiectivelor
Reactualizarea
cunoştinţelor
anterior învăţate
Dirijarea învăţării

Asigurarea
conexiunii inverse

Evaluare
Aprecieri privind
participarea
copiilor

Proiectarea este un proces deliberat şi anticipativ, care îşi propune stabilirea

tuturor acţiunilor ce trebuie întreprinse în vederea realizării instrucţiei şi educaţiei la
nivel preşcolar. În viziunea didacticii moderne acest demers presupune elaborarea
amănunţită a experienţelor de învăţare şi situaţiilor educaţionale pe care profesorul le
stipulează în documentele de planificare şi pe care urmează să le realizeze în munca
la clasă cu preşcolarii. Acesta numit şi „design instrucţional” este un demers
anticipativ prin care profesorul implementează strategii didactice la nivel de obiective
operaţionale ale învăţământului preşcolar şi stabileşte instrumente de evaluare prin
care se constată nivelul de realizare a acestora. Proiectarea didactică la nivelul
învăţământului preşcolar se realizează săptămânal. Educatoarea-profesorul îşi
stabileşte tema în funcţie de obiective. Pornind de la tema săptămânii, conform
orarului, va realiza proiectarea activităţilor. Documentul de orientare în realizarea
proiectării îl reprezintă programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de
copii. De aici va porni în stabilirea temei şi în alegerea obiectivelor de referinţă pe
domenii de activitate. Tema săptămânii va avea o orientare holistică, sistemică,
corespunzătoare cu obiectivele. De aceea este important ca alegerea temei să fie de
interes major, iar proiectarea se va organiza în jurul ei permiţând construirea
397
conţinuturilor disciplinelor în mod gradat, organizat şi interdisciplinar ce vizează:
 competenţe comunicaţionale în limba maternă;
 competenţe în domeniul matematicii, ştiinţifice;
 competenţe de utilizare a tehnologiei informaţionale;
 competenţe de a învăţa să înveţi, necesare în învăţarea continuă;
 competenţe interpersonale şi civice;
 competenţe antreprenoriale;
 competenţe de preţuire a patrimoniului cultural;
 asigurarea accesului pentru toţi la tehnologiile informaţiei şi comunicaţiei;
 creşterea participării la programele de educaţie şi formare profesională în
domeniile ştiinţifice şi tehnologice;
 utilizarea optimă a resurselor investite în educaţie şi formare profesională.
Toate aceste componente vor fi adaptate nivelului de vârstă preşcolară a copiilor.
Proiectarea pe o perioadă de o săptămână se va realiza urmărind respectarea
principiilor didactice, respectarea nivelului de vârstă al copiilor, respectarea planului
de învăţământ şi a orarului grupei şi va urmări:
-concordanţa conţinuturilor cu tema săptămânii;
-derivarea obiectivelor operaţionale din cele de referinţă;
-centrarea demersului didactic pe obiective şi comportamente, nu pe
conţinuturi;
-stabilirea strategiilor didactice concrete de predare-învăţare- evaluare;
-alocarea resurselor materiale în concordanţă cu tema, disciplina şi
obiectivele operaţionale;
-precizarea metodelor şi mijloacelor necesare atingerii obiectivelor stipulate;
-personalizarea demersurilor didactice, în conformitate cu particularităţile
grupei;
-flexibilizarea demersurilor didactice.
Proiectarea didactică se realizează de către educatoare/ profesor într-un
document curricular scris, tipizat, cu valoare juridică. Particularizarea proiectării
didactice se realizează într-un proiect concret care poate primi una din denumirile:
proiect didactic, proiect de lecţie, proiect de tehnologie didactică, plan de lecţie,
schiţă de lecţie, fişă tehnologică a lecţiei, scenariu didactic ş.a. Această proiectare se
va realiza mai întâi în mintea educatoarei/profesorului, iar forma scrisă conţine doar
partea esenţială a acestui rezultat. Desfăşurarea activităţii nu se va realiza întotdeauna
conform proiectului, ea va fi flexibilă, adaptabilă momentului desfăşurării concrete şi
poate fi modificată în funcţie de cerinţe.
În realizarea proiectării didactice educatoarea/profesorul trebuie să respecte
câteva etape esenţiale:
- stabilirea tematicii săptămânii;
-alegerea obiectivelor generale şi de referinţă;
- stabilirea conţinuturilor;
- operaţionalizarea obiectivelor;
-elaborarea strategiilor didactice;

398
-procurarea mijloacelor de învăţământ;
-elaborarea instrumentele de evaluare pentru a stabili în ce măsură obiectivele sunt
sau nu realizate.
Orice educatoare/profesor va avea în minte cele patru întrebări atunci când va începe
să-şi proiecteze activitatea:
 Ce voi face?
 Cu ce voi face?
 Cum voi face?
 Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
 Cât am realizat?
Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către
resursele educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună educatoarea; cea de-a
treia întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaţionale
coerente şi pertinente pentru atingere obiectivelor; răspunsul la a patra întrebare pune
problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate,
iar ultima presupune o autoevaluare critică şi optimizantă.
După Mager, profesorul va trebui să se gândească la câteva aspecte în alegerea
obiectivelor:
 care este performanţa finală pe care instruirea încearcă să o realizeze;
 care este condiţia condiţiei esenţială producerii comportamentului;
 care este nivelul de perfecţionare a performanţei.
Cea de-a doua întrebare pune problema stabilirii resurselor educaţionale cu
referire la:
- conţinutul învăţării: informaţii, abilităţi, atitudini, valori;
- la resursele psihologice: capacităţi de învăţare, motivaţie;
- la resursele materiale: spaţiu, timp, mijloace de învăţământ.
Resursele activităţii se referă la:
 resurse materiale: auxiliare didactice, materiale didactice, mijloace audio-
video, locul de desfăşurare etc.;
 resurse umane: copilul cu personalitatea sa, motivaţia, capacităţile de
învăţare şi exprimare, cadrul didactic cu experienţa sa, influenţele mediului social
etc.;
 resurse procedurale – forma de organizare a grupei, modalităţi de organizare
a activităţii, metode de învăţare, metode de predare şi evaluare, alocare de timp,
spaţiul didactic.
Îmbinarea cât mai optimă a acestor resurse vor determina eficienţa activităţii
didactice.
Cea de-a treia întrebare se referă la strategiile didactice, adică la sisteme
coerente de metode, procedee şi mijloace educaţionale, pe baza cărora să se atingă
obiectivele didactice propuse. Metodele, mijloacele, materialele trebuie să fie astfel
alese, îmbinate şi implementate în activitate încât eficienţa lor să fie optimă. Un
design educaţional realizat cu pricepere şi tact va preveni erorile, riscurile,
evenimentele nedorite în practica didactică. Măiestria didactică tocmai în acest aspect

399
constă, în priceperea cu care un cadru didactic va face apel la actul de creaţie în
activitatea sa practică astfel încât să înlăture aspectele rutiniere, suficienţa,
improvizaţia şi şablonarea. Spontaneitatea nu reprezintă o acţiune fără scop şi
organizare, ci presupune tocmai o riguroasă pregătire a activităţii astfel încât aceasta
să se finalizeze cu succesul scontat..
Cea de-a patra întrebare vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor
învăţării:
 proiectarea didactică presupune stabilirea încă de la început a procedurilor de
evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse;
 evaluarea va avea în vedere tocmai raportul dintre rezultatele obţinute şi
rezultatele scontate;
 evaluarea are ca prim scop determinarea eficienţei activităţii didactice;
 evaluarea asigură autoreglarea procesului instructiv-educativ. Pe tot
parcursul actului didactic evaluarea prin mijloacele puse la dispoziţia profesorului, îl
va determina să-şi perfecţioneze metodele astfel încât la finalul activităţii să ajungă la
realizarea obiectivului propus.
O activitate didactică va fi cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei vor fi realizate
într-un timp scurt, cu cheltuieli minime de resurse material şi energetic.
Ultima întrebare desigur că şi-o pune orice cadru didactic la finalul unei
activităţi, la finalul unei zile didactice sau la sfârşitul săptămânii cu scopul
autoevaluării eficienţei propriei activităţi. În funcţie de constatări cadrul didactic îşi
va regla şi perfecţiona propria prestaţie didactică, ameliorând şi reglând diferitele
aspecte ce se cer perfectate.
Exemple:

400
MODEL – Planificare calendaristica – grupa mică
TEMA : Natura / SUBTEMA: Toamnă, toamnă eşti frumoasă când nu eşti prea friguroasă
Activităţi de relaxare,
Jocuri şi activităţi Activităţi pe domenii Activităţi de dezvoltare
Tema / Mijlocul de recreative, recuperatorii cu
didactice alese experienţiale personală
realizare/ Subiectul grupuri mici şi individuale
Etapa I Etapa a II a Etapa a III a
Etapa a IV a
RECREATIV ŞI
RELAXARE:Joc muzical
ŞTIINŢĂ: Despre EDUCAŢIE PENTRU “ Bate vântul”
murături şi alte ŞTIINŢĂ -Evaluarea caracteristicilor Joc distractive “Unde s-a
JOC DISTRACTIV:
conserve CUNOAŞTEREA anotimpului toamna ascuns ursuleţul?”
Lupul şi oile
CONSTRUCŢII: Lădiţe MEDIULUI: Natura Joc didactic: La piaţă APTITUDINI:
pentru mere LUNI 1.Micul constructor
2.cine spune o poveste?
3.Micul cântăreţ
RECREATIV ŞI DE
RELAXARE: De-a
JOC DE ROL: De-a Pronunţia clara şi corecta ridichea uriaşă; De-a
EDUCAREA
gospodinele a sunetelor JOC MUZICAL: Scufiţa Roşie
LIMBAJULUI: Aspecte
ARTA: Colorăm Ă Joc didactic: Spune cumBat din palme APTITUDINI:
fonetice
Alege legumele spun eu! 1.Micul pictor
2.Cine spune o poezie?
3.Ne jucăm cu creioane
BIBLIOTECA: Poeziile EDUCAŢIE PENTRUEvaluarea conceptului de RECREATIV ŞI DE
JOC SPORTIV
toamneiJOC DE ROL: ŞTIINŢĂ –mulţime: mărime, formă, RELAXARE:
Cine ajunge primul?
De-a vânzătorii ACT.MATEMATICĂ: culoare Joc sportiv: Cine ajunge

401
 primul?
Joc didactic: Ce a greşit
Conceptul de mulţime Joc muzical: Cercul mare
Martinel?
ŞTIINŢĂ: De ce ne e EDUCAŢIE FIZICĂ: APTITUDINI:
Evaluarea diferitelor
frig? Mersul 1.Sportivii
forme de mers
MIERCURI 2.Hai să desenăm
Joc: In pădure
3.Povesteşte şi tu
RECREATIV ŞI DE
EDUCAŢIE ESTETICĂ Pata de culoare- Culori
RELAXARE
ACT.ARTISTICO- calde
De-a Capra cu trei iezi
ARTA: Vaza cu PLASTICĂ Joc- exerciţiu: CulorileEDUCAŢIE PENTRU
Joc de mişcare: Ursul şi
flori( lipire) Materiale şi tehnici de lucru toamnei SĂNĂTATE
vulpea
CONSTRUCŢII: EDUCAŢIE ESTETICĂ Executarea mişcărilorDespre igiena legumelor
APTITUDINI
Rafturi pentru legume ACT. MUZICALĂ sugerate de text şi fructelor
1.Micul constructor
Elemente de ritm Joc muzical: Ploaia şi
2.Cântă ca mine
JOI vântul
3.Spune şi tu o poezie
RECREATIV ŞI DE
RELAXARE
Evaluarea deprinderilor
EDUCAŢIE PT. Joc distractiv: Cine te-a
BIBLIOTECĂ: Citim de lucru: mototolire şi
SOCIETATE strigat?
imagini despre toamna lipire JOC DE MIŞCARE-
ACT. PRACTICĂ Joc muzical: Orăşelul
JOC DE MASĂ: Alege Exerciţii cu materialVeniţi la ursuleţ
Deprinderi de lucru APTITUDINI
fructele şi florile individual: Pere galbene,
VINERI 1.Ne jucam cu acuarele
zemoase.
2.Să folosim lipiciul
3.Copiii spun poveşti
ACTIVITATE Comunicări de la întâlnireaPregătirea mapelor cuDiscuţii cu educatoareaVerificarea fişelor de lucru
METODICĂ cu inspectorii de specialitatematerialele informativecare va susţine activitatepentru activităţile

402
 privind desfăşurarea
despre tema cerculuidemonstrativa în cadruldesfăşurate pe arii de
activităţii în cercurile
pedagogic cercului pedagogic stimulare
pedagogice

Model -PLANIFICARE CALENDARISTICĂ – Grupa mijlocie -

TEMA: Mediul social şi cultural/SUBTEMA: Familia mea
JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI DE
ACTIVITĂŢI PETEMA/ ACTIVITĂŢI DE
ACTIVITĂŢI RELAXARE,RECREATIVE,
DOMENII MIJLOCUL DEDEZVOLTARE
DIDACTICE RECUPERATORII,CU GRUPURI
EXPERIENŢIALE REALIZARE/ PERSONALĂ
ALESE MICI ŞI INDIVIDUAL
Etapa a II a SUBIECTUL Etapa a III a
Etapa I Etapa a IV a
Construcţii:
Căsuţa păpuşii Enumerarea Jocuri în curtea grădiniţei
Biblioteca: părţilor Joc muzical: Ursul doarme
Educaţie pentru ştiinţă Joc distractive:
Citim imagini componente ale 1.Construcţii- Jucăriile din cameră
Cunoştinţe despre Bună ziua!(formule
din cărţi şi corpului uman 2.Arta – Colorează jucăria
natură şi om de politeţe)
reviste Observare: 3.Activitate practică – Îndoim
Joc cu rol: Copilul hârtia
De-a mama

403
 Pronunţarea clara
şi corectă a
Joc de masă: sunetelor Jocuri în curte la bazinul cu nisip
Completează Educarea limbajului Memorizare: Joc de mişcare: Alergăm la iepuraş
imaginea Educaţie estetică Simţurile Povestire: 1.Modelaj: tema la alegere
Ştiinţă: Activitate muzicală Deprinderi de 2.Constructii:Copilul (seminţe )
Ce ai tu? interpretare 3.Lipire: Rochiţa păpuşii
Cântec: Fetita şi
păpuşa
Joc de masă:
Conceptul de
Alege toate Jocuri în curtea grădiniţei cu
mulţime
rochiţele roşii şi Educaţie pentrumingea
Educaţie pentru ştiinţă Joc didactic:
bluziţele sănătate: Joc de atenţie: Zboară, zboară!
Activitate matematică Ce ai găsit ?
albastre Cum ne pregătim să1.Pictură: Fratele, sora mea
Educaţie fizică Deprinderi
Artă: Modelez o servim masa? 2.Construcţii plane
motrice – Mersul
cană şi o 3.Exerciţii ritmice
Joc: Trenul
farfurie
Construcţii:
Materiale şi
Blocuri de pe Jocuri în curtea grădiniţei
tehnici de lucru Ecologie – Discuţii:
strada mea Educaţie estetică Joc muzical: Cine te-a strigat?
Desen: Cum ocrotim natura
Ştiinţă: Activitate artistico- 1.Repetarea cântecului “ Toamna”
Colorează ce îţicând mergem în
Ce faci cu plastică 2.Construcţii
place din aceastaexcursie cu familia?
mâinile, dar cu 3.Exerciţii simple de gimnastică
carte!
ochii?
Arta: Educaţie pentruElemente deElemente deJocuri in curtea grădiniţei la nisip

404
 Batistuţa mea
(rupere după
contur) Audiţie muzicală
Biblioteca: comportament geografie: Pe strada1.Coloram în cărţi de colorat
societate
Repetarea Poveste: grădiniţei se mai2.Modelaj: Tema la alegere
Educaţie moral-civică
poeziei “ Iedul cu trei capre afla….. 3.Act.gospodarească: Facem ordine
Simţurile “Joc la jucării
de rol: De-a
familia
Pregătirea
Studiu individual: “ Selectarea
materialelor Discuţii cu educatoarele debutante
Este necesară materialelor
ACTIVITATE necesare privind alegerea mijloacelor de
consilierea părinţilor?” necesare desfăşurării
METODICĂ desfăşurării realizare a diferitelor activităţi
Rev. Învăţământul activ. din ariile de
activităţilor comune
preşcolar 3-4/2005 stimulare
comune

405
 Model -PLANIFICARE CALENDARISTICĂ – Grupa mare –
TEMA: Natura/SUBTEMA: Culorile toamnei
ACTIVITĂŢI DE
RELAXARE,
JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI DE
ACTIVITĂŢI PE DOMENIITEMA/ MIJLOCUL DE RECREATIVE ŞI
ACTIVITĂŢI DEZVOLTARE
EXPERIENŢIALE REALIZARE/ RECUPERATORII CU
DIDACTICE ALESE PERSONALĂ
Etapa a II a SUBIECTUL GRUPURI MICI ŞI
Etapa I Etapa a III a
INDIVIDUAL
Etapa a IV a
Fenomene caracteristice
anotimpului toamna
Educaţie pentru ştiinţă:
Biblioteca; Lectura după imagini: Joc muzical: Cu mingea
Cunoaşterea mediului
Citim imagini despre A sosit toamna Exerciţii de vorbire
Educaţie estetică: Plimbare prin cartier
anotimpul toamna Intonarea corectă a 1.Cel mai bun povestitor
pentru a observa natura
Joc de rol: De-a gospodinele sunetelor înalte, joase, 2.Cel mai iute
Activitate muzicala
mijlocii
Cântec: Toamna

406
 Ordonarea în sir
crescător şi
Joc de mişcare:
descrescător
Lac,mal
Exerciţii cu material
Educaţie pentru ştiinţă: Lac, mal
Arta – desen: Ploaia dusă de vânt, individual
Activitate Jocuri în curte laExerciţii grafice
Construcţii: Blocuri turn Mersul în diferite
matematică Educaţie fizică diferite aparate 1.Constructorii
direcţii şi cu diferite
iscusiţi
poziţii de braţe
2.Muzicienii veseli
Joc: Mergem în
pădure
Audierea unui text
literar epic Dramatizare:
Povestea Iedul cu trei capre
educatoarei: Exerciţii matematice
Educarea limbajului Unde a zburat 1.Cine recita mai
Joc de masă: Puzzle-Biblioteca: Educaţie estetică rândunica? frumos
Jocuri de mişcare în
Ghicitori despre fenomene de toamnă
curtea grădiniţei
Activitate artistico-plastică Modelarea din
întreg prin mişcări
complexe 2.Cel mai frumos
Modelaj: Copacul desen
desfrunzit
Educaţie pentru ştiinţă: Ordonare în şir Joc distractiv; Ocupa
Ştiinţă: De ce mor plantele? Activitate matematică crescător şiJocuri muzicalescăunelul
Educaţie pentru societate: descrescător dupăcunoscute Memorizare: Cântec

407
 lungime
Exerciţii cu mat.
indiv.
de toamna
Trăsături pozitive şi
Educaţie moral-civică 1.Cel mai bun săritor
negative de
2.Cel mai rapid
comportament
Lectura educatoarei:
Frunza

408
 Construire de
Joc muzical: Bat din
propoziţii simple
Joc de masă: palme
Educarea limbajului Joc didactic: Activitate
Calendarul vremii Repetarea unor
Educaţie pentru societate Culorile toamnei gospodărească:
Construcţii; poezii
Activitate practică Lipire pe oFacem ordine in
Autostrada 1.Muzicienii
suprafaţă plană: curtea grădiniţei
2.Cel mai harnic
Covorul toamnei
Elaborarea
Studiu individual planificării Confecţionare de
Studiu individual:
Revista Învăţământulsăptămânale- material didactic
Programa
ACTIVITATE METODICA preşcolar 3-4/2006 selectarea demonstrativ necesar
activităţilor
Proiecte şi parteneriateobiectivelor desfăşurării
instructiv-educative
educaţionale operaţionale pentru activităţilor comune
lucrul cu copiii

409
MODEL DE PLANIFICARE CALENDARISTICĂ – Grupa pregătitoare –
TEMA: Universul/SUBTEMA: Cosmosul – Corpuri cereşti
ACTIVITĂŢI
JOCURI ŞI
ACTIVITATI PE ACTIVITĂŢI DEDE RELAXARE,
ACTIVITĂŢI TEMA / MIJLOCUL
DOMENII DEZVOLTARE RECREATIVE,
DIDACTICE DE REALIZARE/
EXPERIENŢIALE PERSONALĂ RECUPERATORII
ALESE SUBIECTUL
Etapa a II a Etapa a III a CU GRUPURI MICI
Etapa I
ŞI INDIVIDUAL
Cunoştinţe despre Jocuri de
Ştiinţă:
corpurile cereşti mişcare:Coroana,
Sistemul solar
Educaţie pentru ştiinţă Lectura după imagini: Leagănul
(Enciclopedie ptr.
Cunoaşterea mediului O călătorie pe lună Descompunerea
copii)
Educaţie estetică Durata sunetelorActivitate opţională numerelor
Ce face soarele?
Activitate muzicală muzicale 1.Muzicienii
Cat de fierbinte este
Tactarea ritmului 2.Pictorii
soarele?
Exerciţii 3.Constructorii

410
 Jocuri sportive:
Audierea unui text
Mingea la cos
Povestea educatoarei:
Arta: Pictura Educarea limbajului Scara numerică de la
Zborul Merişorului spre
Soarele, Luna, Educaţie pentru ştiinţă 1-10
lună Jocuri de mişcare
Saturn Activitate matematică 1.Colorăm
Greutatea obiectelor
2.Puzzle
Exerciţii de cântărire
3.Cel mai bun recitator
Abilităţi practice
Educaţie sanitară: să
Decupare şi lipire:
ne protejam de
Imperiul Soarelui
Biblioteca: Stele, microbi Decupăm
Educaţie pt. societateDeprinderi aplicativ-
comete, meteoriţi. modele de
Activitate practicăutilitare
Jocuri de rol: De-a Jocuri de atenţie planete1.Sportivii la
Educaţie fizică Târârea din culcat
constructorii concurs 2.Micul
înainte cu deplasarea
povestitor 3.Cântăreţii
alternativa a braţului şi
veseli
piciorului-exerciţii

411
 Diafilme despre
Aspecte fonetice: zborurile navetelor
Jocuri de masa:
sunete iniţiale, finale spaţiale
Cum arata luna in Educarea limbajului
Joc didactic: Ce vedem Jocuri de exprimare
diferitele ei faze? Educaţie pt. ştiinţă
pe cer? Jocuri sportive corectă
Jocuri de rol: Activitate matematică
Capacitatea vaselor 1.Pictură
De-a cosmonauţii
- exerciţii de măsurare 2.Construcţii
3.Puzzle
Educaţie pt. societate Ecologie:
Jocuri pt. Ghicitori Adunări şi
Educaţie moral-civică Aerul şi atmosfera
dezvoltarea scăderi 1.Modelaj:
Educaţie estetică Activitate
imaginaţiei: Rachete 2.Pictură
Activitate artistico-Desen după puncte: gospodărească
Explorarea spaţiului 3.Construcţii
plastică Sistemul nostru solar
Studiu individual:
Studiul enciclopediilor Elaborarea metodica activităţilor
ACTIVITATE Pregătirea fişelor de
şi materialelor de planificării matematice.
METODICĂ lucru individual
specialitate săptămânale Pregătirea materialului
didactic

412
Curriculum integrat

413
 VI.2.Învţământ primar

Documentele şcolare realizate de cadrele didactice sunt:

 planificarea calendaristică;
 proiectul unităţii de învăţare;
 programa de opţional.
În contextul curriculumului pentru învăţământ primar, planificarea
calendaristică este un document administrativ formal care repetă modul de
gestionare a timpului propus de programa analitică, într-un instrument de
interpretare personală a programei, care asigură un demers didactic concordant cu
situaţia concretă din clasă.
În elaborarea planificării calendaristice cadrul didactic va avea în vedere
conformitatea cu programa în
 stabilirea succesiunii logice şi în conformitate cu normativitatea didactică
în parcurgere a conţinuturilor;
 corelarea fiecărui conţinut cu obiectivele de referinţă prevăzute de
programă;
 concordanţa demersului educaţional (propus de către învăţător/ profesor)
cu strategiile didactice şi resursele didactice ale unităţii şcolare (manuale, ghiduri,
caiete etc.);
 alocarea timpului necesar pentru fiecare conţinut, în vederea atingerii
obiectivelor propuse la nivelul cel puţin minimal.
Unitatea de învăţare este un demers didactic proiectat de fiecare
învăţător/profesor în conformitate cu cerinţele curriculare. O unitate de învăţare
reprezintă o structură didactică şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:
 coerenţă - din punct de vedere al obiectivelor vizate;
 unitate-din punct de vedere tematic (adică al conţinutului);
 continuă - desfăşurată pe o perioadă de timp;
 finalizată - prin evaluare.
Întocmirea planificării calendaristice constituie pentru învăţător un prilej
de reflecţie profundă asupra modalităţilor de inserare a prevederilor programei şi
presupune un efort constant de adaptare la specificul şi nivelul clasei de elevi, de
aceea se impune necesitatea respectării următoarelor cerinţe în elaborarea
programei calendaristice:
 obiectivele de referinţă pot fi inserate utilizând indicii lor numerici din
programă;
 conţinuturile sunt indicate prin titluri din lista de conţinuturi a
programei;
 analiza corelaţiilor obiective-conţinuturi se realizează detaliind
conţinuturile programei specificate sub forma elementelor de conţinut (programe,
manuale sau alte surse de conţinut);

414
  modificările ulterioare ale planificării calendaristice-determinate de
proiectarea unităţilor de învăţare şi de aplicarea lor efectivă-se consemnează în
rubrica observaţii;
 elaborarea unor parcursuri şcolare individualizate pentru elevii,;
Planificarea calendaristică se întocmeşte, respectându-se o anumită rubricaţie.
Obiective Conţinut Activităţi de Resur Evalua Obs
referinţă uri învăţare/ se re .
(detalieri Situaţii de
învăţare

Proiectarea unităţii de învăţare presupune parcurgerea unor etape în

elaborare şi respectarea unor cerinţe metodologice.
Obiectivele de referinţă se inserează din programa şcolară, în funcţie de care se
aleg conţinuturile şi se stabilesc activităţile de învăţare. Activităţilor de învăţare
presupun stabilirea:
 sarcinilor de învăţare;
 contextelor de învăţare specifice;
 formelor şi modalităţilor de comunicare a rezultatelor învăţării;
 precizarea resurselor didactice.
Resursele cuprind:
a)Resurse materiale:
 manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele
matematice, hărţi etc.);
 mijloace audio-vizuale;
 timpul didactic;
 spaţiul în care se desfăşoară ora de curs; organizarea clasei.
b)Resursele umane:
 elevul cu personalitatea sa;
 învăţătorul/profesorul cu experienţa sa;
 influenţele comunităţii etc.).
 modalităţile de organizare a activităţilor de învăţare.
Orice activitate de învăţare presupune şi stabilirea instrumentelor de evaluare. În
vederea realizării unei evaluări eficiente este necesar să se stabilească:
 descriptorilor de performanţă/obiectivele de evaluare (specifice unităţii
de învăţare);
 proba de evaluare preconizată pentru a vedea măsura achiziţiilor elevilor.
Proiectul unităţii de învăţare se poate întocmi, pornind de la o rubricaţie dată.

Nr. Unităţi Obiective Conţinuturi Nr. Perioada Obs.

crt. de de de
învăţare referinţă ore

415
 0 1 2 3 4 5 6

Programa de opţional, se realizează de către învăţător/ profesor în

aceeaşi modalitate de proiectare ca a programelor de trunchi comun. Pe baza
acesteia se realizează planificarea calendaristică şi proiectele unităţilor de
învăţare ale opţionalului.
Instituţia de învăţământ……………..
Profesor…………………………
Disciplina……………………………
Clasa / Nr. de ore pe săptămână. ………..
Anul şcolar…………………………..
Titlul opţionalului……………………
Tipul opţionalului……………………
Argument
Obiective de referinţă
Activităţi de învăţare
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare
Documente de proiectare didactică elaborate de către lor realizate de către
învăţător.
Elaborarea planificării calendaristice:
Identificarea unităţilor de învăţare
Pentru elaborarea planificării calendaristice învăţătorul/ profesorul utilizează
anumite criterii de identificare a unităţii de învăţare:
 coerenţă în raport cu obiectivele de referinţă;
 caracter unitar tematic;
 desfăşurare continuă pe o perioadă de timp;
 operare prin intermediul unor modele de învăţare;
 subordonare a lecţiei, ca element operaţional;
 finalizare prin evaluare.
Pe lângă criteriile de identificare este necesar să se urmărească o anumită
succesiune logică şi coerentă a componentelor unităţii de învăţare: tema, unităţile
de conţinut, lecţiile, modelul de predare şi o corelaţie explicită cu obiectivele de
referinţă şi conţinuturile programei.
Avantaje proiectării în sistemul unităţilor de învăţare se remarcă prin mai
multe aspecte de ordin calitativ faţă de proiectarea didactică centrată tradiţional
pe lecţie:
 accesibilizează pentru elevi un mediu de învăţare firesc, în care
aşteptările lor devin mai clare pe termen mediu şi lung;
 creează oportunitatea anticipării didactice pe termen mediu şi lung, cu
accent pe respectarea ritmurile de învăţare ale elevilor;
 inserează activităţi de învăţare într-o relaţie neliniară între ele, limitând
reducerea lor la colecţii de strategii aleatorii, în succesiuni liniare;

416
  favorizează organizarea învăţării prin implicarea activă a elevilor cu
proiecte personale, individuale sau de grup, prezentate şi evaluate în finalul
unităţii de învăţare.
Tema unităţii de învăţare este o formulare concisă sau mai amplă, ea însumează
calităţile obiectivelor de transfer şi de exprimare, stimulează creativitate. De
aceea în stabilirea temelor pentru unităţile de învăţare se au în vedere: unificări
tematice, sub diverse obiective de referinţă ale programei; integrări tematice, în
cadrul mai multor arii curriculare; personalizarea predării şi învăţării; abordări ale
conţinuturilor sub profiluri intelectuale multiple şi contexte de învăţare specifice;
teme pentru proiectele elevilor.
Unităţilor de învăţare se organizează sub forma activităţilor de învăţare care este
necesar să urmărească în acelaşi timp calităţile funcţionale, structurate şi
operaţională ale unităţii de învăţare, la o scară temporală mai mică şi într-un mod
subordonat. Învăţătorul/ profesorul trebuie să urmărească realizarea conexiunilor
dintre obiective şi conţinuturi, în mod progresiv, pe baza următoarei liste de
operaţii:
 alegerea obiectivelor de referinţă din programă;
 identificarea conţinuturi din programa şcolară aflate sub o unitate
tematică, se pot adăuga sau se poate renunţa la unele conţinuturi, după criteriul
relevanţei în raport cu obiectivele de referinţă identificate;
 corelarea conţinuturile selectate şi cu alte obiective de referinţă asociate
diverselor obiective cadru, după criteriul coerenţei unităţii de învăţare;
 stabilirea temei/ titlului unităţii de învăţare.
Numărul unităţilor de învăţare pentru care un profesor optează în planificarea
calendaristică, depinde de timpul considerat necesar parcurgerii de către elevi a
fiecărei unităţi de învăţare. Alocarea de timp pentru fiecare unitate de învăţare se
apreciază în funcţie de condiţii cum sunt:
 obiectivele învăţării-complexitatea comportamentelor de învăţat;
 nivelul de dezvoltare al elevilor, ritmurile proprii de învăţare;
 nivelul de pregătire al elevilor (experienţa proprie);
 tipul colectivului de elevi – eterogen sau omogen;
 ritmul evaluărilor sumative, complexitatea produselor evaluate.
Proiectarea unităţii de învăţare presupune o succesiune de operaţii de proiectare,
având ca ţintă realizarea obiectivelor de referinţă, de aceea este imperios necesar
ca în proiectarea lor să se aibă în vedere următoarele aspecte redate prin
interogaţiile:
 Ce voi face? (identificarea obiectivelor/competenţelor; selectarea
conţinuturilor);
 Cu ce voi face? (analiza resurselor);
 Cum voi face? (determinarea activităţilor de învăţare);
 Cât s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare).
Succesiunea cronologică a elementelor activităţii didactice de învăţare este dată
de secvenţele de predare. Odată stabilite conţinuturile unităţilor de învăţare

417
învăţătorul/ profesorul are sarcina de a interveni asupra conţinuturilor din
manuale prin adaptare, înlocuire, omitere, adăugare, utilizând materiale suport. El
facilitează conexiunile dintre cunoştinţele elevilor, stimulează elevii să reflecteze
la propriile cunoştinţe, în timp ce învaţă lucruri noi (metacogniţie), articulează
noile cunoştinţe pe experienţa de viaţă a elevilor. Urmăreşte permanent ca elevii
să exploreze conţinuturile învăţării, să comunice rezultatele în propriul cod de
simbolizare cere şcolii crearea contextelor (situaţiilor) de învăţare adecvate,
având în vedere că elevii sunt diferiţi prin profilurile aptitudinale şi intelectuale
înnăscute, iar şcoala trebuie să încurajeze elevii în rezolvarea de probleme
contextualizate, de tipul celor cu care se vor confrunta în viaţă, în societate şi să
stimuleze dezvoltarea aptitudinală, individualizată a fiecărui elev.
Tot învăţătorului/ profesorului îi revine sarcina de a proiecta evaluarea
rezultatelor, care se realizează concomitent cu proiectarea demersului de predare-
învăţare şi în deplină concordanţă cu aceasta. În rubrica Evaluare din proiectarea
didactică se menţionează tipul de instrumente de evaluare aplicate la clasă şi
forma de evaluare: iniţială, formativă sau sumativă. Orice tip de evaluare trebuie
să asigure evidenţierea progresului realizat de către elev în raport cu el însuşi, pe
unităţi mai mari de timp, să evidenţieze nu atât cantitatea de informaţii de care
dispune elevul, ci mai ales ce poate el să facă, cu acele cunoştinţe, deprinderi,
atitudini şi aptitudini pe care şi le-a format. De asemenea evaluarea va avea în
vedere aspecte relevante pentru evoluţia personalităţii elevului, în ceea ce
priveşte procesele psihice şi calităţile lor: gândirea, imaginaţia, atitudinea de
responsabilitate, adoptarea unor metode proprii de lucru, competenţa de
comunicare şi relaţionare etc. O evaluare pertinentă va urmări diminuarea
ponderii evaluării sumative în favoarea evaluării formative, să se realizeze un
echilibru dinamic între evaluare scrisă şi cea orală, să se folosească cu o mai mare
frecvenţă metodele de evaluare prin consultare, în grupuri mici şi de
autoevaluare. Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor şcolare reprezintă în
fapt şi o evaluare a procesului pe care profesorul l-a desfăşurat.
Instrumentele de lucru cu care operează cadrul didactic în elaborarea proiectării
didactice operaţionale cuprind:
 planul tematic;
 proiectele de activitate didactică/activităţi de învăţare (numite tradiţional
lecţii);
 proiectele unor secvenţe elementare de instruire.

418
Proiectul de activitate didactică de învăţare (lecţie) este un instrument de lucru
(scris) operaţional şi un ghid pentru profesor, deoarece îi oferă o perspectivă
de ansamblu, globală şi complexă asupra scenariului activităţii/lecţiei.
Această proiectare are un caracter orientativ, cu o structură flexibilă şi
elastică, prezentând posibilitatea unor alternative de acţiune. Cadrul didactic,
în aplicare, poate chiar regândi demersul anticipat atunci când situaţii
neprevăzute fac necesar acest lucru, de aceea se cere din partea acestuia
flexibilitate în gândire, creativitate în acţiune şi stăpânirea tehnicilor
didactice.
Proiectele de activitate nu o structură unică, ele se pot concepe utilizând diferite
structuri ale componentei descriptive în funcţie de mai mulţi factori:
 obiectivul fundamental;
 natura conţinutului ştiinţific, valenţele preponderent informative sau
formative ale acestora;
 tipul strategiilor didactice pe care le înglobează;
 nivelul de pregătire al elevilor etc.
 cadrul interogativ care ar trebui să ghideze proiectarea:
 activitatea pedagogică;
 întrebările la care răspunde activitatea pedagogică;
 acţiunile care trebuie realizate de către profesor. 79
O proiectare eficientă a unei activităţi de învăţare presupune realizarea unei
concordanţe între trei componente esenţiale ale procesului educaţional
operaţional:
 obiective – Spre ce tind?
 metode, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung
acolo?
 evaluarea - Cum voi şti când am ajuns?
Pentru realizarea corelaţiei optime între cele trei componente este necesar
să se eşaloneze acţiunile didactice pe mai multe etape:
 analiza generală, prin consultarea programei, manualului sau a altor
materiale suport;
 determinarea obiectivului general şi a obiectivelor operaţionale;
 selectarea şi organizarea conţinutului învăţării în unităţi şi teme
principale convergente;
 alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor didactice pentru
situaţiile concrete, în acord cu secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor,
obiectivelor activităţii;
 selectarea unor mijloace de învăţământ sau proiectarea unor materiale
cerute de fiecare eveniment al instruirii;
79
M., Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2000.

419
  stabilirea modalităţilor de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare
individualizată, lucrul în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate combinată);
 alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare corespunzătoare pentru
a constata nivelul realizării obiectivelor propuse.
Proiectul de activitate didactică însumează două părţi, o parte introductivă, care
cuprinde informaţii privind coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ,
subiectul/tema activităţii, data, ora, clasa, propunător, obiectivul fundamental,
categoria de lecţie şi o parte ce vizează desfăşurarea propriu-zisă a activităţii şi
cuprinde: obiective operaţionale, conţinuturi, situaţii/activităţi de învăţare,
strategii didactice şi de evaluare.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă cadrul
organizatoric de desfăşurare a activităţii didactice formale, ansamblul
modalităţilor specifice şi operaţionale de derulare a procesului didactic, care se
alege în funcţie de opţiunea cadrului didactic. Activităţile de învăţare se por
organiza frontal, pe grupuri şi individual. Această opţiune este dictată de
obiectivele educaţionale ale disciplinei de studiu şi de necesitatea de a utiliza cele
mai adecvate metode de implementare. Desfăşurarea sub mai multe modalităţi a
activităţilor de învăţare eficientizează anumite tipuri de activităţi didactice.
Activităţile desfăşurate frontal sunt acele activităţi în care predomină
acţiunea cu întregul colectiv de elevi: lecţii, activităţi în laboratoare şi cabinete
şcolare, activităţi în ateliere şcolare, activităţi pe lotul şcolar, activităţi în sala de
sport, vizite, excursii, vizionări şi analizări de spectacole;
Activităţile pe grupuri sunt activităţi în care predomină acţiunea grupală:
cercuri şcolare, consultaţii, meditaţii, vizite în grupuri mici, întâlniri cu diferite
personalităţi, concursuri, cenacluri, serate literare şi muzicale, editări de reviste
şcolare;
Activităţi individuale sunt activităţi în care predomină acţiunea
individuală: activităţi independente, studiul individual, studiul în bibliotecă,
efectuarea temelor pentru acasă, elaborare de lucrări scrise, efectuarea de lucrări
practic-aplicative şi experimentale, rezolvări de exerciţii şi probleme, lectură,
elaborarea de proiecte şi materiale, cercetarea izvoarelor scrise şi arheologice,
pregătirea pentru examene etc.
Activitatea de învăţare (lecţia) este forma de activitate care se desfăşoară
în clasă, sub conducerea cadrului didactic, într-un interval de timp precis
determinat, pe baza cerinţelor cuprinse în programa şcolară şi potrivit orarului
şcolar. Activitatea de învăţare reprezintă o unitate logică, didactică şi psihologică
şi cuprinde un sistem de idei articulate logic şi didactic, în conformitate cu
cerinţele psiho-pedagogice referitoare la predarea-asimilarea cunoştinţelor, la
aplicarea lor, la verificarea, evaluarea şi notarea rezultatelor. Activitatea de
învăţare, ca program didactic unitar este un sistem de cunoştinţe, abilităţi
intelectuale şi/sau practice, obiective operaţionale, resurse materiale şi
metodologice menite să contribuie la activizarea elevilor. Activitatea de învăţare
rămâne modalitatea principală de organizare a activităţii didactice, prin
intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare, instruire şi
420
educare.
Calităţile unei activităţi de învăţare sunt:
 asigură un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului
instructiv-educativ;
 facilitează însuşirea sistematică a sistemului de cunoştinţe şi abilităţi
fundamentale ale acestora;
 contribuie la formare şi modelarea capacităţii de aplicare în practică a
cunoştinţelor teoretice însuşite de elevi;
 sprijină formarea unei atitudini pozitive faţă de învăţare;
 contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive, imaginative şi de creaţie
prin angajarea elevilor în activitate şi stimulare intelectuală şi motrică de lungă
durată;
 facilitează exersarea capacităţile intelectuale, motrice şi afective ale
elevilor;
 contribuie la formarea, consolidarea sentimentelor, convingerilor,
atitudinilor, trăsăturilor pozitive de caracter.
Activităţile de învăţare urmăresc realizarea tuturor obiectivelor
instructiv-educative ale procesului de învăţământ şi se desfăşoară în conformitate
cu un demers mintal şi acţional parcurs de profesor şi elevi în proiectarea şi
desfăşurarea lor. Strategia de proiectare şi realizare a activităţilor, impune
respectarea unor etape principale care trebuie respectate în organizarea şi
desfăşurarea acestora. Acestea se realizează dacă se ţine seama de următoarele
întrebări: cum? (resurse psihologice); cu ce? (resurse materiale); în ce condiţii?
(ce?, unde?, cât?, în cât timp?, cu cine?, pentru cine?) 80. În structurarea
procesuală a activităţilor de învăţare este necesar să se respecte următoarele
cerinţe:
 cunoaşterea temeinică a personalităţii elevilor;
 valorificarea experienţei practice şi profesionale a elevilor;
 diferenţierea, individualizarea unor obiective operaţionale;
 structurarea şi esenţializarea conţinutului;
 valorificarea metodelor didactice în direcţia activizării elevilor;
 utilizarea unor mijloace de învăţământ care să sprijine esenţializarea şi
conceptualizarea;
 utilizarea muncii în grupuri mici de elevi;
 realizarea unei evaluări continue, formative.

V.2.1. Specificul predării în învăţământul primar

Intrând în şcoală copilul înlocuieşte jocul, care până acum a fost activitatea
sa fundamentală, cu activitatea de învăţare. În clasele primare, copilul îşi
formează deprinderi de citire şi scriere corectă, face cunoştinţă cu noţiuni
80
M., Bocoş, Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2007, p.75
421
matematice mult mai complexe decât elementele de matematică din grădiniţă,
începe studiul sistematic al mediului înconjurător, al geografiei şi al istoriei.
Una din activităţile cele mai importante o reprezintă învăţarea citirii şi
scrierii, activitate din procesul alfabetizării care începe odată cu
şcolarizarea şi care constituie o condiţie de bază a asimilării cunoaşterii
aprofundate prin intermediul cărţilor, formării deprinderilor de muncă
intelectuală şi practică. Cititul şi scrisul reprezintă pentru începători o
activitate complexă şi necesită folosirea unor metode specifice de
predare care este necesar să respecte particularităţile psihologice ale
copiilor în funcţie de materialului predat. La intrarea în clasa I gândirea
şcolari mici îşi mai păstrează încă caracterul intuitiv, iar activitatea lor
de cunoaştere este orientată spre perceperea aspectelor concret
materiale, iar în formarea unor reprezentări de limbaj, este nevoie să se
recurgă chiar la obiecte, ilustraţii, tablouri, care servesc dezvăluirii
conţinutului noţional al cunoştinţelor şi caracteristicilor esenţiale ale
noţiunilor. Treptat, odată cu evoluţia ontogenetică, materialul intuitiv de
bază îl vor constituie cuvintele, faptele de limbă, organizate în
propoziţii, fraze, texte închegate, compozite. De aceea învăţătorul/
profesorul va oferi posibilitatea elevilor să-şi însuşească treptat,
pornind de la simplu la complicat, de la uşor la mai greu. Astfel va porni de
la pronunţarea sunetelor în variate combinaţii de silabe, să recunoască
literele în scris şi apoi să transforme literele din complexul de silabe
şi cuvinte iarăşi în sunete, apoi să alcătuiască cuvinte, propoziţii şi fraze.
Pentru eficientizarea învăţării scrierii şi citirii se utilizează frecvent în
clasa I, metoda fonetică, analitico-sintetică, care oferă o învăţare logică, coerentă
şi funcţională. Această metodă îl pune pe copil în situaţia de a opera cu
propoziţii care să prezinte o structură logică, de la care începe analiza
fonetică până se ajunge la sunetul a cărui predare se urmăreşte.
Însuşirea scrierii este un proces complex, mai dificil decât cel al
citirii înainte de a ajunge la literă sau la cuvânt, copilul străbate o fază de
lucru având ca obiectiv deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe
de elemente grafice (cârlige, zale, bastonaşe, ovale etc.) necesare scrierii
literei. În predarea acestor elemente grafice şi mai apoi a literelor
învăţătorul trebuie să pună accentul pe iniţierea elevului în tainele
procesului de scriere. Învăţătorul nu trebuie să impună o anumită alcătuire a
propoziţiei, ci este indicat ca propoziţia să fie una acceptată de elevi.
Paşii necesari în aplicarea metodei
fonetice, analitico - sintetice
a)Propoziţia aleasă va fi notată pe tablă de către învăţător şi în caiete de
către elevi printr-o linie orizontală ce poate fi încheiată în funcţie de felul
propoziţiei de semnul de punctuaţie corespunzător (. ? ! ).
Tabel nr.1. Separarea propoziţiei din vorbire

422
 b)Învăţătorul trebuie să aibă în vedere următoarele cerinţe :
 singurul sunet nou din cuvânt să fie cel studiat;
 cuvântul să se refere la un obiect concret;
 sunetul nou să fie la începutul cuvântului, pentru a putea să fie distins
mai uşor de elevi;
 cuvântul să fie format din silabe deschise;
 cuvântul ales să se scrie şi să se pronunţe la fel;
 cuvintele să fie simple.

Tabel nr.2.Împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului ce conţine

sunetul nou

c)Împărţirea
c) în silabe a cuvântului ce conţine sunetul nou.
Învăţătorul trebuie să pronunţe clar cuvântul, apoi să-i ajute pe elevi să pronunţe
şi ei acelaşi cuvânt silabisit. Pentru sesizarea numărului de silabe să ţină degetele
unei mâini sub bărbie, concomitent deschizând pentru fiecare silabă câte un
deget de la cealaltă mână.

d) Pe baza analizei şi sintezei fonetice a cuvintelor se face separarea şi

studierea sunetului nou, respectându-se următoarele etape:
 se intuieşte imaginea din manual, purtându-se o discuţie liberă pe
marginea ei;
 se separă propoziţiile în vorbire, alegându-se o anumită propoziţie;
 se separă propoziţia în cuvinte, pronunţându-se fiecare cuvânt;
 se alege un cuvânt;
 se desparte cuvântul în silabe pronunţându-se fiecare silabă;

423
  se distinge sunetul nou pe care ni-l propunem să-l studiem, se pronunţă
clar de către învăţător, apoi de către elevi.
Tabel nr.3.Separarea şi studierea sunetului nou – analiza
Plăcută vreme e .

 se precizează locul sunetelor în silabe şi în cuvânt;

 se împarte din nou cuvântul în silabe, reunindu-se sunetul în silabele
iniţiale;
 se pronunţă cuvântul în întregime;
 se reconstituie propoziţia.
Tabel nr.4.Operaţia de sinteză

Plăcută vreme e .

Pentru buna vizualizare şi conştientizare sunetul studiat va fi marcat în

cadrul silabei, al cuvântului şi a propoziţiei printr-un punct roşu.
Identificarea literei ca semn grafic corespunzător sunetului cu forma ei
tipărită sau scrisă de mână cuprinde etapele:
 intuirea planşei cu litera de tipar şi de mână cu ilustraţii reprezentative;
 recunoaşterea literei nou învăţate într-un text tipărit;
 exerciţii necesare pregătirii pentru scris;
 simularea scrierii de mână;
 scrierea model la scară mărită;
 parcurgerea paşilor specifici metodei fonetice analitico-sintetice cu
scrierea literei noi sub liniuţele de silabă în locul marcării prin puncte;
 utilizarea caietelor speciale cu tipărirea model a începutului de rând;
 demonstrarea individualizată a învăţătorului;
 completarea unui singur rând cu verificarea corectitudinii scrierii;
 continuarea scrierii în ritm propriu după abţinerea acordului verbal al
învăţătorului.
Învăţătorul/ profesorul va urmări permanent poziţia corpului elevilor,

424
va îndruma şi urmări respectarea regulilor tehnice, igienice şi grafice privitoare
la forma, înclinarea, grosimea literelor. Însuşirea temeinică a scrierii se asigură
exersarea consecventă.
În procesul de predare a noţiunilor matematice sunt valorificate:
experienţa empirică a copiilor, matematizarea realităţii înconjurătoare, operaţii
cu mulţimi concrete de obiecte, limbajul grafic, jocul. Folosirea jocului în
clasa întâi în special al jocului didactic este utilă la orele de matematică
deoarece noţiunile de număr şi de operaţii cu numere sunt abstracte, iar
jocul oferă numeroase avantaje pedagogice, dintre care:
 constituie o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să
participe activi la lecţie;
 antrenează la lecţie atât copiii timizi cât şi pe cei slabi; dezvoltă
spiritul de cooperare;
 dezvoltă la elevi iscusinţa, spiritul de observaţie, ingeniozitatea,
inventivitatea;
 constituie o tehnică atractivă de exploatare a realităţii.
În învăţarea matematicii, a aritmeticii din clasa întâi se foloseşte modelul
intuitiv, în care relaţiile matematice nu sunt disociate de reprezentările
lucrurilor, înţelegerea realizându-se mai facil. Începând cu clasa a doua se
reduce intuitivul, se simplifică şi treptat spre finele anului operaţiile de
adunare şi scădere fiind posibile şi fără material concret
Clasa a treia devine mai complexă, apar operaţiile matematice de înmulţire şi
împărţire, în predarea cărora se va acţiona astfel încât să se creeze o
influenţă retroactivă favorabilă noilor cunoştinţe (înmulţirea) asupra vechilor
cunoştinţe (adunarea).
Sarcinile treptat se complică, se trece la învăţarea noţiunii de fracţie ca mod
de redare a relaţiei parte-întreg, ca şi problemele ce implică metoda
mersului invers. Pe baza ilustrărilor, explicaţiilor şi generalizărilor elevii sunt
conduşi spre surprinderea esenţei matematice, ocazii care oferă o foarte bună
educare a gândirii matematice.

425
 Capitolul IX

EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR/PRIMAR

VII.1.Importanţa evaluării în procesul didactic

Evaluarea progresului realizat de copilul preşcolar/ şcolar în dezvoltare
presupune determinarea posibilităţilor tranziţiei copilului mic la noile condiţii de
viaţă (cele din grădiniţă/ şcoală), a nivelului de formare a conduitelor socială,
afectivă, cognitivă, verbală, motrice la finele perioadei timpurii şi la finele
preşcolarităţii. Rezultatele evaluării vor fi utilizate pentru a preciza trebuinţele de
dezvoltare a fiecărui copil pe parcursul vârstei şi a efectua corectările de rigoare în
ceea ce priveşte strategiile didactice.
Evaluarea nivelului performanţelor copiilor de diverse vârste, inclusiv a
celor de vârstă timpurie are un rol esenţial, întrucât constituie o modalitate obiectivă
de punere în evidenţă a progresului realizat, reprezintă rezultatele procesului
educaţional, care trebuie şi pot fi obţinute prin diverse tehnologii pedagogice în baza
cerinţelor curriculare.
Evaluarea furnizează totodată şi informaţia necesară pentru implementarea
unor procedee de formare continuă şi stabilire a continuităţii în procesul de educaţie a
copiilor.
La copiii preşcolari, pornind de la particularităţile de vârstă ale copiilor şi de
la faptul că ei nu pot citi şi scrie, considerăm necesar a elabora instrumente simple cu
ajutorul cărora sub formă de joc s-ar putea efectua evaluarea principalelor conduite
ale personalităţii în devenire şi totodată, s-ar determina gradul general de dezvoltare a
personalităţii copilului.
Deoarece evaluarea vizează eficienţa educaţiei prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de copii în activităţile lor, pedagogii vor
urmări consecinţele acţiunii întreprinse în vederea formării personalităţii copilului în
ansamblu. Astfel vor fi preconizate activităţi de evaluare care se vor realiza de către
educatori prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra
funcţionării interne a acţiunii educaţionale şi anume evaluarea cunoştinţelor, a
conduitelor obţinute de fiecare copil la finele fiecărui an, cât şi a atitudinilor formate.

426
 VII.2.Tipuri de evaluare

Tipurile de evaluare utilizate de către educatoare în învăţământul preşcolar

sunt:
1 - evaluarea iniţială;
2 - evaluarea continuă, formativă;
3 - evaluarea sumativă.
Este necesar să se utilizeze cele trei tipuri de evaluare şi promovarea lor pe
tot parcursul anului şcolar, deoarece fiecare dintre ele îşi are scopul şi rolul său.
Evaluarea iniţială se va face în lunile septembrie, octombrie pentru a
evidenţia nivelul de dezvoltare iniţială a copiilor.
În procesul educaţional o atenţie deosebită se va acorda evaluării formative.
Ea se va realiza în funcţie de obiectivele-cadru şi a celor de referinţă, prevăzute de
Curriculum. Înregistrarea progresului copilului/elevului se va raporta la
performanţele lui anterioare de atingere a obiectivelor cadru şi de referinţă şi nu la
performanţele obţinute de alţi copii sau de grup.
Cadrele didactice vor efectua evaluarea într-o atmosferă constructivă şi
binevoitoare fără a-i afecta pe copii.
Realizarea evaluării va fi supusă următoarelor cerinţe:
o evaluarea va promova încrederea în sine şi dorinţa de a persevera a copiilor
şi va evita provocarea unor trăiri şi emoţii negative;
o evaluarea va urmări nivelul de conduită, acţiunile şi produsele activităţii
copilului într-o situaţie concretă, şi va promova tratarea acestuia cu respect şi
dragoste;
o autoevaluarea va fi parte integrantă a procesului de apreciere a
performanţelor copilului;
o evaluarea va avea în vedere performanţele actuale ale copilului faţă de cele
precedente şi nu va promova comparaţiile dintre copii;
o evaluarea va fi nominală, evidenţiindu-se realizările şi aspectele pozitive ale
conduitei fiecărui copil în parte.
Cadrele didactice au posibilitatea optării în alegerea metodelor şi
modalităţilor de evaluare şi apreciere. Important este ca evaluarea să aibă pentru
cadrele didactice un rol proiectiv, iar pentru copii/ elevi - o funcţie constructivă, de
încurajare şi să nu constituie un factor de inhibiţie, refuz sau blocaj.

VII.3.Procedee de evaluare

Procedeele şi metodele care pot fi utilizate în evaluare ţin de punctul de

vedere al specificului activităţii, de vârsta copiilor şi de obiectivele educaţiei. Cele
mai utilizate procedee la nivel de învăţământ preşcolar sunt: observaţia, convorbirea,
probele practice, portofoliul şi testarea.
Observaţia curentă are un caracter permanent şi permite educatorilor să
culeagă informaţii despre progresul fiecărui copil în parte, dar şi al întregului grup de

427
copii. Cu ajutorul observaţiei educatoarea poate urmări sistematic comportamentul
copilului pe tot parcursul zilei, de la venirea în instituţie până la plecare: în
momentele de început al zilei, în timpul activităţilor frontale, de grup sau individuale,
al jocurilor spontane sau organizate, la masa, în momentele de tranziţie de la o
activitate la alta, la baie, la finalul programului.
Educatoarea trebuie să urmărească progresul copilului sub toate aspectele
dezvoltării sale cognitive, socio-emoţionale, motrice:
- cunoştinţe, deprinderi, abilităţi;
- atenţie, memorie, gândire, limbaj;
- interese, aptitudini, motivaţie;
- relaţiile cu copii de aceeaşi vârstă, cu copii de altă vârstă, cu adulţii
- dezvoltare motrică.
Chestionarea orală se efectuează în formă de conversaţie, joc. Ea permite
educatoarelor să verifice cum au însuşit copiii anumite cunoştinţe despre un anume
fenomen, obiect, calitatea lui; despre deprinderile care s-au format; capacitatea de a
opera cu reprezentările formate şi informaţia însuşită; priceperea de a le aplica şi
transpune în jocuri şi alte activităţi. Chestionarea orală este o metodă reuşită pentru
studierea individualităţii copilului preşcolar şi a nivelului obţinut în dezvoltarea sa.
Probele practice (prin jocuri, exerciţii) permit verificarea aplicării
cunoştinţelor acumulate, nivelul deprinderilor formate. Prin intermediul acestei
metode se pot verifica cunoştinţele şi competenţele preşcolarilor în dezvoltarea
vorbirii, matematicii, ştiinţelor naturii, desen, literatură, muzică, educaţie fizică şi
alte domenii de cunoaştere.
Testarea. Această metodă de evaluare are structură şi caracteristici specifice.
Testul oferă posibilităţi de măsurare mai exactă a performanţelor obţinute de copii;
are însuşiri de investigaţie experimentală, permite să se verifice mai precis nivelurile
obţinute; conţine un grad sporit de obiectivitate în apreciere. Se va evita cu
desăvârşire crearea unei atmosfere tensionate la aplicarea testului. El trebuie să se
desfăşoare într-o atmosferă destinsă de joc.
Portofoliul este o metodă ce constă în colectarea intenţionată şi sistematică
a produselor activităţii copilului, precizându-se pe produse data realizării lor, cu
comentariile educatoarei referitoare la succesele acestuia faţă de obiectivele
educaţionale şi la reflectarea progresului copilului în documentele colectate. Metoda
portofoliului permite obţinerea unor indicatori clari (ilustrate, documente) ai
dezvoltării copilului într-un interval de timp, gradul implicării copilului în activitate şi
particularităţile dezvoltării lui individuale. Portofoliul reprezintă un instrument util de
cunoaştere a copilului şi pentru părinţi, care pot observa studiindu-l evoluţia copilului
de-a lungul anilor de educaţie preşcolară şi aprecierile educatoarei în raport cu
aceasta.
Aprecierea rezultatelor evaluării se efectuează, de obicei, în instituţiile
preşcolare prin calificative de tipul: "foarte bine", "bine"etc.
Educatoarea mai poate aprecia prin cuvintele "m-ai bucurat mult" sau
"sunt sigură că data viitoare vei reuşi mai bine", "sunt mândră de lucrarea ta" ori
„trebuie să mai lucrezi un pic şi va fi foarte bine”, „altă dată vei reuşi mai bine dacă

428
vei fi mai atent/atentă” etc.
Utilizarea acestui gen de calificative contribuie la:
- cultivarea motivaţiei copiilor faţă de învăţătură;
- oferirea unor repere de autoapreciere, autoevaluare;
- formarea maturităţii şcolare;
- exprimarea aprecierii rezultatelor;
- constatarea nivelului individual de dezvoltare a fiecărui copil.
Evaluarea va fi realizată şi sub formă de jocuri didactice, mobile, exerciţii
practice, activităţi colective în sala de grup, la plimbare, în excursii. Nu vor fi utilizate
aprecieri prin compararea copiilor între ei, ci încurajări ale copiilor între ei. De
asemenea, părinţilor li va explica necesitatea ca aprecierile propriilor copii să se
raporteze întotdeauna la etapele anterioare de realizare a unei sarcini de către aceştia
în cadrul unor activităţi şi nu la performanţele altor copii.
Criteriul principal al succesului copilului în dezvoltarea sa va fi diferenţa
dintre rezultatele ultimei şi penultimei evaluări. Nici la nivelul învăţământului
preşcolar acumularea de cunoştinţe necesare pregătirii copilului pentru şcoală nu
trebuie să devină un scop în sine, ci să rămână o ofertă de stimulare şi de diferenţiere
a propriilor structuri cognitive. De aceea evaluarea la acest nivel va lua în considerare
metodele alternative de evaluare îmbunătăţite şi diversificate. Scopul comun rămâne
acela de utilizare a metodelor şi procedeelor calitative de ameliorare şi corectare,
urmărindu-se totodată şi dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la copii. Calitatea
presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur
instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, în conformitate cu
nivelul copiilor. Evaluarea trebuie să conducă la optimizarea întregului proces de
învăţământ desfăşurat în grădiniţă. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte
şi procesul de autoevaluare, cu rol în completa dezvoltare a personalităţii copilului.
Eşecul în îndeplinirea unei sarcini nu trebuie să antreneze eşecul generalizat al celui
care îl suferă.81 Copilul are dreptul să greşească pentru că el este în formare iar
greşelile creative determină dezvoltarea cognitivă. Chiar dacă copilul greşeşte şi
profesorul trece cu vederea greşeala copilul totuşi va încerca să-şi depăşească
incorectitudinile82. Modul în care este şi se simte evaluat copilul influenţează
performanţele şi reuşita sa. Cunoaşterea rezultatelor pe care le aşteaptă educatoarea
de la copil, a criteriilor de evaluare, îi face pe copii mai conştienţi şi îi motivează să
se implice în sarcină.
La nivel de învăţământ primar pe lângă metodele amintite vom mai
sublinia câteva modalităţi de evaluare.
Autoevaluarea reprezintă o strategie modernă de evaluare şi s-a instituit
datorită necesităţii ca elevii să-şi compare nivelul la care au ajuns în raport cu
obiectivele de referinţă şi cele operaţionale (de evaluare) şi să-şi impună un
program propriu de formare. Această necesitate decurge din nevoie elevilor de a
se autocunoască, fapt care are multiple implicaţii în plan motivaţional şi
atitudinal, prin informaţiile pe care le furnizează, autoevaluarea are un rol esenţial
81
Monteil J.-M., 1997
82
H. Siebert, Pedagogie constructivistă.
429
în întregirea imaginii elevului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite
profesorul-evaluator.
S-a constatat că şcolarii de 9-10 ani conştientizează nu numai importanţa
subiectului asupra căruia ei se concentrează, dar şi de operaţiile implicate în
această activitate, ei ating la această vârstă acea capacitate de abstractizare care le
facilitează înţelegerea şi determină acel control asupra propriilor investigaţii.
Acest aspect accentuează ideea că şcolarii mici sunt limitaţi nu atât de capacitatea
de înţelegere şi prelucrare a informaţiilor cât mai degrabă de lipsa cunoştinţelor
datorită experienţei reduse. De aceea cercetătorii accentuează ideea conform
căreia şcolarii mici lucrează la frontiera propriei înţelegeri. Capacitatea de
autoevaluare are un efect formativ, se dezvoltă ca urmare a exerciţiului, pentru că
elevul are nevoie de anumite puncte de referinţă care să-i definească rolul,
sarcina, natura şi direcţiile activităţii sale, ajutându-l să conştientizeze progresele
şi achiziţiile făcute, să-şi elaboreze disciplina proprie de lucru, să se poată situa
personal în raport cu exigenţele de învăţare. Evaluarea obiectivă, corectă,
responsabilă, competentă formează capacităţile elevilor de autoevaluare
(autocontrol şi autoapreciere). Evaluarea trebuie să fie însoţită de fenomenul de
feedback, care, după caz, să asigure corecţiile necesare.
Autocorectarea sau corectarea reciprocă este un prim exerciţiu pe calea
dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ
unele erori, scăpări, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi
timp, se pot edita momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea
lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note,
constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent;
Autonotarea controlată solicită elevul să-şi acorde o notă, care este
negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii, pe baza argumentării
realizată de cadrul didactic, care să evidenţieze corectitudinea sau
incorectitudinea aprecierilor formulate;
Notarea reciprocă, în care elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii,
prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale.
Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de
psihologul Gh. Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al
clasei în evidenţierea rezultatelor obţinute de elevii săi, prin coroborarea a cât mai
multe informaţii şi aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării
unor reprezentări cât mai complete despre fiecare elev în parte şi ale tuturor la un
loc.
Un loc aparte îl ocupă autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv.
Acest lucru se realizează prin:
 chestionare (elevilor li se cere să dea răspunsuri deschise la întrebări);
 scări de clasificare;
 fişe de (auto)evaluare;

430
  jurnal reflexiv.83 (I. Bontaş).
Pentru a conferi utilitate informaţiilor astfel obţinute în urma autoevaluării
şi pentru asigurarea unei semnificaţii reală, servind formării elevului, ele vor fi
integrate şi valorificate prin:
 compararea cu informaţiile obţinute de către profesor prin intermediul
altor metode alternative;
 inserate în portofoliul elevului;
 prezentate periodic părinţilor, alături de alte informaţii pentru a oferi o
imagine cât mai completă asupra evoluţiei elevului.
În vederea formarea deprinderilor autoevaluative la elevi este necesar ca
aceştia să cunoască obiectivelor pe care ei trebuie să le atingă şi criteriile de
evaluare ale diverselor sarcini. Elevii vor fi încurajaţi să reflecteze asupra
activităţii lor individuale sau în cadrul grupului

9.4. Funcţiile şi condiţiile evaluării

Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe funcţii:
 să asigure o evaluare formativă;
 să determine motivarea în învăţare;
 să fie flexibil;
 să fie uşor înţeles de către toţi copiii;
 să confere eficienţă, consumând cât mai puţine resurse;
 să fie oportun;
 să ofere posibilităţi şi ocazii de îmbunătăţire a rezultatelor învăţării.
O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor în procesul de învăţământ preşcolar este
de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor
valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare. Astfel se insistă pe:
 utilizarea evaluării de dezvoltare, având ca scop principal îmbunătăţirea
rezultatelor obţinute individual sau în grup;
 evaluarea va fi multi-instrumentală şi multi-criterială;
 aprecierea calitativă va completa măsurarea cantitativă;
 evaluarea va constata “valoarea adăugată”; pornind de la diagnosticul
punctelor tari, a slăbiciunilor şi în general a nevoilor de formare, va combina
evaluarea formativă, de parcurs, cu evaluarea finală, sumativă;
 evaluarea centrată pe obiective şi pe produse este completată cu cea centrată
pe efecte;
 evaluarea externă va fi completată cu evaluarea internă, cu autoevaluarea şi
interevaluarea.
Tendinţele pedagogiei moderne actuale sunt de subordonare a activităţii
evaluative unui “management centrat pe angajament implicativ” în locul
“managementului centrat pe control” (folosind formule consacrate ale lui R.E.
Walton)84. Totodată, accentul strategic în evaluare, se mută de la sancţionare la

83
I.,Bontaş, Tratat de pedagogie, Editura Bic All, 2007, Bucureşti, p.175.
84
R.E., Walton, M., Torabinejad 3-rd Ed. W.B. Saunders - Philadelphia 2002.
431
dezvoltare (personală, socială, într-un domeniu de studiu) a unor competenţe
concrete. Standardele calitative ale evaluării se referă la condiţiile pe care trebuie să
le îndeplinească procesul şi metodele de evaluare pentru a fi considerate pertinente,
utile şi eficace. Standardele de evaluare pertinente vor lua în considerare:
 concordanţa metodelor, a tehnicilor de evaluare şi a sarcinilor de rezolvat cu
scopul, obiectivele şi conţinuturile specificate în curriculum;
 conceperea instrumentelor de evaluare şi selectarea metodelor/procedeelor
care vor fi utilizate în funcţie de scopul realizării evaluării” (de apreciere şi
ameliorare a procesului de instruire, pentru ierarhizarea şi diferenţierea copiilor,
pentru diagnoză, prognoză sau selecţie);
 valorificarea unor metode diferite, utilizând complementaritatea lor, pentru
multiplicarea surselor de informaţie despre copii şi controlul reciproc al rezultatelor
obţinute”;
 utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea, administrarea şi
interpretarea datelor rezultate, valorificarea testării computerizate;
 conştientizarea şi evitarea factorilor perturbatori de genul: efectul Halo,
efectul Pygmalion etc.
Pentru îmbunătăţirea calităţii practicilor evaluative se va urmări:
 modul în care obiectivele preşcolare determină schimbări în comportamentul
cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor al copiilor;
 modul în care obiectivele educaţionale determină dezvoltarea capacităţilor
creative, a stimulării autonomiei persoanei;
 modul în care obiectivele determină deplasarea accentului dinspre evaluarea
cunoştinţelor către evaluarea capacităţilor de investigaţie, a spiritului critic, a
abilităţilor şi a atitudinilor;
 modul în care obiectivele preşcolare determină asimilarea conceptelor
esenţiale, de bază ale disciplinelor.
Pentru realizarea tuturor acestor evaluări optimizate cadrul didactic trebuie să
conştientizeze anumite aspecte ale evaluării, care trebuie:
• să fie o experienţă de învăţare;
• să fie motivantă, nestresantă, să fie o bucurie;
• să fie constructivă;
• să fie bazată pe dialog;
• să se concentreze pe ceea ce s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit;
• să se desfăşoare încă de la începutul programului, consiliind şi ameliorând pe
parcurs şi nu doar la fârşit;
• să favorizeze independenţa în învăţare;
• să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire;
• să fie clară, explicită;
• să aibă în vedere particularităţile educatului;
• să stimuleze procesele de co-evaluare între profesor–elev, între elev–elev;
•să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare;
•să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;

432
 • să folosească evaluarea noi alternative, noi demersuri;
•să contribuie la îmbunătăţirea calităţii învăţării şi predării.
Strategiile de evaluare metacognitivă, la fel ca şi metodele alternative de evaluare
ce presupun alternarea procedeelor de evaluare conduc la autoreglarea învăţării,
autoobservarea şi valorificarea acumulărilor, sunt recursuri favorabile ale unei
evaluări centrate pe copil, pe procesul său de învăţare, mai mult decât pe rezultatele
obţinute. Privită din această perspectivă, evaluarea se converteşte într-un instrument
prin care copilul/ elevul învăţă să înveţe.
Încă din faza conceperii proiectării didactice, învăţătorul/ profesorul va
reflecta asupra valorii praxiologice a demersului său, asupra pertinenţei şi
eficienţei demersului didactic intervenind pentru optimizarea acestuia pe toate
coordonate lui, astfel încât să atingă un standard de expectanţe valorice şi criterii
optimale.

433
 Capitolul XI

GRUPA PREGĂTITOARE PENTRU ŞCOALĂ

VIII.1. Locul grupei pregătitoare în Curriculum-ul preşcolar

Reforma învăţământului a impus o nouă viziune asupra locului şi rolului

învăţământului preşcolar în sistemul de învăţământ cât şi o nouă abordare a relaţiei
dintre grădiniţă şi ciclul primar, concretizată într-o colaborare fructuoasă între
educatoare şi învăţător. În sensul realizării unităţii de cerinţe, care se cer a fi
convergente, centrul de interes îl reprezintă educarea copilului. Educaţia se realizează
din perspectiva unui ideal educaţional, în cazul nostru un ideal de personalitate
umană, sensibilă, creatoare de valori, ancorată în repere culturale şi istorice
contemporane. A educa înseamnă a forma, a modela sufletul copilului din
perspectivă umanistă, ceea ce înseamnă să fie bun, tolerabil, iubitor, prietenos,
sociabil, adaptabil, disciplinat. Educaţia se realizează printr-o triplă acţiune din partea
educatorilor şi anume: îngrijire, îndrumare şi cultivare.
Grădiniţa pe lângă funcţia socială, aceea de a veni în sprijinul părinţilor
angrenaţi în activităţile sociale, se evidenţiază prin funcţia educativă, aceea de
formare şi instruire a copiilor pentru a se putea integra cât mai uşor în viaţa socială.
Idealul educaţional, în general, vizează pregătirea tinerilor pentru integrare socială,
pentru a participa activ la procesul de producţie. Pentru un preşcolar integrare socială
înseamnă integrare, fără probleme, în regimul şcolar.
Pregătirea copilului pentru şcoală se realizează în grădiniţă şi aceasta este
una din sarcinile ei prioritare. Însă, orientările moderne în educaţie relevă din ce în ce
mai mult faptul că învăţământul preşcolar trebuie să realizeze procesul educaţional
având ca centru de interes formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului în raport cu
nevoile vârstei, cu posibilităţile şi dotările sale, în interesul său. Celelalte funcţii,
inclusiv cea de pregătire pentru şcoală trebuie să fie subordonate acestei funcţii de
bază. Vârsta aceasta este optimă pentru pregătirea copilului pentru şcoală datorită
disponibilităţilor intelectuale ale copilului. Sprijinirea viitorului şcolar de a dobândi
achiziţiile necesare activităţii şcolare o realizează grădiniţa. Aceasta va urmări
evitarea eşecului şcolar, prin activităţi specifice: jocul şi învăţarea. Jocul reprezintă
calea importantă prin care copilul primeşte informaţii, dobândeşte cunoştinţe din ce
în ce mai elaborate, îşi formează deprinderi şi abilităţi din ce în ce mai complexe, îşi

434
dezvoltă capacităţile şi aptitudinile naturale la cote maxime. Baza învăţământului
preşcolar o constituie activitatea operaţională, datorită gândirii concret operaţionale a
copilului la această vârstă, de aceea este de mare importanţă angajarea copilului la
propria formare, în procesul de căutare şi exprimare verbală a cunoştinţelor şi
deprinderilor.
Grupa pregătitoare, care cuprinde copii de 5-7, ani realizează acest deziderat
şi este foarte bine stipulat în programa curriculară din grădiniţa de copii. Ce
precizează programa referitor la vârsta aceasta? Vom observa că întreg curriculum-ul
pentru grupa pregătitoare este centrat pe elemente pregătitoare pentru şcoală. Stadiul
şi nivelul de pregătire al copilului pentru şcoală reprezintă premisa adaptării şcolare şi
a pregătirii învăţării la ciclul primar.

VIII..2. Obiectivele reformei învăţământului preşcolar la nivelul grupei

pregătitoare
Reperele principale vor fi aceleaşi ca la grupele anterioare:
- Asigurarea dezvoltării armonioase şi depline a preşcolarilor, valorificând
potenţialul fizic şi psihic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de
nevoile sale afective şi de activitatea sa de bază- jocul.
- Îmbogăţirea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi
copii şi cu adulţii, de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin
explorări, exerciţii, încercări, experimentări;
- Descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi şi formarea unei
imagini de sine pozitive;
- Sprijinirea copilului preşcolar pentru a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi
atitudini necesare activităţii viitoare în şcoală, precum şi vieţii sale ulterioare în
societate. Aceste obiective majore vor fi respectate ca un ghid în activitatea didactică.
Programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de copii stipulează nişte
diferenţieri în predare-învăţare la grupa pregătitoare, faţă de grupa mare. Le vom
preciza în funcţie de categoriile de activitate.
Dobândirea de către copii a unor achiziţii fundamentale, în plan teoretic şi
practic, în conformitate cu nivelul de dezvoltare individuală şi de vârstă a
preşcolarilor se intensifică la grupa pregătitoare, printr-o abordare diferită a
conţinuturilor. Achiziţionarea de cunoştinţe despre aspecte ale mediului înconjurător
se diversifică şi se realizează prin antrenarea copiilor prin contactul direct cu acestea,
printr-o activitate permanentă, interesantă, care să solicite participarea cât mai multor
simţuri, a gândirii, a vorbirii. Astfel printr-un cumul de cunoştinţe cât mai variate se
realizează un cuantum de reprezentări necesare în progresul posibilităţilor de
cunoaştere. De asemenea, se dezvoltă spiritul de observaţie, interesul pentru
cunoaştere, capacităţile de analiză, sinteză şi calităţile atenţiei.
O deosebită importanţă se acordă şi înţelegerii noţiunilor matematice.
Copilul este capabil să constate constanţa unei cantităţi, indiferent de locul, poziţia pe
care ar ocupa-o în spaţiu, de elementele componente, ca şi de ordonarea acestora
după mărime în şir crescător sau descrescător. Conform cu acestea este necesar ca la
grupa pregătitoare să se acorde o atenţie deosebită educării capacităţii de a observa

435
multitudinea de obiecte şi de a forma mulţimi de obiecte după criterii diferite (formă,
mărime, culoare, poziţie spaţială), copiii manipulând obiecte concrete sau imaginile
acestora. Precizarea cantităţii se va realiza punând elementele celor două mulţimi în
corespondenţă, astfel având posibilitatea comparaţiei, dar şi prin conştientizarea
diferitelor raporturi cantitative, prin numeraţie.
Formarea unor deprinderi, atitudini, valori şi capacităţi în vederea aplicării
în practică a cunoştinţelor teoretice acumulate şi formarea autonomiei sociale şi
intelectuale. Cunoscându-se particularităţile copilului de 6-7 ani se va pune un accent
deosebit pe formele de activitate ce determină dezvoltarea motricităţii, a mişcărilor
fine a muşchilor mici şi coordonarea acţiunii acestora cu ajutorul văzului (coordonare
oculo-motorie) şi anume exersarea lucrării pe întreaga suprafaţă, efectuarea temei la
desenul decorativ începând de sus, din colţul stâng, spre dreapta, parcurgerea
succesivă a spaţiilor lăsând între ele intervale egale, deprinderea copiilor cu
încadrarea lucrărilor în limitele spaţiului dat, deprinderea copiilor cu repetarea unor
elemente simple sau combinate pentru a-i obişnui cu ritmicitatea şi cursivitatea în
executarea temelor. Astfel copilul va fi capabil să se deprindă cu un scris elastic,
ritmic şi continuu. Acest aspect se impune cu atât mai mult cu cât perioada
preabecedară din clasa I, urmăreşte însuşirea unui număr mare de deprinderi, într-un
interval de timp relativ scurt, fapt ce va permite exersarea suficientă pentru asigurarea
automatizării lor, iar trecerea la scrisul cu cerneală în asemenea condiţii se poate
realiza uşor. Cu ajutorul desenelor copiii sunt deprinşi cu citirea creaţiilor proprii,
fiecare copil dovedind capacitatea proprie de gândire şi expunere, posibilitatea de
exprimare. Din lectura desenelor se observă relaţia dintre imaginea grafică redată de
copii în desene şi imaginea mintală exprimată în cuvinte. La unii copii, desenul apare
ca o pregătire a imaginii mintale, iar la alţii ca o rezultantă a acesteia. Există multe
situaţii ce duc la restructurarea inteligenţei intuitiv- acţionale a preşcolarului prin
mijloace oferite de limbaj. Copiii realizează fiecare, după posibilităţile proprii, acea
dialectică a acelui verbal conceput imaginativ.
Orientarea procesului educaţional astfel încât ponderea dintre instructiv şi
formativ să încline spre aspectul formativ, are în vedere caracterul integrat al
cunoaşterii. În perioada preşcolară, orice acţiune de acumulare de cunoştinţe trebuie
să reprezinte de fapt un pretext pentru aspecte formative.
O latură importantă a curriculum-ului îl reprezintă socializarea copiilor,
dezvoltarea abilităţilor de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi adulţi, formarea unor
disponibilităţi afective şi a unei atitudini autonome în relaţionarea cu mediul social.
Sprijinirea copiilor în elaborarea propriei identităţi şi a imaginii de sine este
un alt aspect care nu trebuie neglijat de profesori.
Abordarea educaţională a copilului de vârstă preşcolară din perspectiva
respectării principiilor didactice, dar mai ales din perspectiva noii reforme, care
stipulează considerarea copilului ca o personalitate distinctă, nerepetabilă, unică.
Sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activităţilor
viitoare din şcoală.

VIII.3. Orientarea programei privind activităţile grupei pregătitoare

436
 Mijloacele principale prin care se realizează prevederile programei sunt:
jocul liber sau dirijat, activităţi libere şi activităţi comune, desfăşurate cu întreaga
grupă de copii sau cu grupuri mici de copii. În grădiniţă se acordă o importanţă
deosebită activităţii independente şi creatoare a copiilor în diferite domenii de
activitate: prin jocuri de creaţie, de construcţie, jocuri libere sau dirijate discret de
către educatoare astfel încât fiecare să urmărească un obiectiv formativ. Programa
activităţilor instructiv-educative prevede o abordare sistemică, o continuitate în
cadrul ciclului preşcolar, însă activităţile de la grupa pregătitoare nu vor relua ceea ce
s-a realizat o dată la grupa anterioară, ci vor fi planificate alte activităţi, variate,
îmbogăţite, interesante şi atractive pentru copii. Se va accentua caracterul
interdisciplinar şi intradisciplinar al activităţilor. Aceste aspecte pot fi urmărite atât în
conceperea conţinuturilor, dar şi în proiectarea şi organizarea proceselor didactice.
Eficienţa lor derivă din modalitatea de selecţie a informaţiilor, dar şi de strategiile de
îmbinare, ierarhizare, organizare a acestora din perspectivă integratoare. La grupa
pregătitoare putem să utilizăm metoda interdisciplinarităţii prin stabilirea şi
exploatarea unor conexiuni între cunoştinţele acumulate în grupele anterioare, cu
scopul diminuării diferenţelor dintre discipline, dar şi ca o abordare diferită, mai
interesantă pentru copii, mai ales pentru cei care au frecventat grupa mare şi au
parcurs deja programa de la acest nivel. Toate aceste deziderate pot fi realizate printr-
o implicare activă a educatoarei, cu mult tact pedagogic, în actul educativ.
Mediul educogen, de asemenea, are o mare importanţă în formarea copilului,
un mediu ambiental plăcut, amenajat estetic şi utilitar, cu materiale didactice de bună
calitate, variate, la îndemâna copiilor, va aduce un aport deosebit în formarea
viitorului şcolar. De aceea se impune amenajarea sălii de grupă pe sectoare de
activitate (acolo unde spaţiul permite) astfel încât copilul să aibă acces la diferite
materiale şi singur să-şi aleagă activitatea, cât şi mijloacele necesare acesteia. Astfel
educăm copiilor spiritul de independenţă, de creativitate, autonomia în acţiune,
curajul şi plăcerea de a acţiona independent şi de a se asocia cu colegii de grupă
preferaţi. Acest lucru va duce la sudarea colectivului de copii, la formarea prieteniilor,
la educarea spiritului de colaborare şi toleranţă, la socializarea copiilor.

VIII.4. Modalităţi de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţilor

la grupa pregătitoare
Cerinţe curriculare la nivelul grupei pregătitoare
Didactica preşcolară modernă acordă prioritate educării limbajului copiilor,
aceasta deoarece s-a constatat importanţa pe care o are comunicarea în viaţa omului.
Datorită importanţei limbajului în formarea personalităţii copilului se acordă o mare
atenţie modalităţilor de educare a comunicării orale, dar şi o reconsiderare a
limbajului citit-scris. Această abordare integrată a educării limbajului dă rezultate
mult mai eficiente, prin crearea unor oportunităţi de comunicare orală şi scrisă, în
situaţii de învăţare complexe. Copiii grupei pregătitoare vor „citi” şi vor „scrie”, fără
a intra pe teritoriul educatoarea, prin mijloacele specifice grădiniţei. Astfel se va
urmări ca, preşcolarul să se exprime oral, clar, coerent, în propoziţii şi fraze corecte
din punct de vedere logic şi gramatical. Va şti să răsfoiască o carte, să caute o anumită

437
pagină, să „citească” imaginile cărţii, să preţuiască valoarea unei cărţi, să
dobândească achiziţii de comunicare a intenţiilor, gândurilor etc. În ceea ce priveşte
scrisul, grădiniţa va pregăti copiii să recunoască literele, scrisul în general, să
deseneze sau să traseze litere de tipar, elemente grafice constituente ale literelor, fără
a se insista pe scrisul ca atare, ci mai mult pe semnificaţia textului.
În ceea ce priveşte disciplina matematică, grupa pregătitoare va insista pe
formarea conceptului de număr, pe recunoaşterea cifrelor, a semnelor matematice
elementare, conservarea cantităţii, recunoaşterea echivalenţei cantităţii numerice prin:
clasificări, ordonări, achiziţii de calcul matematic elementar, în funcţie de nivelul
grupei şi de interesele copiilor. Se va insista pe cunoaşterea conceptului de formă
geometrică, de spaţiu, timp, volum, conservarea lungimilor, suprafeţei, masei. Ceea
ce este foarte important este necesitatea ca orice activitate matematică să se
desfăşoare cu material intuitiv, concret. Numai prin manipularea obiectelor, prin
perceperea lor concretă şi prin participarea activă, copilul va înţelege pe deplin
conceptele matematice.
Activităţile de cunoaştere a mediului fac parte din aria curriculară a ştiinţelor
şi au ca obiective prioritare:
- dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător,
precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia;
- formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului
înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de aceasta.
Important este să se includă în curriculum subiecte interesante, de actualitate
ale cunoaşterii ştiinţifice, o abordare echilibrată a temelor de cunoaştere a mediului,
desfăşurarea unor activităţi în care copiii să aibă posibilitatea învăţării prin participare
directă, prin experimentare.
Socializarea fiind unul din finalităţile învăţământului preşcolar categoria de
activitate Educaţie pentru societate va urmări în primul rând realizarea acestui
deziderat care presupune un proces de formare a unor capacităţi de adaptare socială, a
unor deprinderi de interrelaţionare, pe baza achiziţiilor din domeniul socio-cultural.
Aceste obiective se realizează la grupa pregătitoare prin educarea şi dezvoltarea unor
trăsături de personalitate, prin educarea comportamentului copiilor spre atitudini
democratice, de prietenie, colegialitate şi toleranţă. Acest deziderat poate fi atins doar
prin configurarea imaginii de sine a fiecărui copil vis-a vis de celălalt, de ceilalţi.
Promovarea independenţei în acţiune, acceptarea greşelii ca parte integrantă a
învăţării, tratarea diferenţiată a copiilor, oferirea libertăţii de alegere sunt doar câteva
dintre alternativele la îndemâna cadrului didactic.
Copiii de la grupa pregătitoare ştiu să realizeze diferenţierea dintre muncă şi
joc, de aceea „Activităţile practice şi elementele de educaţie casnică” dobândesc
conotaţia specifică, iar finalităţile acestei categorii de activitate se evidenţiază în
rezultatele muncii lor, a efortului depus pentru a duce la bun sfârşit lucrul început, de
a înfrânge obstacolele intervenite, cu perseverenţă, de a simţi bucuria lucrului
împlinit. Această categorie de activitate urmăreşte formarea unei atitudini pozitive
faţă de muncă.
Educaţia estetică presupune formarea unor finalităţi legate de educarea

438
copiilor din punct de vedere estetic şi muzical a copiilor şi presupune receptarea
frumosului din mediul înconjurător, aprecierea frumosului şi exprimarea lui prin
desen, muzică şi dans. Achiziţiile estetice şi muzicale presupun cunoştinţe, deprinderi
şi capacităţi de percepţie estetică şi muzicală, care la grupa pregătitoare sunt mult
diversificate faţă de celelalte grupe, copiii dobândind mai multă autonomie de
exprimare, iar cadrele didactice insistă pe atitudinile creative, constructive şi de
experimentare a unor noi tehnici, cu subiecte variate şi originale.
Dezvoltarea psihomotorie se realizează prin categoria de activitate „Educaţie
fizică” şi presupune achiziţii privind sinele corporal, raporturile spaţiale, deprinderi
igienico-sanitare, deprinderi motrice de bază. Activităţile de educaţie fizică pe lângă
dezvoltarea armonioasă a organismului, urmăresc formarea unei atitudini corecte faţă
de parteneri, empatia, sensibilitate, corectitudinea, altruismul, încrederea în forţele
proprii, autodisciplina, rezistenţă la diferiţi stimuli.
Activităţile extracurriculare proiectate şi desfăşurate de educatoarele
grupelor pregătitoare, vin să întregească exigenţele curriculare privind pregătirea
copiilor din grădiniţe pentru şcoală. Vizitele, plimbările, excursiile sunt doar câteva
modalităţi prin care se pot completa în mod util şi plăcut activităţile prevăzute de
programa activităţilor instructiv-educative din grădiniţa de copii. Aportul acestor
tipuri de activităţi este unul de ordin educativ, cu accent pe aspectul formativ, având
în vedere şi modul plăcut şi relaxant de desfăşurare al acestora, putem conchide că
sunt foarte utile.
Proiectarea activităţilor la grupa pregătitoare
Strategiile de proiectare a activităţilor din grădiniţă beneficiază de avantajul
conferit de programă şi anume acela de a alege tematica pornind de la obiective. În
acest sens educatoarea îşi centrează interesul nu atât pe produsul învăţării, cât mai
degrabă pe procesul de învăţare, în cadrul căruia se realizează un transfer de
informaţii orientate mai degrabă spre aspectul lor formativ. Libertatea de a alege o
temă oarecare aduce cu sine şi avantaje şi dezavantaje. Dezavantajele ar putea
proveni dintr-o anumită inerţie a cadrelor didactice, ce ar duce la alegerea unor
tematici ce au fost deja studiate în grupele anterioare, însă avantajele sunt importante
datorită posibilităţilor nenumărate de alegere a unor conţinuturi deosebite, inedite, în
concordanţă cu interesele copiilor, cu nivelul lor de pregătire, în funcţie de dotarea
grădiniţei cu mijloace de învăţământ, de locaţia grădiniţei etc. În proiectarea
activităţilor se va porni întotdeauna de la obiective, conţinuturile fiind la latitudinea
educatoarei, în general tematica aleasă este în funcţie de anotimp. Acest grad mare de
generalitate oferă educatoarelor posibilitatea ca în cadrul unui anotimp să proiecteze
diferite subteme, în funcţie de ceea ce şi-a propus să realizeze cu copiii. Astfel trebuie
să avem în vedere unele aspecte diferite în proiectare, grădiniţele situate în mediul
rural îşi pot proiecta anumite activităţi, pe care cele urbane nu-şi pot permite, sau
invers. De exemplu, posibilitatea de a vizita muzee sau de a vedea o expoziţie de
păsări exotice etc. În proiectarea activităţilor trebuie să avem în vedere nivelul
grupei, omogenitatea sau diferenţele existente. În funcţie de particularităţile copiilor
din grupă selectăm conţinuturile, astfel încât să realizăm o proiectare ce poate fi
realizată şi evaluată. Proiectarea activităţilor se va realiza pe o săptămână şi se va

439
urmări concordanţa dintre obiective, temă, subtemă şi strategii didactice. Atunci când
educatoarea consideră că a realizat obiectivele propuse într-o perioadă de timp (de
exemplu o lună), va proiecta o săptămână sau după caz câteva zile de evaluare
sumativă. În funcţie de rezultatele obţinute va trece la alte obiective, sau după caz va
mai insista pentru fixarea lor.
Organizarea şi desfăşurarea activităţilor la grupa pregătitoare
Când ne referim la organizare, în primul rând, trebuie să ne gândim la
amenajarea spaţiului educaţional al clasei. Ideal ar fi, acolo unde spaţiul şi mijloacele
permit, să se distribuie spaţiul astfel încât să avem arii/zone/colţuri/centre de interes.
Acestea vor fi dotate cu mobilier adecvat, cu materiale didactice, rechizite şi jucării la
îndemâna copiilor. Aceste arii/zone/centre pot fi amenajate şi în afara sălii de grupă,
în săli speciale (bibliotecă, colţul ştiinţei, colţul jocurilor de creaţie, spaţii pentru
muzică, pentru pictură, pentru construcţii etc). O asemenea amenajare a spaţiului
educaţional va permite copiilor să se orienteze spre activitatea care îi interesează. În
sala de grupă vor fi afişate Calendarul, Jurnalul clasei, Calendarul naturii etc. La loc
vizibil va fi aşezat Centrul tematic, astfel încât copiii să poată să-l urmărească zilnic,
să cunoască programul cu activităţile zilei. Educatoarea va pregăti pe sectoare
materialele necesare, din timp, înainte de venirea copiilor. La intrarea în sala de
grupă fiecare copil va opta pentru o anume activitate sau se va juca pur şi simplu . În
acest mod se desfăşoară prima etapă a zilei Jocuri şi activităţi alese. Rezultatul
muncii copiilor din această etapă va fi utilizat în cadrul activităţii comune. Trecerea
de la activitatea din prima etapă la activităţile comune se va realiza în mod firesc,
educatoarea va folosi un pretext ( o jucărie, un obiect inedit, o ghicitoare, o surpriză
etc) pentru a-i atrage pe copii să participe, fără a fi forţaţi, la activitatea comună
(obligatorie). Ar fi de dorit, ca toţi copiii, să participe cu plăcere, activ, la activitatea
comună, cea mai importantă etapă a zilei pentru realizarea obiectivelor propuse.
Pentru a realiza acest deziderat este necesar ca educatoarea să pregătească foarte bine
aceste activităţi. Materialul intuitiv trebuie să fie nelipsit de la nici o activitate din
grădiniţă, cu atât mai mult la activităţile comune. De fiecare dată materialele trebuie
să fie cât mai variate, educative şi estetice. Activităţile comune de tip integrat,
interdisciplinar sunt deosebit de atractive pentru copiii din grupele pregătitoare. De
asemenea tehnicile de lucru trebuie să fie diferite, să nu plictisească copiii şi în mod
deosebit se vor evita lucrările de tip indigo sau tipar. Activităţile comune vor fi astfel
organizate şi desfăşurate încât să existe un echilibru între îndrumare, libertate şi
creativitate, ne referim în special la activităţile artistico-plastice şi practice. Cât
priveşte desfăşurarea activităţilor sportive recomandăm să se realizeze, pe cât posibil,
în aer liber sau în săli de gimnastică, cu îmbrăcăminte adecvată. Trecerea la etapa
următoare, „Activitatea complementară”, se va realiza firesc, va exista un liant de
legătură cu activitatea anterioară. Ceea ce este important de reţinut este necesitatea de
a alterna activitatea intelectuală cu cea practică, activitatea statică, cu mişcarea.

VIII.5. Principiile de bază după care se vor orienta educatoarele în

selectarea conţinuturilor vor fi:
Conţinuturile vor fi subordonate obiectivelor. Obiectivele prevăzute de

440
programa activităţilor instructiv-educativă din grădiniţa de copii sunt obligatorii.
Strategia didactică prin care se poate realiza un obiectiv din programă este deosebit
de variată, depinde de cadrul didactic spre ce se orientează, ce tematică alege, ce
conţinuturi selectează, ce metode didactice utilizează, ce mijloace de învăţământ şi ce
forme de evaluare decide să folosească.
Nivelul de accesibilitate a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor.
Educatoarea are la dispoziţie primele două săptămâni ale anului şcolar pentru
aplicarea unor probe de evaluare iniţială a copiilor din grupă. Acestea au rolul de a da
posibilitatea educatoarei să cunoască copiii din grupă, din punctul de vedere al
dezvoltării lor intelectuale, de nivelul cunoştinţelor, de aptitudinile lor, de abilităţile şi
interesele lor. Identificarea particularităţilor grupei de copii în ceea ce priveşte
dezvoltarea cognitivă, afectivă, psiho-motorie, cât şi identificarea particularităţilor
individuale ale copiilor va oferi educatoarei posibilitatea selectării strategiilor
didactice: conţinut, metode de învăţare, metode de evaluare, mijloace de învăţământ.
Activităţile din programul zilei vor urma aceeaşi tematică, corelarea între
activităţile zilei se va realiza pe orizontală şi pe verticală. Proiectarea activităţilor din
grădiniţă se va realiza ţinându-se cont de respectarea unei cerinţe unitare pe tot
parcursul zilei, trecerea de la o etapă la alta a zilei, de la activitatea formală la cea
informală se va realiza în mod firesc, existând un liant între diferitele momente ale
unei zile. Etapa I care cuprinde activităţile alese şi ariile de stimulare au menirea de a
pregăti activitatea comună, etapa cea mai importantă în realizarea obiectivelor, iar
activităţile complementare vor fixa aceste obiective prin activităţi de recreare şi
relaxare. La grădiniţele cu program prelungit activităţile de după-masă au, de
asemenea, rolul de a fixa cunoştinţele şi deprinderile copiilor acumulate pe parcursul
zilei, de a le dezvolta aptitudinile.
Stimularea efortului propriu în redescoperirea informaţiilor. Ceea ce a adus
benefic reforma din învăţământul preşcolar a fost acea reconsiderare a cuplului
educator-educabil, în sensul reconsiderării atitudinii cadrului didactic faţă de
educabil, care a devenit co-partener în actul educaţional. Învăţarea a devenit astfel un
proces interactiv. Participând la propria formare copilul devine din obiect al actului
educaţional, subiect, care participă la propria formare în mod conştient, redescoperă
cunoştinţele prin participare activă, dar şi cu posibilitatea de a alege acele teme care-l
interesează. În mod strategic educatoarea poate să aşeze materiale didactice la
îndemâna copiilor, astfel încât să le vor sugera viitoare teme de studiat.
Ancorarea în concret în crearea unor situaţii de învăţare. Desigur că
educatoarea atunci când îşi propune o temă de studiat cu copiii, trebuie să aibă în
vedere şi posibilitatea de a procura mijloacele de învăţământ cu care să reuşească să
realizeze obiectivele propuse. Acest lucru este necesar având în vedere gândirea
situativ-concretă a copiilor de această vârstă, nivelul sărac de generalizare şi
abstractizare, iar materialul intuitiv joacă un rol prioritar în procesul de înţelegere al
lor.
Optimizarea şi eficientizarea actului de predare- învăţare. Acest deziderat
are în vedere crearea unor situaţii de învăţare cât mai inedite, astfel încât interesul
copiilor pentru activităţi să fie permanent menţinut la nivelul cel mai ridicat.

441
Educatoarea va alege teme care să intereseze pe copii, va lăsa copiii să decidă, uneori,
ce tematici doresc, chiar dacă acestea sunt subtil sugerate de aceasta, va utiliza
metode active de învăţare, va alterna metodele clasice cu cele moderne, va utiliza
procedee diverse de trezire a interesului copiilor. Mijloacele de învăţământ au un rol
deosebit de important în optimizarea şi eficientizare a procesului instructiv-educativ.
Alternarea mijloacelor clasice cu cele moderne, audio, video etc, vor face activităţile
mult mai atractive pentru copii, iar feed-back-ul va fi dat de metodele de evaluare
utilizate de educatoare la sfârşitul fiecărei activităţi desfăşurate.
Abordarea integrată a curriculum-ului. Acest obiectiv la nivelul
învăţământului preşcolar în general, este mai facil de realizat datorită libertăţii
cadrelor didactice de a decide în ceea ce priveşte alegerea conţinuturilor în realizarea
obiectivelor, dar şi datorită autonomiei în privinţa abordării strategiilor didactice în
procesul paideutic. Abordarea integrată este favorabilă, în primul rând datorită unei
viziuni holistice şi scării interactive asupra realităţii. Copiii realizează cu uşurinţă
conexiuni între cunoştinţele acumulate şi cele nou învăţate, se realizează o mai bună
motivaţie prin angajarea mai directă a copiilor în proiecte, se sudează mai bine
colectivul, se stabilesc prietenii, copiii participă activ la propria formare. Bineînţeles
că abordarea integrată presupune o bună pregătire a cadrului didactic, dar mai ales o
pregătire minuţioasă a unei astfel de activităţi, care trebuie gândită şi proiectată în
cele mai mici amănunte, dacă dorim să dea randamentul scontat.
Proiectarea activităţilor opţionale, la nivelul unităţii, în funcţie de interesele
copiilor şi ale părinţilor. Aceste activităţi se vor desfăşura cu copiii care manifestă
interes pentru acestea, iar grupele nu vor fi mai numeroase de cincisprezece copii.

442
 Capitolul VI

METODE FOLOSITE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR/PRIMAR

IX.1. Metodă şi metodologie didactică

Ştiinţa care se ocupă cu studiul metodelor didactice este metodologia
didactică, ca teorie şi ansamblu al metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de
învăţământ.85 Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor şi procedeelor
utilizate în procesul de instruire având la bază o concepţie unitară cu privire la actul
de predare-învăţare, principiile şi legile care-l guvernează.86
Termenul de metodă provine din latinescul methodus–cale, drum, mod de lucru.
Metoda este ansamblu al operaţiilor ce se constituie ca instrument al acţiunii umane
în general, prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează dezvăluirea
esenţei lumii obiective 87. Metoda didactică vizează:
a) abordarea şi investigarea generală a realităţii;
b)implementarea unor strategii, tehnici de investigaţie într-un domeniu
particular al realităţii.
Educaţia de azi are o nouă viziune în ceea ce priveşte metodele didactice, nu
mai consideră o metodă sau alta superioară şi o altă metodă cu un rol redus,
important este modul în care metodele didactice sunt implementate în procesul
didactic astfel încât să aibă o maximă eficienţă în educare-învăţare şi evaluare.
Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o
cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de
preşcolar... spre educaţia permanentă (Sorin Cristea, 1998, p. 303). Redăm mai jos o
taxonomie a metodelor didactice realizată de Elena Danciu88:
a) criteriul istoric care face distincţia între metode tradiţionale (expunerea,
conversaţia, exerciţiul) şi metode noi (algoritmizarea, problematizarea,
brainstorming-ul, învăţarea programată). Nu tot ce este vechi este obligatoriu depăşit,
iar ce este nou nu este întotdeauna modern.
b) criteriul gradului de generalitate: metode generale (expunerea, prelegerea,
conversaţia, cursul magistral) şi metode speciale (exerciţiul moral, jocul de rol).
c) criteriul bilateralităţii procesului de învăţământ:
-metode de predare;
-metode de învăţare.
d) criteriul funcţiei fundamentale:
-metode de transmitere şi asimilare a noilor cunoştinţe;
-metode de formare a priceperilor şi deprinderilor;

85
Dicţionarul de pedagogie (1979, p. 290).
86
I. Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti,
2005, p.225.
87
Dicţionarul de pedagogie (1979).
88
Elena Danciu, Metodologia şi tehnologia instruirii, în Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei,
p.230.
443
 -metode de consolidare;
-metode de evaluare şi autoevaluare;
-metode de aplicare.
e) criteriul modului de organizare a muncii:
-metode de muncă individuală;
-metode de predare învăţare în grupuri;
-metode frontale, cu întreaga clasă;
-metode de lucru în echipă;
-combinate.
f) criteriul modului de determinare a activităţii mintale:
-metode algoritmice;
-metode euristice.
g) criteriul gradului de participare a elevilor:
-metode active;
-metode pasive.
h) criteriul opoziţiei dintre învăţarea mecanică şi învăţarea conştientă:
-metode bazate pe receptare;
-metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate;
-metode de descoperire propriu-zisă.
i) criteriul domeniilor sau laturilor educaţiei:
-vizează educaţia intelectuală, fizică, moral-civică, juridică, ecologică,
estetică etc.
j) metode de comunicare orală:
-metode expozitive;
-metode interogative;
-metoda problematizării.
k) metode bazate pe limbajul intern:
-reflecţia personală.
l) criteriul scopului didactic urmărit:
-metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoştinţelor, de formare a
priceperilor şi deprinderilor.
-metode de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor.
-metode şi strategii de dezvoltare a gândirii critice :
-de evocare: brainstorming-ul, harta gândirii, lectura în perechi etc.
-de realizare a înţelesului: procedeul recăutării, jurnalul dublu, tehnica lotus,
ghidurile de studiu etc.
-de reflecţie: tehnici de conversaţie, tehnica celor şase pălării gânditoare etc.
-de încheiere: eseul de cinci minute, fişele de evaluare.
-de extindere: interviurile, investigaţiile independente, colectarea datelor etc.
-metode şi strategii de învăţare prin colaborare :
-tehnici de spargere a gheţii: Bingo, Ecusonul, Tehnica Graffiti,
Colecţionarul deosebit, Tehnica căutării de comori etc.
-metode şi strategii pentru rezolvarea de probleme şi dezbatere: Mozaic,

444
Reuniunea Phillips 66, Metoda grafică etc.
-exerciţii pentru rezolvarea de probleme şi discuţii: Mai multe capete la un
loc, Discuţia în grup, Consensul în grup.

IX.2.Metodologie didactică la nivel de învăţământ preşcolar/primar

VI.2.1.Metodele didactice sau metodele de învăţământ reprezintă un
ansamblu de procedee şi mijloace integrate la nivelul unor acţiuni implicate în
realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii de instruire/educaţie
proiectată de educatoare, învăţător şi profesor.89 Gaston Mialaret90 consideră că orice
metoda pedagogică presupune o îmbinare judicioasă a anumitor factori şi acţiuni, în
funcţie de o serie de anumite condiţii drept pentru care educaţia va presupune mereu
o anumită măiestrie şi pricepere de a adapta la o situaţie precisă, metodele,
procedeele şi tehnicile didactice.
Metodele didactice, procedeele didactice şi mijloacele didactice contribuie la
realizarea obiectivelor pedagogice propuse de educatoare adaptate obiectivelor
preşcolare. Între metode şi procedee există diferenţe. Metoda este calea
generală prin care cadrul didactic face cunoscută copiilor realitatea obiectuală, iar
procedeul şi mijlocul vin în ajutorul metodei didactice prin detalierea celor
prezentate, dacă metoda are un mai mare caracter de generalitate, procedeele
didactice şi tehnicile sunt mult concretizate funcţie de anumiţi factori particulari.
VI.2.2. Procedeele şi strategiile didactice
Procedeele didactice reprezintă secvenţe ale metodei sau acţiuni declanşate
de metodă, ele sunt tehnici mai limitate de acţiune sau acţiuni care contribuie la
practicarea unei metode91, sau reprezintă o componentă sau chiar o particularizare a
metodei.92
Strategia instruirii sau strategia didactică reprezintă un ansamblu de operaţii
de proiectare, organizare şi realizare a unei situaţii de învăţare. Instruirea didactică
presupune însuşirea unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi şi atitudini într-o
manieră care să determine elaborarea unor structuri şi procese intelectuale,
operaţionale şi să contribuie la dezvoltarea potenţialului intelectual al copilului.
Instruirea este acţiunea didactică realizată de educatoare cu intenţia declarată a
produce învăţarea eficientă.
Strategiile didactice bine selecţionate şi implementate în actul didactic vor
conduce la eficientizarea procesului de învăţământ la nivel preşcolar. De aceea este
necesar ca fiecare educatoare să aibă în atenţie următoarele aspecte:
 să cunoască şi să aplice metodele didactice moderne;
 să renunţe la predominanţa strategiilor didactice tradiţionale;
 să implementeze în actul didactic metode active;
 să utilizeze o îmbinare eficientă a tuturor metodelor în funcţie de
obiectivele urmărite;
89
Gilbert Landsheere (1992).
90
G. Mialaret, I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 227.
91
Ioan Cherghit (1980).
92
Constantin Cucoş (1996).
445
- să folosească metode, procedee şi tehnici activ-participative, care vor determina
stimularea participării directe şi active a copiilor în învăţare.
În activitatea didactică la nivelul învăţământului preşcolar/ nu trebuie să lipsească
metode ca: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, având în vedere nivelul
vârstei copiilor. Însă toate metodele de mai sus pot fi utilizate cu succes în măsura în
care ele sunt îmbinate cu măiestrie şi implementate cu celelalte componente ale
procesului didactic. Din practică se sugerează adaptarea metodelor, procedeelor şi a
tehnicilor didactice la momentul didactic concret astfel încât acestea să ofere o
eficienţă maximă activităţii de învăţare, insistându-se asupra orientării cu deosebire
asupra metodelor de lucru individualizate, ca mijloc cert de remediere a deficienţelor
constatate în activitatea de predare-învăţare-evaluare.

IX.3.Mijloacele de învăţământ
Utilizarea mijloacelor didactice în contextul strategiilor de predare-învăţare-
evaluare la nivel preşcolar/primar sunt absolut necesare.
Mijloacele de învăţământ reprezintă:
- un ansamblu de instrumente şi materiale naturale, artificiale, tehnice (auditive,
vizuale, audio-vizuale), informaţionale, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat
pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului instructiv educativ;
- un ansamblu de instrumente cu caracter auxiliar în raport cu metodele şi
procedeele didactice menite transmiterii de cunoştinţe, formării de priceperi,
deprinderi, evaluării achiziţiilor, valorizării aplicaţiilor practice în cadrul procesului
didactic din grădiniţă.
Funcţiile mijloacelor didactice cele mai importante sunt:
 funcţia stimulativă – trezirea curiozităţii şi a interesului pentru
învăţare, dezvoltarea motivaţiei interne a copiilor;
 funcţia formativă – asigură dezvoltarea tuturor proceselor psihice, a
gândirii şi a operaţiilor acestora: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
generalizarea etc;
 funcţia informativă – oferă cunoştinţe în mod direct, despre diferite
obiecte, fenomene, procese, evenimente;
 funcţia ilustrativă şi demonstrativă – conferită de acea particularitate a
mijloacelor de învăţământ de a substitui realitatea;
 funcţia de investigare experimentală şi de formare a priceperilor şi
deprinderilor intelectuale şi practice – copiii îşi formează şi exersează priceperi şi
deprinderi intelectuale şi practice în contexte educaţionale cu caracter experimental;
 funcţia ergonomică – eficientizarea acţiunii de organizare şi ghidare a
activităţilor de educare a copiilor prin înţelegerea mai bună a explicaţiilor şi
demonstraţiilor şi reducerea eforturilor profesorilor şi copiilor în timpul activităţilor
de predare–învăţare, respectiv: de reducere a ponderii acţiunilor repetitive, rutiniere.
 funcţia substitutivă–facilităţi oferite de învăţământul la distanţă (de
exemplu televiziunea, computerele, reţele de calculatoare, Internet);
 funcţia de evaluare–serveşte la verificarea şi evaluarea nivelului de
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, competenţe ale copiilor;

446
  funcţia estetică – asigurată de contexte educaţionale în care elevii
receptează, înţeleg şi evaluează frumosul, respectiv valori cultural – artistice, morale,
sociale;
 funcţia de orientare a intereselor elevilor –realizată în secvenţele în care
mijloacele de învăţământ le oferă acestora informaţii în legătură cu anumite
profesiuni şi status-uri, imagini, comentarii;
 funcţia de comunicare - justificată prin specificul acestora, ele sunt
instrumente de comunicare care facilitează receptarea;
 funcţia demonstrativă-decurge din accesibilizarea învăţării prin
implementarea în discursul didactic a unor elemente ajutătoare (fotografii, planşe,
tablouri, grafice etc);
 funcţia de şcolarizare substitutivă este realizată prin informatizarea
învăţării şi apelarea la reţele computerizate de învăţare: e-learning.
Prezentăm mai jos o posibilă taxonomie a mijloacelor de învăţământ:
 mijloace tehnice vizuale: epiproiectorul, diascolul, retroproiectorul,
aspectomatul, proiectorul pentru film, camera de luat vederi.
 mijloace tehnice audio: casetofonul, reportofonul, magnetofonul, picupul.
 mijloace tehnice audio-vizuale: video–player-ul, calculatorul, aparatul de
proiecţie cinematografică.
În privinţa mijloacelor didactice utilizate, a materialelor didactice şi a
echipamentelor există o diversitate foarte mare, din nou este important modul în care
acestea sunt implementate în activitatea didactică concretă, de modul în care
educatoarea reuşeşte să le exploateze la maximum de eficienţă didactică. Materialele
şi echipamentele însoţesc de obicei explicaţiile educatoarei în procesul de învăţare al
copiilor. Ele variază, cele tradiţionale sunt îmbinate cu cele moderne, care prezintă
elemente de noutate, adecvate vârstei copiilor, adecvate temei studiate şi obiectivelor
propuse şi care permit individualizarea instruirii.
Unii autori au identificat mijloacele de învăţământ după criteriul istoric93.
- Din prima generaţie fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu etc.;
ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acţiunea comună profesor – copil.
- Celei de-a doua generaţii îi aparţin mijloacele purtătoare de informaţii gata
elaborate: manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acţiunea adultului asupra copilului
este imediată prin intermediul unui cod – scrisul.
- A treia generaţie de mijloace de învăţământ este generată de introducerea
maşinilor în procesul de comunicare interumană şi este reprezentată de mijloacele
audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările sonore, emisiunile T.V. etc).
- A patra generaţie de mijloace de învăţământ se bazează pe dialogul direct
între copil şi maşină, cum ar fi cel desfăşurat în laboratoarele lingvistice sau în
învăţământul programat.
- A cincia generaţie, complementară precedentei şi dezvoltând interacţiunea
copil–maşină, aparţine calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex
mijloc de învăţământ.

93
M. Ionescu, Instrucţie şi educaţie, 2005.
447
 - A şasea generaţie cuprinde noile tehnologii de informare şi comunicare
bazate pe computer, navigare pe internet şi componente plugins şi se realizează un
dialog direct între copil , computer şi mediul virtual..
Având în vedere specificul gândirii la vârsta preşcolară şi anume o gândire
concret–operaţională, educatoarea trebuie să respecte nişte aspecte privind mijloacele
de învăţământ:
 din nici o activitate didactică cu copiii preşcolari nu trebuie să lipsească
materialele sau echipamentele didactice (jocuri, truse, planşe, materiale audio-video,
aparate, calculator), materiale din natură;
 să fie exploatate valenţele lor instructiv-educative ;
 mijloacele de învăţământ să fie diversificate, pentru a nu plictisi copiii;
 mijloacele de învăţământ trebuie să îndeplinească următoarele atribute: să fie
suficiente cantitativ, diverse, accesibile, atractive, în stare bună, funcţionale,
refolosibile, să nu atenteze la sănătatea şi siguranţa copiilor.
La vârsta preşcolară şi şcolară mică jocul este în plin planul preocupărilor
copilului, astfel încât abordarea ludică ocupă în variante multiple, locul central în
strategia educaţională, de aceea mijloacele de învăţământ folosite este indicat să
răspundă acestei particularităţi.
Deosebit de important pentru eficienţa activităţii educative este ca strategiile
didactice utilizate: metodele didactice şi mijloacele de învăţământ să fie corelată, iar
locul şi rolul acestora să fie bine fructificat.

448
 Capitolul VII

NORMATIVITATE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR ŞI

PRIMAR

X.1. Principiului accesibilităţii

Respectarea principiului accesibilităţii joacă un rol esenţial în cadrul

procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar şi primar, acest principiu presupune
realizarea unui echilibru între gradul de dificultate al cunoştinţelor predate şi efortul
psihic necesar pentru asimilarea acestora:
- conţinuturile noi predate trebuie să se bazeze pe cunoştinţele însuşite anterior de
către copii/şcolari;
- volumul de cunoştinţe predat să fie rezonabil, astfel încât să fie asimilabil de
către toţi copiii/şcolarii în unitatea de timp propusă de cadrul didactic;
- conţinuturile să fie interesante pentru preşcolari/ şcolari, astfel încât acestea să nu
reprezinte o povară;
- predarea noilor cunoştinţe se va face pe bază de material intuitiv însoţit de
explicaţii uşor de înţeles de către toţi preşcolarii/ şcolarii;
- captarea atenţiei preşcolarilor/ şcolarilor mici pentru activitatea de învăţare
se poate realiza prin mijloace concrete adaptate nivelului de vârstă (3/7 ani, 7/11
ani);
- crearea acelor contradicţii optime dintre cunoscut şi necunoscut, dintre uşor
şi greu, dintre concret şi abstract, astfel încât să-i incite pe preşcolari/ şcolari la
interogaţie şi cercetare.
Nu orice informaţie este pasibilă de a fi introdusă în clasă. Cadrele
didactice trebuie să selecteze atent doar acele cunoştinţe care concordă cu nevoile
copiilor/ elevilor. Explicaţiile şi interpretările realizate de cadrul didactic vin în
sprijinul respectării acestui principiu, astfel încât într-o autentică situaţie
didactică, se vor crea acele contradicţii optime dintre cunoscut şi necunoscut,
dintre uşor şi greu, dintre concret şi abstract, astfel încât să-i incite pe copii/ elevi
la interogaţie şi cercetare. Este de presupus o solicitare maximală a acestora, dar
o solicitare realistă. O sarcină prea uşoară îmbie la plictiseală şi inactivitate, după
cum o sarcină prea dificilă conduce la blocaj şi inhibiţie determinând blocarea
oricărei activităţi.

X.2.Principiul integrării teoriei cu practica

Principiul integrării teoriei cu practica porneşte de la ideea fundamentală a

utilităţii pragmatice a conţinuturilor învăţării, adică ceea ce preşcolarul/ şcolarul
învaţă la un moment dat să aibă o utilitate viitoare, să fie valorificat în activităţile

449
ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi materiale.
În acelaşi timp, această regulă se referă la faptul că ceea ce se învaţă în
perspectiva unei aplicaţii concrete, imediate sau de viitor se însuşeşte mult mai
temeinic şi cu o motivaţie mai puternică. Folosirea datelor asimilate la un
moment dat vor avea aplicabilitate dacă ele vor ajuta pentru rezolvarea unor
sarcini teoretice sau practice ulterioare. Cum se poate realiza acest lucru prin
realizarea permanentă de conexiuni între cunoştinţe (specifice sau nonspecifice,
intradisciplinare sau interdisciplinare). Cadrul didactic va îndruma preşcolarul/
şcolarul dinspre a şti în a şti să faci, a şti să fii, a şti să fii şi să devii etc. Aceste
sarcini se pot materializa prin punerea copiilor/elevilor în situaţii faptice, prin
experimentarea unor acţiuni reale sau posibile, prin trăirea unor stări, prin
rezolvarea unor probleme. Îmbinarea teoriei cu practica se poate realiza, dar
treptat, prin procesări şi modelări exemplare care îi trimit pe copii/ elevi spre
situaţii reale, prin trăirea efectivă a unor realităţi.
De aceea tot ceea ce cadrul didactic va transmite teoretic preşcolarilor/
şcolarilor se va converti într-o activitate practic-utilitară. Astfel dacă cadrul didactic
va predă preşcolarilor/ şcolarilor numeraţia, aceste cunoştinţe vor fi integrate în
activităţi concrete de numărare a unor obiecte din sala de grupă/ clasă, numărarea
degetelor, a nasturilor de la jachetă, a petalelor unei flori etc.
Pentru realizarea acestui principiu se impune din ce în ce mai mult o învăţare
integrată, care să facă apel la o instruire inter-multi-pluridisciplinară.

X.3.Principiul intuiţiei

Principiul intuiţiei reprezintă o normă didactică care impune ca în

procesul cunoaşterii să existe o conexiune directă între cunoştinţe, (care de multe
ori au un aspect abstract) şi obiectele concrete ale realităţii. Această normă se
realizează prin percepţia nemijlocită a acestora sau a unor substitute. Conceptul
de intuiţie în psihologie şi pedagogie are sensul de cunoaştere directă, prin
intermediul analizatorilor, al obiectelor şi fenomenelor, care se concretizează într-
o imagine concretă, individualizată. Intuiţia se clădeşte pe un anumit suport
concret (dar nu tot timpul palpabil, în sensul fizic). Concreteţea poate fi de ordin
obiectual (un lucru care poate fi văzut, atins, manipulat), dar şi de ordin logic,
ridicarea la abstract se face prin desprinderea de date intuitive, printr-o punere în
paranteze a materialităţii, a concreteţei şi individualităţii obiectelor şi proceselor.
Gândirea abstractă este mult mai mobilă, mai independentă şi mai operantă
pentru clase variate şi multiple fenomene. Dar, pentru a ajunge la acest stadiu
trebuie să fi trecut prin pasul operării directe cu obiecte sau cu imagini ale
acestora. Având în vedere particularităţile de vârstă ale preşcolarilor/
şcolarilor mici şi nivelul concret de înţelegere al gândirii lor putem afirma că
acest principiu este vital în activitatea didactică la acest nivelul.
Nici o activitate din cadrul procesului instructiv-educativ preşcolar nu se
va desfăşura fără suport intuitiv. De principiul intuiţiei se va ţine seama în orice
tip de activitate şi în orice moment al activităţii. Numai astfel copiii vor fi

450
capabili să înţeleagă cunoştinţele şi să îşi formeze deprinderile în conformitate cu
obiectivele propuse. Fără un suport intuitiv copiii nu vor fi capabili să perceapă
însuşirile obiectelor şi fenomenelor şi nu vor fi capabili să se concentreze pe o
activitate concretă. Suportul intuitiv reprezintă liantul învăţării la vârstă.
În ceea ce priveşte vârsta şcolară mică există un moment optim când
învăţătorul va trece de la gândirea obiectuală la cea abstractă şi invers. Eficienţa
respectării acestui principiu poate fi maximă, dacă învăţătorul va acţiona în
concordanţă cu o serie de norme: folosirea raţională a materialului didactic,
selectarea materialului potrivit funcţiei pe care o îndeplineşte intuiţia, dozarea
raportului dintre cuvânt şi intuiţie, solicitarea intensă a elevului în efectuarea unor
activităţi variate de observare, selectare, analiză, sinteză, comparaţie, verbalizare,
dirijare atentă a observaţiei elevilor spre ceea ce este constant în cunoaştere etc.

X.4.Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor

Acest principiu are în vedere stabilitatea cunoştinţelor şi abilităţilor

dobândite în procesul educativ cu scopul utilizării lor în activităţi ulterioare
(aplicative sau de autoinstruire). Ceea ce este dobândit de preşcolar/şcolar la un
moment dat urmează să fie utilizat în perspectivă. Temeinicia este dată de
modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a achiziţiei. De aceea se va
urmări să se memoreze numai ceea ce s-a înţeles. Pentru eficientizare se
recomandă repetarea atât în ordinea iniţială de prezentare a informaţiilor, cât şi
într-o succesiune inversă însuşirii iniţiale. Exerciţiul de memorare raţională este
binevenit în această situaţie.
Dacă avem în vedere aspectul că scopul principal al activităţii didactice din
grădiniţă îl reprezintă pregătirea copilului pentru şcoală, acesta presupune ca toate
cunoştinţele pe care le acumulează copilul în activitatea preşcolară să reprezinte baza
acumulărilor ulterioare din şcoală (ulterior în viaţă). De asemenea toate abilităţile
dobândite acum în grădiniţă vor reprezenta elemente fundamentale ale deprinderilor
de scris-citit. Însuşirea temeinică a cunoştinţelor se realizează pe baza unor reluări
repetitive a celor învăţate, în condiţii diferite.
La nivel primar recapitularea este un bun prilej de a reanaliza achiziţiile
elevilor, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni între mai multe planuri de
importanţă a cunoştinţelor şi abilităţilor. Cerinţa stipulată de acest principiu poate
fi asigurată şi de calitatea sau temeinicia controlului şi aprecierii şcolare.
Învăţarea temeinică se va raporta şi la perspectiva practică, care validează
temeinicia cunoştinţelor.

X.5.Principiul participării active şi conştiente

Principiul participării active şi conştiente a preşcolarului/ şcolarului în

activitatea de predare, învăţare, evaluare
are ca direcţie de acţiune implicarea personală a copilului la propria formare pe baza
înţelegerii şi motivării învăţării:

451
 - activităţile de învăţare vor fi astfel concepute încât să determine
participarea cu plăcere a tuturor copiilor la învăţare;
- activitatea de însuşire de cunoştinţe şi formare de deprinderi se va realiza în
mod conştient, printr-o serie de explicaţii şi demonstraţii care să determine o învăţare
logică;
- activitatea din grădiniţă se va concretiza în activităţi care vor determina
motivarea copiilor în activitate, la ceastă vârstă vom avea în vedere motivarea
extrinsecă, de aceea educatoarea va recurge la recompense atractive pentru copii,
conform nivelului de vârstă.
În şcoală activizarea elevilor presupune menţinerea lor într-o stare de
trezie intelectuală, de încordare plăcută, de căutare a soluţiilor la o serie de
situaţii-problemă pe care învăţătorul le provoacă. A fi activ înseamnă a gândi, a
medita, a raţiona, a merge pe firul unui gând, al unei idei. Elevul este nu numai
obiect, ci şi subiect al învăţării, este implicat şi cointeresat în a cunoaşte şi a face.
Prin activităţile de învăţare se reconstruieşte realitatea, o realitate remodelată în
raport cu intenţiile elevilor. Orice achiziţie se va fi autentică atunci când elevul
este pus în situaţia de interogaţie, de acţiune propriu-zisă, de participare
conştientă, de activizare a voinţei de a cunoaşte şi învăţa. Nu trebuie însă
încurajată însuşirea mecanică a informaţiilor, învăţarea pe de rost, ci se va urmări
înţelegerea prealabilă a cunoştinţelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Elevul
este nevoit să stăpânească acel cumul de cunoştinţe achiziţionate, să le
actualizeze diferenţiat, să facă legăturile cele mai nimerite, să disloce acele
achiziţii care nu mai sunt operante, să creeze noi explicaţii, noi ipoteze.
Învăţătorul va apela la tactici, metode, procedee active şi participative, va stimula
şi încuraja creativitatea, imaginaţia şi spiritul lor critic printr-o atitudine
maleabilă, deschisă, permisivă la iniţiativele elevilor, pasibilă de a-i face să
înţeleagă lumea şi de a deveni parte activă a ei.

X.6.Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare

Principiul acesta identifică acele aspecte ale învăţării care presupun predarea
conţinuturilor într-o anumită ordine determinată de logica internă a disciplinei, a
activităţii, de caracteristicile psihologice ale copiilor conform recomandărilor
didacticii generale.
În conformitate cu documentele curriculare educatoarea va organiza de
aşa manieră conţinuturile învăţării încât acestea să pornească de la uşor la greu,
de la cunoscut la necunoscut, de la apropiat la îndepărtat, de la concret la abstract,
de la particular la general. Sistematizarea şi continuitatea mai presupune şi
legarea cunoştinţelor noi de cele studiate anterior într-o modalitate gradată ca
dificultate şi cantitate. Totodată sistematizarea cunoştinţelor presupune predarea
integrată a informaţiilor, asigurarea unor coordonări şi conexări fireşti ale
acestora.
La nivel de învăţământ primar predarea sistematică poate fi asigurată prin
însăşi logica de constituire a disciplinei respective. Ordonarea unei discipline

452
poate fi liniară (predarea cunoştinţelor fără revenirea şi îmbogăţirea fondului
ideatic primar), concentrică (revenirea la nucleul iniţial şi amplificarea acestuia
cu noi date) şi genetică (prin evocarea proceselor şi fenomenelor). Continuitatea
în actul predării şi al învăţării presupune asigurarea unei treceri şi evoluţii fireşti,
naturale de la antecedentul la consecventul explicativ. Tot ceea ce se predă la un
moment dat trebuie să aibă legătură cu ceea ce s-a însuşit până la momentul
respectiv. Noţiunile şi ideile se vor integra treptat în sisteme explicative din ce în
ce mai largi şi mai complexe. Învăţătorul va apela la strategii coerente de punere
în formă a informaţiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente sau chiar
demersuri didactice întregi sistematizării cunoştinţelor. Corelaţiile se pot realiza
interdisciplinar sau intradisciplinar.
Activităţile în care predomină predarea se vor realiza prin asigurarea unei
legături în timp a cunoştinţelor care se vehiculează. De regulă, continuitatea este
asigurată prin succesiunea disciplinelor prevăzute în planul de învăţământ sau
prin logica internă a unei discipline. Proiectarea didactică riguroasă evită
rupturile, discontinuităţile în materia predată. Eşalonarea riguroasă a activităţii
didactice asigură continuitate, consecvenţă şi temeinicie cunoştinţelor.

453
 Capitolul XI

JOCUL

XI.1. Importanţa jocului în viaţa copilului

Jocul este o activitate specific umană care are o mare importanţă la vârsta
copilăriei pentru rolul pe care îl are în formarea personalităţii copilului. Jocul are un
caracter universal, el este o manifestare a unei caracteristici comportamentale a
copiilor de pretutindeni. Când se întâlnesc copiii din diferite culturi limbajul lor
comun este limbajul jocului. Jocul sau activitatea ludică constituie activitatea de bază
din grădiniţă care contribuie la instruirea şi educarea copiilor preşcolari. Omul
descoperă încă din copilărie ce înseamnă a te juca şi continuă să practice jocul toată
viaţa.
Activitatea ludică face parte dintre activităţile perene umane. Acest aspect a
determinat specialiştii să atribuie jocului un caracter polivalent, fiind pentru copil în
acelaşi timp muncă, artă, fantezie şi realitate.
Pentru copil jocul reprezintă viaţa şi realitatea în toată complexitatea ei. Jocul este
ocupaţia preferată şi cea mai intensă a copiilor. Prin joc copilul se confruntă cu sine
însuşi, cu ceilalţi, cu diferite materiale şi procese şi cu mediul înconjurător. În
societatea noastră modernă ideea de joc cunoaşte noi valenţe, deşi în limbajul curent
identificăm şi acele sensuri ale cuvântului care trimit la o conotaţie negativă
(peiorativă-gratuită): „Este doar un joc!”, „Mai întâi munca, după aceea urmează
jocul!”, „Te joci cu mine?” ş.a. Totuşi principiul performanţei, dobândirea
prestigiului, comportamentul concurenţial şi răsplata materială sunt astăzi motivaţiile
principale pentru joc, iar valenţele legate de fantezie şi creativitate dobândesc noi
dimensiuni.
Copilul prin natura sa încearcă să-şi construiască în joc situaţii pline de suspans,
prin care să cunoască ceva nou, se se pregătească pentru viaţă. Jocul determină
dezvoltarea spiritului creativ al copiilor, copiii reuşesc să-şi urmărească şi să-şi
împlinească ţelurile propuse în joc, îşi dezvoltă astfel spiritul de perseverenţă. Prin
joc sunt încercate şi exersate moduri de comportament din viaţă, sunt testate reacţii la
diferite situaţii şi sunt formate atitudini. Copiii, datorită caracteristicilor vârstei nu pot
menţine suspansul pentru un timp mai îndelungat, de aceea ei pot repeta situaţiile de
joc la infinit, până ce au învăţat ceva din acestea. Astfel jocul devine o metodă
importantă de învăţare şi memorare. În dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor fiecare
formă de joc reprezintă un act de învăţare.
Jocul este o metodă, care are un mare potenţial de formare şi dezvoltare a
personalităţii complete (corp – raţiune – suflet).

454
 XI.2.Jocul-formă dominantă şi definitorie a activităţii infantile

Jocul şi activitatea ludică situează în plin plan plăcerea naturală a copiilor de

a efectua ceva şi de a nu raporta acţiunea întreprinsă la o finalitate prestabilită.
Planchard considera ca jocul este o expresie a activităţii copilului efectuată spontan,
cu deosebită plăcere, saturată de satisfacţii. S-a observat că jocul este forma
dominantă a activităţii infantile, a dezvoltării viitoare a copilului, a ascensiunii sale
spre împlinirea ca adult. Până la vârsta şcolară este forma exclusivă a
comportamentului sau şi modalitatea cea mai adecvată de învăţare.
Copilul prin joc achiziţionează cunoştinţe şi se adaptează mediului înconjurător.
De aceea jocul are întotdeauna o valoare funcţională imediată sau tardivă. Copiii
sănătoşi se joacă tot timpul, când interesul le este suscitat intră în jocuri colective,
dezvoltându-se astfel sociabilitatea copilului. Datorită acelei instabilităţi a interesului
copilului spre o activitate, copilul îşi schimbă uşor interesele, preferinţele şi direcţia
jocului. Cu timpul se observă şi o evoluţie a motivaţiei în joc. Raportul dintre joc şi
dezvoltare îl identificăm în caracterul propulsator în procesul dezvoltării
personalităţii copilului. Ca să se înţeleagă mai bine de ce jocul este activitate
dominantă la vârsta preşcolarităţii relevăm câteva caracteristici pe care acesta le
îndeplineşte94:
 caracterul plăcut şi asocierea cu afecte pozitive;
 caracterul recompensator, este o activitate executată de dragul ei, plăcută
în sine şi nu depinde de realizarea scopurilor din afara situaţiilor de joc;
 caracterul spontan şi voluntar, este o acţiune care nu este provocată sau
controlată de altcineva;
 caracterul activ, necesită implicarea activă a participantului;
 caracterul facil al acţiunilor, nu este acelaşi lucru cu viaţa reală şi nu
trebuie luat în sensul strict.
Jocul are un caracter formator, implică dezvoltarea tuturor dimensiunilor
personalităţii copilului prin activizarea proceselor psihice pe baza explorării realităţii
înconjurătoare. Prin intermediul jocului copilul dobândeşte deprinderi, îşi formează
priceperi şi obişnuinţe şi îşi activizează potenţialul creativ. În dezvoltarea
personalităţii copilului, jocul îndeplineşte nişte scopuri95:
 cunoaşterea treptată şi spontană a lumii înconjurătoare;
 înţelegerea şi controlul mai adecvat al problemelor şi temerilor;
 cunoaşterea propriei persoane şi a raportului cu lumea;
 explorarea relaţiilor dintre realitate şi fantezie;
 dezvoltarea gândirii intuitive şi semiotice.
Observăm că pe parcursul evoluţiei ontogenetice a copilului formele de joc cunosc
o diversificare şi o complicare în raport cu vârsta, jocul dobândind modificări
progresive. Din punct de vedere social există o etapizare a evoluţiei în stilul de joc 96
94
Garvey (1977).
95
Gartner (1982),
96
Parten (1932)
455
al copilului în special în primii ani de viaţă:
 jocul solitar cu obiecte predomină până la vârsta de 18 luni;
 jocul paralel, jocul cu ceilalţi copii, uneori observarea şi imitarea celorlalţi
copii, dar fără o interacţiune reală, până la trei ani;
 jocul social, apare în jurul vârstei de patru ani când jocul devine din ce în ce
mai prezent prin interacţiuni simple cu ceilalţi copii. Iniţial aceste interacţiuni sunt
destul de rigide, mai târziu ele luând forma cooperării.

XI.3.Teorii despre joc

Datorită importanţei pe care o are jocul în viaţa copilului ca activitate

firească de satisfacere a dorinţei de manifestare, de acţiune şi de afirmare a
independenţei copilului, a determinat numeroşi psihologi să enunţe diferite teorii
despre joc.
St. Hall, pornind de la teoria biologică a lui Haeckel, conform căreia ontogeneza
repetă filogeneza, explică jocul ca fiind o repetare a instinctelor şi formelor de viaţă
primitivă, desigur o abordare simplistă.
Karl Gross, adept al aceleiaşi teorii, vede jocul ca un exerciţiu pregătitor pentru
viaţă. Jocul nu este altceva decât un mijloc de exersare a predispoziţiilor naturale în
scopul maturizării. Această explicaţie este şi ea simplistă comparând jocul uman cu
cel al animalelor.
H.Spencer lansează teoria surplusului de energie, conform căreia copilul posedă
un surplus de energie pe care îl epuizează prin joc. Această teorie desigur că nu este
valabilă, copilul jucându-se chiar şi atunci când este obosit.
K.Buhler este adeptul teoriei plăcerii funcţionale, afirmând că un copil se joacă
pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului. Teorie nerealistă pentru că, copilul
se joacă şi jocuri care nu trezesc întotdeauna doar plăcere.
S.Freud atribuie jocului explicaţii prin teoria tendinţelor refulate. Copilul în joc îşi
satisface trăirile refulate. Teoria psihodinamică a dezvoltării vede în joc un mijloc de
eliberare al emoţiilor îngrădite. Copii folosesc jocul pentru a explora şi controla
propriile sentimente despre viaţă, exteriorizându-şi teama şi anxietatea într-o situaţie
sigură. Jocul poate fi considerat un mecanism de apărare împotriva problemelor şi o
modalitate de control a comportamentului.
Anna Freud consideră că jocul nu poseda statut de obiect prin el însuşi, dar
serveşte activităţilor eu-lui şi fantasmelor subiacente acestora. Aceste activităţi derivă
direct unul dintre instinctele componente, fie sunt investite cu energii pulsionale
deplasate şi sublimate. Jocurile copiilor îşi au originea în activităţile imaginative de
grup ale perioadei oedipiene, acestea determină evoluţia în expresii simbolice
formalizate, uneori în tendinţe agresive (apărare, competiţie etc). Aceste manifestări
fiind guvernate de reguli inflexibile la care fiecare persoană trebuie să se supună, un
copil nu poate participa cu succes la ele înainte de a achiziţiona o oarecare adaptare la
realitate şi o oarecare toleranţă la frustrare. Excelenţa şi plăcerea în joc sunt
determinate şi de bagajul genetic, dezvoltarea personalităţii copilului în joc va fi
determinată de înzestrările native, dar şi de integritatea aparatului motor. Importante
456
în jocurile de grup sunt angajarea pozitivă, agresivitatea controlată şi prezenţa
ambiţiei.
Adler explică jocul prin teoria complexului de inferioritate, copilul îşi satisface în
joc complexele. Teoria contravine realităţii, în realitate jocul este mult mai complex
decât cum îl prefigurează autorul acestei teorii. El consideră că jocurile în viaţa
copilului determină pregătirea lui pentru viitor. Jocurile reprezintă auxiliare
stimulative ale educaţiei. Jocul dezvoltă spiritul pentru imaginaţie şi dexterităţi prin
structurări ale raportului dintre copil şi mediul său de viaţă, dar şi o exersare a
sentimentului de comuniune socială. Jocul determină dezvoltarea psihică a copilului,
dar totodată este determinat de această dezvoltare. Un alt factor care apare clar în joc
este aspectul că există puţine jocuri care să nu favorizeze cel puţin unul dintre aceşti
factori: pregătirea pentru viaţă, sentimentul de comuniune, setea de a comanda, de a
domina. Jocul determină dezvoltarea spiritului creativ potenţial al copilului.
Maria Montessori vine cu aspecte pozitive în explicarea jocului arătând valenţele
formative ale jocului asupra dezvoltării copilului, însă concepţia ei este unilaterală
insistând doar pe exersarea organelor de simţ şi mai puţin pe dezvoltarea aspectelor
intelectual- creative ale jocului.
P.H.Lesharft insistă asupra teoriei jocului ca exerciţiu pregătitor pentru viaţă.
Acest exerciţiu necesită îndrumare pentru a determina perfecţionarea şi dezvoltarea
copilului pentru viaţa reală.
A.N.Leontiev lansează o nouă teorie după care jocul este un tip fundamental de
activitate cu rol decisiv în dezvoltarea şi evoluţia necesară a copilului, constând în
transpunerea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate proprie copilului. Jocul este
transpunerea pe plan imaginar a vieţii reale pe baza transfigurării realităţii, prelucrării
aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului. Jocul polarizează celelalte activităţi din
viaţa copilului, de aceea el reprezintă activitatea dominantă ca durată şi pondere, dar
şi ca eficienţă deoarece jocul produce modificări substanţiale în psihicul copilului.
Ed.Claparede a cărui teorie îşi are originile în teoria biologică, totuşi el precizează
că jocul la copil spre deosebire de animale, exersează nu instincte ci funcţii motrice şi
mintale. Jocul este determinat în primul rând de nevoile copilului, iar în al doilea rând
de gradul de dezvoltare organică. Jocul este văzut ca un agent de dezvoltare de
expansiune a personalităţii în devenire.
J.Chateau explică jocul ca un motor de declanşare a comportamentului ludic care
determină trezirea personalităţii, oferind posibilitatea descătuşării fiinţei umane de
lumea înconjurătoare şi de anticipare a conduitelor superioare. Pentru Chateau jocul
reprezintă o activitate în care copilul îşi formează atitudini, îşi interiorizează reguli de
viaţă şi îşi formează profilul moral.
Piaget a investigat legătura dintre evoluţia jocului şi dezvoltarea gândirii şi a
susţinut faptul ca nivelul de dezvoltare al copiilor poate fi dedus, în parte, din
activităţile de joc. El a formulat trei stadii principale ale activităţii de joc:
 deprinderea de joc–corespunde stadiului sensorio-motor al dezvoltării. Se pune
accentul asupra exersării şi controlului mişcărilor şi asupra explorării obiectelor prin
observare şi atingere. Activitatea de joc a copiilor conţine multe mişcări repetitive
care sunt făcute din simpla plăcere de a-şi demonstra măiestria deprinderilor
457
implicate;
 jocul simbolic–corespunde cu stadiul preoperaţional. Copilul angajează
fantezia şi produce realul în joc, se bucură când foloseşte un obiect pentru a-l
simboliza pe altul.
 jocul cu reguli–caracterizează stadiile operaţionale. Procesele de gândire ale
copilului devin mai logice, iar jocul implică utilizarea regulilor şi procedeelor.
Piaget susţine că jocul este adaptare, adică o expresie a procesului de asimilare în
care copilul încearcă să înţeleagă lumea din jur şi să o schimbe pentru a corespunde
propriei înţelegeri şi experienţe. Jocul la originea sa senzoriomotorie nu este decât o
asimilare a realului la eu. După opinia lui Piaget formele esenţiale de joc sunt jocul
de exerciţiu senzoriomotor şi jocul de simbolism, prin aceste două forme copilul
asimilează realul la activitatea proprie, asigurând astfel transformarea realităţii la
nevoile sale. Cea mai importantă funcţie a jocului este cea de adaptare, ce se
realizează prin asimilare şi acomodare, asimilarea realului la eu şi acomodarea prim
imitaţie a eului la real. Astfel jocul dobândeşte un caracter reactiv, dar şi creativ, iar
echilibrarea dintre cele două fenomene se realizează pe baza inteligenţei.
Erikson (1963) afirma: “jocul copilului este forma infantilă a abilitaţii umane de a
face faţă experienţei prin crearea situaţiilor model şi de a domina realitatea prin
experimentare şi planificare”.
Vîgotski (1967) consideră activitatea de joc ca fiind principalul factor al dezvoltării
generale. Autorul a creat teoria zonei maximei dezvoltări conform căreia prin
intermediul jocului se amplifică o zona de dezvoltare proximală unde copilul poate
opera la un nivel superior vârstei sale normale şi consideră ca modalitate de a evalua
potenţialul de dezvoltare al copilului la un anumit moment, observarea diferenţei
dintre nivelurile de activitate obţinute în timpul jocului şi cele ale comportamentului
uzual.
Bruner (1976) consideră jocul modalitatea principală de dezvoltare a deprinderilor
psihice şi fizice ale copilului. Prin joc potenţialul de învăţare al copilului se
îmbunătăţeşte, creşte motivaţia lui pentru învăţare. Jocul contribuie la dezvoltarea
experienţei de viaţă a copilului prin experimentare progresivă şi acumulări complexe.
Jocul contribuie la rezolvarea problemelor şi la înţelegerea modului de utilizare a
instrumentelor.
Sylva şi colaboratorii, (1980) au identificat jocul ca activitate ludică care provoacă
şi stimulează copilul la activităţi complexe, angajând toate capacităţile şi abilităţile
copilului.
Krauss şi alţi specialişti, (1999/2000), au identificat şi alte teorii legate de joc,
unele similare cu teoriile de mai sus.
 Teoria eliberării de energie. Această teorie explică modalitatea de eliberare a
surplusului de energie pe care copilul trebuie să o elimine. Acest lucru se întâmplă
prin intermediul jocului.
 Teoria instinctului de joc. Realizând o comparaţie între om şi animale s-a
observat că amândouă speciile posedă anumite capacităţi sau instincte moştenite, care
în mare parte sunt reorientate şi cizelate prin educaţie. Unul dintre aceste instincte îl
reprezintă pofta de joc.
458
  Teoria curăţiei (catarsis). Psihologii explică că oamenii în general sunt
conduşi de instincte iniţial agresive şi neadaptabile vieţii în comunitate. Jocul
reprezintă o calea de deposedare a acestor încărcături genetice negative o pe cale
paşnică.
 Teoria exerciţiului. Copilul născându-se întră într-o lume în general ostilă, de
aceea are nevoie de o acomodare temporală şi spaţială, iar această adaptare la mediul
înconjurător se realizează prin joc, ca o creaţie înţeleaptă a naturii.
 Teoria recreării. Jocul reprezintă o cale de îndepărtare a plictiselii şi de
umplere a timpului disponibil prin activităţi plăcute.
 Teoria satisfacerii aparente. De cele mai multe ori realitatea în care trăim nu
ne satisface şi de aceea recurgem la joc ca o formă de refulare a neplăcerilor. Jocul
oferă posibilitatea omului de a se dota cu puteri nebănuite şi de a schimba şi reflecta
realitatea după propriile dorinţe.
 Teoria expansiunii eu-lui. Jocul dă posibilitatea copilului de a experimenta,
de a învăţa şi prelucra necesare în decursul vieţii sale viitoare.
 Teoria dezvoltării creativităţii. Jocul indiferent sub ce formă se desfăşoară
are la bază fantezia şi capacitatea de organizare şi modelare.
Unele teorii sunt acceptabile, altele ar trebui amendate, însă ceea ce trebuie
reţinut este aspectul că jocul contribuie la formarea personalităţii copilului.
Activitatea ludică a copilului reprezintă consum de energie cu scopul acumulării de
noi experienţe şi dezvoltării proceselor psihice. Canalizând energiile copilăriei
manifestate în joc, adaptând formele sale exterioare la scopuri educative precise,
înseamnă să acordăm atenţie funcţiei educative a jocului, deoarece jocul elaborat se
caracterizează prin:
 scop bine precizat;
 semnificaţie importantă pentru copil;
 reprezentarea lumii reale;
 evaluarea propriului progres.
În jocurile colective cu roluri, simbolistica ludică are o valoare coerentă, iar
acţiunea impune forme de conduite şi atitudini noi. Rolurile, oricât de simple ar fi,
organizează diferite moduri de cooperare sau de proiecţie afectivă (atracţie, simpatie,
atenţie afectivă). Jocul îşi exercită funcţii de formare, de stimulare şi de activizare
asupra resurselor psihice native ale copilului.
Jocul ca parte integrantă a copilăriei, are la bază câteva principii, care
determină schimbări în conduita şi personalitatea copilului:
 creează bună-dispoziţie. Fiecare joc ar trebui să urmărească îndeplinirea
acestui principiu. Copiii se joacă singuri, cu colegii perioadă îndelungată, pentru că le
face plăcere şi se simt bine. Copiii repetă jocurile preferate de mai multe ori fără să se
plictisească. Buna-dispoziţie trebuie să fie resimţită de toţi copiii şi să evite ironizarea
altor copii;
 eliberează energie creatoare. Am văzut că în timpul jocului copilul
eliberează şi consumă multă energie de natură psihică (concentrare, gândire intensă,
ghicire) şi fizică (fugă, săritură etc.). Un joc eficient va converti această energie în

459
energie creatoare prin activarea valenţelor lui formative;
 conduce la înţelegerea realităţii. Prin joc copiii se confruntă cu realitatea
înconjurătoare, acţionează asupra ei încercând să o înţeleagă, să o transforme şi să se
adapteze la aceasta. Jocul înlesneşte relaţionarea cu realitatea, prin joc copilul
prelucrează impresiile şi lucrurile care îl preocupă, prin imitaţie şi substituire;
 determină socializarea copiilor. Prin joc copilul este nevoit să ia contact cu
ceilalţi. Jocul prin caracterul lui înlesneşte stabilirea unei relaţii naturale, de la sine
înţelese, fără reţineri şi inhibiţii. Atmosfera de joc permisivă influenţează crearea de
noi prietenii;
 contribuie la exersarea limbajului. În joc, copilul îşi exersează limbajul,
imită pe ceilalţi copii, acumulând noi expresii verbale. Prin joc se dezvoltă
expresivitatea vorbirii, antrenând diferite forme de limbaj verbal determinate de
rolurile jucate de copii. Imitând adulţii copiii preiau formule verbale în funcţie de
rolul pe care-l imită în joc. Îmbogăţirea expresivităţii limbajului se realizează şi prin
folosirea elementelor paraverbale (ton, ritm, intonaţie) sau a formelor nonverbale
(mimică, gestică, comportament);
 dezvoltă creativitatea. Frumuseţea jocului constă în faptul că el transcende
realitatea, la baza jocului se găseşte fantezia şi irealul. Jocul permite copilului să–şi
activeze fantezia, să schimbe rolurile, condiţiile, evenimentele, locul şi timpul după
propria imaginaţie. În joc copilul regăseşte deplina libertate, în joc totul este posibil şi
realizabil, copilul în joc are posibilitatea de a activa imposibilul real, în posibil
imaginar. Jocul permite dezvoltarea creativităţii prin activarea imaginaţiei creatoare;
 stimulează gândirea şi capacitatea de înţelegere a obiectelor şi fenomenelor
lumii înconjurătoare. Libertatea tipică a situaţiilor de joc permite copiilor să
experimenteze o gamă largă de situaţii, unele preluate prin imitaţie, altele noi, absolut
imaginare. Aflându-se în situaţii diferite, uneori conflictuale, el trebuie să găsească
soluţii reale sau imaginare ca să poată trece mai departe, la o altă etapă a jocului.
Copilul trebuie să judece, să analizeze, să discrimineze, să apeleze la memorie şi să
adapteze elementele necunoscute ale situaţiei cu totul necunoscute. Astfel copilul este
pus în postura de a activa toate procesele gândirii şi de a găsi soluţii de moment
problemelor impuse de joc. În joc el îşi activează şi dezvoltă toate procesele psihice şi
ajunge să-şi cunoască propriile capacităţi şi să-şi înţeleagă propriile trăiri;
 formează atitudini. Jocul în grup presupune adaptarea propriilor dorinţe şi
aspiraţii la necesităţile grupului. Jucându-se împreună copiii stabilesc între ei relaţii
diverse, ajung să se cunoască mai bine, prin comparaţie îşi cunosc punctele tari şi
slabe, încearcă să-şi depăşească limitele, se stabilesc ierarhii bazate pe principii
ierarhice respectate de toţi participanţii la joc, se acceptă şi se respectă conducătorul
informal de grup. Toţi membrii unui grup se implică individual activ în joc, dar toţi
contribuie la o acţiune comună.
 dezvoltă aptitudini. Modul cum se încheagă un grup şi modul cum se
desfăşoară un joc este influenţat foarte mult de nevoile şi resursele fizice şi psihice
ale participanţilor. Fiecare participant al jocului doreşte să se impună în grupul de joc,
să arate ce poate să facă el mai bine şi rolurile sunt asumate în funcţie de aptitudini în

460
mod instinctiv, inconştient, de aceea copilul va scoate la iveală tot ceea ce are mai
bun. Complexitatea jocului, proprietăţile jocului determină copiii să-şi activeze toate
resursele interioare la maxim pentru a face faţă cerinţelor acestuia. Astfel copiii
recurg la acele laturi spre care au talent şi pe acestea le va activiza şi stimula în cadrul
jocului de grup.
În cadrul oricărei activităţi jocul însuşi devine scopul şi nu produsul rezultat.
Jocul trăieşte din căutarea veşnică a suspansului de către om. Curiozitatea şi impulsul
de a se autodefini îl duc pe om spre explorarea necunoscutului şi prin exerciţiu şi
perseverenţă urmând să-l cucerească şi să-l înţeleagă. Caracterul specific al jocului
lasă omului loc pentru a deforma, a transforma şi a interpreta realitatea. Specificitatea
jocului şi plăcerea jocului sunt determinate de faptul că jocul se desfăşoară fără un ţel
definit şi fără o planificare riguroasă.

XI.4.Clasificarea jocurilor

Diferiţi autori au identificat şi categorizat o mulţime de tipuri de jocuri, în

funcţie de scopul urmărit. Una dintre posibilităţile de categorisire a jocurilor este
următoarea :
-Jocuri de relaxare. După cum o precizează şi denumirea sunt jocuri cu
scopul creării unei atmosfere relaxante, prin care se pierd inhibiţiile, se stimulează
capacitatea de acceptare a celorlalţi, de cunoaştere reciprocă.
-Jocuri de exprimare. În cadrul acestor jocuri se urmăreşte interacţiunea
umană pe baza limbajului verbal, jocuri bazate pe diferite zgomote, diverse tonalităţi
şi ritmuri.
-Jocuri de interacţiune. Sunt jocuri de cooperare şi de coordonare (jocuri
cu un partener, jocuri în grup); jocuri bazate pe mişcare, cu sau fără fond muzical;
jocuri de relaxare, cu sau fără fond muzical; jocuri de sensibilizare (stabilire a
încrederii în partener, în grupă); jocuri de forţă (măsurarea puterii, a îndemânării).
-Jocuri cu roluri. Aceste jocuri se bazează pe pantomimă, improvizaţia,
dramatizarea, mergând până la socio-dramă şi psiho-dramă.
Conform Kis (1987), jocurile se pot discrimina şi în felul următor:
 jocuri de mişcare;
 jocuri de grupă;
 jocuri de căutare şi ghicire;
 jocuri cu limbaj;
 jocuri cu roluri;
 jocuri de îndemânare;
 jocuri sportive.
GILSDORF şi KISTNER vorbesc despre:
 jocuri de stabilire a relaţiilor prieteneşti (jocuri pentru cunoaşterea numelor
celorlalţi);
 jocuri de mişcare („warming-up”);
 jocuri de percepere;
 jocuri de încredere;
461
  jocuri de cooperare;
 jocuri de aventură.
O separare clară nu se poate face între aceste tipuri de jocuri. Elemente ale unei
categorii se pot scoate din contextul categoriei respective şi se pot introduce într-o
altă categorie, dar cu un alt efect.
Jocuri simbolice: primare şi evoluate.
Jocuri simbolice primare:
-jocuri de manipulare:
a) jocuri cu materiale mărunte;
b) jocuri cu materiale din natură;
c) jocuri cu materiale reziduale.
-jocuri imitative: configurează acţiuni sociale: Hrănim păpuşa, Facem injecţii,
Citim revista.
Jocuri simbolice evoluate:
1.Jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană:
a) jocuri de convieţuire socială, se raportează la cunoaştere, îndemânare şi
motivaţie: De-a mama şi copilul, De-a şcoala, De-a doctorul;
b) jocuri de construcţii, se raportează la cunoaştere, motivaţie şi pricepere de a
construi: construim....;confecţionăm...din: LEGO, ARCO, PLASTICOM, MOZAIC,
ROTODISC.
1. Jocuri cu subiecte din basme şi poveşti:
a) Jocuri-dramatizări sunt determinate de influenţele poveştilor asupra copiilor:
De-a Capra cu trei iezi, De-a Scufiţa Roşie, De-a Sarea în bucate.
b) Dramatizările au la bază scenarii elaborate de specialişti şi sunt pregătite de
educatoare: Cenuşăreasa, Motanul încălţat, Ridichea uriaşă ş.a.
2. Jocuri cu reguli:
-jocuri didactice;
-Jocuri distractive.
Jocuri didactice:
a) Jocuri de mişcare:
-jocuri motrice simbolice simple se realizează cu sau fără jucării şi materiale:
alergări, târâri, căţărări; mersul cu tricicleta, bicicleta; jocuri la aparate;
-jocuri motrice complexe se desfăşoară de obicei în cadrul activităţilor de
învăţare dirijată (educaţie fizică): exerciţii variate; complex de ex. de mers, alergare;
formare de deprinderi motrice de bază: obstacole, căţărare, târâre, aruncare.
b) Jocuri sportive.
c) Jocuri de expresie afectivă: teatru de păpuşi; teatru de masă; teatru de
umbre; imitaţia: plâns, râs.
d) Jocuri pentru dezvoltare psihică:
-Jocuri senzoriale:
 jocuri pentru sensibilizarea auzului;
 jocuri pentru sensibilizarea pipăitului;
 jocuri pentru sensibilizarea gustului;

462
  jocuri pentru sensibilizarea mirosului;
 jocuri pentru sensibilizarea văzului
 jocuri pentru educarea simţului echilibrului.
-Jocuri intelectuale:
 jocuri fonematice;
 jocuri pentru îmbogăţirea vocabularului;
 jocuri pentru cunoaşterea mediului înconjurător;
 jocuri matematice;
 jocuri muzicale;
 jocuri cu text şi cânt;
 jocuri pentru dezvoltarea operaţiilor gândirii;
 jocuri logice;
 jocuri de atenţie ş.a.
-Jocuri distractive având această destinaţie specială, de a aduce buna dispoziţie
în rândul copiilor, trebuie să fie simple, uşor de asimilat prin explicaţii facile. Ele sunt
atractive prin ele însele. Exemple: Pisicuţa şi vrăbiuţele, Unde s-a ascuns iepuraşul,
Rândunica fără cuib, Statuile, Lupul la oi etc.

XI.5.Jocurile didactice

Jocurile didactice alcătuiesc cea mai cuprinzătoare categorie de jocuri cu reguli,

ele dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt
subordonate scopului activităţii de predare-învăţare-evaluare, într-o perspectivă
pronunţat formativă şi se diferenţiază de alte jocuri prin prezenţa sarcinii didactice.
Jocul didactic este:
 mijloc didactic de instruire şi educare a copiilor de vârstă preşcolară;
 mijloc didactic de bază în educarea limbajului şi cunoaşterii mediului
înconjurător;
 mijloc de realizare a liantului dintre sarcina didactică şi acţiunea de joc.
Jocurile didactice sunt deosebit de importante în activitatea didactică de la
clasă, deoarece:
 rezolvă prin conţinutul lor o mare parte din problemele educaţiei
intelectuale;
 rol însemnat în consolidarea, adâncirea, sistematizarea şi verificarea
cunoştinţelor.
Modalităţile de realizare a jocurilor didactice în activităţile din grădiniţă ne
îndreptăţesc să realizăm şi o altfel de clasificare:
-după criterii pedagogice;
-după obiectivele urmărite: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii,
tactile), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a
cunoaşterii interactive;
-după conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive,
jocuri literare/ lingvistice;
463
 -după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de
sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
-după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de
întrebări, jocuri pe bază de fişe individuale, jocuri pe calculator;
-după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli
inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare;
-după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, jocuri de
observaţie, jocuri de imaginaţie, jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de
gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creaţie.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele dobândesc o
organizare specifică şi se succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi a
învăţăturii. Astfel copii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena
capacitatea lor creativă, pentru că strategiile jocului didactic sunt strategii euristice,
în care se manifestă spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, îndrăzneala,
creativitatea şi inteligenţa.
Intenţia principală a jocului didactic nu este divertismentul, ci asimilarea de
cunoştinţe, cu scopul pregătirii copilului pentru şcoală şi viaţă. Pentru a atinge aceste
scopuri, jocul didactic trebuie să fie instructiv, să consolideze, sistematizeze şi fixeze
cunoştinţele.
Folosirea jocului didactic ca activitate cu întreaga grupă, aduce elemente
atractive în procesul de instruire şi educare a copiilor. Fiecare joc didactic are o
anumită structură constitutivă:
 conţinuturi;
 sarcina didactică;
 regulile jocului;
 acţiunea de joc.
Conţinuturile cuprind cunoştinţele anterioare ale copiilor însuşite în cadrul
activităţilor comune cu întreaga grupă, cunoştinţe ce se referă la om, plante, animale,
anotimpuri, reprezentări matematice, despre societate etc.
Sarcina didactică o regăsim sub forma unei probleme de gândire, de
recunoaştere, denumire, reconstituire, comparaţie, ghicire. Jocurile didactice pot avea
acelaşi conţinut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor didactice pe
care le au de rezolvat, de fiecare dată altele.
Regulile jocului didactic sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să
rezolve problema respectivă, cum să participe la activitate. Totodată regulile
îndeplinesc o funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii.
Acţiunea de joc cuprinde momentele jocului şi fac ca rezolvarea sarcinii
didactice să fie plăcută şi atractivă pentru copii. Ea reprezintă de fapt desfăşurarea
propriu-zisă a jocului cu elementele componente: de aşteptare, surprize, ghicire,
întrecere.
După obiectivele urmărite, jocul didactic este folosit în cadrul tuturor etapelor
curriculare, iar după tipul activităţii jocul didactic este folosit ca mijloc de
consolidare, sistematizare, fixare şi recuperare a cunoştinţelor. Indiferent de modul de
folosire, jocul didactic îl ajută pe copil să-şi angajeze întregul potenţial psihic, să-
464
şi cultive iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare şi de
echipă.
Joc didactic cuprinde următoarele momente:
-introducerea în joc;
-executarea jocului;
-complicarea jocului;
-încheierea jocului.
Jocul didactic se desfăşoară conform unei metodologii specifice, în aplicarea
căreia trebuie să se ia în considerare următoarele condiţii :
 jocul să se constituie conform categoriei de activitate, urmărindu-se scopul şi
sarcinile ei;
 să fie pregătit minuţios de educatoare pe baza dozării timpului şi a
materialului folosit;
 să fie variat, atractiv, să îmbine elementele de joc cu cele de învăţare;
 să se introducă diferite elemente de joc şi surpriză atunci când copiii dau
semne de oboseală sau plictiseală;
 să creeze momente de relaxare, în vederea recuperării energiei nervoase a
copiilor;
 să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;
 să fie proporţionat cu nivelul de vârstă al copiilor;
 să fie structurat în raport cu tipul şi scopul categoriei de activitate
desfăşurată;
 să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă
posibilităţile intelectuale ale copiilor;
 elementele de joc să fie introduse în orice moment al activităţii;
 sarcinile didactice să fie repartizate în diferite secvenţe progresive ca
dificultate;
 explicaţiile privind desfăşurarea jocului să fie clare, corecte, precise, să fie
conştientizate de către copii şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;
 jocul să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic;
 sarcinile didactice să nu fie nici prea uşoare, nici prea grele;
 regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească respectarea lor de
către toţi copiii.
Elementele de joc ca: ghicirea, mişcarea, întrecerea, surpriza etc., creează stări
emoţionale care întreţin interesul copiilor pentru activitate.
Folosirea jocului didactic în cadrul procesului instructiv-educativ din grădiniţă
este motivat de faptul că:
-randamentul activităţii este mai mare, sistematizarea, fixarea şi verificarea
cunoştinţelor făcându-se în mod plăcut, activ, temeinic;
-gândirea copiilor este permanent solicitată şi astfel în continuă formare;
-contribuie la dezvoltarea proceselor psihice ca: independenţa, creativitatea,
perseverenţa;
-simulează iniţiativa copiilor, în joc copilul devine mai curajos, mai degajat,
465
mai puţin inhibat;
-contribuie la cunoaşterea mai repedă şi mai eficientă a copiilor;
-dezvoltă spiritul de observaţie, de analiză, de judecată, înlătură, monotonia,
rutina, stereotipia, dau posibilitatea copiilor să-şi dezvolte vocabularul, comunicarea
devine mai permisivă;
- oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc copiii şi de a ne adapta
metodele după logica gândirii lor.
Literatura de specialitate ne oferă o multitudine de jocuri didactice pe care le
putem folosi în cadrul multor categorii de activitate cu succes, iar măiestria
educatoarei în conducerea lor va duce la rezultate deosebite. Pentru reuşita unui joc
didactic educatoarea trebuie să trezească prin munca sa următoarele virtuţi în copiii
participanţi la joc: comunicare, cooperare, răspundere, flexibilitate, spontaneitate,
creativitate, încredere. Jocul este un instrument, un mijloc de activizare permanentă a
copiilor în activitate, ea trebuie să pregătească din timp jocul cu etapele lui:
organizarea, introducerea, desfăşurarea şi valorificarea jocului. În planificarea
jocurilor educatoarea trebuie să cunoască situaţia grupei, nivelul de pregătire,
planificarea jocurilor didactice se vor face pe baza studierii unei bibliografii bogate
(cărţi, cartoteci, culegeri de jocuri) şi păstrarea în memorie a unui număr mare de
elemente de joc, de care să se poată folosi în momentul cerut de orice împrejurare.
Un pas important pentru buna desfăşurare a unui joc este explicarea lui.
Conducătorul de joc trebuie să redea simplu şi clar jocul cu regulile sale. Educatoarea
trebuie să descrie jocul şi în acelaşi timp să îl demonstreze şi practic. Printr-un
vocabular adecvat, lejer, fără complicaţii, educatoarea va motiva jocul, influenţând
pozitiv climatul de joc. Prin cuvintele şi comportamentul ei educatoarea îi va îndrumă
pe copii spre acţiuni comune şi vesele. Educatoarea va pregăti din timp şi materialele
ilustrative şi de orice natură pe care le va folosi în joc. În anumite cazuri jocul, ca
generator de bucurie şi catarsis, devine mijloc terapeutic însemnat pentru echilibrarea
psihică a copilului, pentru eliminarea regresiilor afectiv-comportamentale şi
vindecarea traumelor.

XI.6. Jocul la şcolarul mic

În cadrul învăţământului primar învăţarea este activitatea fundamentală,

astfel că jocul devine activitate compensatorie a învăţării, creând condiţia de
odihnă pentru optimizarea activităţii de învăţare. Structura jocului la vârsta
şcolară mică suferă modificări, conţinutul lui devenind mai complex, mai
raţional, mai socializat, mai cultivat prin influenţa dominatoare a activităţii de
învăţare. În această perioada şcolarul mic este interesat de jocurile de construcţie
mult mai complexe care cuprind elemente de asamblare şi montaj, dar şi jocuri în
care se împleteşte imaginativul cu realul. Jocurile copiilor şcolari sunt mai bine
organizate, regulile sunt respectate cu rigoare, sunt gustate cu mult interes
jocurile de rol, ca de exemplu: „de-a şcoala”, „de-a familia”, sau de mişcare „de-
a prinselea”, „de-a ascunselea”. Jocurile sociale sunt jocurile care favorizează
socializarea, comunicarea, colaborarea între elevi. Şcolarul mic este plin de

466
energie, simte încă nevoie să sară, să strige, să alerge şi astfel îşi satisface această
nevoie de descărcare a energiei prin jocurile în aer liber, prin plimbări, curse cu
bicicleta, trotineta, rolele. O formă de satisfacere a nevoii de joc îmbinată cu
mişcarea o reprezintă practicarea sportului: înot, gimnastică, fotbal, baschet,
handbal, volei, karate etc. deprinderi şi obiceiuri pozitive cum sunt încălcarea şi
respectarea regulilor de joc, modalităţile specifice viaţii în echipă, consolidarea
imaginii pozitive de sine etc. Iată deci doar câteva dintre efectele benefice asupra
dezvoltării personalităţii şcolarului mic prin practicarea jocurilor, dar şi a
sportului într-o formă organizată.

467
 Capitolul XII

JUCĂRIA

XII.1.Rolul jucăriei în viaţa copilului

În viaţa copilului un rol tot atât de important ca jocul îl ocupă jucăria. Jucăria
ajută la dezvoltarea multilaterală a personalităţii copilului. Jucăria alături de joc
stimulează gândirea, vocabularul, vorbirea, capacitatea de a imita, memoria, totodată
le îmbogăţeşte capacitatea emoţională, fantezia. În timpul jocului, prin manevrarea
jucăriei copiilor li se dezvoltă îndemânarea şi atenţia. În timpul jocurilor colective,
copilul învaţă să se adapteze la partenerii de joacă, să-şi diminueze acel egocentrism
specific vârstei şi să împartă jucăriile cu aceştia. Joaca împreună creează posibilitatea
modelării comportamentul copiilor, îmbogăţirii cunoştinţelor, dezvoltării capacităţii
de rezolvare a stărilor de tensiune. Cu cât este mai mare copilul cu atât are nevoie de
prezenţa partenerilor de joacă şi a unor jucării cât mai diversificate şi elaborate.
Unii psihologi consideră jucăria tot atât de importantă pentru copil cum este
cartea în viaţa omului. Jucăria în viaţa copilului este indispensabilă am putea spune.
Dacă copilul nu are o jucărie cu care să se joace el o inventează, nu de puţine ori
vedem copiii care folosesc beţe sau pietre cărora le substituie jucăriile.
Copilul foloseşte jucăria ca partener în jocul pe care-l
joacă, pur şi simplu jucăria va fi însufleţită în lumea fantastică a copilăriei. Jucăria nu
este doar un obiect oarecare, ea primeşte o valoare în mâna copilului, uneori este un
prieten imaginar, alteori un inamic etc. Rolul stimulativ al jucăriei în dezvoltarea
imaginaţiei şi fanteziei este incontestabil. Ea stimulează forţele copilului de creaţie, îi
înflăcărează fantezia, îi alimentează trăirile afective, generează noi dorinţe, preferinţe,
emoţii, sentimente şi interese. Jucăria prin transformările şi însufleţirile dobândite
prin joc determină profunde transformări în viaţa copilului: îşi dezvoltă trebuinţele,
dorinţele, sentimentele, conştiinţa de sine.
Jucăriile adecvate stimulează activitatea analitico-sintetică în multiple şi
diverse planuri de reflectare a realităţii: senzorial, perceptiv, imaginativ şi noţional.
În planurile senzorial-perceptiv, copilul supune obiectul de joc unei analize şi
sinteze concrete nemijlocite. Uneori copiii îşi strică jucăriile, le desfac în părţile
componente, nu dintr-un impuls distructiv, ci din dorinţa de a vedea dincolo de întreg,
părţile componente. Aceasta reprezintă o manifestare a curiozităţii lor, o necesitate a
spiritului lor de investigaţie. Copiii simt nevoia sa "descompună" jucăriile în
elementele lor componente, să vadă cum sunt alcătuite, ce se "ascunde" în interiorul
lor, deoarece jucăriile constituie un corespondent direct al obiectelor şi fiinţelor din
lumea înconjurătoare.
Copilul acţionează în plan imaginar cu jucăriile ca şi când ele ar fi obiecte
reale, atribuindu-le funcţii sociale determinate. În activitatea de joc, prin intermediul
jucăriei devine posibilă îmbinarea elementului fictiv cu cel real. Aceasta reprezintă o

468
modalitate de accedere a copilului la cunoaştere, jucăria mijloceşte asimilarea
experienţei sociale de către copil. Jucăriile folosite în cadrul jocurilor contribuie la
dezvoltarea gândirii preşcolarului. Substituirea prin jucărie a realităţii obiective
presupune participarea în măsuri diferite a tuturor proceselor psihice. Observăm că pe
măsură ce copilul creşte jucăria dobândeşte înţelesuri subtile, datorate evoluţiei
gândirii copilului. Gândirea se exersează datorita faptului ca în activitatea de joc
copilul atribuie diferite semnificaţii jucăriilor, pe baza reprezentărilor formate în urma
acţiunii cu obiectele lumii reale. Pe aceasta cale copilul substituie câmpului perceptiv
concret imediat, pe cel abstract şi învaţă să opereze cu semnificaţiile cuvintelor cu
diferite grade şi nivele de generalizare.
Jucăria şi jocul ajută la producerea procesului de transfer din "exterior" spre
"interior", proces care marchează o etapa importantă în dezvoltarea gândirii
preşcolarului. Jucăria şi jocul are o importanţă fundamentală în dezvoltarea
personalităţii copilului, iar adultul trebuie să-l ajute fiindu-i partener esenţial de joacă.

XII.2.Calităţile jucăriilor

Pentru a răspunde cerinţelor educative de dezvoltare a personalităţii copilului

jucăriile trebuie să îndeplinească câteva cerinţe de ordin calitativ:
 să corespundă rolului formator şi stimulator;
 să determine dezvoltarea cunoştinţelor, deprinderilor şi aptitudinilor copiilor;
 să stimuleze imaginaţia şi fantezia copiilor;
 să conducă la formarea simţului estetic al copiilor;
 să corespundă din punct de vedere iginico-sanitar, astfel încât să nu atenteze
la securitatea şi sănătatea copiilor;
 să nu contravină normelor morale.

XII.3.Clasificarea jucăriilor

Putem clasifica jucăriile în primul rând după grupele de vârstă ale copiilor:
 jucării pentru vârsta de 3 - 4 ani;
 jucării pentru vârsta de 4-5 ani;
 jucării pentru vârsta de 6-7 ani etc.
O altă modalitate de clasificare a jucăriilor este cea realizată în funcţie de
utilizare:
Jucării psihomotorii:
1. jucării pentru construcţii;
2. jucării sportive.
Jucării intelectuale:
1. jucării pentru educarea vorbirii;
2. jucării pentru ştiinţă;
3. jucării pentru stimularea creativităţii;
4. jucării logico-matematice;

469
 5. jucării muzicale.
jucării sociale:
1. jucării pentru competiţie;
2. jucării pentru jocuri de rol;
3. jucării de cooperare.
Jucăriile se pot clasifica şi în modul următor:
 jucării simple: jucării din pluş, păpuşi, maşini;
 jucării compuse: jocuri de construcţii diferite, traforaj, truse, seturi;
 jucării cu regulament: jucării de societate, domino, şah etc.
Este foarte important ca preşcolarii şi şcolarii mici să fie învăţaţi să se joace cu
diferite jucării, să se joace împreună cu alţi copii şi să li se formeze deprinderile de a
îngriji jucăriile şi de a le ţine în ordine. Părinţii trebuie să ştie să aleagă jucăriile
corespunzător vârstei copiilor lor.
Jocul, pentru preşcolar/şcolar reprezintă un mijloc de a învăţa să
cunoască lumea înconjurătoare. Prin intermediul jocului, preşcolarul/şcolarul are
posibilitatea să se cunoască pe el şi pe ceilalţi, jocul îl ajută să evolueze conform
ritmului personal. Pentru preşcolar/şcolar nu există diferenţe între a se juca şi a
se dezvolta, a se juca şi a învăţa, a învăţa şi a manipula, a învăţa cum
funcţionează un obiect, a imita adulţii în jocurile lor etc. Jocul devine un pretext
prin care preşcolarul/şcolarul aplică în practică cunoştinţele teoretice.
Jocul şi jucăria servesc pentru a se juca, dar şi pentru a acumula
cunoştinţe, a le fixa, a le completa, a le aplica în situaţii simulate.
Şi totuşi copilul se joacă din plăcere, chiar dacă pentru această plăcere el
depune şi efort. Copilul alică realităţilor învăţate, îmbogăţindu-şi jocurile, pentru
că mai multe capacităţi înseamnă mai multe jocuri posibile. Curiozitatea
copilului, determinată de pulsaţia sa interioară fundamentală, inerentă, care este
dorinţa de a şti, a trăi, a creşte, a cunoaşte. Copilului pe măsura acumulării
experienţelor de viaţă îşi îmbogăţeşte jocurile sale, care devin mai complexe şi
mai diversificate. Adulţii educatori şi părinţi au oportunitatea de a-l ajuta să se
antreneze în jocuri cât mai diverse. Preşcolarul/şcolarul se joacă cu sau fără
jucării, acestea fiind doar complementare jocului, ei se pot juca şi cu mai puţin
material la dispoziţie, exercitându-şi spiritul inventiv asupra oricărui lucru pe care
îl descoperă. Fiecare copil vede jucăria în felul său personal, unii sunt curioşi ce
compune această jucărie, de aceea o va desface în părţile componente, alţii o vor
păstra în propria cutie, alţii o vor ignora după câteva explorări etc. Copilul fie el
preşcolar sau şcolar se serveşte de jucăriile sale şi îl amuză, fiecare tratând jucăria
în modul său individual. Jocul trebuie să rămână înainte de toate o activitate
personală, iar jucăria un obiect care poate fi utilizată în joc cu spirit personal.

470
 Capitolul XIII

PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ/ŞCOALĂ- FAMILIE

XIII.1. Relaţia grădiniţă familie

Familia este prima care trebuie să se ocupe de educaţia copilului. Cei şapte ani de
acasă care constituie bazele educaţiei copilului, o educaţie pe care familia trebuie să o
formeze copilului prin exersarea zilnică pentru modelarea caracterului, pentru
acumularea unor cunoştinţe elementare, pentru formarea deprinderilor şi priceperilor,
totul într-un climat de armonie, confort şi dragoste. Familia este un "grup social
relativ permanent de indivizi legaţi între ei prin origine, căsătorie sau adopţiune".
Studiile sociologice au relevat aspecte îngrijorătoare vis-a-vis de familie ca
instituţie fundamentală a societăţii. În societatea contemporană familia tradiţională
constituită din trei generaţii nu mai există. Mama are tot mai puţin timp să se ocupe
de copii, bunicii ori sunt departe ori nu au nici ei timp de nepoţi. De aceea familia
trebuie să recurgă încă de când copilul este foarte fraged la instituţii din afara cadrului
parental, la creşe şi grădiniţe. Acest aspect creează de multe ori carenţe educative,
conflicte între părinţi şi copii, datorită faptului că părinţii şi copii nu comunică
suficient şi nu ajung să se cunoască foarte bine. Condiţiile sociale precare din unele
familii adâncesc problemele, iar preocupările de ordin educativ trec în plan secund.
În acest context social grădiniţa preia o mare parte din sarcinile familiei în ceea
ce priveşte educarea copiilor. Pe lângă acele sarcini care de altfel intră în obiectivele
curriculare ale învăţământului preşcolar, grădiniţa are rolul de a realiza împreună cu
familia un parteneriat educaţional. Educatoarele prin diferite metode vor determina
părinţii să fie parteneri activi în educaţia copiilor lor. În acest sens mijloacele la
îndemâna educatoarelor sunt:
 şedinţele cu părinţii;
 acţiuni comune părinţi şi copii;
 vizite la domiciliul copiilor;
 discuţiile cu părinţi zilnic sau ori de câte ori este nevoie.
În cadrul şedinţelor cu părinţii pe ordinea de zi vor fi discuţiile legate de problemele
copiilor, de dificultăţile pe care le ridică activitatea de învăţare pentru copii, alte
probleme de ordin afectiv, comportamental etc. Tot în cadrul şedinţelor cu părinţii se
pot discuta şi probleme de interes general cum ar fi:
 drepturile copilului stabilite prin lege;
 importanţa climatului afectiv în dezvoltarea armonioasă a personalităţii
copilului lor;
 stresul socio-economic şi impactul asupra copiilor.
Părinţii vor lua la cunoştinţe aspecte privind drepturilor copilului97 şi pe care au

97
LEGE nr.18 din 27 septembrie 1990 pentru ratificarea Convenţiei cu privire la drepturile
copilului
471
obligaţia de a o respecta:
 copiii sunt protejaţi prin lege de stat, care are dreptul să ia măsurile cuvenite
în caz de abatere ;
 statul prin lege protejează copiii de orice discriminare;
 prin lege copilul are dreptul să-şi exprime opinia şi să i se ia în considerare
opinia, în orice chestiune care îl afectează;
 legea prevede dreptul la educaţia a copilului care va fi dirijată în sensul
dezvoltării armonioase a personalităţii şi talentelor copilului, pregătirea pentru viaţa
activă de adult şi cultivarea respectului pentru drepturile fundamentale ale omului;
 legea conferă statului dreptul de a proteja copiii de orice fel de abuz sau
maltratare săvârşită de către părinţi sau de alte persoane răspunzătoare de îngrijirea
copiilor şi de a aplica programe preventive şi de tratament în această privinţă.
Familia ar trebui să asigure copilului un climat afectiv şi ocrotitor pentru ca
acesta să se dezvolte în deplinătatea potenţialităţilor sale. Părinţii vor fi conştientizaţi
că dezechilibrele afective din familie influenţează negativ dezvoltarea copilului.
Părinţii trebuie să le ofere copiilor în familie acel echilibru care să le favorizeze
evoluţia fizică şi psihică normală. Un mediu încărcat de tensiune, cu certuri violente,
cu agresivitate, de la cea verbală până la cea fizică, sau lipsit de afectivitate lasă
amprente puternice asupra personalităţii copilului cu efecte negative manifestate
imediat sau în timp. Aceşti copii vor avea carenţe de ordin educativ care se vor
manifesta sub diferite forme: dificultăţi de adaptare şcolară, dificultăţi de învăţare,
dificultăţi de comunicare, dificultăţi afective, uneori cu aspecte foarte grave.
Dar şi un mediu în care copilul este sufocat de atenţia părinţilor, care-i
îngrădesc libertatea de mişcare va determina formarea unui adult nesigur pe el, care
va căuta întotdeauna protecţie şi ajutor dinafară, fără a avea curajul să-şi ia destinul în
propriile mâini, fără să se implice deplin în viaţă. Atmosfera familială este foarte
importantă în evoluţia normală a copilului, deoarece cea mai mică tulburare care
apare în echilibrul afectiv al părinţilor provoacă tulburări în psihicul copiilor.
Având în vedere aceste coordonate caracterul protector al familiei trebuie să
se manifeste în limitele normalităţii astfel încât copilul să crească într-un ambient
cald, liniştit, echilibrat, care să determine sentimentul securităţii, al susţinerii, al
echilibrului.
Stresul socio-economic pe care-l parcurg anumite familii lasă urme adânci
asupra personalităţii copilului. Frustrările pe care le trăiesc părinţii, situaţia materială
precară, toate au influenţă asupra dezvoltării normale a copilului. Familia are
obligaţia morală de a asigura copilului un mediu familial sănătos, condiţii de igienă şi
sănătate pentru dezvoltarea fizică armonioasă şi să nu uite niciodată că are
responsabilităţi în educarea şi formarea copilului. Astfel de sarcini şi responsabilităţi
pot fi evidenţiate în şedinţele cu părinţii. Prezentăm mai jos câteva teme care ar trebui
să se discute cu părinţii.
o Rolul familiei în asigurarea subzistenţei şi educaţiei copilului.
o Cunoaşterea standardelor socio-culturale privind educarea şi dirijarea
comportamentului copilului.
o Importanţa comunicării între părinţi şi copii.
472
 o Cele mai frecvente erori ale părinţilor în educaţie copiilor.
o Formarea comportamentului moral la copii.
o Rolul exemplului personal al părinţilor în educaţia copiilor.
o Minciuna, cum o corectăm?
o Recompensă şi pedeapsă.
o Vă cunoaşteţi copiii?
Acestea sunt doar câteva sugestii în alegerea temelor de discutat, dar cu impact
asupra educării părinţilor sau măcar o semnalare şi o conştientizarea a unor aspecte
pe care unii părinţi nu le cunosc sau nu le acordă importanţa cuvenită.
Acţiunile comune în care părinţii participă la activităţile copiilor sunt deosebit de
utile, în primul rând pentru simplul fapt că fac ceva împreună, au posibilitatea să
comunice, părintele are ocazia să-şi observe copilul şi în alt mediu decât cel de acasă,
să identifice faţete ale personalităţii copilului pe care până atunci nu le-a observat.
Aprecierile părinţilor vizavi de proprii copii vor deveni mai obiective observându-i
cum se joacă sau cum participă la activităţi alături de alţi copii.
Vizitele la domiciliul copiilor sunt benefice pentru întărirea acestui
parteneriat familie grădiniţă, o mai bună cunoaştere reciprocă care va duce la o mai
deplină încredere, toate în folosul copilului.
Discuţiile în particular reprezintă un obiectiv permanent al educatoarei care
va stabili relaţii de colaborare cu părinţii copiilor îi va informa asupra realizărilor
copilului, problemelor pe care le ridică copilul, sau despre alte probleme privind
educaţia copilului.
Pentru a asigura climatul afectiv optim în familie aplicaţi consecvent următoarele
sugestii cu copilul98:

În fiecare zi: O dată pe săptămână:

 spuneţi “ Te iubesc”;
sărutaţi-i înainte de culcare;
 îmbrăţişaţi-i;
învăţaţi-i autodisciplina (ordine etc,);
 râdeţi împreună cu ei;
 verificaţi-le lecţiile;
 limitaţi-le timpul petrecut în faţa
televizorului;
 asiguraţi-vă că mănâncă bine;
 învăţaţi-i bunătatea prin exemple;
 spuneţi “ Mulţumesc” când vă oferă
ceva.
De câteva ori pe lună:
 urmaţi o activitate de interes comun
împreună;
 găsiţi posibilităţi de a rămâne singur cu
copilul;
 petreceţi o seară doar cu familia;
 faceţi o recapitulare a lecţiilor cu
copilul;
 jucaţi un joc împreună;
 ajutaţi copiii să facă o faptă bună, dar
anonimă.
O dată pe lună:

98
Adaptat după ‘Piramida părinţilor’ apud. prof – psiholog Mocanu Simona Betty

473
 reamintiţi-vă reuşitele
recompensele;
 învăţaţi-i o ocupaţie utilă în viaţă
(gătit, spălat);
 întrebaţi cum mai merg lucrurile (la
şcoală, cu prietenii, în familie);
 încercaţi ceva nou împreună cu copiii
vizitaţi o bibliotecă, un muzeu;
 acordaţi din timpul vostru pentru a vă
copilări;
 fiţi spontani, nu le cereţi prea mult;
 verficaţi-le notele.
şi  reamintiţi-vă ce înseamnă familia
pentru dumneavoastră;
 actualizaţi regulile din casă;
 adaptaţi responsabilităţile;
 mergeţi în excursie;
 purtaţi o discuţie lungă de la om la om;
 reciclaţi, daţi săracilor;
 bucuraţi-vă toţi de o aniversare

XIII.2.Enunţuri-blocaje ce intimidează aplicarea adecvată a aprobării /

dezaprobării
 Pe mine m-au bătut părinţii şi am devenit om.
 Copilul trebuie bătut cât încape de-a curmezişul patului.
 Unde bate (loveşte) mama – acolo creşte…
 Două bătăi nu strică…
 În copil nu poţi avea încredere nicicând…
 Va căuta tot timpul susţinerea mea…
 Prea multă laudă strică…
 Dacă îl voi lăuda, îşi va lua “nasul la purtare"…
 Nu-mi “scoate ochii"…
 Prea “mieros" mă comport…
 Copilul trebuie sărutat numai atunci când doarme…
 Copilul trebuie să aibă frică de părinţi…
 Capul plecat sabia nu-l taie.
 Nu te poţi bizui numai pe entuziasm…
 Nu le permiteţi copiilor să vă "ducă de cap"…
 Copiii trebuiesc ţinuţi în "mănuşi de oţel"…
 Copilul nu se supune de bună voie…
 Nu-i crede copilului…
 Copilul trebuie să ştie că “nu se poate" fără prea multe explicaţii.
 Copilul nu înţelege "cu binişorul"…
 N-a să faci nimic "cu zburlita"…
 Mama îi "face coarne"…
 Tata nu se va "juca cu voi" ca mine, ci vă va pune "la punct îndată"…
 Vărguţa-i cel mai bun educator…
 Nu ruga copilul, el este dator…
 Drepturile tale eu (părintele) le stabilesc.

474
 Capitolul XIV

PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC

XIV.1.Competenţele profesionale

În contextul actual al dezvoltării fără precedent a societăţii în faţa oricărui

cadru didactic şi a educatoarei stau reale provocări, expresie a luptei cu inerţia şi a
manifestării libere a competenţei profesionale.
Cadrul didactic în societatea contemporană are un statut profesor bine
precizat prin competenţele de care trebuie să dea dovadă în activitatea didactică:
 competenţa profesională - asigurată şi fundamentată pe cunoştinţe de
specialitate;
 competenţa pedagogică (didactică şi educativă) asigurată de cunoştinţele
psihopedagogice şi de aptitudinile pedagogice (talentul pedagogic);
 competenţa de a întreţine relaţii atât pe verticală în ierarhia superioară,
dar şi cu beneficiarii procesului educaţional -elevi, părinţi, comunitate.
În societatea contemporane rolul profesorului se evidenţiază prin câteva
trăsături şi funcţii specifice:
 profesorul nu este doar o simplă sursă de informaţii ci este o personalitate
ce amplifică şi nuanţează valenţele educative ale acestor cunoştinţe, el este cel
care conduce activitatea didactică;
 profesorul are mai multe funcţii în şcoală şi anume: organizator al
procesului de învăţământ, educator, partener al educaţiei, membru al corpului
profesoral;
 fiecare cadru didactic dispune de o cultură generală, care trebuie să fie
cât mai vastă, de o cultură de specialitate temeinică, în conformitate cu cerinţele
disciplinei predate, precum şi de o cultură psihopedagogică ce include cunoştinţe,
tehnici de lucru, modalităţi de acţiune.
Activitatea didactică a profesorului se realizează în mediul educaţional al
şcolii şi mai concret al clasei de elevi, iar şcoala în general poate fi abordată din
două perspective, atât ca instituţie, cât şi ca organizaţie. Poate fi abordată ca
instituţie pentru că şcoala reprezintă în societate o structură stabilă de statusuri şi
roluri, în cadrul căreia elevii participă activ la propria formare şi dezvoltare.
Menţionăm că este totodată şi organizaţie deoarece, şcoala prin structură sa de
organizare şi funcţionare exercită raporturi de cooperare, de facilitare, de
comunicare, o structură în care sunt divizate sarcini, sunt distribuite roluri, pe
baza unor norme şi reguli ce reglementează comunicarea şi conduitele. De aceea
profesorul va deţine şi calităţi manageriale necesare conducerii unei organizaţii,
de exemplu:
 capacitatea de a dialoga;
 capacitatea de a informa obiectiv şi de a comunica cu uşurinţă;

475
  atitudinea critică şi non-dogmatică;
 virtuţi civico-democratice.
Şcoala ca sistem deschis, dezvoltă o funcţie primară (acţiunea asupra
elevilor) şi o funcţie secundară (asupra comunităţii) şi are rolul de a transmite
valorile promovate de societate. Şcoala promovează un proces complex de relaţii
între participanţii la implementarea procesului educaţional: elevi, profesori,
directori, constituiţi într-o structură de competenţă ierarhică: clase de elevi,
colectiv profesoral, manager. Clasa de elevi funcţionează după criteriul nivelului
de vârstă, fiecare clasă respectând condiţiile impuse de regulamentul şcolar într-
un climat de stimă şi încredere reciprocă, pe relaţii interpersonale colegiale. Între
profesor şi elevi în învăţământul contemporan, se instituie raporturi afective care
se stabilesc de natură să evite traumele psihice sau apariţia complexelor de
inferioritate, solicită profesori care să posede trăsături de personalitate, cum
sunt:
 autoritate reală (dobândită prin profesionalism, moralitate, flexibilitate,
consecvenţă), nu impusă prin diferite forme de constrângere;
 tact pedagogic;
 permisivitate.
Unui cadru didactic modern i se cere competenţă profesională, care nu este
altceva decât îmbinarea armonioasă şi utilizarea eficace a cunoştinţelor, deprinderilor
şi aptitudinilor profesionale în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate la locul de
muncă.
A fi competent în profesia didactică înseamnă:
•a aplica cunoştinţele de specialitate;
•a folosi deprinderi specifice;
•a analiza şi a lua decizii;
•a folosi creativitatea;
•a lucra cu alţii ca membru al unei echipe;
•a comunica eficient;
•a te adapta la mediul de muncă specific;
•a face faţă situaţiilor neprevăzute;
•a soluţiona conflicte;
•a te autoevalua continuu;
•a te perfecţiona permanent.
Pentru profesia de educatoare standardul ocupaţional face următoarea
descriere: “Educatoarea instruieşte şi educă prin joc, sprijină şi promovează
dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară, urmărind obiective cognitive şi de limbaj,
psiho-motorii, de educare a afectivităţii, ale educaţiei estetice şi ale educaţiei pentru
societate. Menirea educatoarei este de a facilita fiecărui copil să-şi urmeze drumul
său personal de evoluţie, oferindu-i suport pentru integrarea în viaţa socială şi
activitatea şcolară99.”

99
Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic.
476
 Pentru a fi bine pregătită pentru profesia didactică de educatoare este
necesară corelarea şi actualizarea conţinutului didacticii specialităţii cu noile achiziţii
din pedagogie, psihologie şi didactică în vederea desfăşurării unei activităţi didactice
optimizate astfel încât să atingă următoarele standarde:
•aprofundarea cunoştinţelor de bază din specialitate şi aplicarea acestora în contexte
variate;
•actualizarea şi aprofundarea cunoştinţelor de metodică a specialităţii;
•cultivarea creativităţii individuale şi de grup în procesul didactic, accentuând
componenta comunicării în relaţia educaţională;
•orientarea pregătirii pe dimensiunea socio-educaţională şi managerială.
Corelând obiectivele generale cu descrierea din standardul ocupaţional,
programa este astfel structurată încât să integreze domeniul limbii şi literaturii
române cu cel al literaturii pentru copii şi cu ştiinţele conexe: metodica, pedagogia şi
psihologia.
În acest scop, programa este construită pe competenţe, vizând practici
specifice procesului de predare-învăţare-evaluare în învăţământul preşcolar:

 identificarea şi selectarea conţinuturilor adecvate vârstei preşcolare, în

concordanţă cu obiectivele programei, pentru toate categoriile de activităţi;
 identificarea şi rezolvarea problemelor apărute în procesul didactic, aplicând
strategii didactice optime şi adecvate nivelului de vârstă, tipului şi categoriei
de activitate;
 realizarea unor activităţi de învăţare integrată, stimulând creativitatea şi
flexibilitatea în gândire a copiilor preşcolari, precum şi participarea activă a
acestora la propria formare şi dezvoltare, prin favorizarea obţinerii
succesului în învăţare;
 operarea eficientă cu conceptele domeniului psihopedagogic în procesul de
elaborare a planificărilor calendaristice, a programelor pentru activităţile
opţionale sau pentru extinderi şi a planificării activităţilor în cadrul acestor
activităţi, a proiectelor didactice;
 selectarea şi aplicarea unor metode de evaluare adecvate obiectivelor sau
comportamentelor vizate, în scopul reglării demersului didactic;
 aplicarea tehnicilor comunicării eficiente cu grupul de copii, a tehnicilor de
motivaţie, conform principiilor şi metodelor interacţiunii educaţionale,
orientându-i spre valori autentice;
 aplicarea unor forme de management al grupei în funcţie de activitatea
proiectată.
Competenţele implicate de rolul de bază al unui profesor este acela de a
conduce activităţi instructiv-educative cu elevii, pe lângă celelalte roluri posibile,
cum ar fi, de exemplu, rolul de manager şcolar, de consilier al elevilor, de
diriginte, creator de materiale curriculare etc.

477
 XIV.2.Domenii de competenţă ale cadrelor didactice

Un cadru didactic competent are o solidă formare profesională, o viziune

deschisă spre inovare şi creaţie, spre autoformare permanentă. Dintre
competenţele profesionale identificăm:
 cunoaşterea şi aplicarea legislaţiei specifice: legea învăţământului, statutul
personalului didactic, regulamentul de funcţionare şi organizare a învăţământului
preşcolar, standardul ocupaţional.
 cunoaşterea şi aplicarea prevederilor documentelor de curriculum specific.
 cunoaşterea şi aplicarea programei activităţilor instructiv-educative;
 cunoaşterea şi aplicarea planului de învăţământ şi metodologiei de aplicare a
planului pentru învăţământul preşcolar/primar.
 documentarea prin scrisorile metodice pentru aplicarea programei
instructiv-educative.
 cunoaşterea şi utilizarea corectă a documentelor de evidenţă a activităţii:
-catalogul grupei/clasei;
-caietul de evidenţă a prezenţei şi a activităţii educatoarei /învăţătorului
(planificarea calendaristică şi planificarea tematică);
-fişa psiho-pedagogică a copilului/şcolarului.
 realizarea unei planificări eficiente: coerenţa demersului, corelarea
conţinuturilor şi a activităţilor pe verticală şi pe orizontală, corespondenţa
conţinuturilor şi a formelor de evaluare cu obiectivele/comportamentele stabilite).
Toate aceste competenţe se formează prin pregătirea iniţială continuă permanentă, de-
a lungul carierei didactice şi din experienţa acumulată în domeniu, la clasă.

XIV.3.Stimularea dezvoltării emoţionale a copiilor

Programa oferă mult spaţiu pentru creativitatea cadrului didactic.

Situaţia/contextul educaţional este creat în fiecare zi, determinat fiind de parametrii
„aici” şi „acum” ai preşcolarilor/ şcolarilor concreţi. Cadrul didactic se conduce după
următoarele valori:
 dragoste şi respect pentru copii şi familiile acestora;
 schimbare calitativă continuă;
 deschidere permanentă.
O atenţie deosebită trebuie să acorde dezvoltării emoţionale a preşcolarilor/
şcolarilor. De la vârsta cea mai fragedă copiii încearcă sentimente de bucurie şi
dragoste, de supărare şi frustrare, de tristeţe şi ruşine, frică şi îngrijorare, încredere şi
satisfacţie, recunoştinţă şi mândrie. Se ştie că nu există sentimente corecte sau
incorecte, pentru copil toate sunt semnificative, important este ca educatoarea să
canalizeze dezvoltarea emoţională a preşcolarilor/ şcolarilor într-o direcţie potrivită.
De aceea cadrele didactice trebuie să cunoască foarte bine preşcolarii/
şcolarii din grupă/ clasă, fobiile lor şi să nu-i oblige să facă lucruri care nu le plac sau
de care se tem.

478
 Cadrul didactic trebuie să fie foarte atent la starea emotivă a preşcolarilor/
şcolarilor, să le interpreteze corect astfel încât să vină în sprijinul lor, fără a-i forţa
astfel încât să-şi piardă încrederea de sine. Cunoscând fobiile şi temerile copiilor,
acţionând cu multă prudenţă acestea cu timpul se vor estompa şi vor dispărea.
Cadrul didactic pe baza observării preşcolarilor/ şcolarilor va accepta trăirile
emoţionale şi sentimentele lor. Atitudinea corectă a educatoarei va fi aceea de
acceptare a copilului aşa cum este el, cu emoţiile sale, fără a-i determina să se simtă
frustraţi sau vinovaţi de propriile trăiri. Cu tact le va explica copiilor cum este bine şi
frumos să se comporte, fără a lua în derâdere anumite comportamente şi fără a
subaprecia manifestările copiilor, care de altfel sunt ingenue şi sincere.
Comportamentul dezirabil se formează prin încurajări pozitive nu prin
interdicţii şi mustrări repetate, deoarece copiii devin mai puţin încrezători, nesiguri şi
se simt inferiori. Pentru ca preşcolarii să-şi formeze un comportament dezirabil este
necesar să li se explice situaţiile neplăcute şi dureroase, nu să li se ascundă realitatea.
Sentimentele preşcolarilor/ şcolarilor sunt tot atât de importante ca ale adulţilor, nu
vom proteja copilul dacă îi vom spune o minciună.
Cadrul didactic însuşi trebuie să fie consecvent în comportamentul lui
emoţional vizavi de copii, trecerile bruşte de la o stare plăcută la una de enervare va
descumpăni copiii şi-i va determina la reacţii de teamă şi de rezistenţă.
Cadrul didactic trebuie să aibă în permanenţă în faţa copiilor un
comportament predictibil şi credibil. Un cadru didactic cu vocaţie va discuta deschis
cu copiii despre trăirile lor. Prin comportamentul lui va oferi un model şi-i va
determina şi pe copiii să fie deschişi cu sentimentele lor, să le comunice, să facă
asocierea dintre sentimentul trăit şi conceptul de supărare. Explicate sentimentele
trăite de copii pot fi mai uşor înţelese şi stăpânite. Sentimentele trăite de preşcolari/
şcolari pot fi identificate de cadrul didactic prin observarea atentă a lor în diferite
momente şi situaţii. Observând o anumită stare la un copil el trebuie să-l abordeze
direct şi să discute despre problema care-l supără simplu şi deschis.
Prin diferite discuţii individuale sau în grupuri cadrul didactic trebuie să
abordeze discuţii despre diferite emoţii, trăiri, sentimente, să le interpreteze împreună
cu preşcolarii/ şcolarii, să le explice începând de la emoţiile de bază: fericit, supărat,
trist şi speriat, apoi se pot aborda noţiuni înrudite: mulţumit, nemulţumit, plictisit,
mişcat.
Cadrul didactic poate face apel pe lângă explicaţiile verbale la limbajul
nonverbal şi paraverbal pentru explicarea sensului cuvântului necunoscut. Treptat, pe
măsură ce copiii vor creşte, noţiunile legate de propriile trăiri şi ale celorlalţi vor
dobândi mai mult sens şi îi vor ajuta să-şi înţeleagă mai bine sentimentele.
Explicarea şi înţelegerea propriilor sentimente se poate realiza şi prin observarea
emoţiilor altora. Acest aspect va determina copiii să înţeleagă cum se simt alţi copii
sau oameni în diverse situaţii. Această abilitate empatică se educă treptat, cadrul
didactic va indica semnele comportamentale concrete tipice pentru o stare emoţională
sau alta şi numindu-le: „Dana râde. Ea este fericită” sau „Andrei plânge, probabil e
trist”. Acceptarea şi cunoaşterea sentimentelor va avea ca efect prevenirea
comportamentelor negative.

479
 Insă cadrul didactic nu este singur în demersul lui educaţional, familia
preşcolarilor/ şcolarilor este factor important pentru educaţie şi partener al şcolii.
Ea îşi pune amprenta pe modul în care copiii evoluează în cadrul procesului
instructiv-educativ din şcoală. Statusul socio-economic pe care familia îl ocupă în
societate, exprimat prin cuantumul veniturilor şi prestigiul ei, nivelul cultural,
precum şi climatul psihosocial din interiorul familiei sunt variabile care
influenţează dezvoltarea elevului în parametri normali. Cele mai importante
variabile ale acestui status este nivelul de educaţie al părinţilor, venitul familial,
valori economice. Cu cât nivelul de educaţie al părinţilor este mai înalt cu atât
copilul va avea o atitudine pozitivă faţă de educaţie şi faţă de şcoală în special.
Nivelul de pregătire al părinţilor şi nivelul cultural exprimat printr-un set de
reguli, prin aderarea la un sistem de valori, atitudini, credinţe, va influenţa pozitiv
dezvoltarea personalităţii sale. Climatul psihosocial ca variabilă a mediului
familial, prin care se exprimă structura interioară a familiei, relaţiile
intrafamiliale dintre membrii săi, compoziţia familiei este generatoare de
diferenţe în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii copilului, prin funcţie
afectivă şi protectoare.

XIV.4.Igiena învăţării

Este bine de ştiut că pentru a asigura eficienţa activităţii de învăţare a

elevilor este necesar să se respecte anumite condiţii de ordin igienico-sanitar al
spaţiului educaţional din clasă, dar şi în familie. Aceste condiţii oferă posibilitatea
de concentrare optimă a copiilor/ elevilor pe sarcina de învăţare:
 asigurarea iluminaţiei optime în clasă şi în camera de locuit (75 de lucşi
reprezentând intensitatea optimă). Valorile mai mari sau mai mici determină un
efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din partea analizatorului vizual,
generând astfel oboseala acestuia şi reducerea capacităţii de concentrare a
atenţiei. Pentru o citire şi scriere în condiţii optime este necesar ca sursa de
lumină să parvină din partea stângă a copilului/ elevului;
 asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile şi aerisirea spaţiilor de
învăţare, influenţează pozitiv randamentul învăţării, asigurând cantitatea de
oxigen necesară bune funcţionări a creierului;
 aerisirea spaţiului în care copiii/ elevii învaţă, astfel încât să se asigure o
atmosferă plăcută;
 eliminarea factorilor perturbatori, care distrag atenţia;
 asigurarea unor perioade de odihnă necesară înlăturării oboselii şi evitării
surmenajului, ce poate duce la tulburări fiziologice şi psihice;
 dozarea corespunzătoare a volumului şi intensităţii efortului;
 respectarea particularităţile vârstă şi individuale;
 alternarea muncii intelectuale cu munca fizică;
 stabilirea şi respectarea unui regim zilnic de viaţă;
 formarea unui stil raţional de muncă intelectuală şi fizică;

480
  asigurarea unei motivaţii adecvate, stimulative;
 asigurarea şi organizarea utilă a timpului liber etc.
Respectarea acestor cerinţe facilitează procesul de asimilare a cunoştinţelor,
care se optimizează în mod natural, prin cele patru moduri fundamentale de a
învăţa/studia :
• a învăţa să cunoşti ;
• a învăţa să faci ;
• a învăţa să trăieşti în colectiv ;
• a învăţa să fii !
Stilul de învăţare, care reprezintă o subcategorie a stilului de cunoaştere şi acesta
a stilului de viaţă, reprezintă „un complex de caracteristici umane intercorelate şi
stabilizate în timp şi spaţiu, un model (o formă) care combină operaţiile interne şi
externe rezultate din comportamentul, personalitatea, atenţionalitatea, cogniţia,
reactivitatea specifică şi orientarea preferinţelor/opţiunilor, toate exprimând
nivelul de dezvoltare al subiectului şi reflectate în conduita sa specifică (Keefe şi
Ferrell, 1990) 100. Stilul de învăţare are la bază, în esenţă, combinarea următorilor
factori
 preferinţa şcolarului pentru o manieră dominantă (de percepţie, cognitivă,
reflectivă, de focalizare a atenţiei, de memorare în abordarea unei unităţi/sarcini
de învăţare, în contexte formale şi nonformale;
 preferinţa pentru anumite strategii, metode, instrumente, tehnici şi
procedee de învăţare în concordanţă cu particularităţile psihoindividuale şi
motivaţionale;
 complexul influenţelor emoţionale (adaptare la stres), motivaţionale
(centre de interes, valenţe), caracteriale (simţul responsabilităţii, controlul
stabilităţii scopurilor şi deciziilor), mediu ergonomic şi ecopsihologic – lumină,
temperatură, design, mobilier, (in)sonarizare, compoziţie socio-grupală ş.a. (A.
Bell, 2001)101.
Cadrul didactic pe baza evaluării, prin introducerea unor metode prin care elevii
să se autocunoască, să-şi conştientizeze propriul stil de învăţare, vor putea să-şi
optimizeze învăţarea. În acest sens se recomandă să se aibă în vedere câteva
principii de bază utile activităţii de învăţare:
 identificarea elementele esenţiale ale situaţiei de învăţare şi focalizarea pe
acestea;
 cunoaşterea obiectivelor urmărite şi concentrarea asupra lor;
 cunoaşterea nivelului de expectanţe din punctul de vedere al
 evaluării pe termen scurt, mediu şi lung ;
 armonizarea stilurilor de învăţare şi ritmurile biopsihice individuale;
 alcătuirea unui plan individual de învăţare şi respectarea acestuia.

100
Apud. Neacşu, www.unibuc.ro/.../Invatarea_academica_independenta. Accesat 23.04.2010.

101
Idem.
481
Unii autori fac referire la „optimul motivaţional” ca raport dintre intensitatea
motivaţiei, gradul de dificultate al sarcinii şi performanţă. 102 Crearea optimului
motivaţional vizează o corelaţie între particularităţile individuale (subiective) şi
situaţiile obiective, astfel încât elevul percepe sarcina de învăţare ca fiind uşoară,
medie sau grea în funcţie de un număr de factori, dar, în principal, în funcţie de
posibilităţile lui.

102
Paul Popescu Neveanu, Omul, fiinţă supremă, Editura Militară, Bucureşti, 1989, p.118.
482
BIBLIOGRAFIE:

 Adler, Alfred, (1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Editura Iri,

Bucureşti.
 Albu, Gabriel, (2003), În căutarea educaţiei autentice, Editura Iri,
Bucureşti.
 Allport, Gordon W., (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Ausubel David, Floyd R., (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Bernart, E., (2003), Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Cluj-Napoca:
Presa, Cluj-Napoca.
 Universitară Clujeană.Bocoş Muşata, (2007), Didactica disciplinelor
pedagogice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Bocoş Muşata, (2007), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă Clujeană, Cluj-
Napoca.
 Bocoş, Muşata, (2002), Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
 Bocoş, Muşata, (2003), Cercetarea pedagogică, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
 Bontaş, I., (2007), Tratat de pedagogie, Editura Bic All, Bucureşti.
 Bruner, Jerome, (1970), Procesul educaţiei intelectuale, (trad.), Editura
Ştiinţifică, Bucureşti.
 Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (1988), Curs de pedagogie, Bucureşti.
 Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Cerghit, Ioan, (coord), (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,
Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
 Cerghit, Ioan, (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
 Chateau, J. (1970), Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Chiş, Vasile, (2003), Cadrul didactic între curriculum şi evaluare, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Chiş, Vasile, (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti.
 Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), (coord.), Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi.
 Corniţă G., (1993), Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române,

483
 Editura Umbria, Baia Mare.
 Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, EDP, pag. 302-303, Bucureşti.
 Cosmovici A., Iacob L., (1998) Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi.
 Cozma, Teodor, (1997), Educaţia formală, nonformală şi informală, în
Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi.
 Cristea C. Gabriela (2002), Pedagogie generală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Cristea Sorin, (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Cristea, Sorin, (2002), Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera
Educaţional, Chişinău.
 Cucoş, Constantin, (2000), „Educaţia. Dimensiuni culturale şi
interculturale”, Editura Polirom, Iaşi.
 Cucoş, Constantin, (2001), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
 Cucos, C., (1998), (coord), Psihopedagogie pentru examenul de definitivare
şi grade didactice, Polirom, Iaşi.
 Damşa, Ioan, Damşa-Toma, Maria, Ivănuş, Zoe, (1996), Dezvoltarea
vorbirii în grădiniţa de copii…, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 De Landsheere, G., (1975), Evaluarea continuă şi examenele, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Dima, Silvia, (1997), (coord.), Copilăria-fundament al personalităţii,
Editura Revista Învăţământului Preşcolar, Bucureşti.
 Doise, W., Deschamp, J.,C., Mugny, G., (1996) Psihologie socială
experimentală, Editura Polirom, Iaşi.
 Dumitrana, Magdalena, (2002), Copilul, familia şi grădiniţa, Editura
Compania, Bucureşti.
 Dumitrana Magdalena, (1999), Educarea limbajului în învăţământul
preşcolar, vol.1, Editura Compania, Bucureşti.
 Faure, E., (şi colab.), (1974), A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Feuerstein, R., The theory of structural cognitive modificability, in B.
Presseisen (ed) Learning and thinking styles, Washington, D.C. NEA;
 Gagne, R. M., (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Gardner, H., (2005), Mintea disciplinată, Editura Sigma, Bucureşti.
 Glava, Adina, Glava, Cătălin, (2001), Introducere în pedagogia preşcolară,
Editura Dacia educaţional, Cluj-Napoca.
 Herlo, Dorin, (2006), Didactica, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Herlo, Dorin, (2000, 2002), Metodologie educaţională, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.
 Ilica, Anton, (2009), O pedagogie modernă, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad.

484
 Ilica, Anton, (2009), Paradigme pedagogice, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad.
 Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2005), (coord.), Didactica învăţământului
preşcolar, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad.
 Ionescu, Miron, (2003), Instruire şi educaţie, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
 Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Ionescu-Ruxăndoiu Liliana, (2001), Structuri şi strategii: Conversaţia,
Editura All, Bucureşti.
 Ionescu, M., Radu, I., (1995), (coord), Didactica modernă, Dacia, Cluj-
Napoca.
 Iucu, R.B. (201), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,
Editura Polirom, Iaşi.
 Iucu, B., R, (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi – fundamente
teoretico-metodologice, Polirom, Iaşi.
 Jinga, I., Istrate, E., (1998), (coord), Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureşti.
 Joiţa, Elena, (2003), (coord), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară,
Editura Arves, Bucureşti.
 Joiţa, Elena, (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura
Polirom, Iaşi.
 Juriţa, Petru, (2004), Educaţia muzicală, Editura Universităţii « Aurel
Vlaicu » Arad.
 Kelemen, Gabriela, (2010), Metodica activităţilor culturale, civice şi
recreative, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Kelemen, Gabriela, (coord), (2009), Metodica activităţilor instructiv-
educative în grădiniţă, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad,
 Kelemen, Gabriela, Leucea, Laurenţiu, (2006), Psihopedagogie preşcolară
şi metodica activităţilor în grădiniţă, Editura Universităţii « Aurel Vlaicu »,
Arad.
 Kelemen, Gabriela, (2003), Universul copilăriei, Editura Şcoala vremii,
Arad.
 Kelemen, Gabriela, (2007), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura
Universităţii « Aurel Vlaicu », Arad.
 Kelemen Gabriela, (2008), Pedagogia supradotării, Identificarea şi
educarea copiilor supradotaţi, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Kelemen Gabriela, (2008), Teste grilă pentru examenul de licenţă la
pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad.
 Kelemen, Gabriela, (2009), Psihopedagogia jocului‚ Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.

485
 Lengrand, P., (1973), Introducere în educaţia permanentă, Editura didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
 Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată în Monitorul Oficial al
României, Partea, nr. 606, 10 decembrie 1999.
 Legea privind Statutul personalului didactic nr.128/1997.
 Moldovan, Olga, (2006), (coord), Balaş Timar Dana, Ciolac Mirela, Dughi
Tiberiu, Kelemen Gabriela, Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială,
Editura Universităţii « Aurel Vlaicu » Arad.
 Monitorul Oficial al României, partea I, nr.158.
 MEN, (1999), Curriculum Naţional. Planuri - cadru de învăţământ pentru
învăţământul preuniversitar (coord..Georgescu, M. Cerchez, M. Singer, L.
Preoteasa), Editura Corint, Bucureşti.
 Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura Aramis,
Bucureşti.
 Mitrofan, Nicolae, (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei,
Bucureşti.
 Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti.
 Neculau, A., Cozma, T., (1999), (coord), Psihopedagodie pentru examenul
de definitivat şi gradul II, Editura S., Haret, Iaşi.
 Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O., (2005), Ştiinţa învăţării. De la
teorie la Practică, Editura Polirom, Iaşi.
 Oprea, Crenguţa-L., (2002), Efectele abuzului informaţional asupra
personalităţii copiilor, în Protecţia socială a copilului, nr.13; FICE, Editura
Semne, Bucureşti.
 Păun, Emil, Iucu, Romiţă, (2002), Educaţia preşcolară în România, Editura
Polirom, Iaşi.
 Păun, Emil, (2002), O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii, în
Emil Păun, Dan Potolea (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
 Păun, Emil, (1999), Şcoala–o abordare sociopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi.
 Păun, Emil; potolea, Dan, (2002), Pedagogie. Editura Polirom, Iaşi.
 Păcurari, O., (2003), (coord), Strategii didactice inovative, Centrul
Educaţia 2000+, Bucureşti.
 Piaget, J. şi colab., (1980), Judecata morală la copil. Traducerea originalului
apărut în anul 1932 în limba franceză de D. Răutu. Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti.
 Piaget, Jean, (1972), Încotro merge educaţia, UNESCO, Paris, în Mahler,
Fred, (1977), Sociologia educaţiei şi învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Potolea, Dan, (1989), Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în
Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, Editura Academiei

486
 Române, Bucureşti.
 Preda, Vorica, (1999), Educarea limbajului-prioritate a sistemului de
învăţământ, Editura Compania, Bucureşti.
 Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Roman, A., Petroi, A., (2005), Labirintul evaluării educaţionale, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Schaffer, Rudolph H., (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura
ASCR, Cluj.
 Schulman Kolumbus, E., (2000), Didactică preşcolară. V&I Integral,
Bucureşti.
 Schwartz, Gheorghe, Kelemen, Gabriela, Moldovan, Olga,(2009),
Psihologia copilului, Editura Universităţii « Aurel Vlaicu » Arad.
 Siek-Piskozub Teresa, (1997), Jocuri şi activităţi didactice (traducere de
Vasile Rotundu), Editura Polirom, Iaşi,.
 Sillamy, Norbert, (1996), Dicţionar de psihologie, Larousse, Editura
Univers enciclopedic, Bucureşti.
 Stan, Cristian, (2003), Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Stan, Cristian, Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
 Stoltz, Gabriela, (2000), Eşec şcolar–risc de eşec social, Editura Victor,
Bucureşti.
 Ungureanu, Dorel, (1998), Educaţia inclusivă şi educaţia integrată, Editura
de Vest, Timişoara.
 Văideanu, George, (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura
Politică, Bucureşti.
 Vîgotski, L. S., (1972), Gândire şi limbaj, în Opere psihologice alese, vol. II,
(trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Voiculescu, Elisabeta, (2001), Pedagogie preşcolară, Editura Aramis,
Bucureşti.
 Vogler, Jean, (coord), (2000), Evaluarea în învăţământul preuniversitar,
Editura Polirom, Iaşi.
 Zlate, Mielu, (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom,
Iaşi.
 ***(2005), Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti.
 ***(2005), Programa activităţilor instructiv-educativă din grădiniţa de copii,
Editura V&I Integral, Bucureşti.

 Webografie:

487
 http:/www.curriculum pentru invatamant prescolar
 http:/www.ncrel.org/sdrs/areas/issue/students/learning/
 http:/www.etl.techbc.ca/data/0022CooperativeLearningActivities/jigsaw.htm
l
 http://www.windarooss.qld.edu.au/Main_Pages/strategies/
 http://www.infed.org/
 http://www.ericse.org/
 http://www.fp.uni.edu/rac/col/romania/8-instruirea.htm
 http://www.funderstanding-Portofolio Assessment.htm
 http://www.1educat.ro
 http://www.timsoft.ro/resurse.shtml
 http://www.unesco.org/education/portal/e_learning/index.shtml
 http://www.europa.eu.int/comm/education/elearning/

488