Prof. univ. dr.

ION NEGREȚ-DOBRIDOR

MORFOLOGIA EDUCATIEI
SAU
CLASIFICAREA FORMELOR DE EDUCAȚIE
Texte elaborate de prof. univ. dr. CRENGUȚA OPREA,
conf. univ. dr. MIHAI DIACONU și conf. univ. dr. ELENA RAFAILĂ
pentru Tratatul de pedagogie universală
sub coordonarea prof. univ dr. ION NEGREȚ-DOBRIDOR

Suport de curs
pentru studenții și masteranzii care urmează cursuri de pedagogie
în cadrul Departamentului de Formare a Profesorilor
din Facultatea de Psihologie și Științele Educației
a Universității din București

2020

1
 NOTĂ
Textele cuprinse în acest documentar fac parte din TRATAT DE
PEDAGOGIE UNIVERSALĂ de Ion Negreț-Dobridor (coord.
general), volumul I Fundamenta paedagogiae, partea I (Fundamentele
diacronice), Editura Academiei Române, București, 2014. Studenții,
masteranzii și cursanții pot folosi conținutul strict pentru pregătirea
examenelor. Utilizarea textelor în alte scopuri decât cele didactice este
interzisă prin legislație și se sancționează ca atare.

FORMELE FUNDAMENTALE ALE EDUCAȚIEI

0. CE ESTE MORFOLOGIA EDUCAȚIEI

2
 Morfologia este știința generală a formelor. Așa cum vorbim, de exemplu, despre morfologia
formelor de relief în geologie sau de morfologia formelor anatomo-fiziologice, tot astfel putem să
vorbim și de o morfologie a formelor educației. Influenţele multiple, resimţite sau nu ca fiind de tip
educativ, pot acţiona concomitent, succesiv sau complementar, în forme variate, în mod spontan,
incidental sau având un caracter organizat şi sistematic.
În pedagogie, această realitate este reflectată cu ajutorul conceptului care definește formele
generale ale educației și care se referă la principalele ipostaze prin care educația se poate obiectiva,
„pornind de la varietatea situațiilor de învățare și de la gradul diferit de intenționalitate acțională”. 1
Altfel spus, toate influențele și acțiunile educative care intervin în viața individului, în mod organizat
și structurat, în conformitate cu anumite norme generale și pedagogice, desfășurate într-un cadru
instituționalizat sau, dimpotrivă, au un caracter spontan, sunt întâmplătoare, difuze, neoficiale, sunt
reunite sub denumirea de forme ale educației. Ele „constituie expresia organizată și/sau spontană a
substanței valorice, concentrată la nivelul conținuturilor generale ale educației, realizabile la scara
întregului sistem social, în mediul școlar, dar și extrașcolar.” 2 În funcție de gradul de organizare și de
oficializare al formelor educației, putem delimita trei mari categorii:
- educația formală (oficială);
- educația non-formală (extrașcolară);
- educația informală (spontană);
Clasificarea formelor educației angajează două categorii de criterii valorice:
a) Criteriul proiectării care delimitează între formele educației instituționalizate (care au
în vedere realizarea unor finalități specifice, într-un cadru instituționalizat) – educația formală și
educație nonformală; și forma educației neinstituționalizată („realizată implicit, fără obiective
specifice instituționalizate”) – educația informală;
b) Criteriul organizării conform căruia diferențiem educația realizată pe baza unor
acțiuni explicite și influențe implicite – educația formală și educația nonformală; și educația realizată
doar pe baza unor influențe implicite – educația informală;3
O definiție a educației formale a fost dată de către Philip Coombs, în anul 1973, conform căreia
educația formală este
„sistemul educațional structurat ierarhic și gradat cronologic, pornind de la școala
primară și până la universitate, care include, în plus față de studiile academice, o
varietate de programe de specializare și instituții de pregătire profesională și tehnică cu
activitate «full-time»”4;
Educația nonformală a fost definită de către J. Kleis (1973) drept
„orice activitate educațională, intenționată și sistematică, desfășurată de obicei în afara
școlii tradiționale, al cărei conținut este adaptat nevoilor individului și situațiilor
speciale, în scopul maximalizării învățării și cunoașterii și al minimalizării problemelor
cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplină
impusă, efectuarea temelor etc.)” 5
Educația informală se referă la experiențele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate și
conduc către o învățare informal.
„Când aceste experințe sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de către membrii
comunității ele se constituie în educație informal”.6
Educația informală este procesul care se întinde pe toată durata vieții, prin care individul
dobândește informații, își formează priceperi și deprinderi, își structurează convingerile și atitudinile,
se dezvoltă, prin intermediul experiențelor cotidiene.
În analiza celor trei forme ale educației vom folosi opt criterii:

1. etimologia termenului; 5. evaluarea;

2. definirea conceptului; 6. avantajele și importanța;
3. dezideratele urmărite; 7. elementele critice;
4. trăsăturile caracteristice; 8. dezvoltarea domeniului;

1. EDUCAȚIA FORMALĂ
1. Din punct de vedere etimologic, termenul își are originea în latinescul „formalis” care
înseamnă „organizat”, „oficial”. În acest sens, educația formală reprezintă educația oficială.
3
 2. Din punct de vedere conceptual, educația formală cuprinde totalitatea activităților și a
acțiunilor pedagogice desfășurate și proiectate instituțional (în grădinițe, școli, licee, universități,
centre de perfecționare etc.), în cadrul sistemului de învățământ, în mod planificat și organizat pe
nivele și ani de studii, având finalități educative bine determinate. Ea se realizează “în cadrul unui
proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp și spațiu: planuri, programe, manuale, cursuri,
materiale de învățare etc.” 7
3. Dezideratele majore ale educației formale cuprind asimilarea sistematică și organizată a
cunoștințelor din diferite domenii de interes cultural-științific, practic și tehnologic și folosirea
acestora în vederea dezvoltării personale și a inserției optime în viața activă a societății, prin formarea
și stimularea capacităților intelectuale și aptitudinale, a priceperilor și deprinderilor, a atitudinilor și
convingerilor. Totodată se urmărește înzestrarea individului cu metode și tehnici de muncă
intelectuală și dezvoltarea pe cât posibil a inteligenței sociale și emoționale.
4.Trăsăturile caracteristice ale educației formale rezultă din caracterul său oficial. O primă
caracteristică a educației formale se referă la faptul că aceasta este instituționalizată, realizându-se în
mod conștient, sistematic și organizat în cadrul sistemului de învățământ.
O a doua caracteristică este faptul că obiectivele și conținutul educației sunt prevăzute în
documente școlare. Ele sunt elaborate pe cicluri, nivele și ani de studii, fiind proiectate pedagogic prin
planuri de învățământ, programe și manuale școlare, cursuri universitare, ghiduri etc.
Scopurile și obiectivele pedagogice, deduse din idealul educațional și preconizate a fi atinse în
cadrul acestui tip de educație, sunt realizate practic în procesul de învățământ, sub îndrumarea unui
corp profesoral specializat. Cadrele didactice, persoane investite special cu conducerea acțiunii
educative, se adresează unui public ce beneficiază de un statut aparte – cel de elevi sau de studenți.
O altă caracteristică se referă la faptul că această formă a educației conduce la atingerea
dezideratelor educative preconizate într-un context metodologic organizat. Acest context metodologic
este dezvoltat în concordanță cu cerințele idealului educațional, în condiții pedagogice determinate, cu
materiale didactice special elaborate pentru atingerea scopurilor și cu mijloace de învățământ investite
cu funcții pedagogice precise.
5. Educația formală, ca formă oficială, este întotdeauna evaluată social.
Evaluarea în procesul didactic se realizează pe criterii sociopedagogice riguroase și vizează
cunoașterea atât a rezultatelor activității instructiv-educative, cât și a procesului realizat în diferite
condiții. Procesul de evaluare școlară se realizează de către fiecare cadrul didactic și de către instituția
școlară în sine, concretizându-se în note, calificative, aprecieri, caracterizări etc. Evaluarea realizată în
cadrul educației formale trebuie să urmărească dezvoltarea capacităților de autoevaluare ale elevilor și
studenților.
6. Educația formală este importantă prin faptul că facilitează accesul la valorile culturii, științei,
artei, literaturii și tehnicii, la experiența social-umană, având un rol decisiv la formarea personalității
umane, conform dezideratelor individuale și sociale.
Prin intermediul acestei forme de educație, “în timpul anilor de studii, individul este introdus
progresiv în vastele domenii ale existenței umane”. Aceasta permite asimilarea cunoștințelor ca un
sistem, oferind concomitent “un cadru metodic al exersării și dezvoltării capacităților și aptitudinilor
umane” Educația formală devine astfel “un autentic instrument al integrării sociale”. 8
7. Cu toate că educația formală este generalizată și indispensabilă ea înregistrează câteva critici
și limite:
 centrarea pe performanțele înscrise în programe lasă mai puțin timp liber imprevizibilului
și studierii aspectelor cotidiene cu care se confruntă elevii zi de zi;
 există tendința de transmitere-asimilare a cunoștințelor în defavoarea dezvoltării-exersării
capacităților intelectuale și a abilităților practice;
 cufundarea într-o calmă monotonie și erodarea prin rutină a practicii didactice;
 orientarea predominantă spre „informare și evaluare cumulativă a proceselor
instrucționale”.9
 lipsa inițiativei elevilor și slaba participare a părinților în activitățile școlare fapt ce
conduce și la o comunicare defectuoasă între acești agenți pedagogici importanți;

4
  dotarea materială și tehnică insuficientă a sălilor de clasă și a laboratoarelor din școală
care nu mai satisfac cerințele tot mai crescute ale elevilor conexați în permanență la noi mijloace de
transmitere, prelucrare și actualizare rapidă a informațiilor;
8. Dezvoltarea educației formale are loc în contextul depășirii interpretărilor clasice conform
cărora i se atibuie educației formale rolul prioritar. Orientățile moderne evidențiază expansiunea
educației nonformale cu preluarea unor sarcini de educație formală, diversificând activitățile și
stimulând în mai mare măsură motivația participanților. În ideea deschiderii școlii față de problematica
lumii contemporane sunt propuse următoarele modalități menite să înlăture treptat carențe semnalate la
nivelul educației formale:
 descongestionarea materiei și crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a talentelor
și a intereselor tinerilor, prin creșterea și diversificarea ofertei de opționale și de alternative
educaționale;
 șanse reale pentru fiecare unitate de învățământ de a-și determina propriul curriculum
(prin curriculum la decizia școlii);
 posibilitatea utilizării flexibile a segmentului neobligatoriu din programe în funcție de
nevoile locale de educație și formare;
 asigurarea sinergiei dintre învățământul formal, nonformal și informal în sensul deschiderii
școlii înspre influențele educative nonformale și informale și găsirea modalităților optime de articulare
între acestea;
 armonizarea politicilor și practicilor privind instruirea initială, continuă și permanentă
(asigurarea calității și continuității prin conținutul curriculum-ului, evaluare și recunoaștere) și
regândirea tuturor nivelurilor și structurilor învățământului din prespectiva educației permanente;
 integrarea rapidă a noilor tehnologii comunicaționale în procesul de învățământ.
Noile orientări postmoderne postulează lărgirea sferei de aplicabilitate a conținuturilor și a
dezideratelor educației formale în sensul cuprinderii și a următoarlor finalități, realizabile printr-o
stânsă corelare cu celelalte forme ale educației:
 stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive complexe (gândirea divergentă,
gândirea critică, gândirea laterală - capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa
controlul gândirii);
 formarea și dezvoltarea inteligențelor multiple, prin capacități specifice inteligenței
lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba
pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logico-matematice
(ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a
investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligenței spațiale (care se referă la capacitatea,
potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar
vizuale), inteligenței interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele
celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligenței intrapersonale (capacitatea de
autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligenței naturaliste
(care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător), inteligenței
muzicale (capacitatea de a produce şi a aprecia muzica, ritmul, înălţimea sunetului şi a timbrului,
capacitatea de a aprecia formele de expresivitate muzicală), inteligenței kinestezice (capacitatea de a
controla şi de a interpreta foarte uşor mişcările corpului, de a manevra obiectele, realizeazând
coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit), inteligenței existențiale (sensibilitatea şi capacitatea de a
pune întrebări profunde despre existenţa umană, sensul vieţii, de ce suntem pe pământ, cum am ajuns
aici, ce misiune avem, de ce murim, ce este fericirea, cât de mare este Universul?). 10
 capacități și limite, a înclinațiilor și aptitudinilor speciale și dezvoltarea pe această
bază, a capacității de autoevaluare a propriei personalități.

2. EDUCAȚIA NONFORMALĂ
1. Din punct de vedere etimologic, termenul de educație nonformală își are originea în latinescul
“nonformalis”, preluat cu sensul “în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen
de activitate”. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemnează o realitate educațională mai
puțin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative.
5
 2. Din punct de vedere conceptual, educația nonformală cuprinde ansamblul activițăților și al
acțiunilor care se desfășoară într-un cadru instituționalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului
școlar, constituindu-se ca “o punte între cunoștințele asimilate la lecții și informațiile acumulate
informal”.11
3. Dezideratele educației nonformale sunt în strânsă legătură cu realizarea următoarelor
finalități:
 să lărgească și să completeze orizontul de cultură, îmbogățind cunoștințele din anumite
domenii;
 să creeaze condiții pentru “desăvârșirea profesională sau inițierea într-o nouă activitate; 12
 să sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
 să contribuie la recreerea și destinderea participanților precum și la petrecerea organizată a
timpului liber;
 să asigure cadrul de exersare și de cultivare a diferitelor înclinații, aptitudini și capacități,
de manifestare a talentelor;
Raportul educației nonformale cu educația formală este unul de complementaritate, atât sub
aspectul conținutului, cât și al formelor și modalităților de realizare.
4. Trăsăturile caracteristice ale educației nonformale sunt relevante pentru această formă care
asigură legătura dintre instruirea formală și cea informală
O caracteristică importantă se referă la faptul că educația nonformală se desfășoară într-un
cadru instituționalizat, în afara sistemului școlar, cuprinzând activități extraclasă/extradidactice
(cercuri pe disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri sportive, artistice, concursuri școlare,
olimpiade, competiții etc.) și activități de educație și instruire extrașcolare, denumite parașcolare și
perișcolare. Cele parașcolare se dezvoltă în mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activitățile
de perfecționare și de reciclare, de formare civică sau profesională Activitățile perișcolare evoluează
în mediul socio-cultural ca activități de autoeducație și de petrecere organizată a timpului liber în
cadrul universităților populare, al cluburilor sportive, la teatru, în muzee sau în cluburile copiilor, în
biblioteci publice, în excursii, acțiuni social-culturale sau în familie ori prin intermediul mass-mediei,
denumită adesea “școală paralelă”. (vezi Ioan Cerghit, 1988, p. 28)
“Educația nonformală valorifică activitatea de educație/instruire organizată în afara sistemului
de învățământ dar și în interiorul acestuia (vezi rolul cluburilor, taberelor elevilor/studenților)
sub îndrumarea unor cadre didactice specializate în proiectarea unor acțiuni educaționale,
care asigură realizarea corelației subiect/educator – obiect/educat la niveluri de flexibilitate
complementare în raport cu resursele pedagogice formale.”13
Coordonatorii acestei forme de educație își joacă însă, mai discret rolurile, sunt animatori,
moderatori. Educatorului nonformal i se solicită mai multă flexibilitate și entuziasm, adaptabilitate și
rapiditate în adoptarea variatelor stilurilor de conducere a activității, în funcție de nevoile și cerințele
educatului.
Conținutul și obiectivele urmărite sunt prevăzute în documente special elaborate ce prezintă o
mare flexibilitate, diferențiindu-se în funcție de vârstă, sex, categorii socio-profesionale, interesul
participanților, aptitudinile și înclinațiile lor. Sunt cuprinse activități care corespund intereselor,
aptitudinilor și dorințelor participanților.
O altă trăsătură caracteristică este caracterul opțional al activităților extrașcolare, desfășurate
într-o ambianță relaxată, calmă și plăcută, dispunând de mijloace menite să atragă publicul de diferite
vârste. Este o formă facultativă de antrenament intelectual care menține interesul participanților printr-
o metodologie tractivă În măsura în care răspunde unei cereri de perfecționare profesională, educația
nonformală presupune în unele cazuri și achitarea unor taxe.
5. Evaluarea activităților desfășurate în cadrul educației nonformale este “facultativă,
neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.” (Idem)
În condițiile extinderii cererilor de pregătire profesională prin diferite forme de instruire nonformală,
există și situații în care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire.
6. Educația nonformală este importantă prin următoarele avantaje pedagogice:
 este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învățare nu pe cel de predare solicitând în
mod diferențiat participanții;
 “demitizează funcția de predare” și “răspunde adecvat necesităților concrete de acțiune”; 14
6
  dispune de de un curriculum la alegere (“cafeteria curriculum”), flexibil și variat
propunându-le participanților activități diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de
aptitudinile speciale și de aspirațiile lor;
 contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților,
oferind activități de reciclare profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor
defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor supradotați;
 creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind
destinderea și refacerea echilibrului psiho-fizic;
 asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii fiind interesată să mențină
interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârstă și pregătirii lor
profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a cunoștințelor;
 antrenează noile tehnologii comunicaționale, ținând cont de progresul tehnico-științific,
valorificând oportunitățile oferite de internet, televiziune, calculatoare etc.;
 este nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea
strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;
 răspunde cerințelor și necesităților educației permanente.

7. Limitele educației nonformale semnalate în lucrările de specialitate se referă la faptul că

această formă include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt
și o prea mare “libertate” metodologică a educatorilor. Trei riscuri pedagogice majore ar înregistra –
în concepția lui Sorin Cristea – acest tip de educație și anume:
- “promovarea unui activism de suprafață, dependent doar de îndeplinirea obiectivelor concrete,
rupte adesea de obiectivele specifice educației formale;
- avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra
corelația funcțională dintre subiectul și obiectul educației;
- eludarea posibilităților de validare socială reală a rezultatelor în raport cu “diplomele și
certificatele” obținute la nivelul educației formale.” 15
8. Expansiunea educației nonformale a devenit o problemă de interes general în politica
educației începând cu anii ‘60-’70, pe fondul afirmării preocupărilor de educație permanentă și
recurentă și al extensiei formelor de instruire de-a lungul întregii vieții în formule situate în afara
sistemului școlar. Această tendință este amplificată pe fondul accentuării „crizei mondiale a
educației”16 ce semnala necesitatea revizuirii curriculumului, realizarea echilibrului între dezvoltarea
economică, cerințele sociatății și rezultatele sistemului de învățământ. Plecând de la ideea conform
căreia școala nu este singurul loc unde poți învăța, iau amploare activitățile desfășurate în afara
sistemului formal care veneau în întâmpinarea dorinței de învățare a publicului larg, servind
obiectivelor acestora și asigurând asistență informațională și practică unor categorii sociale
dezavantajate.
Teoria „deșcolarizării societății”17 propune „patru rețele ale cunoașterii” caracteristice pentru
„noile instituții educative” de tip nonformal:
a) o rețea de „servicii utilizată în activitatea zilnică în uzine, aeroporturi, ferme etc.”, care
pun la dispoziția publicului diferite „obiecte educative”: instrumente, biblioteci, laboratoare, săli de
expoziții, săli de spectacol, muzee etc.;
b) o rețea de „schimburi de cunoștințe” actualizate, bazată pe „o listă de persoane” dispuse și
capabile de asemenea activități;
c) o rețea de comunicare susținută printr-un organism care „facilitează întrunirile între
„semeni” și înregistrarea dorințelor în materie de educație;
d) o rețea de adrese ale persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de “servicii
educative” oferite chiar la nivelul unui „anuar”. 18 Relația dintre educația formală și educația
nonformală este de complementaritale sub raportul conținutului, al formelor de organizare și de
realizare. Nu trebuie neglijat faptul că există și o relație concurențială între cele două forme de
educație. Ținând cont că dezvoltarea educației nonformale poate oferi sugestii și chiar soluții pentru
depășirea prelungitei “crize a școlii”, în ultimii ani se vorbește tot mai mult despre acreditarea
activităților de educație nonformală

7
 3. EDUCAȚIA INFORMALĂ
1. Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educație informală provine din
limba latină, “informis/informalis” fiind preluat cu sensul de “spontan”, „eașteptat”. Ca urmare prin
educație informală înțelegem educația realizată spontan.
2. Din punct de vedere conceptual, educația informală include ansamblul influențelor cotidiene,
spontane, eterogene, incidentale, voluminoase – sub aspect cantitativ – care nu își propun în mod
deliberat atingerea unor țeluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupând cea mai mare pondere de
timp din viața individului. Aceste influențe spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate și
organizate din punct de vedere pedagogic.
3. Dezideratele educației informale nu apar în mod explicit. Acest tip de educație nu-și propune
în mod deosebit, realizarea unor obiective pedagogice, însă prin influențele sale exercitate continuu
poate avea efecte educative deosebite atât pozitive cât și negative.
Prin miile de contacte spontane și influențe cotidiene educația informală oferă individului
ocazia de a adopta anumite atitudini, de a exterioriza anumite comportamente și de a interioriza
anumite valori, conturându-se astfel profilul său psihosocial. Pe această cale, orice personalitate (elev,
student etc.) își completează informațiile achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație.
Aceste influențe pot fi concordante unele cu altele sau în dezacord, sarcina de a le orienta și direcționa
revenindu-i în principal educației formale.
4. Trăsăturile caracteristice educației informale sunt determinate de multitudinea influențelor
derulate de regulă, în afara unui cadru instituționalizat, provenite din micro-mediul social de viață al
individului, primite ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al colectivului de muncă, al
cartierului, al satului sau orașului în care locuiește, etc. “În ultimă analiză și cartierul și strada educă;
magazinele cu vitrinele lor, și metroul fac educație.” 19 Cu cât aceste influențe cunosc o dezvoltare și
culturalizare la standarde înalte, cu atât crește și valoarea lor ca factori educativi spontani, având astfel
rol în dezvolarea personalității umane.
Cu alte cuvinte educația informală cuprinde
„achizițiile dobândite într-o manieră întâmplătoare în ocazii din ce în ce mai numeroase și mai
variate, așa cum le determină condițiile existenței umane ca atare.”20
Influențele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, spontane, neprelucrate –
rezultatul interacțiunilor umane în mediul familial, stradal, din cadrul anturajului și organizate și
instituționalizate – transmise de la nivelul instituțiilor mass-media, care le proiectează și le orientează
însă „din perspectiva altor instanțe și interese decât pedagogice”21. Acestea din urmă se diferențiază
însă de programele speciale de educație din presă, de la radio sau de la televiziunile școlare și
universitare, ce au finalități educative și intră sub incidența educației nonformale.
Un exemplu de educație informală este atunci când copiii mici învață să vorbească. Ei deprind
acest lucru prin ascultare și imitare. Părinții corectează spontan greșelile de pronunție ale acestora, de
multe ori silabisind fără intenție și încurajând vorbirea corectă La fel se întâmplă atunci când părintele
sau educatorul analizează împreună cu copii experiențele zilnice petrecute în viața acestuia (discuții cu
părinții/educatorii despre ce s-a întâmplat la școală în ziua respectivă care se soldează cu aprecieri,
interpretări, învățăminte și concluzii educative)
5. Evaluarea are o situație specială în cazul educației informale. Evaluarea se realizează la
nivelul opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cetățenilor, pe baza analizei comportamentale și
factuale. În acest sens, literatura de specialitate semnalează faptul că “viața socială se desfășoară sub
dublu impact: acela al opiniei colectivității și al cenzurării pe care o operează conștiința în sine.” 22
6. Avantajele educației informale pot fi sesizate în plan didactic.
Învățarea de tip informal este o învățare cu caracter pluridisciplinar, informațiile provenind din
variate domenii, completându-le pe cele achiziționate prin intermediul celorlalte forme de educație.
Această situație îi conferă individului posibilitatea de a interioriza și exterioriza atitudini,
comportamente, sentimente etc.
„În contextul informal de educație, inițiativa învățării revine individului; educația este
voluntară, iar grilele de evaluare sunt altele decât în educația formală, competența într-un
domeniu sau altul fiind criteriul reușitei.”23
În condițiile multiplicării și diversificării surselor de influență și a ridicării gradului de
civilizație a unei societăți, cresc și efectele educației incidentale. Importantă devine intervenția
educatorului, manifestată prin capacitatea acestuia de a valorifica experiența de viață a fiecărui elev.
8
 7. Dezavantajele educației informale sunt inerente în condițiile inexistenței unei acțiuni
pedagogice, instituționalizate și organizate sistematic la nivel structural și funcțional. De aceea
educația informală are o funcție formativă redusă. 24 Puține informații devin cunoștințe. De multe ori
prin intermediul influențelor incidentale individul are acces la informații care pot veni în contradicție
cu scopurile educației formale și nonformale. Pe de altă parte, “educația formală rămâne în limitele
unor sfere de influențe care, prin lărgirea lor, devin tot mai aleatorii în lipsa unor scopuri și efecte
pedagogice directe, specifice acțiunii educaționale de tip formal sau nonformal.” 25
8. Expansiunea educației informale este evidentă în societatea modernă
Către sfârșitul anilor ’80 a crescut interesul pentru educația informală, și învățărea informală,
denumită și învățărea provenită din mediu (environment learning). Numeroși autori și educatori,
preocupați în special de învățarea adulților și de educația permanentă și-au îndreptat atenția asupra
educației informale examinând-o în termenii: „educația din afara clasei” (T. Bentley, 1998), vorbind
de „necesitatea educației informale” (F.Coffield, 2000), de „învățarea incidentală la locul de muncă”
(V. Marsick, K. Watkins, 1991 și Margaret Dale, John Bell, 1999) și de „învățarea în interiorul
comunității” (Veronica McGiveney, 1999). Educația informală a fort descrisă în Scoția ca „educație
comunitară”, în Germania ca “educație (pedagogie) socială”, iar în Franța și Italia sub titului de
“animare educativă” de tip creatv-expresivă, socio-culturală și de loisire (T. Jeffs, 1996).
Dezvoltarea acestei forme de educaței se poate realiza prin sporirea caracterului educativ al
influențelor spontane provenite în special din mass-mediei și din mediul comunitar. Acest fapt
presupune creșterea substratului cultural și al beneficiului formativ-educativ al informațiilor oferite pe
diverse căi, lucru care determină la rândul său, ridicarea nivelului cultural al societății.
În țările dezvoltate se manifestă tendința instituționalizării educației informale în cadrul
organizațiilor de tineret și comunitare. În acest sens, specialiștii (de multe ori voluntari), încurajează
oamenii să se gândească la propriil experiențe și situații de viață și să discute despre acestea cu ceilalți
membrii prezenți (vezi întrunirile și cluburile pentru dezalcolizare și dezintoxicare, și camponiile
împotriva SIDA)
Educatori informali pot fi atât părinții cât și prietenii, rudele etc. implicați într-un proces care se
derulează continuu în sensul sprijinirii individului să învețe și să se descurce în viață La rândul nostru,
fiecare dintre noi este un educator informal pentru cei din jurul său și pentru sine. Facem acest lucru
uneori în mod intenționat, alteori intuitiv.
Se vorbește tot mai mult astăzi despre educatorul informal care este preocupat de deschiderea
școlii către comunitate, și de îmbunătățirea relațiilor dintre școală și familie. El lucrează împreună cu
membrii comunității în proiectarea și realizarea programelor finanțate de școală și cu staful
educațional în dezvoltarea de noi oportunități socio-educative menite să contribuie la dezvoltarea
personalității umane; discută cu părinții în scopul ajutării acestora în activitățile lor cu copii. În
străinătate există astfel de educatori informali angajați de către comunitatea locală sau de către biserică
să se ocupe de problemele tinerilor, ale familiei, ale comunității în general, susținători ai unor
campanii educaționale sau strângerii de fonduri în scopuri umanitare.
În Germania, educatorii sunt pregătiți alături de asistenții sociali ca pedagogi sociali. Ei
încurajează populația să adopte un stil de viață sănătos, să-și descopere propriile calități și să le
dezvolte, să cugete asupra propriilor experiențe de viață Acest lucru presupune fie împărțirea de foi
volante pe o anumită temă, fie adunare doritorilor la unul dintre localnici acasă, în vecinătate și
stimularea discuțiilor, fie organizarea unor excursii sau diverse activități comune în comunitate.
În Marea Britanie și Irlanda, în mod obișnuit, pregătirea educatorilor informali se face prin
cursuri ce au ca teme problemele tinerilor și ale comunității, desfășurate în cadrul colegiilor.

4. INTERDEPENDENȚA FORMELOR DE EDUCAȚIE

Fiecare formă are “rațiunea ei de a fi și câmpul propriu de acțiune în ansamblul procesului de
educație”. Toate își justifică rolul în formarea și dezvoltareea personalității, conturând deziderate
educaționale și/sau sociale și răspunzând nevoilor de educație și civilizație. 26 Formele educației permit
realizarea conținuturilor generale ale educației (educația intelectuală, educația morală, educația
estetică, educația tehnologică, educația psiho-fizică), îmbogățite permanent prin contribuția tuturor
disciplinelor de învățământ și a “noilor educații” (educația ecologică, educația pentru democrație,
educația sanitară, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația pentru pace etc.)

9
 Interdependența formelor de educație creează premisele desfășurării eficiente a activității de
formare și dezvoltare socio-culturală a individualității umane, în mod direct sau indirect, didactic sau
extradidactic.
Invocând rațiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educație, Constantin Cucoș (1996)
enumeră următoarele aspecte:
 capacitatea de a răspunde la situații și nevoi comlexe;
 coștientizarea unor situații specifice, cu totul noi;
 o mai bună conștientizare a unor nevoi individuale și colective;
 o mai mare sensibilitate la situații de blocaj care cer noi abordări și rezolvări;
 ameliorarea formării formatorilor;
 facilitarrea autonomizării „formaților”;
 conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere educația”. 27
Raportate una la cealaltă, educația formală și educația nonformală se regăsesc fiecare într-un
cadru instituționalizat, stucturat și organizat din punct de vedere pedagogic, deosebindu-se prin
formele și modalitățile lor de realizare. Mai puțin structurată și organizată din punct de vedere
pedagogic, educația informală este situată în afara unui cadru instituțional de tip școlar. Ea are
ponderea cea mai mare în timp și spațiu, însă, neîndeplinind deziderate de ordin educativ, nu poate
susține singură procesul formării și dezvoltării personalității umane. Esențiale în acest scop sunt
educația formală și cea nonformală prin care se asigură:
 însușirea cunoștințelor științifice, a valorilor culturii naționale și universale;
 formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice prin
asimilarea de cunoștințe umaniste, științifice, tehnice și estetice;
 asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii și autoinstruirii pe
durata întregii vieți;
 profesionalizarea tinerei generații pentru desfășurarea unor activități utile, producătoare de
bunuri materiale și spirituale.
Relația dintre cele trei forme generale ale educației este una de complementaritate,
înregistrându-se tendințe de interpenetrare și de deschidere a uneia față de cealaltă - dinspre educația
formală către integrarea și valorificarea informațiilor și experiențelor de viață dobândite prin
intermediul educației nonformale și informale și invers, existând tendința de instituționalizare a
influențelor informale. Efectele fiecăreia dintre ele se repercutează asupra celorlalte, în condiții în care
pot fi de acord sau în dezacord.
Modalitățile de realizare ale educației nonformale se regăsesc în afara școlii, incluzând însă și
activități desfășurate în școală (cluburi, televiziunea școlară, “constituind o punte între formal și
informal”28; educația informală se desfășoară în jurul celorlalte forme beneficiind și incluzând
rezultatele acestora, așa cum se poate deduca din figura următoare:

10
 Figura nr. 1 Modalitățile de realizare a formelor educației
Educația informală depășește celelalte forme ale educației, ca durată, conținut și modalități de
realizare dar nu și ca valoare. Aria de influențe a educației informale este în continuă creștere, fiind
susținută de „o masă enormă ca volum dar eterogenă, foarte variată și inegală de la zi la zi și de la
persoană la persoană”29. Asistăm în timpurile societății moderne și post-moderne la ascensiunea
mass-mediei, fenomenul de supraaglomerare informațională atingând proporții greu controlabile din
punct de vedere pedagogic. Față în față cu efervescența informațională, elevul/studentul acționează ca
un filtru.
În acest context, un rol foarte important revine cadrului didactic. El devine
„un factor care mediază toate dependențele între determinanții sociali și procesele
educaționale, agentul care reglează interacțiunile din clasă, controlează corectitudinea
comportamentelor cognitive și morale și definește criteriile de evaluare.”30
El este cel care, alături de elev, poate coordona echilibrul între formativ, nonformativ și
informativ.31
Educația formală asigură condiții favorabile pentru realizarea educației nonformale și informale,
acestea din urmă oferindu-i achiziții necesare unei bune desfășurări a activității din școală
„Educația formală nu are decât de câștigat” dacă ține seama de informațiile și modalitățile
educației spontane și nonformale. Pe lângă faptul că educația formală corectează și
completează achizițiile obținute prin celelalte două forme ale educației, ea exercită o «funcție
integrativă», de sinteză a diferitelor experințe trăite. Experiența acumulată în cadrul educației
școlare, adaptată și valorificată în mod corespunzător este în măsură să contribuie la creșterea
celorlalte forme de educație.”32
Interdependența formelor educației poate fi analizată prin raportarea sa la trei niveluri de
referință, astfel:

11
 - la nivelul formal, educația formală se realizează prin organizarea sistemului de învățământ pe
„trepte școlare ierarhice”, educație nonformală se concretizează prin elaborarea de „certificate și
diplome”, iar cea informală se desfășoară la “locurile de muncă”;
- la nivelul nonformal, educație formală include și „activitățile extracurriculare”, educația
nonformală cuprinde „activitățile extrașcolare”, iar educația informală se referă la activitățile de
educație din familie;
- la nivelul informal, educația formală include “influențele de grup”, educația nonformală
cuprinde “participări” la diverse manifestări din viața culturală a sociatății și educația informală
reunește “experiențele cotidiene”.33
Comparativ cele trei forme ale educației pot fi analizate după următorul tabel:
TRĂSĂTURA EDUCAȚIA EDUCAȚIA EDUCAȚIA
CARACTERISTICĂ FORMALĂ NONFORMALĂ INFORMALĂ

1.Locul de desfășurare Într-un cadru Într-un cadru În afara unui cadru

instituționalizat (școli instituționalizat, dar instituționalizat din
și universități), prin situat în afara școlii. punct de vedere
intermediul sistemului „Școală paralelă” pedagogic, pe stradă,
de învățământ, în magazine, în
structurat pe trepte grupul de prieteni,
școlare și pe ani de etc.
studii.
2. Finalități educative Finalitățile sunt Scopurile sunt Finalitățile sunt de
deduse din idealul complementare altă natură decât cea
educațional și sunt educației formale, cu pedagogică și vizeză
cuprinse în accent pe anumite un câmp mai larg.
documentele școlare. laturi ale
Sunt elaborate pe personalității
termen lung și sunt individului. Sunt
generale. elaborate pe termen
scurt și sunt speifice.
3. Conținutul Conținutul este Conținutul, mai Influențele fiind
structurat, standardizat, flexibil, este prevăzut întâmplătoare,
organizat și eșalonat pe în documente special conținutul este variat,
cicluri, niveluri și ani elaborate și nediferențiat,
de studii în diferențiat după neorganizat ori
documentele școlare. vârstă, sex, interes, structurat din punct
Are un caracter aptitudini, categorii de vedere pedagogic.
aplicativ întârziat. socio-profesionale, În anumite situații,
etc. Are un caracter tinde către
aplicativ imediat. organizare.
4. Agenții implicați Responsabilitatea Educatorii Educatori informali
revine cadrelor nonformali sunt pot fi părinții,
didactice, investite cu moderatori, prietenii, colegii,
acest rol, având o animatori, rudele sau persoanele
pregătire specială, adresându-se pregătite special
adresându-se unui publicului larg pentru aceasta (vezi
public cu statut de elev interesat. agenții sociali)
sau de student.
5.Contextul metodic Dispune de un cadru Strategiile sunt Nu dispune de un
și dotarea materială metodic și material căutate în scopul context metodic și
investit special cu menținerii material organizat.
funcții pedagogice interesului, iar
specifice. dotarea materială
tinde să fie de ultimă
12
 oră
6.Evaluarea Evaluare este Evaluarea este mai Este o „evaluare”
stresantă, exterioară și puțin evidentă; se realizată social.
se soldează cu note, bazează pe
sau calificative pe baza autocontrol; uneori
cărora se asigură se acordă diplome și
promovarea. certificate de
participare.
7.Variabila timp Ocupă mai puțin de Ocupă acea parte din Este un proces care
1/3 din viața timpul individului pe durează toată viața
individului, însă cea care acesta i-o alocă
mai importantă ca
premisă de formare și
dezvoltare a
personalității.
Depășind interpretările clasice care acordă educației formale rolul prioritar în formarea și
dezvoltarea personalității umane,
„interpretările moderne evidențiază posibilitatea preluării unor priorități și pe terenul educației
nonformale care oferă un câmp motivațional mult mai larg și mai deschis procesului de
formare-dezvoltarea, având o capacitate rapidă de receptare a tuturor influențelor pedagogice
informale, aflate, altfel, într-o expansiune cantitativă greu controlabilă”.34
Educația nonformală este mult mai mult centrată pe interesele și dorințele celui care învața.
Așa și trebuie să fie, căci altfel își pierde audiența. Ea prevede în acest scop o mai mare posibilitate de
opțiune în ceea ce privește curriculum, făță de situațiile create în sistemul formal. În cadrul educației
nonformale, relațiile interrumane sunt mult mai degajate, atât cursanții cât și “profesorii”, jucându-și
rolul mai puțin rigid și mai mult adaptabil situațiilor, în comparație cu sistemul școlar tradițional, unde
elevii/studenții și profesorii își au bine definite statutul și rolurile, în mod ierarhic, de la care rareori se
înregistrează abateri și aceasta petrecându-se în situații informale. Educația nonformală este
preocupată mai mult de formarea și dezvoltarea capacităților practice, de trezirea interesului pentru
cunoaștere, în timp ce în sistemul formal tradițional se pune încă accentul pe transmiterea de
informații și cunoștințe cu aplicabilitate întârziată
Chiar dacă sunt oarecum diferite, educația formală și cea nonformală nu sunt opuse. Ambele
pun accent pe învățarea organizată și intenționată, implică o anumită structurare și dispun de
profeșioniști investiți cu realizarea ei. Responsabilitatea învățării este împărțită între educator și
educat.
În cazul educație nonformale și celei informale, învățărea este controlată într-o mai mare
măsură de către educat, acesta putând decide singur când/cum dorește să continue. Având în vedere
acest fapt, educatorii trebuie să stimuleze dorința, curiozitatea, atitudinile pozitive și să dezvolte
capacitățile de învățare.
Interpretările postmoderne pun în lumină tendințele de acreditate a educației nonformale și
chiar de instituționalizare a educației informale.
Toate cele trei forme ale educației furnizează oportunități de învățare. De acest lucru trebuie să
țină cont educatorul în procesul de formare și dezvoltare a personalității individului. Cel mai eficient
profesor este cel care permite și sprijină apariția învățării în situații de intersecție dintre formal,
nonformal și informal. Acest lucru poate fi făcut în mod intenționat sau instinctiv. Un educațor trebuie
să fie flexibil pentru a fi eficient în toate cele trei tipuri de educație. Este necesar ca el să adopte stiluri
diferite de conducere a activității în funcție de situație. Stilul directivist se potrivește mai bine
educației formale, iar cele democratic și nondirectivist (laissez faire) sunt cerute pentru a stimula
învățarea în situații nonformale și informale. Majoritatea educatorilor par a fi apți pentru a se adapta
situațiilor. Mulți profesori însă, sunt eficienți în clasă dar mai puțin eficienți ca educatori nonformali,
deoarece încearcă folosirea stilului directivist și metodele formale în ambele situații. Pe de altă parte,
anumți profesori care obțin rezultate bune în situații nonformale, își pierd eficiența în clasă, deoarece
nu se adaptează la cerințele și necesitățile de rigurozitate ale acestui tip de activitate și învățare
formală

13
 În orice situație (mai ales în cele formale și nonformale), profesorii trebuie să dispună de
competențe profesionale, pedagogice, empatice, să își desfășoare activitatea cu entuziasm și cu
plăcere, folosind o varietate de tenhici de predare-învățare-evaluare, încurajându-și discipolii să
participe activ la realizarea obiectivelor propuse.
La nivelul procesului de învățământ manifestarea interdependențelor formelor educației ar putea
fi pusă în evidență prin găsirea unor modalități de corelare și articulare optimă a acestora din
perspectiva noilor deziderate ale educației permanente, organizând:
- lecții tematice, interdisciplinare, pluridisciplinare;
- lecții care se bazează pe valorificarea informațiilor obținute de elev pe căi nonformale și
informale;
- lecții conduse de echipe de profesori pe teme de interes general (ex: “Omul și Universul”,
temă la care își pot aduce contribuția profesorii de biologie, chimie-fizică, geografie, filozofie);
- lecții în care să fie incluse noile tehnologii de comunicare (calculatorul, intermetul,
televizorul);
- activități de sinteză (capitol, semestru, an, ciclu școlar);
- activități extradidactice/extrașcolare care valorifică adecvat cunoștințele dobândite formal-
nonformal-informal;35

5. RELAȚIA
ÎNVĂȚARE FORMALĂ - ÎNVĂȚARE NONFORMALĂ - ÎNVĂȚARE INFORMALĂ -
AUTOINSTRUIRE
Privite din perspectiva educației permanente, cele trei tipuri de învățăre trebuie corelate și cu
procesul de autoinstruire (autoînvățate).
Majoritatea definițiilor acestor termeni se concentrează în jurul ideii de analiză a intrărilor
(inputs) și a rezultatelor, efectelor (outcomes) în procesul învățării precum și a controlului asupra
formulării obiectivelor și al modalităților de realizare a acestora.
În încercarea de analiză a formelor de educație prin luarea în considerație a factorilor care decid
asupra finalităților învățării și asupra căilor de atingere a acestora, putem identifica următoarele tipuri
de învățare (D. Mocker și G. Spear, 1982)36:
- învățarea formală: în cadrul căreia instituția educativă deține controlul asupra finalităților și
a modalităților de organizare a activității în vederea atingerii lor;
- învățărea nonformală: unde educatul are controlul asupra finalităților (în sensul că el își
propune să urmeze activitățile nonformale), dar nu și asupra metodelor și mijloacelor de realizare,
programul (resurse umane, materiale, de conținut, de timp și spațiu) fiind organizat de către instituția
organizatoare;
- învățărea informală: individul poate decide asupre modului cum se realizează aceasta (prin
faptul că alege ce să asculte, ce să citească, unde să meargă și cu ce prieteni să se întâlnească), dar mai
puțin poate controla rezultatele;
- autoinstruirea: educatul controlează ambele variabile, atât obiectivele cât și metoda de a le
atinge.
Aceste date pot fi cuprinse în următorul tabel:
TIPUL DE ÎNVĂȚĂRE CONTROLUL ASUPRA CONTROLUL ASUPRA
FINALITĂȚILOR MODALITĂȚILOR DE
REALIZARE
Învățarea formală Instituția școlară Instituția școlară

Învățarea nonformală Individul Instituția organizatoare

Învățarea informală Mediul educativ Individul

Autoinstruirea Individul Individul

În cazul învățării formale, activitatea instructiv-educativă se realizează în virtutea atingerii

unor finalități educaționale precise, deduse din idealul educațional, iar responsabilitatea organizării
14
cadrului metodologic revine instituțiilor școlare și universitare. Prin acest tip de învățare formală,
elevul/studentul dobândește în mod organizat și sistematic, cunoștințe esențiale din domeniile
principale ale patrimoniului cultural sub directa îndrumare a profesorilor.
Avem învățare nonformală atunci când individul alege deliberat să participe (și pe această bază
să acumuleze cunoștințe și să-și dezvolte anumite capacități) la activități care-l interesează și care sunt
organizate de către o instituție socială, alta decât cea școlară, în scopuri educaționale. De exemplu ar
putea să ia parte la un seminar organizat de o universitate populară, având ca temă protecția mediului
înconjurător. Individul participă la acesta din motive și interese personale (contolează obiectivele),
însă modul de organizare și resursele folosite (materiale, umane, metodologice) sunt decise de catre
instituția organizatoare. Acest tip de educație nonformală își poate propune atingerea unor obiective
formale, însă ele pot fi diferite de cele ale participanților.
În cazul învățării informale individul poate deține controlul asupra căilor de desfășurare a
acestora prin luarea deciziei de ascultare și participare la o discuție, putând influența derularea lor dar
nu și rezultatele finale.
În ceea ce privește autoînvățărea, fiecare decide asupra propriilor obiective și asupra felului cum
le atinge.
Educația/învățărea formală ocupă ponderea cea mai mică de timp din viața individului, fiind
completată de educația/învățarea nonformală, ambele desfășurându-se pe fondul multiplelor influențe
cotidiene, toate împreună conducând către permanentul și cuprinzătorul proces de autoeducație și
autoînvățare. Autoeducația include și se bazează pe elementele învățării formale, nonformale și
informale. Comenius spunea cândva :
„Esența sufletului nostru se compune din trei puteri (care reflectă trinitatea cea necreată):
intelectul, voința și memoria.(…)Pentru ca aceste facultăți să-și poată îndeplini corect menirea lor
trebuie să fie prevăzute cu tot ceea ce este necesar, cu ceea ce luminează intelectul, dirijează voința și
tine trează conștiința….” 37

AUTOFORMAREA OMULUI
(Text elaborat de conf. univ dr. MIHAI DIACONU
împreună cu conf. univ dr. ELENA RAFAILA
pentru Tratatul de pedagogie universală)

1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Specificul activității adaptative a omului consta în faptul că el acționează transformativ, atât
asupra lumii exterioare, cât și asupra propriei sale ființe. Atunci când posibilitățile sale de acționa
transformator asupra lumii exterioare se dovedesc a fi insuficiente, pentru a răspunde trebuințelor sale,
omul acționează intenționat pentru a se schimba pe sine însuși. Educația reprezintă o formă a adaptării
sale la mediu, prin transformarea propriilor posibilități de acțiune transformatoare. Cele două
modalități ale adaptării omului la mediul său de viață au fost identificate de John Dewey , în urmă cu
peste un secol. În concepția lui John Dewey 38 educația ar trebui să conducă la creșterea capacității
omului de a se readapta continuu și cu succes la condiții noi acționând în două direcții:(a) dezvoltarea
capacităților individului de modificare a mediului (formarea capacităților individuale de acțiune
eficientă); (b) dezvoltarea capacităților de modificare a propriului comportament. Aceasta modalitate
de adaptare la mediu, prin transformarea capacitaților unui om de acțiune, pe care o numim educație,
se realizează în mai multe forme: educație formală, educație informală, autoeducație.
Autoeducația este așadar una dintre formele prin care se realizează la un moment dat
adaptarea la lume prin transformarea propriilor capacități de răspuns adaptativ. Ea poate fi definită ca
o activitate conștienta, intenționată, pe care un individ o desfășoară pentru formarea sau desăvârșirea
propriei persoane. Vizează toate aspectele dezvoltării personalității: intelectuale, morale, corporale,
religioase, profesionale etc. În cazul autoeducației, subiectul educației este în același timp și obiectul
ei. În ceea ce privește scopurile urmărite, în vreme ce scopurile celorlalte forme ale educației sunt
stabilite de către societate, scopurile autoeducației sunt stabilite de individul însuși, în acord cu
cerințele societății. În rest, structura acțională a autoeducației este similară oricărei alte forme a
educației: dispune de finalități explicite, presupune însușirea de conținuturi (noțiuni, cunoștințe etc.),
utilizează metode și mijloace de învățare eficienta, dispune de mecanisme de feed-back și de

15
autoreglare, recurge la (auto) evaluări, este influențată de contextul situațional în care se desfășoară
s.c.l .
În ontogeneză, autoeducația este precedată de alte forme ale educației: educația informală, la
vârstele prescolaritatii, educația formală, în copilăria mică, mijlocie și mare. Ea este un rezultat, o
continuare și o desăvârșire a formelor anterioare ale educației. Adaptarea prin transformarea propriei
ființe necesită o lungă perioadă de inițiere, cu ajutorul unor persoane adulte, si de aceea mai întâi este
necesară o educație de tip formal, nonformal sau informal. La început adaptarea prin transformarea
propriilor capacitați se face cu ajutorul altora, iar la un moment dat se realizează făra a mai fi necesar
acest ajutor. Ulterior, toate aceste forme ale educației vor coexista și se vor combina în felurite
modalități, pe măsură ce, în evoluția sa, individul va dobândi o serie de caracteristici care reprezintă
principalele condiții psihologice prealabile ale autoeducației cum sunt: nivelul de dezvoltare a
conștiinței de sine, autocunoaștere, voința de a finaliza acțiunile autoeducative și de a rezista
diferitelor tentații, existența unor deprinderi de muncă intelectuală, claritatea scopurilor urmărite,
însușirea unui repertoriu de metode și procedee de autoinstruire și de autoformare. Pe măsură ce se
realizează aceste premise, devine posibilă educația permanentă, realizată la inițiativa persoanei care
simte nevoia să-și dezvolte anumite capacități, de natură să-i permită adaptarea dorită la cerințele
vieții, așa cum le resimte la un moment dat. Este permanentă întrucât, într-o societate în continuă
schimbare, bazată pe cunoaștere, omul se confruntă permanent cu noi probleme adaptative, care îl
obligă să-și formeze noi capacități de acțiune. Educația permanentă devine posibilă doar atunci când
individul ajunge capabil să valorifice influențele tuturor formelor de educație, căci, deși autoeducația
devine forma predilectă de realizare a ei, nu arareori el revine la educația de tip formal (cursuri,
diverse forme de training profesional etc) și valorifică deliberat influențele educative informale care
corespund proiectelor personale. În societatea contemporană, o serie de fenomene, cum ar fi revoluția
tehnologică, explozia informațională, dinamica profesiilor s.a. îl obligă pe om să revină la forme de
învățare de tip formal, care permit inițieri sistematice și rapide în domeniul care interesează, căci
recursul exclusiv la autoeducație ar întârzia formarea dorită și ar afecta promptitudinea răspunsului
adaptativ adecvat.
Autoeducația presupune două aspecte: autoinstruirea - care desemnează acțiunea de a învăța
singur, fără profesor, în vederea dobândirii independente a cunoștințelor și autoformarea - care se
referă la efortul individual de antrenare și dezvoltare a unor anumite capacități personale. 39
Autoinstruirea și autoformarea corespund celor două aspecte ale adaptării omului la mediu,
descrise de J. PIAGET care a evidențiat existența a două laturi ale adaptării: asimilarea și
acomodarea, ce reprezintă, totodată, mecanismele de bază ale dezvoltării psihice. Prin asimilare se
înțelege incorporarea de informație, pe baza unor “scheme” preexistente sau preformate. „Schemele”
sunt comportamente care se desfășoară de fiecare dată în același mod. Copilul vine pe lume cu unele
„scheme- reflexe”; aceste scheme reflexe vor suferi transformări, astfel încât ele pot fi considerate
punctul de pornire al unui lung drum de constituire a conduitelor umane complexe. 40
Prin acomodare se înțelege modificarea schemelor disponibile, atunci când ele se dovedesc a fi
inadecvate unor situații adaptative noi. Dezvoltarea psihică apare a fi rezultatul “jocului” permanent
între asimilare și acomodare, căci fiecare nouă acomodare înseamnă totodată o depășire calitativă a
ceea ce a fost, a instrumentelor adaptative a “schemelor” disponibile. Această transformare apare ca
fiind un rezultat al explorărilor active asupra mediului, întreprinse de copilul însuși. Autoformarea
reprezintă așadar o formă superioară de acomodare. Principalii indicatori ai existenței autoformării îl
reprezintă independenta comportării și schimbarea personalității, cărora li se adaugă caracterul
conștient, sistematic și planificat al activității transformative desfășurate asupra propriei persoane.
Specificul autoformării este acela că ea este direcționată de scopuri, astfel încât localizarea cauzelor
dezvoltării prin autoformare este mai degrabă în viitor, decât în trecut (anticiparea viitorului
determină direcția dezvoltării prezente).

2. FINALITĂȚILE ȘI CONȚINUTURILE AUTOFORMĂRII

Scopurile autoformării sunt concepute -asa cum am arătat - de individul însuși și din acest
motiv, diversitatea finalităților autoformării este imposibil de epuizat prin enumerări. Finalitățile
educative ale autoformării se înscriu însă în aspirațiile omului de a se ridica la statutul său existențial
autentic, la dobândirea autenticei naturii umane. Asemenea aspirații sunt cele care orientează efortul
individual al autoformării. Statutul existențial al omului constă în faptul că el :
16
 · este o ființă care a ajuns la stadiul cunoașterii de sine, devine conștientă de sine și este
preocupată să se cunoască obiectiv pe sine;
· este o ființă culturală care se conduce după valori, se dedublează într-o lume a ideilor
și este preocupată să se autodepășească;
· este o ființă creativă capabilă să se emancipeze treptat, prin cunoaștere și creație de
servituțile naturale și sociale impuse de acțiunea legilor obiective; o ființă capabilă să-și cucerească
libertatea  prin propria acțiune 41
În realizarea acestor aspirații, cele două aspecte ale autoeducației - autoinstruirea și
autoformarea - îndeplinesc funcții diferite și specifice. Autoinstruirea vizează dobândirea unor
informații care îi vor permite subiectului să acționeze sau să cunoască realitatea Principalul efect al
(auto)instruirii este acela că va conduce la achiziționarea unor capacități ce vor permite soluționarea
unor sarcini previzibile, repetitive. Majoritatea sarcinilor adaptative cu care se confruntă individul
uman au însă pentru el un caracter de noutate, sunt imprevizibile și nerepetitive.
Autoformarea reprezintă efortul de a dobândi capacități care să facă posibilă soluționarea
corespunzătoare a unor sarcini adaptative neașteptate, imprevizibile.
Pentru unii pedagogi creștini, 42 orice (auto)formare urmărește să influențeze patru aspecte ale
personalității, esențiale pentru răspunsul adaptativ creativ al omului:
· înțelepciunea -o reacție reflexivă a omului, care-l face capabil să ia “distanță” față de
procesele cotidiene de viață, în loc să se lase complet absorbit de ele, ceea ce îi permite să le înțeleagă
sensul, din perspectiva raporturilor lor de ansamblu;
· prudența - obișnuința de a gândi, înainte de a acționa, cu scopul de a determina mijloacele
adecvate de acțiune, pe baza anticipării evoluției faptelor, prin luarea în considerație, atât a
informațiilor personale, cât și a celor primite de la alte persoane;
· bunul-gust - capacitatea de a identifica valorile autentice, de a ierarhiza valoric faptele, în mod
obiectiv, prin eliberare de capriciu și subiectivism;
· bunăvoința -disponibilitatea de a depăși obstacole cognitive, ca urmare a unei motivații
superioare, a intereselor de cunoaștere și a dorinței de a acționa în spiritul adevărului și al moralei.
Toate aceste trăsături ale personalității, vor fi -se înțelege - rezultatul unor influențe
educative de natură diversă, și nu doar al autoformării. Începuturile se află în educația formală,
nonformală și informală, dar ele se șlefuiesc prin efortul continuu al omului de a deveni mai înțelept,
mai prudent, mai sensibil și mai binevoitor. Acest efort individual înseamnă autoformare.
Psihologia românească a personalității oferă o perspectivă mai largă asupra direcțiilor generale
înspre care se vor orienta eforturile autoformative ale omului și care reprezintă finalitățile educative
cele mai generale către care tinde ființa umană, datorită statului ei existențial. Conceptul de “ipostaze
ale personalității” sugerează cele mai importante sensuri ale dezvoltării prin autoeducație a
personalității, căci ființa umană tinde să se afirme: (a) ca subiect epistemic, în stare să ajungă la
conștiința de sine și de lume (“homo sapiens”); (b) ca subiect axiologic, ființă capabilă să se conducă
după valori (“homo valens”; (c) ca subiect pragmatic,(“homo faber”) capabil să acționeze eficient, să
transforme lumea și să creeze bunuri. 43
Conținuturile autoformării sunt la fel de diverse ca și finalitățile individuale care îl preocupă,
la un moment dat, pe un individ, sau pe altul. Oricare ar fi acestea, ele se înscriu în categoria
instrumentației sociale a comportamentelor sale adaptative. Spre deosebire de orice altă ființă, omul
își mediază raporturile sale cu mediul prin instrumente sociale, dobândite ca urmare a faptului că se
naște și trăiește într-un mediu social. Această instrumentare socială a relațiilor sale cu mediul îi
permite să realizeze, nu numai o simplă adaptare prin coechilibrare cu mediul ambiant, ci și
desfășurarea unei activități transformatoare, creative. El reușește acest lucru în măsura în care își
asimilează:
(1) experiența de cunoaștere și practică a semenilor, elaborată social-istoric; interiorizarea ei
va condiționa afirmarea personalității în ipostaza de subiect cunoscător („homo sapiens”)
(2) sistemului solicitărilor și sarcinilor activităților sociale; va fi esențial pentru dezvoltarea
personalității în ipostaza de subiect pragmatic, capabil de acțiune („homo faber”);
(3) sistemul de întăriri sociale - criteriile și procedeele de apreciere, valorizare și alegere a
acțiunilor sale; este important pentru afirmarea dimensiunii morale a personalității și interiorizarea

17
rolurilor sociale;
(4) sistemul etaloanelor valorice și a indicilor de “acceptantă” utilizat de societatea în care
trăiește; esențial pentru afirmarea personalității în ipostaza de subiect care se conduce după valori
(„homo valens”). 44
Toate aceste conținuturi reprezintă instrumentarea socială a activității lui adaptative, se
dobândesc prin educație și se extind de-a lungul vieții - după puterile fiecăruia- prin autoformare.

3. AUTOFORMAREA SUBIECTULUI EPISTEMIC

(„HOMO SAPIENS”)
Psihologia genetică a pus în evidență câteva principii ale dezvoltării capacităților cognitive ale
omului și care sunt de natură să explice modul în care el se autoformează ca subiect cunoscător
(„homo sapiens”)
Principiul constructivismului cognitiv pornește de la constatarea că oamenii preiau informațiile
din exterior în mod selectiv, în funcție de semnificația pe care acestea le au pentru ei. În funcție de
această semnificație vor decide care informații sunt utile și care nu. Convingerile lor despre realitatea
înconjurătoare, precum și capacitățile de acțiune pe care le dobândesc nu constituie o reproducere a
informațiilor sau a modelelor de acțiune primite, ci o construcție funcțională personală, verificată de
practică și împărtășită de ceilalți.
Nevoia lor de a cunoaște lucruri noi sau de a-și însuși noi abilitați se naște din situații
problematice care necesită o soluționare. În consecință, noile informații vor fi apreciate ca fiind utile și
vor fi reținute în măsura în care îi vor ajuta să găsească strategiile de soluționare a problemelor cu care
se confruntă personal. Există o înclinație naturală a ființei umane de a declanșa spontan un proces de
învățare atunci când acesta îl ajută să-și realizeze un obiectiv care prezintă o deosebită importantă
personală, într-un anumit moment. În mod natural, atunci când sarcinile de învățare corespund
obiectivelor personale ale subiectului și au la bază achizițiile sale anterioare, individul ar trebui să-și
asume, în mod spontan, responsabilitatea procesului de învățare, adică să desfășoare o activitate
autonomă de orientare în nouă sarcină de lucru (“documentare”, “informare”, “cercetare”), precum și
de autoevaluare a corectitudinii cu care a înțeles fiecare operație implicată în executarea sarcinii
respective.
Principiul implicării structurile cognitive personale exprimă faptul că oamenii prelucrează
mintal informațiile primite din exterior, în funcție de structura proprie, de structurile psihofizice,
cognitive și emoționale formate în decursul existenței lor. Confruntându-se cu diverse situații de viață,
fapte, concepte, principii, ființa umană, indiferent de cantitatea și calitatea informației de care dispune,
are tendința de a-și structura, în mod spontan, cunoștințele într-o reprezentare internă coerentă și
semnificativă, chiar dacă această reprezentare nu este pe deplin corectă din punct de vedere obiectiv.
Altfel spus subiectul uman, pus în fața unei informații, are tendința naturală de a-i conferi o
semnificație și de a o situa în interiorul unui ansamblu mai larg de cunoștințe. Structura cognitivă
personală se referă la modul în care este organizat, la un moment dat, în mintea subiectului conținutul
întregii sale experiențe în concepte, noțiuni, reprezentări, categorii perceptive, așteptări etc. Această
structură cognitivă personală îndeplinește pentru noile informații un rol de filtru cognitiv, în sensul că
subiectul operează o selecție a mesajelor informaționale, în termeni de acceptare/respingere sau de
ierarhizare a lor, în funcție de caracterul lor semnificativ în raport cu ceea ce el știe deja despre
realitatea supusă cunoașterii45. Structura cognitivă, în opinia unor psihologi ( K. Lewin), “ se referă la
modalitatea în care individul întâmpină lumea, totalitatea experiențelor, expectanțelor, convingerilor și
cognițiilor sale” 46
În timpul învățării unor lucruri noi, oamenii își perfecționează, își completează reprezentările
lor preexistente asupra unor aspecte ale realității, umplând locurile goale, rezolvând incoerențele sau
revizuindu-le integral. Obiectivele învățării pe care subiectul și le stabilește (sau le acceptă) sunt
condiționate de perceperea/conștientizarea caracterului adecvat - inadecvat sau incomplet al acestor
concepții personale anterioare, de constatarea în practică a valorii lor de adevăr. Noua învățare poate
să implice o restructurare totală a concepției deja existente sau doar o completare a ei cu unele
“detalii”. Uneori subiectul nu este dispus să depună efortul de a înlocui în întregime vechea lui
reprezentare internă asupra unor lucruri, chiar dacă aceasta este obiectiv incorectă, și astfel
disponibilitatea lui pentru învățare este foarte redusă.
Principiul interacțiunii sociale se referă la rolul esențial al comunicării și al conlucrării cu
18
semenii în dezvoltarea capacitaților cognitive. În al doilea rând, acest principiu afirmă rolul benefic
pentru dezvoltarea cognitivă al interacțiunii sociale dintre indivizii înșiși. Aceste interacțiuni le vor
creea oportunități de a face schimb de opinii, de a colabora la diferite sarcini de învățare, de a-și
exprima idealuri, speranțe și credințe. Ii vor ajuta astfel să învețe lucruri noi unii de la alții și să-și
transmită reciproc modele de acțiune eficientă. Interacțiunea socială îi va ajuta să își îmbunătățească
concepția despre sine și prețuirea de sine. Cei care au o concepție pozitivă despre sine și încredere în
posibilitățile lor, de regulă, obțin mai multe succese în învățarea unor lucruri noi, au aspirații mai
înalte, se dezvoltă mai rapid. 47 Psihologia socială genetică (W. Doise, G. Mugny, J. Deschamp )
apreciază însă că nu orice interacțiune provoacă un progres cognitiv, ci doar acelea care provoacă un
conflict sociocognitiv.
“Conflictul sociocognitiv se definește prin divergența răspunsurilor oferite de partenerii unei
interacțiuni la o situație problemă cu care sunt confruntați și căreia trebuie să-i găsească un
răspuns comun”.48
Prin confruntarea punctelor personale de vedere, prin colaborare în cercetarea lucrurilor și prin
corectări reciproce oamenii își “construiesc’, în procesul interacțiunii sociale, modalitățile de operare
intelectuală cu diferite categorii de informații, precum și convingerile, gusturile, interesele de
cunoaștere.
Principiul dezvoltării intelectului prin învățare activă. În viziunea lui J. PIAGET,
învățarea activă are următoarele caracteristici .49:
· își are originile în motivațiile și interesele cele mai puternice ale subiectului însuși;
· se bazează pe relația activă a subiectului cu lumea înconjurătoare, pe ceea ce face și ceea ce
experimentează el; este rezultatul desfășurării unor activități de cunoaștere a mediului înconjurător - în
esență exploratorii, experimentale și cu efect imediat.
· Cea mai mare parte dintre aceste activități, și mai ales cele exploratorii, are un caracter de
auto- extindere, deoarece ele duc în mod frecvent la rezultate care le re-stimulează și le măresc
câmpul de aplicare. În același timp, ele continuă să se dezvolte din interior și se combină din ce în ce
mai mult unele cu altele, pentru a forma grupări din cel în ce mai largi. Prin aceste procese, puterea de
învățare a subiectului se extinde în mod continu. El învață să își sporească înțelegerea prin cercetare;
manipulează și produce efecte care îl determină să își repete acțiunile, până când le poate produce cu
ușurință. Astfel pot fi imaginate un număr mare de spirale ale progresului prin care acțiunile
subiectului generează experiențe și cunoștințe proaspete - care la rândul lor, îi lărgesc sfera de acțiune,
fapt care, din nou, generează și mai multe experiențe și cunoștințe, care iarăși îi lărgesc sfera de
acțiune - și așa mai departe.
· Această învățare cumulativă are de la început în spatele ei (I) un interes intrinsec și plăcerea
autodezvoltării dată de explorare, experimentare și descoperire, plăcerea de a produce diferite efecte
folosind mijloace familiare, de a-și propune finalități noi și de a folosi mijloace noi pentru nevoi
personale etc; (II) nevoia constantă de a se simți în siguranță, care derivă din a ști la ce să te aștepți și
de a fi pregătit pentru orice; (III) toată motivația ființei umane pentru a-și spori înțelegerea și puterea
practică, ca o cheie a oricărui succes, avansare sau reușită în lumea ei.
· Când ființa umană atinge 18-21 de luni, ea a realizat deja învățarea fundamentală a vieții sale,
pentru că schema de învățare la care a ajuns reflectă atât de bine structura principală a lumii din jurul
său, încât va trebui doar că ulterior să continue să o dezvolte pentru restul zilelor sale. Sarcina
fundamentală a învățării sale ulterioare (a autoformării ) se va orienta către: a) extinderea constantă a
schemei b) continuarea activităților de umplere a spațiilor goale;c) organizarea ei din ce în ce mai
amplă, pentru a corespunde cu relațiile și conexiunile pe care el le găsește în lumea sa.
Principiul susținerii dezvoltării cognitive prin dezvoltarea limbajului afirmă că dezvoltarea
gândirii și dezvoltarea limbajului sunt strâns împletite. Aceasta înseamnă că dezvoltarea intelectuală
se produce pe măsură ce subiectul reușește să-și extindă vocabularul, să-și formeze deprinderi de
citire, scriere și vorbire, de comunicare în diferite domenii. Învățarea activă poate fi accelerată prin
limbaj, însă în anumite condiții. Noi înțelesuri pot fi generate doar prin experiențe noi, sau prin
asemuire cu cele deja trăite. Comunicarea verbală poate deveni o sursă de înțelegere și de cunoștințe
reale numai când subiecții o pot “dubla” cu o cantitate suficientă de învățare activă. Ipoteza că
limbajul poate, prin el însuși, să comunice informația - cu condiția ca majoritatea cuvintelor folosite să
fie “cunoscute” și câteva dintre ele să fie ilustrate sau “explicate”- nu funcționează în mod constant.
19
Singurul remediu real este să se combine explicațiile verbale cu un număr maxim de experiențe și
activități care pot genera învățare activă. Atunci când subiecții pun întrebări care derivă direct din
experiența lor, când li se oferă șansa de a-și formula liber răspunsurile lor și de a le verifica activ,
limbajul nu numai că își va îndeplini funcția să vitală de accelerare a învățării active, dar el însuși va
căpăta înțelesuri pe care se poate construi în continuare.
4. AUTOFORMAREA FIINȚEI CARE SE CONDUCE DUPĂ VALORI
(„HOMO VALENS”)
Valorile se referă la idei, fapte sau lucruri cărora oamenii le acorda prețuire și către care aspiră,
ca urmare a unei corespondente a însușirilor lor cu trebuințele lor sociale și idealurilor lor, într-o
anumită perioadă. După conținutul lor, valorile pot fi morale, estetice, politice, economice etc. În
educație, termenul este utilizat frecvent cu sensul de standarde, cu ajutorul cărora poate fi evaluată
relevanța atitudinilor, dorințelor, obiectelor și care sunt utilizate pentru alegerea între alternativele de
orientare deschise în mod intrinsec într-o situație dată. 50 În funcție de etaloanele sale valorice,
subiectul va alege, de exemplu, ce anume își va însuși din experiența de cunoaștere și de acțiune a
omenirii. Așa se explica, de ce, de exemplu, pentru o persoană „valoroase” pot fi cunoștințele practice
despre modalitățile de a obține rapid avantaje materiale, în vreme ce pentru alta sunt mai importante
cunoștințele teoretice, care să-i permită înțelegerea lumii și îmbogățirea spirituală. Tot prin etaloane
valorice diferite se explică, de pildă, preferința unora pentru anumite roluri și statusuri sociale, pe care
alții le pot detesta și le evită cu dezgust. Ordonarea și ierarhizare propriilor valori reprezintă semnul
maturizării unei persoane. „Cel care a atins maturitatea spirituală se va preocupa întreaga sa viața
de ordonarea propriilor tendințe sau, ceea ce este același lucru, de punerea în ordine a tuturor
valorilor, fiecare la locul său” .51
Interiorizarea valorilor începe din copilărie, ca urmare a educației primite în familie, continuă în
anii de școală, ca rezultat a influețelor educative formale și non formale și se prelungește de-a lungul
întregii vieți, prin autoeducație și autoformare. Există teorii potrivit cărora valorile nu se învăță, ca
atare, sub formă de concepte său imperative de respectat, căci educația familială ori școlară îi oferă
individului doar anumite instrumente intelectuale pentru valorizarea lucrurilor. Etnometodologia52 și
Sociologia cognitivă53 reprezintă cele mai importante teorii interacționiste care au explicat, în manieră
constructivistă, modul în care oamenii își creează normele și valorile morale. Aceștia sugerează că
oamenii își construiesc ei înșisi semnificația valorică a faptelor sociale. Analiza constructivistă a
respins ideea că ordinea socială este conservată numai datorită interiorizării unor norme și opțiuni
valorice comune, care creează un consens. Oamenii nu reproduc automat, fără discernământ, modele
de comportament interiorizate. Comportamentul individual este novator, întrucât presupune
interpretare. Tocmai acest lucru (interpretarea) permite elaborarea unor răspunsuri adecvate, la situații
schimbătoare, fără a repeta mecanic aceleași soluții, prin aplicarea automată a unor reguli. Din punctul
de vedere al acestor sociologi, “conformitatea normativă a conduitei membrilor unei organizații se
construiește în interacțiune, prin efortul concertat al acestora de a face mulțimea acțiunilor lor
cotidiene comprehensibile pentru ei înșiși și pentru ceilalți” 54. Cu alte cuvinte, în viața lor de zi cu zi,
oamenii se confruntă permanent cu situații problematice, pe care le soluționează, nu prin punerea
mecanică în practică a unui sistem de valori - reguli - norme pe care l-au interiorizat, ci printr-o
activitate reflexivă, care le conferă un sens, acceptat până la urmă de toți, întrucât cad de acord asupra
caracterului “rațional” al unui anumit mod de interpretare sau de acțiune în respectiva situație Pentru
realizarea acestui consens, esențială este stăpânirea de către fiecare membru, pe de o parte, a
limbajului comun care face posibilă descrierea situațiilor vieții cotidiene, iar pe de altă parte, a unor
procedee interpretative (moduri de a raționa) comune. Calitatea de membru al colectivității se
dobândește o dată cu învățarea acestui limbaj comun și a “procedeelor interpretative” „Acestea
(procedeele interpretative) furnizează o schemă comună de interpretare care permite membrilor
societății să atribuie o semnificație contextului care îi înconjoară”. 55
Etnometodologia cercetează cu mai multă atenție „mecanismele” acestor procese educative.
Relația educativă este înțeleasă ca fiind o relație între un subiect (educat) și un ambient complex (o
situație), la care toți sunt coparticipanți. Subiectul uman procedează la o selecție și o redefinire a
experienței, iar răspunsul său va fi elaborat în funcție de noua semnificație personală pe care o
conferă, astfel încât el nu se comportă ca un simplu receptor pasiv al unor mesaje transmise alții.
Teza interacționistă că ar trebui să se cerceteze doar acele semnificații ale acțiunilor sociale pe
care le dau actorii înșiși, a fost criticată pentru faptul că restrânge domeniul de cercetare al sociologiei
20
la reprezentările individuale despre social și pentru că introduce relativismul, atunci când acordă
aceeași valoare de adevăr diferitelor puncte de vedere exprimate în legătură cu una și aceeași acțiune
socială. Promovarea relativismului științific și lipsa de obiectivitate sunt principalele reproșuri care au
fost adresate interacționismului56.
Autoformarea ființei care se conduce după valori („homo valens”), urmează două căi
complementare, realizând o dublă funcție pentru viața individului în societate: o funcție integratoare,
atunci când individul se orientează spre valori care îi vor permite să beneficieze de toate avantajele pe
care i le pot oferi relațiile sociale cu alte persoane sau instituțiile unei societăți; o funcție
diferențiatoare, atunci când se va orienta spre valori care îi vor aduce un status social propriu și
afirmarea ca persoana unică și deosebită de alții.
Prima direcție este socializarea ființei umane, înțeleasă ca fiind “ acea parte a influenței
complete a mediului care aduce individul la participarea în viața socială, îl învață cum să se
comporte conform normelor în vigoare, îl învață să înțeleagă cultura, îl face capabil să se întrețină și
să îndeplinească anumite roluri sociale” 57. Socializarea include eforturile individului de “ a ține
pasul” cu ceilalți, de a-și interioriza conștiința socială a epocii sale, valorile ei, de a-și regla
comportamentul, în acord cu normele și standardele sociale adoptate de toți ceilalți. Aceasta este
funcția integrativă a autoformării ființei care se conduce după valori, întrucât este acel aspect al ei prin
care individul se conectează la societate, cu valorile ei specifice, prin intermediul interrelațiilor sociale
și al responsabilităților asumate.
În pedagogia românească se apreciază că autoformarea lui „homo valens” se realizează, în
continuarea învățării școlare, prin învățare socială58.
Învățarea socială se realizează în procesul interacțiunii nemijlocite a indivizilor în grupul
familial, cu colegii, pe stradă, la locul de muncă, prin intermediul contactelor interpersonale, a
situațiilor și a contextelor de grup sau asistând la experiența altor persoane din grup și însușindu-se
comportamente ale lor pe cale observațională, după un model 59. Învățarea socială se distinge printr-o
notă emoțională de participare afectivă a subiectului la însușirea comportamentului social. Prin
învățare socială oamenii își însușesc prejudecățile, zvonurile, opiniile, stereopiile sociale, dar și
conduite afective (ex. comportamente agresive, ori de apărare), roluri sociale, reguli de comportare în
anumite situații sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc. Principalele ei mecanisme sunt:
(a) modelarea comportamentală (preluarea unor modele de comportare, în anumite situații, de
la alte persoane cunoscute, din dorința de a obține rezultate adaptative asemănătoare);
b) condiționarea operantă directă sau indirectă (prin limbaj);
c) experimentarea personală în diferite situații sociale, ca învățare în public, în prezența
celorlalți.
Are o motivație specifică : nevoia de mutualitate, dorința de a obține un anumit status în cadrul
grupului de referință, angajarea în atingerea scopurilor colective.
A doua direcție a autoformării lui „homo valens” este aceea a individualizării și personalizării
ființei umane, adică afirmarea identității sociale unice și a personalității individului. Valorile
prioritare vor fi stabilite și ierarhizate nu numai după valoare lor pentru socializare, după prețuirea pe
cale le-o acordă ceilalți, grupul social de apartenență, societatea, ci și în funcție de măsură în care
corespund trebuințelor personale de afirmare ca persoana unică. Acest aspect presupune dezvoltarea
capacității individului de a se cunoaște pe sine însuși ( de ex., capacitățile sale reale, susceptibilitățile,
idiosincraziile etc), precum și înțelegerea rolurilor conferite (de ex., prin apartenența la un sex,
înțelegerea rolului familial) și a statusului social. Aceasta este funcția diferențiatoare a autoformării,
întrucât este acel aspect al ei prin care individul ajunge la conștiința unicității propriei sale persoane în
raport cu alții, la cunoașterea caracteristicilor sale unice și-în consecință - la așezarea propriei
persoane într-o anumită poziție în interiorul rețelei sociale care îl cuprinde.
Un important rol în ierarhizarea valorilor personale îl are concepția despre sine a subiectului.
Valorile prioritare pentru o persoană vor fi întotdeauna cele care sunt în acord cu aspirațiile
personale, ce vor fi condiționate, la rândul lor de concepția despre sine. Oamenii au tendința de a se
comporta în funcție de credințele lor despre propria persoană. Concepția despre sine se referă la
credințele cuiva despre propria persoană, despre puterile și slăbiciunile sale, în trei mari domenii 60:
· competența cognitivă- credințele legate de propriile abilități și performanțe de care
este capabil în domeniul cunoașterii ( de ex. că este inteligent, că memorează cu ușurință sau că învață

21
cu dificultate etc)
· competența socială- credințele legate de abilitatea personală de a relaționa cu alte persoane
( de ex. că este prietenos sau nu reușește să-și facă prieteni etc.)
· disponibilitatea fizică- credințele despre propriile posibilități de a se angaja și de a
desfășura diverse activități fizice ( de ex. sporturi, jocuri în aer liber, activități de muncă etc.)
Concepția pozitivă sau negativă despre sine este rezultatul mai multor factori, dintre care cei
mai importanți par a fi;
· performanțele obținute anterior ( de ex. cineva poate ajunge la concluzia că este bun la
matematică, dacă în anii precedenți a obținut în mod constant rezultate bune în acest domeniu);
· comportamentul altora față de persoana noastră ( de ex. ajunge la concluzia că este
nepopular atunci când colegii îl resping ori îl ridiculizează frecvent)
· așteptările celorlalți cu privire la realizările și performanțele de care vom fi capabili în
viitor (de ex. tinde să-și formeze o imagine pozitivă despre posibilitățile sale, atunci când cei din jurul
său îi dau de înțeles că așteaptă de la el să obțină realizări viitoare deosebite într-un anumit
domeniu)61
Se poate observa cum concepția despre sine nu este preluată de la cineva anume, ci este
rezultatul unor eforturi personale de autocunoaștere, este un rezultat al autoformării.

5. AUTOFORMAREA SUBIECTULUI PRAGMATIC

(„HOMO FABER”)
„Tipul uman dezirabil pentru modernitate este omul cu simțul riscului și al răspunderii,
descoperitorul, întreprinzătorul”62. Este imaginea omului de acțiune, a subiectului pragmatic, a lui
„homo faber”. Încă din secolul al XVII-lea, calitățile umane pe care J. LOCKE le aprecia cel mai mult
la un om erau: simțul practic, spiritul întreprinzător, însoțite de manierele alese ale unui “gentleman”.
Omul de acțiune a constituit idealul pedagogiei pragmatiste încă de la începutul secolului trecut. În
viziunea pragmatistă, dezvoltarea înseamnă pregătirea unei persoane pentru a-și soluționa cu succes
problemele practice cu care se confruntă în viață. Reprezentantul cel mai important al paradigmei
progresiviste a fost filozoful și pedagogul american JOHN DEWEY (1859-1952). Ideile sale-că
oamenii învață mai bine atunci când trăiesc diverse experiențe de viață problematice, ori atunci când
au posibilitatea să-și verifice ideile prin experimentare practică sau ideea că trebuințele de cunoaștere
ale oamenilor sunt importante pentru ceea ce își propun să învețe - au devenit cunoscute sub numele
de “progresivism” și au influențat în mare măsură filozofia educației, mai ales în America, până în anii
1950. În Europa, OVIDE DECROLY cu ale sale “centre de interes”- trebuința de hrănire, de luptă
împotriva intemperiilor, de apărare împotriva pericolelor, de lucru și de odihnă-încerca să îndrepte
educația spre același ideal al omului pragmatic. Aspectul pragmatic al educației a fost promovat și de
germanul GEORG KERSCHENSTEINER (1854-1932) a cărei principală contribuție a fost aceea de a
fi analizat unul dintre mijloacele de educație mai puțin teoretizate până la el: munca , nu numai un
izvor de cunoștințe, dar și un mijloc de formare a virtuților cetățenești și a deprinderilor indispensabile
integrării tineretului în societate. Teoria lui pedagogică este cunoscută sub denumirea de “școala
muncii”.
În secolul XX, studierea din punct de vedere psihologic a modului în care se pot ierarhiza
obiectivele educative posibil de atins de către elevi a condus la apariția, de-a lungul anilor, a așa-
numitelor “Taxonomii ale obiectivelor educaționale”. În 1956 a fost publicată taxonomia domeniului
cognitiv, elaborată de B. BLOOM, în 1964 KRATHWOHL a făcut cunoscută taxonomia domeniului
afectiv, iar, doi ani mai târziu, ELIZABETH JANE SIMPSON a publicat taxonomia domeniului
psihomotor. În 1967, J. MOORE a publicat o taxonomie a domeniului perceptiv, considerată a avea
importante aplicații pentru educația vocațională. Ultimele două taxonomii sunt semnificative pentru
educația omului ca subiect pragmatic. Taxonomiile pedagogice sugerează că obiectivele oricărei
(auto) educații urmăresc așadar nu numai însușirea de cunoștințe și dezvoltarea de capacități
intelectuale, nu numai interiorizare de valori și sentimente, ci și pregătirea pentru activitatea fizică și
pentru muncă.
Autoformarea subiectului pragmatic se face, în mare măsură, prin învățare experiențială .
Conceptul de „învățare experiențială” este folosit cu două sensuri: a. învățarea experiențială este acel
tip de învățare care se realizează prin organizarea întâlnirii directe a subiectului care învață cu
22
fenomenele studiate; b. în al doilea sens, învățarea experiențială este rezultatul participării directe a
subiectului la evenimentele cotidiene vieții, însoțită de reflecția sa asupra experiențelor trăite. Este
întreprinsa de indivizii înșiși și presupune învățarea din experiențele primare (senzoriale) ale
subiectului, dar implica și valorificarea experiențelor secundare (reflecții).
Învățarea experiențială a fost cercetată și teoretizata de către DAVID A. KOLB (1976,
1981,1984) și de către asociatul său, ROGER FRY (1975). Kolb 63 a creat faimosul său model al
învățării experiențiale, compus din patru elemente, reprezentate sub forma celebrului cerc de învățare
experiențială : 1. experiența concretă, urmată de (2) observare și experimentare, apoi de (3) formare
de concepte abstracte și în final de (4) testare în situații noi. Ciclul învățării experiențiale ar putea
începe cu oricare dintre aceste patru elemente și ar putea fi reprezentat sub forma unei spirale
continue. De cele mai multe ori însă procesul învățării experiențial începe cu o persoană care
desfășoară o anumită acțiune și constată anumite efecte ale acesteia. Al doilea pas îl reprezintă
încercarea lui de a înțelege aceste efecte produse în cazul particular respectiv, astfel încât să poată
anticipa efectele acțiunii sale, atunci când o va relua în aceleași condiții. Al treilea pas ar fi
desprinderea unui principiu general, care s-ar manifesta în cazul particular respectiv. Acest principiu
general nu trebuie exprimat neapărat sub forma unui enunț verbal, ci poate să se prezinte sub forma
sesizării de către subiect a unei legături între o anumită acțiune și efectele ei în anumite circumstanțe.
Ultimul pas, potrivit lui Kolb, îl reprezintă aplicarea principiului descoperit printr-o nouă acțiune,
desfășurată într-o nouă situație din aceeași categorie cu cea în care a fost sesizat inițial.
Utilizarea imediată, „aici și acum”, a experiențelor pentru testarea ideilor, schimbarea
practicilor și ideilor, în funcție de feed-back, afirmarea importanței exercițiului pentru dezvoltare,
reprezintă câteva aspecte de remarcat la teoria lui Kolb.
În cele ce urmează ne vom limita la câteva considerații privind autoformarea subiectului
pragmatic prin muncă.
G. KERSCHENSTEINER observase că o activitate de muncă are patru faze: (1) cunoașterea
sarcinii (observare); (2) elaborarea planului de acțiune (sinteză); (3) executarea obiectiv-adecvată a
pașilor de muncă (analiza); (4) analiză critică a operei terminate (verificarea). În ansamblu, acestea
sunt totodată principalele evenimente desfășurării unei activități productive64. Fiecare presupune din
partea subiectului însușirea unor capacități intelectuale, psihomotrice și afective, care vor constitui
principalele finalități educative ale activităților desfășurate și vor implica strategii didactice specifice.
Obiectele asupra cărora se va exercita activitatea transformatoare a subiectului pot fi oricât de diverse
și de complexe, însă, în toate cazurile, această acțiune va cunoaște aceleași faze, a căror desfășurare
eficace va solicita aceleași categorii de capacități umane. Formarea acestor capacități : de observare a
ceea ce urmează să fie reprodus sau soluționat tehnic (muncă, spre deosebire de creație, are un
pronunțat caracter reproductiv), de planificare a acțiunilor proprii, de manipulare și de realizare
practică a intențiilor transformatoare, de analiză critică a produselor unei activități de muncă
manuală, toate acestea vor constitui rezultatul unei îndelungate educații sistematice, căci fiecare nou
ciclu de învățământ și fiecare nou tip de scoală, le va adăuga un spor de complexitate și totodată de un
plus de profesionalism. Prin autoformare ele vor fi desăvârșite. Recent se apreciază că principalul
obiectiv al autoformării omului ca subiect pragmatic ar trebui să fie acela de a soluționa probleme
practice, prin formarea a trei importante categorii de deprinderi: (1) de proiectare, (2) de realizare, (3)
de utilizare-încercare a soluțiilor tehnice create. 65 Continuitatea teoretică cu ideile lui G.
Kerschensteiner, anterior menționate poate fi ușor sesizată.
Autoformarea acestor capacități fundamentale pentru desfășurarea unei activități de muncă a
stat în centrul atenției a mai multor cercetători români, care au adus detalii utile privind conținutul și
strategiile adecvate. L. VLĂDULESCU (199566) a evidenţiat importanţa însușirii unor “scheme de
explorare, detecție, discriminare și identificare a obiectelor tehnice” care vor fi de natură să
înlesnească extragerea informațiilor, ori de câte ori subiectul se va afla în interacțiune cu obiectele
tehnice și îi vor ajuta să le sistematizeze în structuri logice adecvate. Autoarea evidențiază necesitatea
creării obișnuinței de a rezolva problemele practice pe plan mintal, înainte de a se recurge la
manualitate, astfel încât în activitățile practice să predomine gândirea, nu manualitatea. Aceasta poate
implica reformulări și detalieri ale problemei de soluționat, în termenii unor cerințe pe care trebuie să
le îndeplinească soluția așteptată, căutarea a diverse surse de informație, de unde își pot selecționa
principiile tehnice, sugestii privind materialele și sursele de energie adecvate pentru realizarea soluției.
Elaborarea unei schițe tehnice sau chiar a unui proiect tehnic mai detaliat, pe baza informațiilor
23
desprinse sunt alte obiective ale autoformării unor deprinderi de soluționare a unor probleme practice.
Trecerea la realizarea efectivă a activității de muncă proiectate îi pune subiecți în fața unor noi
probleme, pe care urmează să le rezolve singuri:(a) selecționarea materialelor potrivite, a uneltelor și
echipamentelor adecvate; (b) executarea măsurătorilor necesare și transferarea informațiilor de la
desenul tehnic, la materialul de prelucrat; (c) executarea, pas cu pas, a operațiilor stabilite, într-o
manieră care să asigure protecția și securitatea muncii. Kerschensteiner formulase, la vremea lui,
“principiul libertății în structurarea muncii”, care presupunea, pe de o parte, libertatea subiectului de a
munci în ritmul lui propriu iar, pe de alta, posibilitatea de a alege calea de rezolvare în care crede
personal, chiar cu riscul de a greși. Prin aceasta era respinsă ideea executării unor pași de muncă la
comandă, care transformă muncă într-o activitate mecanică, depersonalizată, fără valente pedagogice..
Un alt principiu, “principiul stimulării tendinței spre desăvârșire” își păstrează actualitatea sub forma
inserării în lanțul “proiectare- realizare” a unei a treia verigi: “utilizarea-verificarea” (funcțională) a
soluției realizate. Rezultatele demersurilor întreprinse în acest segment al unei activități de muncă vor
decide dacă ciclul „proiectare- realizare- utilizare” va fi reluat, în caz de nefuncționalitate, sau se va
considera problema soluționata, urmând, eventual, să se găsească o soluție mai performantă decât cea
găsită anterior. Prin aceasta este sugerată, totodată, ideea pedagogică a încurajării autoevaluării critice
a propriilor realizări, atunci când subiecții vor fi puși să demonstreze că ceea ce au realizat
îndeplinește cerințele soluției, stabilite a fi optimă, în faza de “proiectare”. Practicienii au stabilit
câteva criterii de autoapreciere muncii desfășurate: stilul de muncă (capacitatea de a lucra
independent, meticulozitatea, caracterul ordonat, planificat), precizia mișcărilor (fluentă, coordonare
oculo-manuală, viteză), durata diferitelor operații de muncă. Analiza produselor realizate poate urmări:
funcționalitatea, finisarea, conformitatea cu schița s.a.

5. METODOLOGIA AUTOFORMĂRII
Metodologia autoformării include metode de autocunoaștere și autoevaluare, metode de
cercetare, metode de autostimulare a propriului potențial creativ, metode de automobilizare, metode de
autoconducere valorică etc. Sunt preluate și valorificate toate metodele didactice, dar și metodele
utilizate în alte domenii complementare cu cel al educației intelectuale. Ne referim, în special, la
metodele educației morale, dar și la cele ale educației estetice. 67
Pe ansamblu, trebuie apreciat faptul că "metodologia realizării activității de autoeducație
constituie o temă distinctă în literatura de specialitate. Iar analiza acestei teme și a consecințelor sale
practice confirma importanta autoeducației ca direcție generală de evoluție a educației, dar și a
instruirii, în societatea modernă, în sistemele moderne de învățământ" 68.
Elaborarea unei clasificări a metodelor autoinstruirii și autoformării a constituit o preocupare a
autorilor care și-au dedicat cercetările problematicii speciale a proiectării și realizării activităților și
proceselor autoeducative. Un astfel de model de clasificare este cel propus de A. Aret la care face
trimitere Andrei Barna(199569):
1) metode pentru dezvoltarea rațiunii, a proceselor intelectuale (autoconvingerea, autosugestia,
programarea autoeducației, autoelaborarea regulilor personale);
2) metode pentru dezvoltarea afectivității pozitive (autostimularea, autocondamnarea,
autosanctionarea, autoconsolarea);
3) metode pentru dezvoltarea voinței (autocomanda, autointerzicerea, autoaprobarea)
Modelul de clasificare elaborat de Andrei Barna include cinci mari categorii de metode de
autoeducație:
· metode de precizare a conținutului autoeducației (programarea autoeducației, elaborarea de
reguli personale, deviza - folosită special ca mijloc de autoeducație; jurnalul intim);
· metode de autoevaluare în autoeducație (autoobservarea, autoanaliza, reflecția personală,
autocontrolul și autoraportul);
· metode de autostimulare a preocupărilor autoformative (autoconvingerea, autocomanda,
autoaprecirea, autocritică, autosugestia, comunicativitatea și autocomunicativitatea, autoexemplul și
exemplul în educație, autoexersarea, jocul cu efecte autoformative);metode de autoconstrângere
(autodezaprobarea, autocomutarea, autorenuntarea);
· metode de autoeducație a creativității (planul rezumativ, lectura creativă, scrierea creativă) .
Un alt model de de clasificare, propus de Ion Comănescu70, face trimitere la două mari categorii
24
de metode ale autoeducației:
1) metode care au ca scop cunoașterea de sine sau autocunoașterea (autoobservarea, rugăciunea,
autocaracterizarea etc.);
2) metode de autoformare (autostimularea, autopersuasiunea, autoexercitiul, autoconstrangerea,
autoanaliza, autoevaluarea, jurnalul intim).
În analiza noastră ne vom raporta la următoarele categorii de metode de autoeducație: 1) metode
de autocunoaștere și autoevaluare; 2) metode de autostimulare a potențialului creativ; 3) metodele de
autoconducere valorică.
(1) Dintre metodele de cunoaștere și autoevaluare se impun a fi precizate autoobservarea,
introspecția, autoanaliza. Autoobservarea se orientează asupra comportamentelor proprii desfășurate
în activitățile cotidiene și relațiile interpersonale. Necesită capacitatea de autoobservație, obiectivitate,
spirit autocritic - trăsături care se formează în timp, prin educație și autoeducație. Subiectul care se
autoobserva își precizează obiective clare, tipurile de comportament care vor fi urmărite,
consemnează informațiile, efectele precum și reacțiile celorlalți. Autoobservarea poate fi integrala sau
parțială, de lungă sau de scurtă durată. Servește nu numai autocunoașterii ci și autocontrolului,
autocorectarii. Este completă de introspecție și autoanaliza. Introspecția se orientează asupra proprior
gânduri, amintiri, stări emoționale și motivaționale. Este însoțită de reflecție. Autoanaliza reprezintă
descompunerea mintală a propriilor comportamente, acțiuni, relații în vederea sesizării a ceea ce e
esențial, caracteristic, pozitiv sau negativ. Se realizează prin comparație cu acțiunile proprii
desfășurate anterior sau dorite și proiectate sau cu acțiunile desfășurate de ceilalți.
(2) Ca metode de autostimulare a propriului potențial creativ, subiectul autoeducației poate
utiliza lectura (problematizata, paralelă), reflecția, autoexersarea, scrisul creativ, reveria de scurtă
durată, plimbarea ("hoinăreala" - Alex Osborn), somnul intercalat intre momentele creative.
În vederea autostimulării pot fi utilizate următoarele metode care interferează și se completează
reciproc: autosugestia, autoconvingerea, comunicarea cu sine și cu ceilalți, analiza comparată a
calităților și a defectelor, a argumentelor și a contraargumentelor pentru desfășurarea unei anumite
activități, jocul individual și colectiv. Între ele se remarca autosugestia care servește atât pentru
destructurarea, înlăturarea trăsăturilor / strategiilor defavorizate cât și pentru formarea altora pozitive
sau.menținerea echilibrului psihic. Dincolo de schema actului de autosugestie (trebuie, vreau, pot,
este) sunt importante încrederea în sine, gândirea pozitivă, orientarea către reușita, asumarea dreptului
de a greși, puterea de a transforma eșecul în succes etc.
(3) Metodele de autoconducere valorică au.în vedere autoperfecționarea permanentă a
activității elevului, studentului etc., aflat în situația de a deveni subiect al educației, subiect al propriei
formari (intelectuale, morale, estetice etc.). În această categorie de metode includem: autocritică,
autodezaprobarea, autorenuntarea, autocomanda, autocontrolul, autoanaliza priorităților.
În vederea autoconducerii adecvate, în contexte educaționale tot mai complexe, subiectul
autoeducației analizează solicitările și condițiile externe precum și dorințele, aspirațiile, posibilitățile
personale, formulează obiective clare, realizabile pe termen lung său scurt; el analizează prioritățile,
identifica obstacolele externe și factorii defavorizanți, alege mijloacele de realizare a acțiunii,
stabilește limite temporale ale acțiunii; în esența și în linii mari, analizează modul în care și-a
desfășurat activitățile, identifică nerealizarea, valorifică perioada din zi în care este capabil de
randament maxim.
În concluzie trebuie să subliniem faptul că metodele de autoeducație se combină cu variante
multiple în funcție de obiectivele urmărite, de cadrul în care se desfășoară acțiunea de autoinformare
sau autoformare, de resursele avute la dispoziție. În toate situațiile, trebuie valorizate la nivel optim,
(co)relațiile autoeducației cu educația și educația permanenta, cu valorificarea deplină a resurselor
educabilității.
BIBLIOGRAFIE SUCCINTĂ
BÂRSĂNESCU, Ș. (1976); Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E.D.P.,București.
CERGHIT, I. (1988), Formele educației și interdependența lor, în Cergit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr,
(coord.), Curs de pedagogie, Universitatea București.
COMĂNESCU, I. (1996), Autoeducaţia, astăzi şi mâine, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.
COMENIUS, J. A. (1918), Didactica magna, București: Editura Didactică și Pedagogică;

25
COMENIUS, J., A., (1977), Pampaedia, trad. rom. de Iosif Antohi, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1977.
COOMBS, PHILIP, H., (1968), La crise mondiale de l’education, Presses Universitaires de France,
Paris.
COZMA, T., (1997), Educația formală, nonformală și informală, în Psihopedagogie, Editura Spiru
Haret, Iași.
CRISTEA, S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, E.D.P., Bucureşti.
CUCOŞ, C., Pedagogie şi axiologie (1995), E.D.P., Bucureşti.
CUCOŞ, C., Pedagogie (1996), Ed.Polirom, Iaşi.
DIACONU, M., STAICULESCU, C. (2012) Psihopedagogia adolesceţilor, tinerilor şi adulţilor.
Bucureşti: Editura ASE.
DIACONU, M. (2007), Educatia si dezvoltarea copilului, Bucureşti: Editura A.S.E.
D'HAINAUT, L., (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă (trad.), E.D.P., Bucureşti.
GARFINKEL, H. , Studies în Ethnometodology, New Jersey: Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs,
1967.
IUCU R. (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi.
NEACŞU, I., (1990), Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
NEGREŢ-DOBRIDOR, I., (2001), Mitul lui Chiron. Explorări hermeneutice asupra destinului
paideutic al omenirii, Ed. Aramis, Megapress, Bucureşti.
NEGREȚ-DOBRIDOR, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educațional, Iași: Polirom.
OPREA, C. L. (2009), Strategii didactice interactive, Ed. Didactică și Pedagogică: București.
PIAGET, J. (1969), Éducation et instruction depuis 1935,Ed. Denoël, Paris. Studiu cuprins în vol.
Psychologie et pédagogie (Psihologie şi pedagogie.Răspunsurile marelui psiholog la problemele
învăţământului, trad. în rom. de D. Răutu, EDP, Bucureşti, 1972).
PLANCHARD, É. (1976), Introduction à la pédagogie, 3-ème edition, Editions Nauwelaerts,
Louvain, 1969 (Introducere în pedagogie, trad. în l. rom. de Victoria Petrescu și Elvira Balmuș,
EDP, București.
RAFAILĂ, E. (2006), Autoeducaţia, în Cristea, S., /coord/, Curriculum pedagogic - pentru formarea
personalului didactic, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
SNOW, C. P., The Two Cultures, în C. P. SNOW, The Two Cultures and a Second Look, Cambridge
University Press, 1969 (Două tipuri de cultură, trad. în rom. de Maria Berza, în vol. coordonat de
L. Vlăsceanu, Învățământ, cercetare, producție, E.D.P., București, 1981.
STĂNCIULESCU, E. (1996), Teorii Sociologice ale educaţiei, Iaşi,Collegium, Polirom.
SUCHODOLSKI,  B. (1969), Pedagogia şi marile curente filozofice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
TOMA, S., Autoeducația. Sens și devenire. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983.
ŢOPA , L.(1976), Sociologia educaţiei permanente, Bucureşti: Editura ştiinţifică.
VĂIDEANU, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București.

NOTE ȘI REFERINȚE

26
1
CUCOȘ CONSTANTIN, 1996, p.35.
2
SORIN CRISTEA, 2010, p.255.
3
vezi SORIN CRISTEA, 2002, p.112.
4
PHILIP COOMBS, 1973, p.11.
5
J. KLEIS, 1973, p.6.
6
Idem, 1973, p. 3-4.
7
SORIN CRISTEA, 2002, p. 112.
8
IOAN CERGHIT, 1988, p. 28.
9
SORIN CRISTEA, 2002, p. 113
10
vezi H. GARDNER, 1993.
11
GEORGE VAIDEANU, 1988, p.232.
12
ELENA ISTRATE, 1998, p155.
13
(Sorin Cristea, 2002, p. 119)
14
CONSTANTIN CUCOȘ, 1996, p.37.
15
SORIN CRISTEA, 2002, p. 120.
16
vezi PHILIP COOMBS, 1968.
17
IVAN ILLICH, 1971.
18
vezi SORIN CRISTEA, 2002, p. 120 și FRED MAHLER, 1977, p. 56-63; 128-134.
19
IOAN CERGHIT, 1988, p. 29.
20
TEODOR COZMA, 1997, p. 28.
21
CONSTANTIN CUCOȘ, 1996, p. 36.
22
TEODOR COZMA, 1997.
23
ELENA ISTRATE, 1998, p158.
24
vezi SORIN CRISTEA, 2002, p.11.
25
Idem, p.114.
26
vezi IOAN CERGHIT, 1988, p.29.
27
CONSTANTIN CUCOȘ, 1996, p. 37-38
28
vezi GEORGE VAIDEANU, 1988, p.232.
29
GEORGE VAIDEANU, 1988, p. 232-233.
30
CHERKAOUI, 1979
31
vezi CRENGUȚA OPREA, 2002, p.53.
32
vezi IOAN CERGHIT, 1988, p. 29
33
vezi IOAN CERGHIT, 1988, p.30.
34
SORIN CRISTEA, 2002, p. 157.
35
vezi GEORGE VAIDEANU, 1988, p. 228.
36
Vide: D. MOCKER ȘI G. SPEAR, 1982.
37
J. A. COMENIUS, Didactica magna, 1657.
38
DEWEY, J., Trei scrieri despre educatie; Copilul și curriculum-ul; Școala și societatea; Experiență și educație.
București: Editura Didactică și Pedagogică, 1977
39
TOMA, S., Autoeducația. Sens și devenire. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1983;
40
PIAGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1970;
41 CHEȚAN, O., SOMMER, R., Dicționar de filozofie.București: Editura Politică, 1978;
42 KRIEKEMANS, A., Pédagogie générale (2-éme edition). Paris: Beatrice-Nauwelaerts, 1967;
43
PAUL POPESCU-NEVEANU, Dicționar de psihologie, București: Editura Albatros, 1978
44
GOLU, M., DICU, A., Introducere în psihologie, București: Editura Stiințifică, 1972;
45
MATLIN, M., W., Cognition, Fourth Edition, Forth Worth: Harcourt Brace College Publishers, 1998; F. Hodgson&son,
Ltd.,1968;
46
PAUL POPESCU-NEVEANU, op. cit,p.688;
47
DIACONU, M., Sociologia educației. București: Editura A.S.E., 2004;
48
SǍLǍVǍSTRU, D., Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004, p.51;
49
ISAACS N., Piaget: some answers to teachers’questions. London: National Froebel Foundation, 1968;
50
PAUL POPESCU-NEVEANU, Op. cit;
51
KRIEKEMANS, A., Op. cit., p.315
52
HAROLD GARFINKEL, Studies în Ethnometodology, New Jersey: Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, 1967
53
AARON CICOUREL, Cognitive Sociology: Language and Meaning in Social Interaction, Penguin Books Limited, 1973
54
STĂNCIULESCU, E., Teorii Sociologice ale educației, Iași: Collegium, Polirom, 1996,p.14;
55
A. CICOUREL, 1972, apud E. STĂNCIULESCU, op. cit, p. 157-158
56
DIACONU, M., 2004, op. cit.
57
PAUN, E., Sociopedagogie școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1982,p.81
58
MUREȘAN, P., Invățarea socială. București, Editura Albatros, 1980;
59
BOGDAN-TUCICOV, A. s.a. Dictionar de psihologie socială. București: Editura Stiințifică si Enciclopedică, 1981
60
ORMROD, J.,E., Educational Psychology-Developing learners, Second Edition, New Jersey, Prentice-Hall, 1998;.
61
DIACONU, M., 2007, Educaţia si dezvoltarea copilului. București: Editura A.S.E., 2007;
62
ANTONESEI, L., Paideea. Fundamentele culturale ale educației. Iași: Polirom, 1996;
63
KOLB, D., Experiential Learning: Experience As The Source of Learning and Development Englewood Cliffs, N.J. :
Prentice-Hall, 1984.
64
DOORNEKAMP, B. G., Technology in Dutch Primary Education. The Development of a Curriculum, National Institute
for Curriculum Development, Enschede, 1995;
65
B. G. DOORNEKAMP, 1995, op.cit
66
VLĂDULESCU, L., Fundamente ale educației și profesionalizării tehnologice, București: Editura Didactică și
Pedagogică, R.A.,1995
67
RAFAILA, E., Autoeducația în Cristea, S., /coord/, Curriculum pedagogic- pentru formarea personalului didactic,
București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2006;
68
CRISTEA, G. , Pedagogie generală. București: Editura Didactică si Pedagogică R.A., 2002,p.77
69
BARNA, A., Autoeducația. Probleme teoretice și metodologice. București, Editura Didactică și Pedagogică R.A,
1995,p.90
70
COMĂNESCU, I., Autoeducația, astăzi și mâine, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest, 1996;