ORGANIZAREA ACIVITĂTII DIDACTICE ÎN CONDIŢIILE

PREDĂRII SIMULTANE

Clasele cu predare – învăţare simultană îşi desfăşoară activitatea după acelaşi

plan de învăţământ, respecta acelaşi curriculum naţional ca şi clasele cu efective
normale, fără a se lua în seamă timpul aflat la dispoziţia învăţătorului şi a elevilor pentru
realizarea la un nivel optim al obiectivelor de referinţă prevăzute de programa şcolară.
Din acest punct de vedere trebuie să precizăm că predarea – învăţarea –
evaluarea la clasele corelate simultan, în cadrul învăţământului primar, reclama
practicarea unui învăţământ creativ, suplu, susceptibil variaţiilor şi îmbunătăţirilor.
În virtutea caracterului unitar al sistemului de învăţământ din ţara noastră, al
şanselor egale la instrucţie şi educaţie, aceeaşi pregătire trebuie asigurată tuturor
copiilor ţării, inclusiv al celor din localităţile în care, datorită efectivului mic de elevi,
activitatea şcolară se desfăşoară în condiţii de predare – învăţare simultană.
Secretul succesului activităţii simultane îl constituie tocmai capacitatea şi
priceperea învăţătorului de a asigura, în primul rând, un conţinut şi forme adecvate
exerciţiilor de muncă independenta pe care trebuie să le efactueze, precum şi de a
alterna corect activitatea directă cu munca independentă a elevilor.
Analizând cu atenţie cele două condiţii de predare – învăţare, cel la clase cu
efective normale şi la clase simultane, se poate aprecia că, sub anumite aspecte,
activitatea simultană prezintă unele avantaje referitoare la activitatea cu un număr
mai mic de elevi şi la posibilităţile de formare a deprinderilor de muncă independenta
şi autocontrol. Totuşi, procesul de predare – învăţare – evaluare desfăşurat la clase
simultane solicita un volum mare de lucru pentru învăţători, o pregătire temeinică a
fiecărei lecţii în vederea asigurării unei densităţi a activităţilor directe cu elevii,
precum şi a muncii independente. Realizarea unor astfel de cerinţe depinde în mare
măsură de măiestria pedagogică a învăţătorului, de puterea lui de creaţie, de felul în
care cunoaşte potenţialul fiecărui elev în parte, pentru a acţiona în vederea depăşirii
greutăţilor specifice predării – învăţării.
Desigur că fiecare moment în organizarea şi desfăşurarea activităţii în condiţii
simultane îşi are importanţă să şi impune respectarea unor condiţii de ordin pedagogic
şi psihologic.
Astfel, gruparea claselor, unul din momentele de început ale organizării, are în
vedere:
o Asigurarea continuităţii activităţii învăţătorului cu acelaşi colectiv de
elevi;
o Stabilirea claselor cu care învăţătorul lucrează simultan, în aşa fel încât să
nu fie alăturate că vârstă pentru a asigura desfăşurarea muncii
independente în condiţii corespunzătoare;

1
 o Repartizarea claselor pe învăţători, încă de la terminarea cursurilor anului
anterior pentru a acorda acestora timpul necesar studierii cu atenţie a
progrmelor şcolare la cele două, trei sau patru clase la care vor preda;
Lucrările de specialitate şi practică şcolară susţin că la unităţile unde se lucrează
în acelaşi timp cu două clase, cea mai bună grupare este: clasa I cu a III-a şi a II-a cu a IV-
a.
Tot în sfera organizării intra şi întocmirea orarelor. La şcolile cu predare –
învăţare simultană, orarele trebuie să respecte aceleaşi condiţii pedagogice şi
psihologice, ca şi la celelalte unităţi de învăţământ, referitoare la adaptarea elevilor cu
activitatea şcolară, momente de efort maxim, de relaxare etc. De asemenea, disciplinele
de învăţământ se cuplează în orar în aşa fel încât să se poată desfăşura cu succes atât
activitatea directă cu elevii, cât şi munca independentă a acestora. Se impune, în
asemenea condiţii, o anumită supleţe a orarului. Sunt obiecte de învăţământ care nu
oferă învăţătorului posibilităţi optime de alternare a muncii directe cu cea
independentă, fapt de care trebuie să se ţină seama în întocmirea orarului.
Un mod de lucru frecvent întâlnit în şcolile cu predare simultană îl prezintă
orarul prelungit de şase ore zilnic, defalcat în aşa fel încât să se lucreze, cu o clasă, câte
două ore separat, primele două ore cu clasa mai mare, iar ultimele două cu clasa mai
mică. De altfel, cel puţin în semestrul I, clasa I nu poate lucra împreună cu o altă clasă,
deoarece elevii ce se afla în procesul de adaptare la activitatea şcolară nu au deprinderi
de muncă independentă, care, după cum se ştie, se formează printr-un proces complex
şi îndelungat sub îndrumarea învăţătorului, de aceea este necesară decalarea orarului
clasei I cu 1 – 2 ore.
Un bun orar la clase cu predare simultană se concretizează într-o bună
planificare şi proiectare didactică punând în evidenţă intenţia de a asigura cea mai bună
îmbinare a muncii directe cu munca independenta.
Particularităţile muncii simultane la mai multe clase sunt evidente şi în
pregătirea şi desfăşurarea orelor. Pentru fiecare lecţie şi la fiecare clasă, indiferent de
vechimea în învăţământ, trebuie acordat timpul necesar pregătirii, în care se stabilesc
obiectivele instructiv – educative ce vor fi realizate, momentele de activitate directă şi
independentă, strategiile didactice, mijloacele de învăţământ etc.
Lecţia, în condiţiile predării – învăţării simultane, are două momente
importante şi distincte, şi anume: a învăţătorului cu elevii şi munca independenta.
În demersul său didactic, învăţătorul va porni de la tema lecţiilor, va stabili
volumul de cunoştinţe pe care le va preda, munca independentă a elevilor, metoda
dominantă şi celelalte metode, organizarea raţională a timpului afectat pentru lecţie,
materialul intuitiv, verificarea muncii independente, asigurarea progresului fiecărui
elev în ritm propriu, temele pentru acasă etc.
Când se pregăteşte pentru lecţie, învăţătorul stabileşte la ce clasă va începe munca
directă cu elevii. În cazul în care la ambele clase e necesar să expună un material nou,
alegerea clasei cu care va începe munca directă, este mai dificilă. În astfel de situaţii,
este bine să se înceapă cu explicarea materialului nou care cere mai multe eforturi
pentru asimilare din partea elevilor.Argumentul adus în sprijinul acestui procedeu este
următorul: după expunerea noilor cunoştinţe, se va da elevilor o

2
 o sarcina de lucru independent, determinată de conţinutul noilor
cunoştinţe. Verificarea muncii independente oferă învăţătorului
posibilitatea de a constatat în ce măsură elevii şi-au însuşit noile
cunoştinţe. Cu această ocazie se corectează eventualele greşeli sau se
dau explicaţii suplimentare pentru înlăturarea nelămuririlor semnalate
în cunoştinţele elevilor. Dacă învăţătorul ar explica acest material după
ce a lucrat cu cealaltă clasă, munca independenta la care ar antrena
clasa ar avea o durată mai scurtă şi ca atare n-ar mai fi concludentă, n-
ar mai oferi ocazia de a constata în ce măsură şi-au însuşit elevii
cunoştinţele ori care sunt lacunele acestora.
Revenind la cele două momente importante ale lecţiei la clasele simultane,
trebuie precizat că în cadrul activităţii directe, învăţătorul transmite noile cunoştinţe
stimulând participarea conştientă a elevilor, folosind metode şi procedee care să
dezvolte procesele gândirii ( analiza, sinteză, comparaţia, abstractizarea,
generalizarea ),precum şi capacităţile de exprimare, care să trezească interesul pentru
învăţătură, să formeze priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală.
Activitatea independenta contribuie atât la formarea deprinderilor de lucru
individual, cât şi la dobândirea unor noi cunoştinţe. Prin urmare, identificăm:
o Munca independenta pregătitoare pentru predarea cunoştinţelor noi;
o Munca independenta ulterioară activităţii de predare;
Munca independenta pregătitoare este considerată ca fiind mai dificilă şi se
utilizează la clasele a III-a şi a IV-a, ai căror elevi au o pregătire şi unele deprinderi de
activitate intelectuală care să permită însuşirea de noi cunoştinţe pri eforturi proprii.
Această activitate independenta pregătitoare poate fi dată şi la clasele I şi II, cu
condiţia să fie bine pregătită, să respecte particularităţile de vârstă şi să fie organic
legată de subiectul lecţiei. Exemplu: activităţi de observare a unor materiale didactice,
lucru pe texte, exerciţii pregătitoare la matematică, cunoaşterea mediului etc. Toate
acestea, dacă sunt bine orientate, pot stimula curiozitatea, spiritul de investigaţie şi
interesele copiilor, dorinţa de a cunoaşte, creând astfel o puternică motivaţie.
Exemplu: la ştiinţe, elevii pot observa independent anumite caracteristici ale
unor obiecte sau fenomene din natură înainte ca învăţătorul să desfăşoare lecţia nouă.
Aceste observări pot fi libere sau dirijate cu ajutorul unui set de întrebări puse la
dispoziţia elevilor. Rezultatul acestor activităţi poate constitui suportul informaţional
pentru înţelegerea unor cunoştinţe noi.
Geografia oferă posibilităţi de înţelegere a noţiunilor noi cu sprijinul unor cerinţe
pe care elevii le rezolva individual. De exemplu, se poate cere elevilor să răspundă la
întrebări în legătură cu un deal,o pădure, o apă pe care le-au văzut într-o excursie.
Aceste răspunsuri elaborate de elevi urmăresc sistematizarea, în mintea acestora , a
cunoştinţelor însuşite.
În anumite situaţii, la geografie şi cunoaşterea mediului, în special, elevii citesc
lecţia nouă din manual în mod independent. Procedeul nu este greşit dacă tema nu
conţine foarte multe lucruri necunoscute elevilor, de aceea trebuie folosit cu multă grijă.
Încercarea de a da elevilor să descifreze un text cu conţinut ştiinţific încărcat de noţiuni
noi, care nu pot fi înţelese cu ajutorul informaţiei dobândite până la momentul

3
 o respectiv, duce la supraîncărcare, la formarea unor atitudini negative
faţă de activitatea independenta.
La limba romana, pe lângă însuşirea citirii conştiente, corecte şi expresive, elevii
pot fi deprinşi să caute singuri o carte în bibliotecă, să aleagă din cuprinsul cărţii un
fragment sau o lectură care trebuie să o citească, să identifice cuvintele necunoscute în
urma citirii, să le explice cu ajutorul dicţionarului, să găsească sensul potrivit al fiecărui
cuvânt.
Este bine că de fiecare dată când i se dă ca sarcina să citească un text, elevul să
ştie cu ce scop desfăşoară această muncă (exemplu: pentru a împărţi textul în
fragmente şi a formula ideile principale sau pentru a-i reda conţinutul cu cuvintele
proprii, ori pentru a reformula acţiunea după ce s-au făcut uneleinterventii în
desfăşurarea ei etc.).
La matematică, clasa a II-a, la lecţia “Linia franţa”, se poate cere elevilor să
deseneze cinci segmente de dreapta de dimensiuni diferite, în poziţii diferite. La lecţia
“Scăderea numerelor formate din zeci şi unităţi”se poate cere ca activitate
independenta pregătitoare să scadă sutele din sute, zecile din zeci şi apoi rezultatele
parţiale să fie adunate. Al doilea procedeu: din sutele şi zecile descăzutului să scadă
sutele scăzătorului iar din rest, să scadă zecile scăzătorului.
Pe fişele de muncă indeendenta individuală pot fi scrise şi întrebările de
judecată: “ Care procedeu este mai uşor? De ce?”
Pentru a-şi îndeplini cu succes rolul de activităţi pregătitoare, temele de muncă
independenta pot fi date pe fişe individuale. În acest mod se evita un neajuns specific
situaţiei în care în aceeaşi sală învaţa concomitent mai multe colective de
elevi:distragerea atenţiei elevilor din celelalte clase.
Acest mod de lucru cere că explicaţiile care se dau în momentul distribuirii
fiselor, să fie clare şi precise, iar pe parcursul activităţii să fie efectuată supravegherea şi
date eventuale îndrumări.
Eficienţa acestui procedeu sporeşte atunci când învăţătorul s-a gândit şi a
formulat întrebări pe baza cărora elevii se pot autocontrola şi autoverifica.
În munca independenta ulterioară activităţii de predare, accentul este pus pe
consolidarea cunoştinţelor, dar mai ales pe formarea priceperilor şi deprinderilor de
muncă intelectuală independentă, sarcină importantă şi specifică în predarea la
clasele simultane.Se ştie că pe măsură formării acestor capacităţi, începând din clasele
I – II, întreaga activitate instructiv – educativa se desfăşoară tot mai bine, cu o
eficienţă tot mai sporită.
Când se dă munca independentă în cadrul lecţiilor de consolidare, se are în
vedere că temele formulate să permită verificarea şi controlul însuşirii lecţiilor
anterioare, paralel cu utilizarea datelor şi formarea deprinderilor de muncă
independenta.
În organizarea activităţii independente ulterioare celei directe, fişele de muncă
independenta pot cuprinde sarcini de muncă diferenţiată, în funcţie de nivelul,
posibilităţile şi interesele fiecărui copil. Ele se dovedesc deosebit de utile şi au
următoarele avantaje:
o Posibilitatea individualizării sarcinilor în funcţie de progresul fiecărui elev;

4
 o Adunarea şi păstrarea fiselor cu temele rezolvate permite o bună
cunoaştere a evoluţiei tuturor elevilor;
o Cerinţă de a rezolva sarcinile de pe fişa, îmbina controlul cu
autocontrolul, permiţând aplicarea principiilor învăţământului programat,
adaptat nivelului acestor clase;
o Timpul de lucru este mai bine folosit în raport cu temele date pe tabla
spre a fi copiate în caiete, sau copierea din manuale, elevii deranjându-se
reciproc,când au de rezolvat acelaşi exerciţiu.
Asemenea fise se întocmesc pentru fiecare lecţie şi comporta o muncă
suplimentară, care nu constituie o pierdere de timp, dacă o raportăm la economia de
timp şi energia din cadrul lecţiilor, la atractivitatea şi eficenta acestui demers.
În munca la clase simultane există şi activităţi comune, ocazionate de temele
lecţiilor, de opţionalul ales sau de faptul că nu pemit o desfăşurare separată, pe clase,
în intervale orare diferite.
Prin aceste activităţi se captează atenţia ambelor clase: purtându-se
conversaţii cu elevii, se fixează unele cunoştinţe, se dobândesc altele noi sau se revăd
şi se consolidează unele priceperi şi deprinderi însuşite anterior. Elevii clasei mai mici
preiau idei, le repetă, se conving de adevărul unor cunoştinţe. Efectul educativ al
activităţilor organizate prin munca comună ( exemplu: activităţi practice, excursii,
serbări, proiecte, realizarea unor portofolii folosind metoda proiectelor, afişe,
educaţie muzicală, educaţie fizică etc. ) este mare, iar cunoştinţele se transmit mai
uşor de la elev la elev. Condiţia esenţială a organizării activităţii comune este
identitatea tematică.
Învăţătorul care îşi desfăşoară munca simultan la două sau mai multe clase
este într-o permanentă luptă cu timpul, permanenta frământare cum să împartă cele
45 de minute ale fiecărei lecţii. Experienţa a dovedit că a obţinut rezultate frumoase,
cel care a câştigat această luptă, care a gândit dinainte cum trebuie să acopere fiecare
minut cu activităţile cele mai eficiente, cel care şi-a format colectivele de elevi să facă
faţă specificului activităţii simultane.

BIBLIOGRAFIE:
VASILE MOLAN- Revistă de pedagogi nr,. 2 1982
VASILE POPA- Aspecte ale eficientizării lecţiilor la clasele simultane

Întocmit,
Înv.Corduneanu Maria