1

MINISTERUL EDUCAIEI NSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

LUMOS FOUNDATION

Maria Hadrc Tamara Cazacu



ADAPTRI CURRICULARE
I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR
N CONTEXTUL EDUCAIEI INCLUZIVE


GHID METODOLOGIC










Chiinu, 2012
2
Abrevieri:

APC Administraia public central
APL Administraia public local
CES Cerine educaionale speciale
PEI Plan Educaional Individualizat
TIM Teoria inteligenelor multiple





















3
CUPRINS:
Abrevieri 2
Introducere 4
CAPITOLUL 1. REPERE TEORETICE I METODOLOGICE PRIVIND EDUCAIA
INCLUZIV..... 6
1.1. Concepte privind asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii .... 6
1.2. Educaia incluziv n Republica Moldova.... 10
1.3. Rolul cadrelor didactice n calitate de ageni ai reformei i promotori ai educaiei
incluzive . 13
1.4. Instruirea difereniat n coala incluziv .... 16
1.5. Teoria inteligenelor multiple baz pentru diferenierea i individualizarea parcursului
colar ... 19
CAPITOLUL 2. ADAPTRI CURRICULARE. 23
2.1. Consideraii generale privind adaptrile curriculare ... 23
2.2. Competena component de baz a curriculumului adaptat . 28
2.3. Recomandri privind adaptrile n procesul educaional incluziv .... 34
2.4. Modaliti de adaptare a curriculum-ului colar .. 38
2.5. Modele de adaptare curricular ... 39
CAPITOLUL 3. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR CU
CERINE EDUCAIONALE SPECIALE N CONTEXTUL EDUCAIEI
INCLUZIVE.... 51
3.1. Viziunea curricular-incluziv asupra evalurii rezultatelor colare 51
3.2. Adaptarea evalurii la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii
autentice... 54
3.3. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare
. 57
3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenelor colare . 59
BIBLIOGRAFIE 82
ANEXE....83

4
INTRODUCERE
Pornind de la teza axiomatic enunat n Declaraia de la Salamanca (1994), privind unicitatea
profilului educaional al fiecrui copil, bazat pe particularitile i necesitile (cerinele)
proprii, personalizate i contextualizate, sistemele de nvmnt trebuie s i revizuiasc
resursele n sensul crerii condiiilor pentru ca toi copiii, indiferent de condiionrile
fizice,intelectuale, sociale, emoionale, lingvistice sau de alt natur, s se educe i s se
dezvolte n medii de nvare comun.
Teza sus-enunat presupune schimbri de anvergur la toate palierele i pe toate
compartimentele sistemului de educaie, inclusiv la capitolul curriculum.
Curriculumul colar proiectat i implementat actualmente n nvmntul preuniversitar din
Republica Moldova reprezint o nou etap de dezvoltare curricular, iar aceasta vizeaz
trecerea de la proiectarea demersului educaional n baza obiectivelor pedagogice la centrarea
acestuia pe formarea-dezvoltarea de competene colare. Problema care se pune astzi n faa
colii generale este nzestrarea fiecrui elev cu un minimum de competene funcionale, necesare
acestuia fie pentru accederea la un nou nivel de nvmnt, fie pentru o inserie mai reuit n
viaa social.
Pe de alt parte, o nou provocare pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar o
reprezint educaia incluziv a copiilor cu cerine educaionale speciale, ncadrai n nvmntul
general, n medii de nvare comune, alturi de sememnii lor.Astfel, coala trebuie s fie
capabil s realizeze un nvmnt difereniat i s asigure o educaie de calitate pentru toi i
pentru fiecare.
Noile tendine n dezvoltarea i modernizarea educaiei impun necesitatea elaborrii materialelor-
suport pentru asigurarea metodologic a procesului de incluziune colar a copiilor cu creine
educaionale speciale n nvmntul general. n particular, se resimte necesitatea unor
metodologii privind adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile speciale ale
copiilor, pentru a evita eecul colar al acestora, a-i sprijini n activitatea lor de nvare i a le
asigura parcursuri colare difereniate i individualizate.Adaptarea ofertei educaionale la
posibilitile de nvare ale tuturor copiilor i la diferenele din societate constituie o adevrat
provocare pentru coala modern.
coala trebuie s identifice, s recunoasc i s reacioneze la diversitatea cerinelor elevilor, prin
armonizarea strategiilor de nvare cu tehnologiile didactice, precum i cu diferite grade i nivele
de nvare, astfel nct s asigure o educaie de calitate pentru toi, inclusiv pentru copiii cu
dificulti de nvare, cu probleme de adpatare i integrare.
Prezentul ghid este structurat n trei capitole n care snt prezentate aspectele teoretice i
metodologice ale proiectrii i realizrii procesului educaional din perspectiva educaiei
incluzive i vizeaz pregtirea cadrelor didactice pentru realizarea demersului educaional din
perspectiva incluziunii colare a copiilor cu cerine educaionale speciale.
5
Primul capitol sintetizeaz ideile de baz privind educaia incluziv, evideniaz rolul cadrelor
didactice n procesul de incluziune colar a copiilor cu cerine educaionale speciale n
nvmntul general, prezint instruirea difereniat ca modalitate de adaptare a activitii de
predare-nvare-evaluare la potenialul diferit de nvare al elevilor.
n capitolul al doilea este descris metodologia de adaptare a curriculumului colar, snt
prezentate modele de adaptare curricular i modaliti de individualizare a instruirii n vederea
proiectrii unor trasee difereniate de nvare i a adaptrii demersului pedagogic la capacitile
i aptitudinile individuale de nvare ale copiilor.
Capitolul al treilea prezint viziunea curricular-incluziv asupra evalurii progresului colar,
modaliti de adaptare a aciunii evaluative la principiile educaiei incluzive i la cerinele
evalurii autentice, strategii, metode i tehnici de evaluare a competenelor colare n contextul
educaiei incluzive.



















6
CAPITOLUL1. REPERE TEORETICE I METODOLOGICE PRIVIND EDUCAIA
INCLUZIV
Obiectivul acestui capitol l constituie sistematizarea unor repere teoretice i metodologice
privind noile concepte educaionale promovate n prezent n nvmnt educaia pentru toi,
educaia incluziv i nvmntul integrat, transpuse n practica educaional din Republica
Moldova.Conceptele date stau la baza unei noi paradigme educaionale care are n vedere o
reorientare n ceea ce privete conceperea, proiectarea i realizarea educaiei la nivel de sistem i
proces de nvmnt.
Noua paradigm educaional vizeaz integrarea tuturor copiilor dintr-o comunitate, inclusiv a
celor cu cerine educaionale speciale, n coala general, pentru a le oferi asisten educaional
de calitate i a le satisface necesitile individuale de instruire n medii de nvare comune.
Aceasta reprezint o manifestare a progreselor n democratizarea lumii contemporane, ilustrat i
prin lozinci mai generale de tipul: societate deschis, coal incluziv, educaie pentru toietc.
1.1.Concepte privind asigurarea accesului la educaie al tuturor copiilor
Teoria i practica educaional nregistreaz actualmente ample i profunde schimbri n ceea ce
privete conceperea, proiectarea i realizarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii
elevului, care au ca efect aciuni de transformare, reformare i introducere a noului n toate
domeniile i structurile sistemului.
Trecut printr-un amplu proces de reforme, sistemul de nvmnt din Republica Moldova i
propune s modeleze nc din coal profilul viitorului cetean, oferind tuturor copiilor anse
egale la educaia de baz,printr-un curriculum echilibrat pe toate domeniile i adaptat la toate
nevoile de formare, flexibil i difereniat.
n contextul acestor schimbri de anvergur, se profileaz mai multe tendinen ceea ce privete
dezvoltareanvmntului general:
trecerea de la adaptarea elevului la coli diferite la adaptarea colii i a curriculumului
la diferenele dintre elevi;
centrarea procesului educaional pe elev i pe necesitile sale individuale de formare
n vedereadezvoltrii unui sistem de competene de baz;
dezvoltarea n coal a tuturor tipurilor de inteligen, inclusiv a celei emoionale i
practice;
nlocuirea practicii de segregare i excluderedin nvmnt printr-un proces de
incluziune colar pentru toi copiii;
instituireaunei coli incluzive i crearea unui mediu educaional tolerant i prietenos.
Cu toate acestea, coala general continu s fie organizat astfel, nct s nu-i poat cuprinde pe
toi copiii dintr-o comunitate, mai ales, pe cei percepui ca fiind diferii. La debutul colar, dar i
pe parcursul nvrii, copiii snt selectai, ierarhizai, n coala de mas fiind acceptaidoar cei
mai inteligeni, iar cei cu necesiti de nvare snt orientai spre colile speciale. Tuturor
copiilor din aceast coal li se pred un curriculum standardizat, deseori suprancrcat, pe care
7
pot s-l asimileze doar cei mai buni elevi, iar marea majoritate a elevilor abia dac pot s
achiziioneze un minimum de cunotine/competene.
Astfel, la nivelul sistemului i procesului educaional coexist dou moduri de organizare a
activitii de nvare a copulului: nvmntul general, care se desfoar n colile obinuite sau
de mas i nvmntul special, care se desfoar n instituii speciale de educaie,de obicei, de
tip rezidenial, i, respectiv, dou practici de proiectarei realizare a curriculumuluicolar.
Totui, tendinele evideniate mai sus i recomandrile ce parvin prin documentele internaionale
indic asupra unui alt vector de dezvoltare a nvmntului general, i anume
necesitateaintegrrii acestor dou subsisteme i practici educaionale, prin promovareaeducaiei
incluzive. Or, coala general de astzi trebuie s devinamai deschis spre diversitatea uman,
mai prietenoas i mai democratic, pentru a fi cu adevrat o poart deschis spre societatea de
mine.
n acest sens, problema care se pune astzi n faa colii vizeaz incluziuna colar a tuturor
copiilor dintr-o localitate, inclusiv a celor cu cerine educaionale speciale, prin adaptarea
curriculumului colar la toate necesitile de nvare ale elevilor, individualizareainstruirii i
conturarea unor trasee colare personalizate.
Un astfel de nvmnt integrator, nondiscriminatoriu ncepe s se contureze la ora actual i n
Republica Moldova, iar dezideratul acestuia vizeaz realizarea unei pedagogiipentru toi i
pentru fiecare, centrat pe necesitile individuale de formare ale fiecruia. Aceast pedagogie
pleac de la premisa c diferenele dintre oameni snt normale, toi suntem diferii, iar datoria
colii, a nvmntuluigeneral este s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de
educaie care deriv din ele.
Aadar, educaia pentru toi,reprezinto nouviziune sau abordare educaional lansat n
circuitul pedagogic internaional cu ocazia ntlnirii minitrilor educaiei la Conferina Mondial
de la Jomtien, Thailanda (1990), care s-a transformatntr-o strategie mondial de reformare a
nvmntului.
Aceast abordare a aprutca rspuns la critica adus modelului segregaionist n educaie,
promovat, mai ales, n a doua jumtate a secolului XX n toate sistemele de nvmnt, prin care
copiii percepui ca diferii (adic cei cu anumite deficiene i, respectiv, cu necesiti speciale de
nvare, etichetai ca incapabili, handicapai, anormali etc.) erau exclui din colile
obinuite i orientai spre colile speciale, reducndu-li-se astfel accesul la educaia de baz.
Analitii n domeniul educaieiafirm c sistemele de nvmnt general i-au exclus,n mod
consecvent,pe copiii cu necesiti speciale de nvare, crend n acest scop structuri marginale,
pentru cei care nu atingeau standardele de performan ateptate. Excluderea se baza pe un
diagnostic preponderent medical: deficien de auz, deficien de vz, deficien intelectual sau
motorie etc.
8
Continuarea ns n epoca modern a practicilor de izolare i de segregare a copiilor prin
nvmnt este considerat astzi o anormalitate pedagogic. De aici, micarea spre o educaie
pentru toi, dezvoltarea procesului deincluziune colar icrearea de coli incluzive.
n aceast viziune, toi copiii trebuie s aib anse egale de a frecventa aceeai coal i de a
nva mpreun cu semenii lor, indiferent de apartenena lor cultural, social, etnic,
religioas i economic sau indiferent de abilitile i capacitile lor intelectuale sau
fizice(Convenia ONU privind drepturile copilului, art.28).
Consiliul Europei a abordat, n repetate rnduri, problematica educaiei de calitate pentru toi i a
integrrii copiilor cu cerine educaionale speciale n sistemele obinuite de nvmnt, elabornd
nc n 1992 un set de recomandri n acest sens, care prevd, ntre altele:
Statele s-i construiasc sisteme educaionaleincluzive care s rspund circumstanelor
i necesitilor tuturor celor care nva, pornind de la dreptul inerent al fiecrui copil la
un ciclu complet al educaiei de baz;
Toi copiii cu dizabiliti, indiferent de natura acestora, au dreptul la o educaie adecvat,
ntr-un mediu corespunztor, potrivit necesitilor i dorinelor proprii sau ale familiei;
Frecventarea colilor generale de ctre un numr ct mai mare posibil de copii cu
dizabiliti poate fi realizat prin satisfacerea unor cerine/condiii (servicii de sprijin,
consiliere i reabilitare, echipamente i tehnici adaptate, necesare egalizrii anselor);
Scolile speciale trebuie s sprijine aceast micare de integrare i s devin centre de
resurse pentru colile generale, s fie legate de acestea n scopul creterii cooperriietc.
Conferina UNESCO asupra educaiei pentru persoane cu cerine speciale desfurat la
Salamanca n 1994 a asigurat un nou cadru conceptual, dar mai ales de aciune n vederea
atingerii obiectivului strategic de educaie pentru toi. Acesta s-a concretizat n sintagma
educaie/coal incluziv. Aceast nou formul evideniaz recunoaterea universal a
necesitii reformrii sistemului de nvmnt n general.
Declaraia de la Salamancasusine c colile obinuite cu orientare incluziv reprezint mijlocul
cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creeaz comuniti
primitoare i construiesc o societate incluziv, care ofer educaie pentru toi; mai mult, ele
asigur o educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena ntregului sistem
de nvmnt.
Sintetic vorbind, Educaiapentru toitrebuie neleas ca o micare spre extinderea scopului i
rolului colii obinuite n sensul transformrii acesteia pentru a putea rspunde unei mai mari
diversiti de copii.
Aprut la finele secolului trecut i derivat din paradigmaEducaie pentru Toi,educaia
incluzivse prezint astzi ca o direcie de aciune prioritar pe agenda comunitii educative
internaionale, constituiindunul din obiectivele de baz ale dezvoltrii politicilor i practicilor
educaionale i la nceputul acestui mileniu.Dar, dac n anii 90 conceptul de educaie incluziv
9
era considerat drept un deziderat al colii viitorului, atunci, dup Forumul Mondial de la Dakar
(2002), acest deziderat s-a transformat ntr-o strategie educaional universal, care este
promovat pe toate continentele i prin toate sistemele de nvmnt, inclusiv cel din Republica
Moldova.
Educaia incluziv pornete de la premisa c n orice comunitate coala exist pentru toi copiii,
indiferent de apartenena lor cultural, social, etnic, religioas i economic sau indiferent de
abilitile i capacitile lor intelectuale sau fizice. Dat fiind acest diversitate, conceptul de
educaie incluziv are n vedere proiectul unei coli incluzive, care i integreaz i valorizeaz pe
toi copiii, adaptndu-se ea nsi la diversitatea de cerine educaionale, la particularitile de
nvare i de dezvoltare ale fiecrui copil. Ea pune accent pe cooperare, parteneriat, nvare
social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie.
Noua abordare vizeaz o schimbare de optic nu doar n ceea ce privete conceperea, proiectarea
i realizarea educaiei, ci i n ceea ce privete organizarea procesului educaional i
managementul colii. Ea solicit, n primul rnd, o re-evaluare a politicii statului, precum i a
atitudinii societii n general, vizavi de copiii cu cerine educaionale speciale,exclui i/sau
marginalizai anterior n vederea shimbrii acesteia pe o atitudine mai tolerant i a recunoaterii
diversitii umane, astfel nct statul s asigure la locul de trai condiii egale de nvare fiecrui
elev.
n al doilea rnd, educaia incluziv impune o nou abordare a scopurilor, obiectivelor i formelor
de organizare a educaiei. Astfel, scopul colii generale este de a asigura accesul tuturor copiilor
la educaia de baz, de a contribui la reducerea izolrii i a segregrii n nvmnt, acesta fiind
i rspunsul posibil la provocrile unei pedagogii respondente, ce vizeaz aciunea de
normalizare a vieii copiilor, prin incluziune, cooperare i conlucrare, coparticipare i
interaciune colar i social.
Educaia incluziv se ntemeiaz pe interaciunea i corelarea a dou tipuri de abordare
pedagogic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii copilului:
abordarea sociocentrist,promovat de P. Bourdiue, J. Capal .a., care subliniaz
importana legturii individului cu mediul n care acesta triete i se dezvolt;
abordarea psihocentrist, promovat de A. Maslow, C. Rogers .a., care scoate n
eviden particularitile psihice i individuale ale celui educat, interesele acestuia;
De remarcat, ambele abordri situeaz n centrul actului educaional persoana celui educat,
accentund, n primul caz, importana educaiei ca proces de socializare a copilului, n al doilea
caz educaia ca proces de dezvoltare a potenialuluiindividual al acestuia.Din combinarea
acestor dou abordri pedagogice, s-adezvoltat modelul educaionalcunoscut i sub denumirea de
psihopedagogia centrat pe copil, care ncearc s rspund adecvat la cerinele educaionale ale
fiecrui elev.
Conceptul de educaie incluziv s-a dezvoltat din cel al nvmntului integrat. Identificarea
diferenelor specifice ambelor concepte ofer posibilitatea evidenierii unor aspecte principial
10
importante. Compararea conceptelor ne permite s constatm c integrareapresupune adaptarea
copilului la condiiile colii generale, n timp ce aceasta rmne, n cea mai mare parte,
neschimbat, iar incluziunea prevede ca instituiile i sistemul educaional, n general, s se
schimbe i s se adapteze continuu necesitilor copiilor.
Astfel, realizarea unui nvmnt bazat pe valorile educaiei incluzive nu nseamn c aceeai
educaie, acelai curriculum poate fi oferit fiecrui copil. Aceasta presupune diferenierea
traseelor curriculare i promovarea unei educaii ndividualizate n scopul valorificrii maxime a
potenialului fiecrui copil,stimularea modificrilor n profunzime, diversificarea parcursului
colar, activarea metodelor participative de instruire (T. Vrmas, 2001).
Educaia incluziv vizeazatt integrarea,ct ireintegrarean coala general a unor copii exclui
anterior, din diverse motive, printre care snt i copii cu necesiti speciale de nvare, care ns
pot nva i se dezvolta ntr-un mediu colar normal.
Aadar, educaia incluziv reprezint modalitatea principal prin care poate fi atins inta
pedagogic de educaie pentru toi i pentru fiecare.

1.2.Educaia incluziv n Republica Moldova
n Republica Moldova, preocuparea i interesul pentru educaia incluziv se atest ncepnd cu
anul 2000 i se manifest att la nivelul instituiilor de stat (Ministerul Educaiei, Institutul de
tiine ale Educaiei, instituii de nvmnt general), ct i la nivel de organizaii
nonguvernamentale. Aceste preocupri s-au concretizat ntr-un ir de documente i acte
normative, cum ar fi: Strategia naional privind protecia copilului i a familiei (2003),
Strategia Naional Educaie pentru toi (2003)i Planul Naional de Aciuni Educaie pentru
Toi (2004), Strategia naional i Planul de aciuni privind reforma sistemului rezidenial de
ngrijire a copilului pe anii 2007-2012 (2007), Strategia de incluziune social a persoanelor cu
dizabiliti (2010), Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru
anii 2011 2020 etc.
Ultimul document descrie educaia incluziv ca o nou abordare a educaiei i un proces continuu
de dezvoltare a politicilor i practicilor educaionale, prezintcadrul conceptual al acesteia,
structurile i modelele de organizare i cooperare ndomeniu, tipurile de servicii pentru asigurarea
educaiei incluziveetc.
Conform Programului, educaia incluziv presupune adaptarea continu a sistemului educaional
pentru a rspunde diversitii copiilor i necesitilor educaionale ce decurg din aceasta, pentru a
oferi educaie de calitate tuturor n contexte integrate i medii de nvare comune. nceea ce
privete instituiile de nvmnt general, Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n
Republica Moldova vizeaz:
crearea mediului instituional favorabil educaiei incluzive;
elaborarea unor planuri educaionale individuale;
11
adaptarea curriculumului i a metodelor de evaluare curent;
dezvoltarea unor servicii educaionale extracurriculare incluzive;
asigurarea sprijinului metodico-didactic pentru cadrele didactice etc.
n scopul realizrii obiectivelor educaiei incluzive instituiile de nvmnt general vor crea
condiii pentru ca fiecrui copil, indiferent de capacitatea acestuia de participare, s-i fie asigurat
accesul la educaie n instituia din comunitate. n acest sens, principalele forme de integrare a
copiilor cu CES n colile generalesnt:
nscriereaelevului cu CES n coala general, corelat cu modaliti particulare de
pregtire, prin activiti de sprijin, asigurate de cadrele didactice ale clasei;
nscrierea n coala general, cu susinerea elevului pentru anumite materii din planul de
studiu, nsoit de prestarea unor servicii de intervenie specific, dup necesiti, acordate
de ctre un cadru didactic de sprijin;
nscrierea elevului cu CES n coala general, din care copilul este retras pentru anumite
edine, n alt spaiu dect clasa (centrul de resurse), pentru a primi ajutorul unuia sau a
mai multor specialiti, potrivit necesitilor individuale;
nscrierea copilului n coala general, cu frecven parial, alternativ cu frecventarea
unei uniti speciale de recuperare (centru de zi);
nscrierea elevului n coala general prin nvmnt la domiciliu, cu frecventarea unor
activiti specifice organizate n cadrul colii (festivitati, matinee etc.).
Pentru ca coala general s poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu CES la mediile de
nvare comune, este necesar realizarea unor activiti coerente, orientate spre atingerea
obiectivelor educaiei incluzive: cunoaterea pailor necesar de ntreprins, abilitarea
corespunztoare a cadrelor didactice i implicarea familiilor i comunitii n acest proces.
Iat care ar fi principalii pai de parcurs spre statutul de coal incluziv:
1. Elaborarea unei analize de situaie, cu identificarea barierelor, dar i a factorilor care
faciliteaz incluziunea colar i planificarea dezvoltrii instituionalepentru orientarea
procesului educaional spre incluziune.
2. Stabilirea unui set de principii, care s favorizeze incluziunea colar i s direcioneze
aciunea practic a cadrelor didactice.
3. Asocierea micrii spre incluziune cu aciunile generale de reforma sistemului de
nvmnt ca ntreg sau cu reforme democratice fundamentale.
4. Adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile copiilor cu CES ca aciune
decisiv n promovarea incluziunii colare i realizarea unui educaii de calitate pentru toi
copiii.
5. Mobilizarea opiniei i construirea consensului n coal, implicnd toi subiectii: cadrele
didactice, elevii, prinii.
12
Specialitii n domeniul educaiei incluzive vorbesc despre cteva tipuri de schimbare, care ar
trebui s se produc la nivelul unei scoli obinuite, pentru ca aceasta s devin o instituie
incluziv. Ei se refer, n principal, la:
adaptarea colii obinuite la principiile educaiei incluzive i cerinele educaionale
speciale ale copilului;
dezvoltarea profesional a cadrelor din perspectiva educaiei incluzive;
responsabilizarea cadrelor didactice pentru educaia tuturor copiilor, inclusiv a celor cu
CES;
flexibilizarea coninuturilor i adaptarea mijloacelor de nvare;
modificarea practicilor de predare-nvare-evaluare i de management al clasei (apud
Ghergu A.).
Educaia incluziva reprezint o adevrat provocare pentru cadrele didactice din nvmntul
general, care trebuie s-i schimbe abordrile n ceea ce privete realizarea procesului de predare-
nvare-evaluare, cu accent pe realizarea unei instruiri individualizate i adaptarea
curriculumului la necesitile specifice de nvare ale fiecrui elev, inclusiv ale copiilor cu CES.
Cum s facem ns ca un curriculum general, proiectat/elaborat pentru toi, s fie n acelai
timp pertinent i eficace pentru fiecare elev, iar pentru cadrul didactic - flexibil i echitabil?
Cum s-l adaptm continuu la evoluii i contexte noi, fr ca diversitatea s devin o surs
a inegalitilor?
Pentru a putea raspunde la aceste ntrebri, nvtorii i profesorii din coala general trebuie s
neleag c educaia incluziv presupune o modificare semnificativ de concepte i atitudini,
care atrage dup sine un ir de alte schimbri n ceea ce privete realizarea activitii de predare-
nvare-evaluare la clas.
Adaptarea colii generale la copiii cu CES nu trebuie neleas prin exigene mai mici sau un
rabat de la calitatea procesului educaional. Se are n vedere, n primul rnd, schimbarea modului
de organizare i funcionare acolii, pentru ca aceasta s se transforme, cu adevrat, ntr-o coal
prietenoas copilului i pentru ca, prin serviciile educaionale oferite, s poatrspunde unei mai
mari diversiti de copii.
n acest context, sarcina cea mai important a colii, vizavi de copiii cu CES, este la fel ca
i fa de toi copiii s le dea acestora cunotinele/ competenele i valorile eseniale
necesare pentru a deveni membri activi ai societii (UNESCO, 1987).
Pentru a atinge acest scop, coala incluziv va trebui s utilizeze un curriculum incluziv,
adicunul elaborat n manier flexibil, pentru a permite att adaptri la nivel de coal, ct i
modificri menite s vin n ntmpinarea necesitilor individuale ale fiecrui elev, care s poat
fi adaptat. Problema expus impune i distincia clar ntre o program-minimum sau un
curriculum-nucleu i o program de dezvoltare pentru elevii dotai.

13
1.3. Rolulcadrelor didactice n calitate de ageni ai reformei i promovrii educaiei
incluzive
Noile viziuni asupra procesului educaional, cele incluzive, trebuie s porneasc de la premisa
responsabilitii sociale i profesionale a cadrului didactic, care trebuie format, susinut i
mputernicit pentru cunoaterea i aplicarea tehnologiilor didactice de adaptare/difereniere
curricular, evaluare i promovare.
n coala incluziv, cadrele didactice se conduc de urmtoarele axiome:
fiecare elev este capabil s nvee i rostul educaiei este de a dezvolta potenialul
fiecruia;
abilitile copiilor pot fi dezvoltate printr-o instruire individualizat i difereniat eficace;
inteligena nu este distribuit diferit (unii copii snt mai inteligeni, alii mai puin
inteligeni), ci exist mai multe tipuri de inteligen ce trebuie identificate, dezvoltate i
valorizate pentru fiecare copil;
rolul educaiei nu este de a-i selecta pe cei capabili, ci de a dezvolta potenialul fiecrui
copil.
Att manageru colii, ct i cadrele didacticetrebuie s fac eforturi comune pentru a crea condiii
favorabile de nvare fiecrui elev. Ei lucreaz pentru identificarea ct mai timpurie i
dezvoltarea diverselor tipuri de inteligen, considernd c orice tip de inteligen uman este
important i trebuie dezvoltat. Pentru formarea copiilor ca aduli performani snt importante
i:
a) inteligena emoional - capacitatea/abilitatea de a percepe i exprima adecvat emoiile,
de a-i controla strile emoionale;
b) inteligena practic capacitatea/abilitatea de a se adapta i gsi soluii pentru situaiile
de nvare i situaiile noi de via.
Constructele inteligenei emoionale snt:
Contiina de sine;
Autoconrolul;
Motivaia;
Emaptia;
Aptitudinile sociale: comunicarea, capacitatea de lucru n echip, cooperarea etc.
Formarea/perfecionarea cadrelor didactice din colile generale pentru educaia copiilor cu CES
este o condiie obligatorie pentru reuita incluziunii colare. Rolul conductorului colii const n
identificarea i implicarea acelor cadre care manifest interes i disponibilitatea necesar n acest
sens. Se va investi n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, pentru a crete capacitatea
intern a colii.
Totodat, echipa managerial are grij de crearea unui mediu educaional favorabil educaiei
incluzive, or, sigurana mediului n care se afl copilul cu CES constituie factorul determinant /
14
cu impact pozitiv asupra dezvoltrii acestuia. Prin mediu educaional, nelegem att mediul fizic
colar amenajarea spaiilor, faciliti, afiaje etc., ct i starea de spirit, atmosfera general
existent n coal, bazat pe principiile educaiei incluzive, valorile educaiei pentru toi
(prietenie, toleran, colaborare i ajutorreciproc etc.) promovate i pe o anumit conduit. coala
incluziv construiete un mediu lipsit de riscuri. Caracteristicile unui astfel de mediu colar snt
listate n Anexa 1.
Modificarea practicii de predare-nvare-evaluare i de management al claseide elevi n care snt
integrai copii cu CES vizeaz nu doar o schimbare de strategie didactici de adaptarea
procesului educaional la cerinele educaionalespeciale ale copilului, ci i una de comportament
didactic.n primul caz, este vorba de proiectarea i realizarea unui proces educational difereniat,
centrat cu adevrat pe necesitilei capacitile de nvare ale fiecrui copil, n care cadrul
didactic se angajeaz s lucreze n cooperare cu alii (cu cadrul didactic de sprijin, cu prinii etc.)
i s respecte n cadrul acestui proces principiile educaiei inclusive: accesul egal la educaie,
non-discriminare, individualizare, abilitare (reabilitarea, readaptarea) etc.
n al doilea rnd, schimbarea de comportament n clas vizeaz att cadrul didactic ct i
elevii.Elevii trebuie ajutai de profesor s se acomodeze la cerinele educaiei inclusive, adic s
accepte diversitatea, s colaboreze, s se respecte i s se ajute reciproc, s dea dovad de
toleran etc.
Implementarea n practic a educaiei incluzive presupune nelegerea faptului c rolul
profesorului este acela de a facilita procesul nvrii pentru fiecare elevi de a fi un sprijinitor
activ al acestora.
Dezvoltarea educaiei incluzive conduce la apariia unor roluri i funcii noi principalul n aceste
procese fiind cadrul didacticde sprijin,principala sarcin acruiaeste s asigure suportul necesar
n nvare pentru elevii cu cerine educaionale speciale,inclui n colile generale (fr a
diminua rolul tuturor cadrelor didactice care lucreaz cu copiii cu CES).
Cadrul didactic de sprijin cunoate problemele copiilor cu CES ncadrai n coala respectiv,
poate oferi orice informaia necesar cu privire la istoria individual i la problemele pe care le
poate avea un copil cu CES, asigur consilierea necesar pentru cadrele didactice care lucreaz
cu aceti copiii i ofercopiilor asistena psihopedagogic necesar (de limbaj, cognitiv,
psihomotorie, afectiv-motivaional etc.).
Cadrul didactic de sprijin exercit, n principal, urmtoarele atribuii:
a) faciliteaz i susine integrarea colar a copilului cu cerine educaionale speciale n
colectivul grupei/clasei, al instituiei de nvmnt;
b) particip, n comun cu comisia multidisciplinar intracolar, cu nvtorii/cadrele
didactice pe discipline colare, ali specialiti la:
- elaborarea planului educaional individualizat i realizarea acestuia;
15
- realizarea adaptrilor curriculare adecvate nivelului de dezvoltare a copilului cu
cerine educaionale speciale;
- evaluarea rezultatelor aplicrii programelor curriculare adaptate;
- evaluarea, revizuirea i actualizarea planului educaional individualizat;
c) colaboreaz cu nvtorii/cadrele didactice pe discipline colare, ali specialiti pentru
realizarea obiectivelor din planul educaional individualizat i stabilirea modalitilor
concrete de lucru cu copiii cu cerine educaionale speciale, colaboreaz cu prinii
copilului cu cerine educaionale speciale i cu nsui copilul
d) elaboreaz i implementeaz strategii de sprijin n toate ariile curriculare, precum i
identific resursele necesare i adecvate realizrii acestora;
e) realizeaz activiti de recuperare educaional, individuale sau n grup, asist copilul cu
cerine educaionale speciale n pregtirea temelor pentru acas;
f) colaboreaz cu specialitii care realizeaz terapiile specifice n vederea realizrii
obiectivelor planului educaional individualizat;
g) desfoar, dup caz, activiti de tip terapeutic-ocupaional, individuale sau n grup;
h) propune i realizeaz materiale didactice individualizate n funcie de dificultile de
nvare ale elevilor;
i) coordoneaz activitatea Centrului de resurse din instituie;
j) acord consultan i colaboreaz cu familiile copiilor care beneficiaz de serviciile
cadrului didactic de sprijin;
k) particip ca formator n cadrul programelor de informare/formare a cadrelor didactice n
probleme de educaie incluziv, de diseminare a cunotinelor i experienelor cu privire
la asistena educaional a copiilor cu cerine educaionale speciale.
Cadrul didactic de sprijin i realizeaz atribuiile prin:
a) participri la orele de predare/activiti desfurate la clas de ctre nvtor/profesor
n calitate de observator, consultant, co-participant;
b) organizarea activitilor n cadrul centrului colar de resurse pentru educaia incluziv;
c) organizarea activitilor cu familia copilului asistat;
d) monitorizarea impleentrii PEI.
n proiectarea activitilor de recuperare/asisten educaional, cadrul didactic de sprijin va ine
cont de necesitile elevului; obiectivele planului educaional individualizat; rezultatele
evalurilor curente; informaiile parvenite de la cadrele didactice, ali specialiti, de la elev,
prini.
Activitatea cadrului didactic de sprijin se desfoar n grupa/clasa n care este integrat copilul/
snt integrai copiii cu cerine educaionale speciale; n centrul colar de resurse pentru educaia
incluziv; n familia copilului asistat; n alte instituii din comunitate (uniti educaionale, de
agrement etc.), n care nsoete copilul.
colile incluzive pot dezvolta i adapta funciile i rolurile descrise mai sus n dependen de
situaia concret i de circumstanele particulare din fiecare unitate de nvmnt.
16
1.4. Instruirea difereniat a elevilor n coala incluziv
n coala incluziv activitatea de instruire trebuie proiectat i realizat n manier difereniat, n
funcie de potenialul individual al fiecrui elev. Astfel, elevul este pus n situaia s-i asume
ntr-o mai mare msur responsabilitatea pentru propria nvare i dobndirea, n ritm propriu, a
cunotinelor i competenelor necesare, iar cadrul didactic, n acest sens, devine un organizator i
facilitator al activitii de nvare. De altfel, i cerinele formrii individului n coala modern
impun formarea i dezvoltarea capacitilor acestuia de a nva s nvee, adic s se instruiasc
n mod independent, n vederea pregtirii pentru activitatea de nvare permanent.
A realiza o instruire difereniat nseamn a flexibiliza instruirea, a diferenia metodele aplicate n
activitatea educaional, pentru a asigura dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor fiecrui elev, n
raport cu propriul ipotenial. Prin urmare, coala incluziv este chemat n mod expres s
organizeze procesul de predare-nvare-evaluare n aa fel, nct s-l pun pe elev ct mai
devreme posibil n posesia unor mijloace proprii de nsuire a cunotinelor de baz i de aplicare
a acestora n practic n mod constant i creator.
Instruirea difereniat,potrivit lui S. Cristea, are drept scop adaptarea activitii de predare-
nvare-evaluare n deosebi, sub raportul coninutului, al formelor de organizare i al
metodologiei didactice - la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere, ritmul
de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte.
n general, proiectarea i organizarea instruirii difereniate presupune valorificarea relaiei dintre
resursele umane angajate n proces (calitatea elevilor i a profesorilor) cunotinele i
capacitile solicitate conform programelor de instruire/ educaie - structura instituiei colare etc.
Nivelurile la care poate fi difereniat instruirea snt urmtoarele :
- nivelul procesului de nvare (prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane
existente i cerinele programelor de instruire/ educaie);
- nivelul coninutuluinvrii (prin valorificarea corelaiei dintre cerinele programelor de
instruire/ educaie i structura organizaiei colare);
- nivelul organizrii nvrii, n clas, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelaiei
dintre structura organizaiei colare i resursele umane existente).
S. Cristea se refer la urmtoarele dispozitive de difereniere a instruirii, proiectate i
dezvoltate n sens curricular:
- echipe de creaie pedagogic instituionalizate (consilii consultative, catedre, comisii
metodice etc.) angajate n activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres
colar, fielor de munc independent etc.;
- mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activitii de predare-
nvare-evaluare (prin diferite tehnici de animare);
- iniiative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului real, colar i
extracolar, destinat studiului, realizrii nvrii la parametrii superiori, de eficacitate
optimal:
17
- informri pedagogice periodice oferite partenerilor: colectiv didactic al clasei, elevi,
prini, reprezentani ai comunitii educative locale, factori de decizie managerial de la
nivel local, teritorial etc.;
- ajustri structuraledeterminate pedagogic n vederea reconstituirii/deschiderii filierelor,
profilurilor, specializrilor, examenelor anuale i finale etc.
Tehnicile de difereniere a instruirii evideniate i recomandate de acelai autor snt:
individualizarea nvrii;
personalizarea parcursului colar;
gradarea sarcinilor colare;
exprimarea ncrederii n posibilitile elevului;
combaterea complexului de inferioritate; etc.
Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniate este decisiv n cadrul procesului
de incluziune colar i de elaborare a diagnosticului iniial necesar pentru cunoaterea nivelului
real de dezvoltare a elevului, aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de nvare,
individualizate ntr-un timp i spaiu pedagogic optim.
n activitatea de proiectare i realizare difereniat a instruirii snt recomandabile cteva sugestii
metodologice:
a) Cadrul didactic focalizeaz esenialul: toi elevii trebuie s posede cunotinele de baz.
b) Cadrul didactic trebuie sa recunoasc diferenele dintre elevi.
c) Evaluarea i instruirea snt inseparabile.
d) Cadrul didactic poate schimba coninutul, procesul i produsul.
e) Toi elevii trebuie s participe la propria lor educaie.
f) Cadrul didactic i elevii colaboreaz n nvare: ei planific mpreun, stabilesc
obiective, monitorizeaz progresul, stabilesc succesele i eecurile.
g) Cadrul didactic echilibreaz normele individuale i de grup;
h) Cadrul didactic ghideaz elevul n procesul de adaptare i nvare.
Proiectarea n manier difereniat a activitii de predare-nvare-evaluare este aplicabil tuturor
elevilor, ntruct permite progresarea, n ritmul lor propriu, i atingerea performanelor la nivelul
posibilitilor lor de nvare.
Scara curricular reprezint o strategie didactic de difereniere i adaptare colar a activitilor
de instruire la capacitile i necesitile specifice de nvare ale copiilor cu CES. Procedura const
n creterea (pentru copiii supradotai) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de nvare) de
ctre profesor a gradului de dificultate n ndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat
pentru nsuirea sau consolidarea unei achiziii colare. n cazul elevilor supradotai, se procedeaz
la creterea volumului de lucru, pe cnd n cazul elevilor cu CES, volumul de lucru se va micora i
complexitatea sarcinii va fi diferit.
Exemplul de mai jos al scrii curriculare arat cum poate fi cobort, prin descretere, o cerin
sau o sarcin de lucru pn la un nivel minim al capacitilor i necesitilor individuale de nvare
ale elevului i aduce o mai mare claritate asupra nelegerii faptului cum putem s adaptm lucrul
18
pe care trebuie s-l fac elevul conform puterilor, necesitilor, intereselor individuale precum i a
capacitii individuale de concentrare a acestuia.
Timpul alocat sarcinilor ar trebui s fie flexibil i adaptat necesitilor fiecrui elev.
Tabelul 1. Exemplu de aplicare a scrii curriculare
ntrebarea Adaptarea sarcinii
1. Elevul poate s ndeplinesc
aceeai sarcin la fel ca i
colegii?
S scrie o dictare din 40-50 de cuvinte.
Dac nu, poate 2. Elevul poate s fac aceeai
activitate, dar cu ateptri
adaptate?
O dictare cu cuvinte mai puine.
Dac nu, poate 3. Elevul poate s fac aceeai
activitate, dar cu ateptri
adaptate i cu ajutorul unor
materiale didactice?
S copieze un text scris cu litere mai
mari dintr-o fi de lucru.
Dac nu, poate 4. Elevul poate s fac o
activitate similar, dar cu
ateptri mai mici?
S scrie un ir de cuvinte care snt
funcionale i din mediul zilnic al
elevului.
Dac nu,
atunci poate
5. Elevul poate s fac o
activitate similar, dar cu
materiale didactice adaptate?
S ndeplineasc un exerciiu de
verificare a ortografiei pe calculator.
Dac nu, poate 6. Elevul poate s fac o
activitate diferit sau paralel?
S nvee un program de scriere pe
calculator, prin care s-i verifice
ortografia cu ajutorul dicionarului.
Dac nu, poate 7. Elevul poate s fac o
activitate practic i
funcional cu ajutor?
S se joace cu nite cuvinte-puzzle sau
s rezolve o integram cu ajutorul unui
coleg.
Aceast scar curricular n apte trepte sugereaz c orice sarcin de lucru sau, gradul de
dificultate al acesteia, precum i gradul de ajutor necesar de acordat elevului la ndeplinirea
sarcinii respective, pot fi simplificate i trebuie ajustate, pentru a veni n ntmpinarea unor
multiple necesiti individuale ale elevului. n general, activitile i numrul de sarcini ar trebui
planificate sau simplificate astfel, nct s vin n ntmpinarea unui numr ct mai mare de cerine
educaionale dintr-o clas. Adaptrile necesit materiale didactice adugtoare i mult
creativitate din partea profesorului.
Totui, principiul ateptrilor nalte chiar i pentru elevii cu dificulti de nvare trebuie
ntotdeauna avut n vedere de ctre nvtori sau profesori, pentru a-i obinui pe elevi cu efortul,
a-i ncuraja i a-i ajuta s-i dezvolte ntregul potenial. Tocmai de aceea provocrile sau
19
creterea sarcinii de lucru n intensitate ar trebui gradate cu atenie, astfel ca elevii s nu se
descurajeze.
Totodat, scara indic i asupra faptului c nvarea participativ i colaborarea profesor-elev
sau elev-elev permite copiilor cu dificulti de nvare s ndeplineasc diverse sarcini la un grad
corespunztor nivelului lor de dezvoltare.
1.5. Teoria inteligenelor multiple baz pentru diferenierea i individualizarea
parcursului colar
Teoria inteligenelor multiple a lui H. Gardner pornete de la critica sistemului de nvmnt i a
colii uniformizate, care este organizat astfel, nct s poat reui doar cei mai buni, i n
special, cei nzestrai cu abiliti logico-matematice sau lingvistice, ntruct valorizeaz cu
precdere doar aceste dou tipuri de inteligen. n aceast coal exist un singur curriculum
pentru toi, se utilizeaz aceleai metode de predare i aceleai proceduri standardizate de
evaluare, iar n final elevii snt ierarhizai conform reuitei la testele de tip IQ.
De ce totui testele IQ nu reuesc s msoare i alte abiliti umane dect cele lingvistice sau
logico-matematice? Mai mult, de ce ele nu pot s prezic performana tnrului dup ncheierea
colii? Snt oare inteligeni un campion de atletism, un juctor de ah sau un violoinist?
Lucrurile snt ns mult mai complicate dincolo de zidurile colii, or, un IQ nalt nu garanteaz
succesul profesional, cu att mai puin pe cel social.
n cartea sa Multiples Inteligences. Theory in Practice (1993), H. Gardner analizeaz diverse
surse privind dezvoltarea normal, precum i cele referitoare la copiii supradotai sau cu diverse
deteriorri ale facultilor cognitive, ajungnd la concluzia c o inteligen trebuie s fie probat
de dou lucruri:
- existena unei zone de reprezentare pe creier;
- existena unui sistem propriu de expresie.
Pe baza acestor criterii, H. Gardner i-a fundamentat identificarea celor opt tipuri de inteligen
uman:
inteligena lingvistic;
inteligena logico-matematic;
inteligena spaial-vizual;
inteligena muzical;
inteligena corporal-kinestezic;
inteligena naturalist;
inteligena interpersonal/intrapersoanl;
inteligena emoional i practic.
Prin teoria sa, supranumit Teoriainteligenelor multiple, autorul a demonstrat c intelectul uman
este multiplu i c orice individ reprezint o colecie de inteligene, iar capacitatea cognitiv a
unui elev poate fi mai bine descris printr-un set de abiliti sau deprinderi mentale, pe care
Gardner le-a denumit inteligene multiple.
20
n opinia sa, orice individ posed, ntr-o msur mai mare sau mai mic, fiecare dintre aceste
inteligene. Ceea ce i difereniaz ns pe oameni este gradul lor diferit de dezvoltare i natura
unic a combinrii acestor inteligene. Tocmai din aceast cauz, specific autorul, fiecare
persoan este unic, iar unicitatea ei se manifest prin faptul c are mai dezvoltat un anume tip de
inteligen, ceea ce i i determin randamentul asimilrii cunotinelor, al interiorizrii i al
explicrii relaiilor, al implicrii profesionale etc.
Prin urmare, orice modalitate uniform de predare este, evident, nesatisfctoare, de vreme ce
fiecare elev este att de diferit. De aceea, susine H. Gardner, procesul educaional trebuie
planificat i realizat n mod individualizat, din perspectiva inteligenelor multiple.
Educaia individualizat este motivat din cel puin dou supoziii:
1) De vreme ce indivizii snt diferii, ei au i profiluri diferite de inteligen, deci procesul
educaional din coala trebuie organizat astfel nct s permit dezvoltarea tuturor
profilurilor de inteligen uman;
2) n trecut se credea c un individ poate asimila ntreaga cunoatere sau mcar o parte
semnificativ a acesteia, astzi, ns se pune problema individualizrii traseelor
curriculare, a diferenierii instruirii i racordrii procesului educaional la necesitile
copilului.
Plecnd de la consideraiile privind teoria inteligenelor multiple (TIM), ntrebarea care se
impune, din perspectiva educaiei incluzive, este cum s ajung cadrul didactic la nelegerea
resorturilor care i determin pe elevi s se manifeste att de diferit n activitatea de nvare,
respectiv, s aib anumite predilecii fa de unele discipline colare i s le ignore pe altele,
ndreptndu-se de timpuriu spre anumite domenii de cunoatere: limbi, matematici, arte,tiine ale
naturii etc.
Mai exact, cum s identifice nvtorul sau profesorul ce tip de inteligen mai dezvoltat are un
elev sau altul i cum s-i adapteze activitatea la dezvoltarea multiplelor intelijene i stiluri de
nvare? Rspunsul la aceast ntrebare ar putea fi cheia succesului n ceea ce privete aplicarea
teoriei inteligenelor multiple la nivelul practicii educaionale, oferind o baz pentru diferenierea
curriculumului i a parcursului colar n vederea promovrii unei instruiri individualizate.
Aplicarea TIM n activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului colar i n cea de
realizare a activitii de predare-nvare-evaluare la clas poate fi realizat cu luarea n
considerare a unor sugestii metodologice.
1. TIM poate fi utilizat cu succes n selectarea coninuturilor instruirii ntr-un plan de
educaional individualizat sau ntr-un curriculum colar la decizia colii. De exemplu, cele
opt tipuri de inteligene pot servi drept baz n stabilirea ariilor curriculare ntr-un plan
educaional individualizat, n formularea obiectivelor de baz i a intelor pedagogice de
atins prin curriculumul elaborat la deciza colii sau n determinarea ctorva discipline-
nucleu de studiu pentru o clas ce intregreaz copii cu CES.
21
2. O alt important aplicare didactic a teoriei lui Gardner ar fi identificarea de ctre
profesor i predarea conceptelor-cheiedintr-o disciplin de studiu. Este vorba de acele
noiuni de baz care snt absolut necesare pentru dezvoltarea intelectual a unui individ
(de exemplu, din limb nelegerea corect a mesajelor orale sau scrise, cum se
realizeaz comunicarea eficient; din biologie respiraia, modul sntos de via sau
cum se explic biodiversitatea; din matematic cum se calculeaz procentele etc.), dar
care trebuie adaptate pe ct e posibil stilurilor diferite de nvare i profilurilor
intelectuale ale elevilor, acordndu-le astfel posibilitatea de a le explora folosind o gam
ct mai larg de inteligene.
3. Un alt element esenial n aplicarea acestei teorii n activitatea de predare-nvare-
evaluare la clas este cunoaterea profilului de inteligen de care dispune un elev sau
altul. Mai exact, este vorba de cunoaterea ct mai timpurie de ctre nvtor sau profesor
a interesului i dezinteresului elevului pentru anumite discipline colare sau a punctelor
tari i slabe ale fiecrui elev. Aceasta i va permite cadrului didactic s personalizeze actul
educaional, stabilind strategii didactice de difereniere i individualizare a instruirii.
Comportamentele specifice tipurilor de inteligenpot fi identificate, prin metoda observrii
sistematice, i dezvoltate strategic de ctre cadrele didactice, atunci cnd aceste comportamente
promit.
Tabelul 2. Tipurile de inteligen
Tipuri de inteligen Comportamente specifice
1. Lingvistic Are un vocabular bogat, bine dezvoltat;
Povestete ca s explice;
Particip activ la dezbateri/discuii n grup;
Scrie cu uurin compuneri (chiar i poezie, proz, articole
etc.);
Citete mult;
Caut cri, mprumut cri.
2. Logico-matematic Traduce ceva ntr-o formul matematic;
Folosete analogia pentru a explica;
Descrie modele de simetrie;
Compune i rezolv probleme
Demonstreaz ceva prin scheme;
nelege cauzalitatea, relaiile.
3. Spaial-vizual Deseneaz pentru a explica;
Percepe vizual corect din mai multe unghiuri;
Se orienteaz bine n spaiu;
Recunoate obiectele din spaiu.
4. Muzical Manifest sensibilitate la sunete;
Discerne o varietate de sunete n mediu;
22
Creeaz melodie i ritm;
Explic prin melodie i ritm;
Confecioneaz un instrument i l folosete pentru a explica
ceva;
Indic modele ritmice etc.
5. Corporal-kinestezic Creeaz micare pentru a explica ceva;
Controleaz micarea;
Mimeaz uor;
Particip cu plcere la jocul de rol;
Danseaz etc.
6. Naturalist Observ i noteaz;
Clasific;
Descrie schimbrile din mediul nconjurtor;
Are grij de animale, plante;
Folosete lupa i binoclul pentru observare;
Deseneaz/fotografiaz obiecte din natur etc.
7. Interpersonal/
intrapersonal
Relaioneaz uor cu alii;
Coopereaz n grup;
Manifest sensibilitate i atenie la comportamentele celor din
jur;
Explic/pred ceva cuiva;
Folosete calculatorul etc;.
tie ce vrea i ce poate/ce nu poate;
Stabilete i urmrete un el;
tie ncotro s se ndrepte dac are nevoie de ajutor;
Descrie calitile persoanelor cu care vine n contact;
Exprim i e contient de diferite sentimente;
ine un jurnal etc.
8. Inteligena emoional
i practic
Manifest grij i sensibilutate fa de emoiile altora;
Observ i recunoate sentimentele n funcie de modul n care
iau natere;
Reprim impulsivitatea;
Canalizeaz emoiile pentru atingerea scopului propus;
Amin obinerea recompenselor,
Apreciaz diferenele ntre oameni;
Poate s se adapteze la situaii noi;
i exprim adecvat emoiile;
Gpsete soluii la diferite situaii;
Arata compasiune penru suferina altuia;
Lucreaz n echip, coopereaz cu colegii n diferite situaii;
23
Alege adecavt din mai multe variante posibile;
Transfer experienele n situaii noi.
De reinut, profilul de inteligen nu se stabilete prin aplicarea unui test. Snt necesare multe
observri ale comportamentelor copiilor, pentru a ne da seama care le snt interesele i activitile
mai preferate, ce coduri de exprimare folosesc i care snt acelea pe care le evit.
La fel de important este selectarea de ctre nvtor sau profesor a acelor metode, procedee de
lucru i activiti de predare-nvare-evaluare, care s se suprapun cel mai bine pe profilul de
inteligen i stilul individual de nvare al fiecrui elev, dar i s corespund obiectivelor propuse
i intelor necesare de atins prin activitatea propriu-zis de formare. Totodat, TIM ar putea servi ca
mijloc de predare-nvare integrat a coninuturilor i de verificare a nelegerii acestor coninuturi
de ctre elevi.
n concluzie, teoria inteligenelor multiple reprezint una dintre cele mai promitoare teorii
educaionale, care, cu siguran, va revoluiona att viziunea asupra conceperii actului educaional,
ct i practicile de proiectare i realizare a activitii de predare-nvare-evaluare. Ea se dovedete
a fi mai uman i mai veridic n ceea ce privete abordarea tiinific a inteligenei umane i poate
determina o reform de substan a nvmntului, care s conduc la substituirea colii
uniforme printr-una cu adevrat centrat pe individ.

CAPITOLUL 2.ADAPTRI CURRICULARE
2.1. Consideraii generale privind adaptrile curriculare
Scopul acestui compartiment al Ghidului este de a oferi cadrelor didactice un suport practic care
i-ar ajuta s adapteze curricula existente n aa mod ca acestea s fie accesibile pentru a fi
nsuite, pentru a nltura diferite bariere de nvare cu care se confrunt elevii cu CES, pentru a
elabora un curriculum individualizat.
Este important s accentum c un curriculum adaptat nu este unul nou, nici alternativ, este
acelai curriculum general, dar adaptat la potenialul individual specific al copiilor cu cerine
educaionale speciale.
Prin adaptri curriculare vom defini corelarea coninuturilor componentelor curriculumului
naional cu posibilitile elevului cu cerine educaionale speciale, din perspectiva finalitilor
procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia.
Organizarea i desfurarea procesului educaional pentru copiii cu CES n colile obinuite,
inclusiv adaptarea curricular, implic respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza
acest proces deosebit de complex i de a-l realiza cu maxim responsabilitate i competen,
pornind de la principiile moderne impuse de noile orientri n domeniul asistenei i educaiei
persoanelor cu cerine speciale.
Principiile de baz care trebuie s ghideze activitatea de adaptare curricular snt:
24
a) principiul drepturilor egale n educaie:
b) principiul interesului superior al copilului;
c) principiul egalizrii anselor;
d) principiul nondiscriminrii, toleranei i valorificrii tuturor diferenelor;
e) principiul interveniei timpurii;
f) principiul individualizrii procesului de educaie i dezvoltrii la maximum a potenialului
fiecrui copil;
g) principiul flexibiliotii curriculare;
h) principiul asigurrii serviciilor de sprijin;
i) principiul flexibilitii n activitatea didactic;
j) principiul managementului educaional participativ;
k) principiul cooperrii i parteneriatului social.
Determinant n procesul de adaptare curricular, principiul individualizrii nvrii exprim
necesitatea adaptrii dinamice a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i a strategiilor
instructiv-educative att la particularitile psihofizice ale fiecrui elev, ct i la particularitile
difereniate, relativ comune unor grupe de elevi, n vederea dezvoltrii lor integrale ca
personalitate i profesionalitate. (I. Bonta)
n scopul aplicrii eficiente a acestui principiu, este necesar de respectat anumite condiii, cum ar
fi cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev, att ca individualitate, ct i ca fiin social care
urmeaz s se integreze armonios n societate.
Cercettorul I. Radu afirm c este necesar adaptarea instruciunii, a coninutului, a formelor
de organizare i a metodelor la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i
ritmul de lucru proprii unor grupe de elevi sau chiar fiecrui elev n parte.
n aceeai ordine de idei, menionm c nc Quintilian a subliniat importana crucial a
nelegerii diferenelor individuale dintre elevi n ce privete pregtirea i aptitudinile cu care
snt dotai, optnd ns pentru instruirea n grup n cazurile cnd elevii por fi grupai dup
particularitile asemntoare, fapt ce contribuie la o mai bun socializare a subiecilor, deoarece
aceste activiti consolideaz formarea i dezvoltarea de deprinderi sociale.
I. Bonta afirm c fiinele umane nu se nasc egal nzestrate cu caliti psihofizice i c nu au
condiii egale de dezvoltare i de manifestare. Astfel, ele ajung s aib particulariti care
alctuiesc individualitatea fiecruia, dar care nu le mpiedic s ajung un succes.
Perspectiva obiectiv a principiului tratrii individuale i difereniate a elevilor aduce contribuii
benefice n dezvoltarea personalitii, pe cnd necunoaterea sau neglijarea acestor particulariti
pot duce la vitregirea copiilor de condiii corespunztoare de dezvoltare.
n accepiunea lui A. Gherghu, principiul normalizriiine de asigurarea unor condiii adecvate
de educaie pentru copiii cu cerine speciale pentru ca acetia s progreseze. Cu referire la
principiul drepturilor egale, Gherghu c acesta i prezint esena chiar prin denumirea sa,
avndu-se n vedere eliminarea barierelor sociale care mpiedic desfurarea cu succes a
25
educaiei copiilor cu cerine educaionale speciale. Principiul egalizrii anselor n domeniul
educaiei pare similar celui expus anterior, doar c acesta promoveaz ansele egale fr
discriminri. Principiul asigurrii serviciilor de sprijinse refer att la copiii cu cerine speciale,
ct i la persoanele care lucreaz cu acetia (resurse umane, instituionale, materiale, financiare,
dar i servicii guvernamentale). Principiul interveniei timpuriipresupune dignosticarea precoce,
reabilitarea, integrarea de la vrste mici cnd diferenele dintre copii snt mai puin sesizabile, iar
ansele de integrare social ulterioar cresc.
Pentru a respinge sau a evita sarcini educaionale care depesc posibilitile de nvare ale
elevilor cu CES, cadrele didactice care vor realiza adaptarea curricular vor lua n considerare i
principiile pedagogice tradiionale binecunoscute:
Principiul legturii teoriei cu practica;
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor;
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor;
Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst;
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor .a.
Adaptarea curricular (apud A. Ghergu) presupune:
- delimitri ale curriculumului comun, diferenierea unor componente n funcie de
cerinele specifice ale elevului;
- c nu toi elevii cu CES vor avea aceleai competene (ca de altfel i nu toi elevii fr
CES);
- adaptarea care s poat rspunde necesitilor tuturor copiilor (adic perceperea elevilor
ca o resurs de sprijin, nu ca o problem);
- programe flexibile i trasee individualizate;
- servicii de suport pentru elevii cu dificulti de nvare,
- asigurarea accesului la oportuniti;
- accent pe colaborare n rezolvarea problemelor, parteneriat cu prinii, familia,
- o coala pe msur (=succesul tuturor elevilor n acord cu posibilitile diferite ale
acestora (E.Claparede);
- c copilul nva din experiena sa i a celor din jur;
- adaptarea materialelor i mijloacelor didactice conforme cerinelor copiilor etc.
Un curriculum adaptatprvede i adaptarea componentelor sale:
26


Figura 1. Componentele curriculumului
Fiecare component curricular poate fi adaptat prin:
1. Eliminarea (excluderea) unor competene, coninuturi (uniti de coninut) pe care elevii
cu CESle nsuesc cu dificultate sau nu le nsuesc deloc. Aceeai abordare se poate
aplica i cu referire la planul de nvmnt din care pot fi excluse unele discipline
colare pe care elevii nu le pot nsui.
2. Comasarea la nivel de curriculum sau plan de nvmnt, altfel spus integrarea a dou
sau mai multe discipline, cum ar fi geografia-biologia sau matematica-fizica, sau istoria-
geografia sau n cadrul unei discipline (competene, coninuturi). Integrarea disciplinelor
poate fi parial, selectnd subiectele cele mai indicate. mbinarea se poate realiza att la
nivel de competene, ct i la nivel de materii de studiu, unele subiecte apropiate sau
nrudite.
3. Extensiunea,pentru elevii al cror potenial intelectual nu este afectat, presupuneaplicarea
unor activiti suplimentare de nsuire a materiei, prin folosirea unor limbaje alternative
de comunicare (pentru copiii cu dizabiliti senzoriale) (M. Corlaci). Extensiunea nu
presupune formarea unui numr mai mare de competene dect cel indicat n
curriculumul de baz, nici un volum sporit de coninuturi (teme, opere, materie lingvistic
etc.).Se sugereaz ideea c pot fi desfurate activiti suplimentare de familiarizare,
exersare, consolidare a materiei.
4. Diversificarea se realizeaz la nivel de:
a. promovare a unor abordri moderne de instruire, prin metode interactive de predare-
nvare-evaluare; prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple (logice, matematice,
verbale, artistice, chinestezice, interpersonale), a nivelurilor didactice n funcie de
OBIECTIVE
CONINUTURI
STRATEGII DE
FORMARE
STRATEGII DE
EVALUARE
COMPETENE
27
gradul de pregtire a elevului (receptiv-reproductiv, reproductiv-transformativ,
productiv-creativ);
b. timp suplimentar alocat pentru ndeplinirea sarcinilor didactice (pentru nelegerea
materiei);
c. promovare a formelor variate de instruire (individuale, n perechi, n grup),
d. asisten personal /individual suplimentar din partea pedagogului (cadru didactic
de sprijin), prinilor, altor asisteni eficieni;
e. anturaj adecvat pentru desfurarea activitilor care modific climatul clasei, ntregii
coli (designul clasei trebuie s ofere posibilitatea de a lucra n grupuri de 3-5
persoane);
f. limbaj adecvat dizabilitilor copilului, clar, accesibil pe care l folosesc cadrele
didactice i de asisten;
g. adaptare a mijloacelor tehnice la necesitile specifice ale elevilor;
h. forme adecvate, accesibile, variate de evaluare continu, evidena progresului, al
succesului colar;
i. formare a cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive i metodologiei
activitilor cu elevii etc.

Figura 2. Modaliti de adaptare curricular
n contextul promovrii/aplicrii curriculumului adaptat, se nscriu i unele discipline/activiti
adiionale, complementare celor de baz, accesibile tuturor copiilor, care s asigure egalizarea
anselor. Asemenea activiti se realizeaz ca intervenii sau terapii specifice, fiind recomandate
M
O
D
A
L
I
T

I

D
E

A
D
A
P
T
A
R
E

C
U
R
R
I
C
U
L
A
R

COMASARE
ELIMINARE
EXTENSIUNE
DIVERSIFICARE
Metode interactive
Cadru didactic
de sprijin
Forme variate de lucru
Climat favorabil
Limbaj adecvat
Metode de evaluare
Timp suplimentar
28
n rezultatul evalurii complexe i multidisciplinare a copilului cu CES. Vom ateniona c
terapiile specifice vor fi recomandate plecnd de la utilitatea, oportunitatea i ponderea lor n PEI-
ul copilului, n ideea de a contribui la progresul i performanele copilului a fiecrui copil cruia
i snt recomandate interveniile respective.
n funcie de necesitile (cerinele) individuale de nvare i dezvoltare pot di recomandate:
- intervenia (terapia) logopedic;
- kinetoterapia;
- asisten educaional;
- asistena psihologic;
- mobilitatea i orientarea n spaiu;
- educaia vizual-perceptiv;
- educaia auditiv-perceptiv etc. (T. Vrsma . a., 2010)
Fiind o activitate complex, adaptarea curricular cere de la subiecii ncadrai n procesul
educaional implicare responsabil, competent, sistematic i aciuni/atitudini corespunztoare.
Tabelul 3. Responsabiliti ale subiecilor implicai n procesul de adaptare curricular
Structurile
APC
Structurile
APL
Familia coala Cadrul didactic
Elaborarea
politicilor n
domeniu;
Elaborarea
actelor
normative;
Elaborarea
materialor
metodologice
i didactice;
Formarea
iniial i
continu a
cadrelor.
Crearea
dezvoltarea
serviciilor
de suport
educaio-
nal;
Alocarea
resurselor;
Amenajarea
spaiilor
speciale;
Formarea
continu a
cadrelor.
Implicarea
n procesul
educaional;
Sprijinirea/a
jutorul
copiilor;
Participarea
la viaa
comunitii.
Promovarea
beneficiilor
incluziunii.
Informarea elevilor,
cadrelor didactice,
prinilor;
Formarea
atitudinilor corecte;
Pregtirea
personalului
didactic i non-
didactic;
Prestarea serviciilor
educaionale
atractive
Crearea mediului
colar incluziv, a
condiiilor specifice:
spaii specializate,
materiale didactice
adaptate etc.
Creterea i
perfecionare
a continu a
gradului de
competen;
Adaptarea
propriu-zis a
coninuturilor
,
tehnologiilor
de predare-
nvare-
evaluare;
Promovarea
educaiei
incluzive n
comunitate.


2.2. Competena component esenial a curriculumului adapatat
Una dintre componentele eseniale ale curriculumului este sistemul de competene. Pornind de la
competenele transversale (competenele-cheie) i interdisciplinare, competenele specifice
disciplinei traseaz parcursul instructiv al elevului pe toat perioada de colaritate.
29
Conformdefiniiei generale propuse de Comisia European, competenele-cheie reprezint un
pachet transferabil i multifuncional de cunotine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi
indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie
profesional.
Structura competenei este constituit din cunotine, capaciti i atitudini, acestea din urm
reflectnd, n esen, comportamentul elevului n procesul de executare a sarcinilor.
S TRUC TUR A C OMPE TE N S TRUC TUR A C OMPE TE N E I E I

Figura 3. Structura competenei
Dintre definiiile cele mai simple, succinte ale competenei putem meniona:
Competenele snt capaciti puse n micare n rezolvarea diverselor situaii, n realizarea
la nivel superior ca rezultat al exersrii progresive, oferind garania unui nalt nivel
rezolutiv.
Cunotinele poteniale, mobilizabile ntr-un mare numr de situaii diferite de acelai tip.
(M. Minder)
Ceea ce cunosc i ceea ce pot face n realitate elevii (A.Birch)
Cunotine care trebuie mobilizate (E.Joia)
Cunotine, capaciti i atitudini funcionale i dinamice. (T.Cazacu)
Metodologia formrii competenelor presupune parcurgerea unor etape, care snt n relaii de
interdependen, ierarhizate logic:
30

Figura 4. Etapele formrii competenelor
Tabelul 4. Exemple de activiti de formarea competenei de ascultare i nlegere a unui mesaj
Competena
vizat
Material
didactic
Activiti
Ascultarea i
nelegerea
unui mesaj
audiat
Texte literare,
nonliterare,
multimedia,
precum i emisiuni
radio, filme, DVD-
uri etc.
1. Cerei elevilor s asculte cu atenie i s
reproduc oral sau n scris coninutul textului, al
informaiei sau a emisiunii audiate.
2. Pentru a-i ajuta pe elevii cu dificulti de
nelegere, propunei unor elevi din clas s
explice informaia audiat.
3. Elevilor cu deficiene senzoriale informaia
auditiva sau vizual poate fi prezentat prin
subtitre sau li se ofer traducerea prin limbajul
semnelor de ctre cadrul didactic de sprijin.
4. Elevii cu deficiene de auz trebuie aezai n aa
fel, nct s-i poat optimiza simul de auz.
5. Folosii cititul pe buze (micarea buzelor trebuie
s fie clar, dar nu exagerat).
6. Unii elevi pot avea nevoie s asculte n mod
repetat informaia. Casetele audio pot fi de folos
n acest scop.
Exemplele urmtoare vizeaz adaptarea competenelor i subcompetenelor n cazul elaborrii
curriculumului individualizat pentru elev de calasa a III-a, diagnosticat cu sechele paralizie
cerebrala cu hemipareza dreapta; epilepsie; afazie cu retard global al limbajului.
Analiza rezultatelor evalurii i reluarea, n funcie de acestea, a procesului de realizare a obiectivelor
Evaluarea la finele unui capitol, modul etc.
Selectarea tehnologiilor didactice: metode, mijloace de nvmnt, forme de nvare etc.
Selectarea unor coninuturi adecvate
Stabilirea obiectivelor
Identificarea competenei
31
CURRICULUM ADAPTAT
LIMBA I LITERATURA ROMN
Competene
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

Subcompetene Exemple de activiti de nvare
1. Dezvoltarea capacitiide receptare a mesajului oral

- s se neleag semnificaia global a
mesajului oral

- s disting cuvintele intr-o propoziie

- s disting sunetele i silabele dintr-un
cuvnt dat
- ex. de ascultare i confirmare a
mesajului ascultat

- ex. de delimitare a cuvintelor intr-o
propoziie dat
- ex. de identificare a sunetelor din
structura silabei
- ex. de identificare a silabelor dintr-un
cuvnt dat

2. Dezvoltarea capacitiide exprimare oral
- sa construiasc enunuri logice simple - ex. de construire a propoziiilor simple
din 1, 2, 3 cuvinte
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
- s identifice litere, silabe, cuvinte i
enunuri n textul tiprit


- s se scrie legtura dintre text i
imaginile care l nsoesc

- s asocieze forma grafic a cuvntului
cu sensul acestuia

- s citeasc in ritm propriu cuvinte
monosilabice si bisilabice
- ex. de asociere a sunetului cu litera
- ex. de identificare a literelor mari i
mici,de tipar sau scrise de mn

- ex. de asociere a textului cu imaginea

- ex. de exprimare a nelesului unor
cuvinte dintr-un text citit

- ex. de citire a cuvintelor pe silabe
4.Dezvoltarea capacitii de exprimare scris

- s scrie cu ajutor, litere, silabe, cuvinte

- ex. de scriere corecta a literelor,
32
scurte

- s construiasc n scris propoziii
scurte, cu sprijin

- s scrie, cu ajutor, folosind semnele de
punctuaie: punctul, semnul ntrebrii

- s manifeste interes pentru exprimarea
scris

silabelor, cuvintelor scurte

- ex. de alctuire a propoziiilor simple
pe baza de imagini sau cu cuvinte date

- ex. de scriere folosind semnele de
punctuaie nvate

- completare de rebusuri cu ajutorul
nvtorului
- jocuri

Coninuturile nvrii
1.Formarea capacitii de citire:
- litere mici i mari de tipar;
- citirea de cuvinte monosilabice i bisilabice.
2.Formarea capacitii de comunicare oral i scris:
- formularea de rspunsuri la ntrebri simple cu ajutorul nvtorului;
- scrierea literelor mici i mari de mn;
- scrierea cuvintelor monosilabice i bisilabice;
- scrierea cu liter mare la nceputul propoziiei;
- folosirea semnelor de punctuaie: punctul, semnul ntrebrii;
- alctuirea de propoziii pe temele: Anotimpurile, coala mea, Familia mea, Meserii,
Satul/oraul meu, ara mea, Forme de relief, Legume, fructe, Jocuri de copii, Srbtori
etc.
CURRICULUM ADAPTAT
MATEMATICA
Competene
C
1
: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
C
2
: Dezvoltarea capacitii de explorare /investigare matematic
C
3
: Formarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic
C
4
: Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru studiu
Subcompetene Exemple de activiti de nvare
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
- s scrie, s citeasc numerele naturale
n concentrul 0-100
- ex. joc de recunoatere prin obiecte,
desene ale numerelor
33

- s efectueze operaii de adunare i
scdere n concentrul 0-10 cu obiecte
- s efectueze operaii de adunare i
scdere pn la 100

- s efectueze operaii de nmulire
utiliznd calculatorul


- s recunoasc forme plane si forme
spaiale i sa clasifice dup form,
mrime, culoare obiectele date

- s stabileasc poziii relative ale
obiectelor n spaiu

- s cunoasc orele fixe pe ceas
- ex. de numrare din 1 n 1 cu sprijin

- ex. de adunare i scdere a numerelor,
verificarea cu ajutorul obiectelor


- ex. pe calculator
- soft educaional cu adunare i scdere
- ex. de exersare a tablei nmulirii
utiliznd calculatorul

- identificarea formelor geometrice n
modele
- jocuri pe calculator

- ex. joc de poziionare a obiectelor n
spaiu (stnga -dreapta, interior,
exterior, sus, jos)

- ex. joc de recunoatere a orei exacte pe
ceas
2. Dezvoltarea capacitii de explorare matematic
- s sesizeze asocierea dintre elementele
a dou categorii de obiecte, desene
- ex. de identificare a elementelor unei
mulimi
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic
- s verbalizeze, cu ajutor, modalitile
de calcul folosite
- ex. de exprimare cu voce tare a
etapelor de calcul
4. Dezvoltarea interesului si a motivaiei pentru studiu

- s manifeste disponibilitate i plcere
pentru studiu
- jocuri cu numere

Coninuturile nvrii
- Numere naturale de la 0-100, 0-1000
- Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-10
- nmulirea numerelor naturale utiliznd calculatorul
- Figuri geometrice: triunghi, ptrat, cerc, dreptunghi
34
- mprirea numerelor naturale utiliznd calculatorul
- Uniti de msur: metrul, litru
- Uniti de timp: ora, ziua, luna, anul

2.3. Recomandri privind adaptrile n procesul educaional incluziv
Drept baz pentru realizarea adaptrilor curriculare, n toate cazurile, va servi evaluarea
complex i multidisciplinar a dezvoltrii copilului. Conform reglementrilor n vigoare, acest
tip de evaluare este realizat de ctre instituii specializate, n particular de Serviciul de asisten
psihopedagogic.
Adaptarea curricular o realizeaz cadrele didactice, fiecare la disciplina sa, coopernd cu colegii
care predau discipline din aceeai arie curricular. Programa colar adaptat se elaboreaz pe un
an de studiu sau pentru un semestru.
Adaptarea curricular se realizeaz avnd la dispoziie urmtoarele materiale /documente:
1. Recomandrile Serviciului de asisten psihopedagogic cu referire la un elev sau la mai
muli elevi cu cerine speciale similare.
2. Planul Educaional Individualizat, elaborat, printr-un proces participativ, n cadrul
echipei PEI (a se vedea Ghidul privind elaborarea i realizrarea Planului Educaional
Individualizat, aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei nr. 952 din.06.12.2011).
3. Curriculumul disciplinar oficial, aprobat de Ministerul Educaiei.
4. Prezentul Ghid metodologic cu privire la adaptrile curriculare i evaluarea progresului
colar n contextul educaiei incluzive.
n scopul aplicrii optime a programelor curriculare, este necesar s adaptm, dup cum am
menionat, competenele, coninuturile i strategiile metodologice i cele de evaluare n funcie de
particularitile individuale ale elevilor, punctnd i anumite condiii eseniale:
- cunoaterea ct mai ampl a fiecrui elev;
- mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu cea global, de grup;
- tratarea individual i difereniat examinat ca un demers n devenire i schimbare;
- contientizarea activ a elevilor privind posibilitile lor individuale;
- stabilirea/proiectarea sarcinilor realizabile pentru a le forma ncredere i pasiune n
procesul de studiere/nvare (B. S. Bloom);
- crearea emoiilor pozitive pentru stimularea nsuirii eficiente, deoarece fr atitudinea
pozitiv a elevilor nu vom atinge obiectivele trasate (B.S.Bloom);
- formarea nu doar a anumitor abiliti, dar i dezvoltarea unei anumite atitudini fa de
via;
35
- pregtirea special a tuturor factorilor de decizie ai instituiilor de nvmnt general n
care urmeaz s se ncadreze copiii cu cerine educaionale speciale (cadre didactice,
elevi, prini);
- proiectarea curent specific, selectarea metodelor, procedeelor adecvate, eficiente,
raportate la individualitatea copilului;
- crearea/dezvoltarea n instituiile de nvmnt general a serviciilor de sprijin, consiliere
i reabilitare;
- dotarea instituiilor cu mijloace tehnice adaptate, echipamente specializate pentru diferite
categorii de dizabiliti, n scopul egalizrii anselor;
- susinerea dialogului continuu cu prinii tuturor copiilor n scopul promovrii toleranei,
crerii /meninerii unei atmosfere benefice pentru oferirea studiilor de calitate, indiferent
de diferenele individuale ale elevilor.
Pe lng condiiile generale sus-enumerate pot fi determinate i unele specifice procesului
nemijlocit de predare-nvare care reies din analiza comparativ a proceselor psihice ale copiilor
cu CES. Aspectele expuse constituie suport metodic n proiectarea i desfurarea propriu-zis a
activitilor didactice.
Potrivit lui A.Ghergu, orice activitate de nvare, inclusiv cea colar, se realizeaz prin
interrelaionarea funciilor i proceselor psihice, cu accent predominant pe procesele psihice
cognitive. Dac n condiii obinuite de dezvoltare i funcionare intact a analizatorilor,
dependena de senzaii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, n situaii speciale
de blocare, diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, calitatea proceselor cognitive este
dependent n mare msur de calitatea i aportul aferenelor senzoriale. Astfel, n cunoaterea
elementar se distinge ndeosebi rolul senzaiilor, percepiei, ateniei i memoriei, aprofundarea
cunoaterii accentueaz rolul reprezentrilor, imaginaiei i gndirii, iar motivaia i comunicarea
elev-profesor acioneaz n permanen ca un motor al activitii psihice.
n procesul organizrii i desfurrii activitilor de nvare cu diferite categorii de elevi cu
cerine educaionale speciale, pot fi aplicate informaiile care reies din Tabloul proceselor psihice
ale copiilor cu CES(Anexa 2).
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti intelectuale:
Explicarea detaliat a sarcinii;
Planificarea/etapizarea realizrii sarcinii;
Utilizarea materialului didactic n procesul de explicare/predare a temelor noi;
Aciuni de enumerare a prilor componente ale obiectelor, fiinelor mpreun cu elevul
sau de subliniere a unor aspecte ale acestora sau de construire /pregtire a diferitor
mulaje, de folosire a diferitor culori la stabilirea prilor componente.
Implicarea elevilor n activiti de descriere a obiectelor, imaginilor folosind repere, adic
obiecte reale, contact direct cu obiectele. Deoarece copiilor din clasele primare le este
caracteristic particularitateade a coleciona, profesorii pot folosi acest subiect n
36
antrenarea/exersarea operaiilor de gndire specifice etapei. Elevii pot prezenta materialele
colecionate personal.
Realizarea exerciiilor de evideniere a esenialului, de delimitare a detaliilor.
Oferirea timpului suplimentar (dect n mod tradiional) pentru realizarea sarcinilor de
descriere.
Acordarea sprijinului suplimentar din partea cadrelor didactice, prinilor. Acest sprijin
este absolut necesar, n special la etapa citit-scrisului, deoarece copilul trebuie s
manifeste o capacitate de concentrare deosebit n legtur cu faptul c procesul de
nsuire a tiinei de carte este complex.
Planificarea orelor suplimentare, activitilor individuale sau n perechi.
Organizarea activitilorn echip, de stimulare a gndirii active i critice.
Completarea unor informaii citite /ascultate n baza reperelor.
Reducerea numrului de metode verbale puin eficiente pentru aceast categorie de elevi.
Aplicarea sistematic a metodelor de stimulare, captare, meninere a ateniei, de stimulare
a memoriei.
Folosirea diferitor scheme, tabele originale, explicite.
Crearea atmosferei confortabile nvrii.
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti senzoriale pariale (vz, auz):
Utilizarea mijloacelor tehnice i a materialelor didactice care s faciliteze receptarea
facil i eficient a informaiei (scheme, tabele, diferite culori etc.).
Realizarea activitilor suplimentare de sprijin din partea nvtorilor/profesorilor i
prinilor pentru captarea i meninerea ateniei i a capacitii de concentrare, aplicarea
schemelor-reper sau a planului pentru a-i aminti cele realizate anterior i ce urmeaz s
mai realizeze.
Organizarea activitilor de joc, muzicale, dramatice, excursii n natur .a. pentru
stimularea i dezvoltarea creativitii.
Pentru copiii cu deficiene de vz:
Folosirea, n cadrul activitilor, a creioanelor colorate i a cariocei.
Rezervarea unui spaiu considerabil n jurul reprezentrilor sau imaginilor importante.
Trasarea liniilor groase n jurul elementelor importante de pe materialele de lucru,
Distribuirea materialelor didactice vizuale cte unul, pe rnd.
Pentru copiii cu deficiene de auz:
Excluderea glgiei din preajma activitilor.
Evitarea diferitor tipuri de dictri, luarea de notie deoarece acestor elevi le este dificil s
asculte eficient i s scrie n acelai timp.
Repetarea instruciunilor sau sarcinilor s aib loc cu aceleai cuvinte.
Formularea clar a instruciunilor, concis, cu pai consecutivi.
Realizarea discuiilornemijlocite cu elevii.
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti senzoriale profunde:
37
Realizarea exerciiilor de stimulare a limbajului.
Sensibilizarea continu a analizatorilor neafectai.
Folosirea mijloacelor tehnice specializate.
Realizarea exerciiilor sistematice de diminuare a barierelor sensibilitii.
Recomandri pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti fizice, de limbaj, de comportament
Organizarea activitilor n sli multifuncionale.
Folosirea rampelor de acces i a mijloacelor tehnice corespunztoare care pot s
compenseze posibilitatea de a se deplasa.
Organizarea exerciiilor/activitilor de relaxare periodic (ascultarea muzicii, desenul),
de stimulare a interesului i de captare a ateniei.
Realizrea exerciiilor suplimentare (timp compensatoriu), dar n limita unui numr
rezonabil, n caz contrar apas suprasolicitarea creeaz probleme peste probleme.
Aplicarea metodelor active, interactive, cu elaborarea unor scheme, hri, machete, desene
atractive, folosirea culorilor, simbolurilor.
Pentru copiii cu deficiene chinestezice:
Acordarea ajutorului elevilor, crend posibiliti pentru micare, dar evitnd oboseala.
Combinarea perioadelor pasive cu cele active.
Recomandri generale:
Realizarea activitilor practice, examinarea situaiilor concrete de via.
Aplicarea metodelor active i atractive care i ajut s nu oboseasc prea repede i s-i
menin capacitatea de concentrare.
Evitarea suprasolicitrii fizice i nervoase care influeneaz negativ atenia i, respectiv,
procesul de instruire.
Alternarea tipurilor de activiti.
Asigurarea unui tempou adecvat.
Excluderea maratonului intelectual.
Evitarea n exces a deplasrii profesorului prin clas.
Evitarea pedepselor.
Realizarea activitilor specifice de recuperare disciplinar sau interdisciplinar (activiti
specifice comune ctorva discipline: redarea coninutului, alctuirea unui plan, rezumarea
unui text, examinarea prilor componente i notarea acestora, caracterizarea personajelor,
rezolvarea problemelor la tiine etc.).
Elaborarea planurilor de aciuni pe termen scurt, mediu, lung (examinarea mpreun cu
pedagogul, bifarea celor realizate, examinarea celor rmase).
ncurajarea, stimularea, lauda elevilor pentru creterea ncrederii n forele proprii;
Acordarea de recompense.
Cu titlu de recomandare se propune, de asemenea, structura orientativ a curriculum-ului adaptat:
I. Preliminarii n care se indic:
38
disciplina colar;
numele i prenumele elevului pentru care se face adaptarea;
necesitatea elaborrii documentului;
caracteristica general psihopedagogic a elevului;
o argumentare succint a competenelor i coninuturilor selectate,
strategiile metodologice dominante.
II. Competenele finale ale etapei avnd caracter general:
pentru etapa primar sau pentru cea gimnazial (n funcie de clasa n care nva elevul).
III. Subompetenele, coninuturile i activitile de nvare i evaluare (selectate din
curriculumul disciplinar) pentru un an de studii.
IV. Strategii de evaluare: descrierea general a tipologiei, a specificului formelor de evaluare,
dar i termenele de aplicare.
De menionat, curriculumul adaptat va fi, dup caz, parte a PEI (compartimentele 7-9 ale
Structurii-model aprobate de Ministerul Educaiei, ordinul nr.952 din 06.12.2011).
Structura propus poate fi dezvoltat, modificat n funcie de diferi factori obiectivi i subiectivi
ce pot interveni n procesul educaional concret. n acelai timp, structura curriculumului adaptat
poate fi modificat i ca rezultat al creativitii i miestriei pedagogice autorului (autorilor).

2.4. Modaliti de adaptare a curriculumului
n calitate de modalitate de adaptare curricular poate fi folosit repartizarea materiei de studiu
conform nivelurilor didactice, care se ntemeiaz pe principiul individualizrii i diferenierii
(sau respectrii particularitilor individuale) i principiul accesibilitii cunotinelor (sau
respectrii particularitilor de vrst).
tiina psihologic i didactic propune diferite criterii de stabilire a nivelurilor de dezvoltare a
activitii cognitive a elevilor, avndu-se n vedere c elevii posed capaciti diferite de realizare
a sarcinilor, cu grad diferit de complexitate.
Distincia fiecrui nivel const n modul, capacitatea de utilizare a informaiei iniiale
pentru realizarea actelor de comunicare proprii.De exemplu, capacitatea de exprimare i
comunicare: Unii elevi pot s rspund la ntrebri, dar nu pot s povesteasc, zicnd: Adresai-mi
ntrebri! Eu tiu materialul! Alii pot s redea coninutul unui text, folosind enunuri exact din
text, dac ns li se nchide manualul nimeresc n mare dificultate. Terii pot s redea coninutul
unui text, modificndu-i creativ i cu uurin subiectul.
Aplicarea nivelurilor didactice n procesul de predare-nvare-evaluare ofer posibilitatea de a
ine cont nu doar de caracteristicile psihologice individuale i difereniate ale elevilor, dar i de
varietatea coninuturilor. Profesorul va urmri ca n procesul educaionalelevul s primeasc i s
ndeplineascsarcini adecvate nivelului de dezvoltare i de pregtire, precum i gradului de
39
complexitate a materiei. Elevul trebuie s ndeplineasc deci exerciii /sarcini n conformitate cu
potenialul intelectual propriu. Este n grija profesorului ns s-i ncredineze periodic elevului i
sarcini care in de urmtorul nivel pentru a-l nva s rezolve sarcini de nivel mai superior,
avansnd n dezvoltarea capacitilor intelectuale. Profesorul se va ghida n activitatea sa de
specificul fiecrui nivel:
Nivelul 1, receptiv-reproductiv literal, presupune operaii de receptare (Am neles!) i de
reproducere pe baza informaiilor receptate, citite sau audiate (Am gsit! Rspund!).
Reproducerea se realizeaz aproape de text, folosind expresii, exemple din text.
Elevii nu disting destul de clar legtura dintre materia nou i cea nvat anterior, deseori, din
cauza lacunelor, nu snt n stare s aplice cunotinele, capacitile nsuite anterior la
soluionarea celor noi, pe care uneori le reproduc din memorie, nenelegnd operaiile pariale de
analiz i sintez.
Nivelul 2, reproductiv-transformativ, presupune operaii de vorbire din memorie, adic nu doar
se nsuesc /se gsesc /se rein modelele de-a gata, dar se mai efectueaz i o anumit modificare
a materiei la transmiterea /aplicarea coninutului.
Elevii snt capabili s aplice cunotinele, capacitile nsuite anterior explicndu-le pe cele noi,
dar nu imediat la nceput ei le analizeaz de pe poziia noului, le repet, detaliat sau desfurat;
au nevoie de repere.
Nivelul 3, productiv-creativ, de performan: elevul creeaz o nou informaie, n procesul de
vorbire, adic elevul produce un mesaj n mod independent sau l poate completa, continua n
mod creativ (Eu fac! Eu creez!).
Elevii stabilesc n mod operativ legtura dintre materia nou i cea nvat anterior, actualizeaz
prompt i corect cunotinele i abilitile vechi i le aplic la nsuirea celor noi, le
argumenteaz, trag concluziile necesare, realizeaz analiza i sinteza; operaiile de corelare a
competenelor poart un caracter rezumativ.

2.5. Modele de adaptare curricular (n baza nivelurilor didactice)
Competen specific: 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvat a
universului emoional i estetic al textelor literare i utilitatea textelor nonliterare.
Secvena de coninut: Lectura textelor narative i n versuri. Componena lor structural.
Aprecierea textului literar i valorificarea vocabularului textual.
Tabelul 5. Model de adaptare curricular 1
Subcompetene Coninuturi
Activiti de nvare i evaluare
(recomandate)

2.1. Utilizarea eficient a
Comunicarea scris:
lectura i scrierea

Exerciii de citire explicativ i

40
tehnicilor de lectur
corect, contient i
fluid, n scopul
nelegerii celor citite n
gnd.
2.2. Demonstrarea
nelegerii celor citite n
gnd prin rspunsuri la
ntrebrile propuse.
2.3. Identificarea
componentelor
textului: determinanii
spaiali i temporali ai
aciunii, tema, ideea,
personajele etc.
2.4. Caracterizarea
personajelor literare
prin identificarea
trsturilor fizice i
morale n baza faptelor
descrise n text.
2.5. Povestirea (liber n.n.)
unui text literar dup
un plan simplu de idei,
alctuit dup cele trei
pri ale textului:
introducere, cuprins,
ncheiere.
2.6. Identificarea
secvenelor narative,
dialogate i descriptive
dintr-un text.
2.7. Delimitarea
elementelor
semnificative ale
tablourilor de descriere
a naturii i compararea
cu cele reale.
2.8. Identificarea n textul
liric a mijloacelor
Lectura
Automatizarea
tehnicii lecturii cu
voce i n gnd.
Calitile citirii:
corect, contient,
cursiv, expresiv.
nelegerea i
interpretarea celor
citite n gnd.
Textul literar
Organizarea logico-
semantic a textului.
Componentele
textului: titlul,
autorul, coninutul.
Tema, ideea, locul i
timpul aciunii.
Personajele literare
trsturi fizice,
trsturi morale,
conform faptelor
descrise. Atitudinea
cititorului fa de
comportamentul
personajelor.
Formularea ideilor
principale. Planul
simplu de idei
(colectiv, n grup,
ncercri individuale,
n mod ghidat).
Povestirea oral
(integral, succesiv,
selectiv). Mijloacele
expresive ale
comunicrii orale.
Dialogul i descrierea
ca elemente
constitutive ale unor
selectiv pentru desprinderea
informaiilor eseniale i de detaliu
dintr-un text citit independent;
exersri n cadrul analizei textelor
asupra corectitudinii calitilor
citirii i a nivelului de nelegere a
textului citit n gnd;
exerciii de identificare a temei, a
titlului textului literar, a
determinanilor spaiali i temporali
ai aciunii;
exerciii de delimitare a prilor
textului: introducere, cuprins,
ncheiere i n baza acestora -
elaborarea planului de idei;
exerciii de evideniere a ideilor ce
exprim nvturi / comportamente
etice etc. i formularea acestora n
cuvinte, gnduri proprii;
exerciii de ordonare a ntmplrilor
prezentate dezordonat;
exerciii de selectare din text a
trsturilor fizice i morale n
scopul caracterizrii personajelor;
exerciii de discutare a textelor
narative citite, n
funcie de urmtorii parametri:
cine (personajele), ce face?
(aciunea), cnd, unde (plasarea
aciunii n timp i spaiu), cum
(modul de desfurare a aciunii);
exersarea recunoaterii elementelor
specifice pastelului;
exerciii de identificare a elementelor
descriptive i a dialogului dintr-un
text explicnd semnificaia lor;
activiti de apreciere a textelor
literare, n special cu caracter moral
sau religios (ghidai de nvtor);
activiti de iniiere a elevilor n
41
artistice: comparaia i
personificarea,
valorificnd rolul lor n
context.
2.9. Exprimarea propriei
stri emotive n
legtur cu mesajul
textului literar citit.
2.10. Utilizarea eficient
n diferite situaii
cotidiene a textelor
nonliterare, n limita
coninuturilor nvate.
2.11. rearea celor mai
simple texte artistice i
nonliterare n baza
tehnicilor nvate.
2.12. Valorificarea
vocabularului (cuvinte
noi, expresii) din textul
citit i utilizarea lui n
exprimarea oral i
scris.
2.13. Utilizarea raional
a diverselor sensuri ale
cuvntului - antonime,
sinonime, sens propriu
i sens figurat - n
comunicri orale i
scrise.
2.14. Clasificarea
vocabularului dup
sens: categorii
semantice; sensul
propriu i figurat;
mijloacele artistice.
2.15. Identificarea
mijloacelor
artistice n text.
2.16. Interiorizarea valorilor
texte (analiza
contextual).
Tablourile naturii
descrise n text.
Versificaia: poezia,
pastelul.
Textul nonliterar:
bileelul, anunul
(actualizare),
invitaia, mesajul
electronic (la telefon
sau computer, dup
posibiliti).
Specii literare:
povestea, povestirea,
fabula, snoava, poezia,
ghicitoarea, proverbul,
numrtoarea.

Vocabularul textului
Cuvintele noi din text.
Categorii semantice ale
limbajului textual:
sinonime, antonime.
Mijloace artistice de
modificare a
sensului: comparaia
i personificarea.
Sensurile propriu i
figurat ale
cuvintelor.

tehnicile cooperrii n grup (a citi, a
discuta mpreun, a se corecta unul
pe altul n exprimare sau n
omiterea unor greeli de coninut, a
crea jocuri distractive etc.);
exersri colective de scrieri
imaginare, a bileelelor adresate
personajelor literare, n care vor
ncuraja, vor dezaprecia sau vor
recomanda anumite situaii, aciuni
desprinse din textele citite;
organizarea diferitor jocuri de rol
(dramatizare, ecranizare, proces
judiciar simulat) cu scop de
apreciere a situaiilor i a
comportrii personajelor din
textele/crile citite;
activiti variate de nelegere i
nsuire a sensurilor cuvintelor noi;
exerciii de exprimare a strii
emotive postlectorale, utiliznd
vocabularul textual;
exerciii de introducere a cuvintelor
noi n diferite contexte;
exersri de completare a unor
enunuri lacunare cu categoriile
semantice:
sinonime,
sens propriu,
mijloace artistice etc.
42
culturale naionale i
universale pe baza textelor
literare citite.
Pornind de la afirmaia c adaptarea curricular presupune adaptarea componentelor de baz ale
programei: competenele, coninuturile, activiti de nvare i evaluare, vom exemplifica
adapatrea acestor componente, folosind fragmentul de mai sus din curriculumul disciplinar la
Limba romn (materna) pentru cl. a IV-a.
Adaptarea competenelor
Competen specific: 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvat a
universului emoional i estetic al textelor literare i utilitatea textelor nonliterare).
La nivel de subcompetene (2.1.), stabilim c lectura n gnd ar putea fi dificil pentru unele
categorii de copii i acetia ar putea avea nevoie att de sprijinul nvtorului sau al cadrului
didactic de sprijin(a se vedea modalitatea de adaptare curricular prin diversificare), ct i de
exersri suplimentare cu privire la acest tip de activitate (a se vedea modalitatea de adaptare
curricular prin extensiune). n cazul n care unii copii n-ar putea s practice n clasa a IV-a
lectura n gnd, profesorul are posibilitatea s elimine acest aspect sau l poate amna pentru o
anumit perioad de timp (a se vedea modalitatea de adaptare curricular prin eliminare).
Aceeai recomandare se refer i la subcompetena 2.3:Identificarea componentelor textului:
determinanii spaiali i temporali ai aciunii, tema, ideea, personajele etc. Identificarea ideii
ar putea fi omis (vezi modalitatea de adaptare curricular prin eliminare) deoarece este o
activitate care cere de la elev s ptrund n profunzimea coninutului de idei al textului,
activitate pe care unii copii cu CES nu ar putea s-o ndeplineasc.
Subcompetena 2.5 prevede redarea coninutului unui text literar dup un plan simplu de
idei: pentru unii elevi cu CES ne-am putea limita doar la redarea liber a coninutului unui
text., Subcompetena 2.7 ar putea fi eliminat pentru unele categorii de elevi, iar
Subcompetena 2.8 ar putea fi realizat parial, doar comparaia; Subcompetena 2.9 ar
putea fi eliminat sau s-i exprime sentimentele, demonstrnd o culoare sau posibil realiznd un
desen; Subcompetena 2.14 Clasificarea vocabularului dup sens: categorii semantice; sensul
propriu i figurat; mijloacele artistice i Subcompetena 2.16. Interiorizarea valorilor
culturale naionale i universale pe baza textelor literare citite de asemenea ar putea fi dificil de
ndeplinit pentru unii copii cu CES.
Subcompetena 2.15 Identificarea mijloacelor artistice n text am putea-o reformula n:
Identificarea unor mijloace artistice n text ca sarcindidactic pentru diferite categorii de copii,
selectndu-le pe cele mai simple, de exemplu, comparaia.
Adaptarea coninuturilor
La aceastcomponent, curriculumul ofer posibiliti de difereniere i individualizare la
nsuirea unor uniti de coninut. De exemplu, segmentul Textul literar (de la Coninuturi)
43
indic alctuirea planului simplu de idei (n colectiv, n grup, ncercri individuale, n mod
ghidat), fapt care i permite profesorului s foloseasc variate modaliti de proiectare a
activitilor didactice.
Oferte similare regsim i cu referire la textele nonliterare: Textul nonliterar: bileelul, anunul
(actualizare), invitaia, mesajul electronic (la telefon sau computer, dup posibiliti).
Specificarea dup posibiliti creeaz condiii optime pentru elevii cu diferit grad de
dezvoltare intelectual.
Not: Aspectele indicate cu aldine (caractere grase ale literelor) se recomand pentru adaptarea
curricular de tip diversificare, extensiune sau eliminare, n funcie de indicaiile particulare
pentru fiecare elev cu CES stipulate n PEI.
Adaptareaactivitilor de nvare i evaluare
Curriculumulla limba romn ofer variate metode, activiti de nvare i evaluare. Cu toate
acestea, au fost excluse activitile cu un grad sporit de dificultate pentru unii elevi cu CES.
nvtorul le va selecta argumentat n funcie de situaia didactic concret.
Tabelul 6. Model de adaptare curricular 2
Subcompetene Coninuturi Activiti de nvare
2.1.Utilizarea eficient a
tehnicilor de lectur corect,
contient i fluid, n scopul
nelegerii celor citite.

2.3.Identificarea
componentelor textului:
determinanii spaiali i
temporali ai aciunii, tema,
personajele etc.

2.4.Caracterizarea personajelor
literare prin identificarea
trsturilor fizice i morale n
baza faptelor descrise n text.

2.5.Povestirea (liber n.n.)
aunui text literar.

2.6.Identificarea secvenelor
narative, dialogate i
descriptive dintr-un text.
Comunicarea scris:
lectura i scrierea
Lectura
Automatizarea tehnicii
lecturii cu voce i n
gnd.
Calitile citirii:
corect, contient,
cursiv, expresiv.
nelegerea i
interpretarea celor
citite n gnd.
Textul literar
Componentele textului:
titlul, autorul,
coninutul.
Tema, locul i timpul
aciunii.
Personajele literare
trsturi fizice, trsturi
morale, conform
faptelor descrise.
Exerciii de citire selectiv
pentru desprinderea
informaiilor eseniale i de
detaliu dintr-un text citit
independent;
exerciii de identificare a
temei, a titlului textului
literar, a determinanilor
spaiali i temporali ai
aciunii;
exerciii de evideniere a
ideilor ce exprim nvturi
/ comportamente etice etc.
i formularea acestora n
cuvinte, gnduri proprii;
exerciii de ordonare a
ntmplrilor prezentate
dezordonat;
exerciii de selectare din text
a trsturilor fizice i
morale n scopul
caracterizrii personajelor;
44

2.8.Identificarea n textul liric a
mijloacelor artistice:
comparaia.

2.10.Utilizarea eficient n
diferite situaii cotidiene a
textelor nonliterare, n limita
coninuturilor nvate.

2.11.rearea celor mai simple
texte artistice i nonliterare n
baza tehnicilor nvate.

2.12.Valorificarea
vocabularului (cuvinte noi,
expresii) din textul citit i
utilizarea lui n exprimarea
oral i scris.

2.13.Utilizarea raional a
diverselor sensuri ale
cuvntului - antonime,
sinonime, sens propriu i sens
figurat - n comunicri orale i
scrise.

2.14. Identificarea mijloacelor
artistice n text. (parial
comparaia) .
Atitudinea cititorului
fa de comportamentul
personajelor.
Formularea ideilor
principale. Planul
simplu de idei
(colectiv, n grup,
ncercri individuale, n
mod ghidat).
Povestirea oral
(integral, succesiv,
selectiv).
Tablourile naturii
descrise n text.
Textul nonliterar:
bileelul, anunul
(actualizare), invitaia,
mesajul electronic (la
telefon sau computer,
dup posibiliti).
Vocabularul textului
Cuvintele noi din text.
Categorii semantice ale
limbajului textual:
sinonime, antonime.
Mijloace artistice de
modificare a sensului:
comparaia.
exerciii de discutare a
textelor narative citite, n
funcie de urmtorii
parametri: cine
(personajele), ce face?
(aciunea), cnd, unde
(plasarea aciunii n timp i
spaiu), cum (modul de
desfurare a aciunii);
activiti de apreciere a
textelor literare, n special
cu caracter moral sau
religios (ghidai de
nvtor);
activiti de iniiere a
elevilor n tehnicile
cooperrii n grup (a citi, a
discuta mpreun, a se
corecta unul pe altul n
exprimare sau n omiterea
unor greeli de coninut, a
crea jocuri distractive etc.);
exersri colective de
activiti variate de
nelegere i nsuire a
sensurilor cuvintelor noi;
exerciii de introducere a
cuvintelor noi n diferite
contexteetc.

Model de adaptare curricular la nivel de subcompetene (comasare, eliminare)
GEOGRAFIA, CLASA A VI-A
n clasa a VI-a snt prevzute mai multe subcompetene care pot fi formate prin diferite uniti de
coninut. n temeiul unei informaii, pot fi folosite cteve subcompetene, n funcie de potenialul
elevului cu CES. Varianta prezentat ofer un exemplu de mbinare reuit a trei subcompetene,
fiind selectate numerele 1,5 i 6, menionnd c subcompetena nr.1 are tangene cu disciplina
limba romn. Atenionm, dup cum am indicat n condiiile de adaptare, c aceste
45
subcompetene se pot forma pe parcursul a mai multor ore (sau dimpotriv mai puine), n
funcie de situaia concret a elevului /elevilor din clasa respectiv.
Subcompetene (S):
(S
1
) Comunicarea corect n limba matern cu utilizarea adecvat a termenilor geografic.
(S
5
) Citirea i interpretarea hrii tematice la caracterizarea componentelor naturii
continentelor.
(S
6
) Identificarea relaiilor dintre componentele naturale specifice continentelor.
Pentru unele categorii de elevi, formarea S
1
poate crea anumite dificulti, deoarece termenii snt
muli i dificil de memorat. De aceea,S
1
poate fi modificat nsuind doar termenii-cheie
(eliminare), n viziunea profesorului de geografie, lund n considerare dizabilitatea elevului
concret. Pentru o memorare uoar, rapid i de durat pot fi aplicate metode de memorare
eficient, cum ar fi:
- asocierile cu ceva cunoscut (llanos n latin lan n romn; campos n latin cmp
n romn);
- analiza structurii cuvntului (subecuatorial sub+ecuator) etc.
Analiznd S
5
i S
6
, observm c n mare este vorba cam de aceleai lucruri, de aceea (n cazul
cnd profesorul consider c identificarea relaiilor este dificil) S
6
poate fi simplificat/exclus
(eliminare), cu att mai mult ci n S
5
(cu un pronunat caracter practic),de asemenea, este vorba
despre acelai aspect componentele naturii continentelor.
Astfel profesorul examineaz cu atenie fiecare subcompeten, raportndu-le la potenialul
intelectual al elevului.

N.B!
Modalitile de adaptare curricular prin comasare, eliminare, extensiune
sau diversificarese folosesc n complex, n interaciune, nu neaprat izolat.

Model de adaptare curricular la nivel de coninuturi i strategii metodologice (metode de
nvare) n baza nivelurilor didactice (prin extensiune, diversificare)
La formarea subcompetenelor sus-numite se folosete unitatea de coninut: Savanele i
pdurile-galerii ale Americii de Sud.
Deoarece elevii au un nivel diferit de pregtire, capaciti intelectuale diferite, capaciti de
concentrare i memorare diferit .a., n scopul nsuirii acestei uniti de coninut, se proiecteaz
activiti cu diferit grad de dificultate, pe care profesorul le selecteaz n funcie de condiiile
didactice concrete. Toi elevii fac cunotin cu informaia de baz prin mijloace specifice
copilului cu cerine speciale.
46
Textul/informaia de baz:
Spre deosebire de savanele africane, cele sud-americane i pdurile-galerii se formeaz n
condiii climatice subecuatoriale i tropicale. Asupra acestor zone mai influeneaz
nmltinirea sezonier i relieful.
Pe Cmpia Orinoco, aceste forme de vegetaie i uscat se numesc llanos, pe Podiul Braziliei
campos (cresc pe soluri roii-lateritice), n locurile mai uscate se formeaz caatinga, pe
soluri cafenii-roiatice.
n llanos i campos snt ierburi nalte, palmieri solitari, cactui, acacii, mimoze, quebracho
etc. Plantele s-au adaptat diferit: au form de sticl ori de butoi, cu umflturi pe rdcini, n
care se acumuleaz ap, snt acoperite cu spini ori i las frunzele.
Dintre animalese ntlnesc jaguarul, puma, porcul slbatic, tatu, vulpea de savan, cinele
slbatic, struul nandu.
Datorit solurilor fertile, aici este rspndit cultura arborelui-de-cafea, a bumbacului,
bananelor i altor plante.
Urmeaz un ir de sarcini de lucru pe trei niveluri didactice
Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal)
1. Identificai factorii care determin formarea zonei de savan i a pdurilor-galerii(n
bazaalineatului unu).
Cadrul didactic poate aplica metoda Predarea-nvarea Reciproc (sau Gndete-Perechi-
Prezint, GPP, sau Lectura n perechi .a.).Aflnd coninutul informaiei, elevii vor enumera
factorii, folosind textul (ei pot! fiindc vor extrage de-a gata enunurile respective din text) sau
vor reprezenta datele ntr-o schem simpl.


Figura 5. Exemplu de reprezentare a informaiei n schem-1
2. Identificai principalii termeni geografici utilizai n text. Explicai, n viziunea voastr, esena
acestora.
Metoda Revizuirea termenilor-cheie ofer posibilitatea nsuirii termenilor, elevii pot citi n mod
independent informaia (sau cu cadrul didactic de sprijin), apoi discut cu colegul de alturi acest
subiect (nvarea i evaluarea reciproc).
Condiiile climatice din
savanele sud-americane
subecuatoriale
tropicale
47
3. Selectai i scriei (sau: citii i completai schema, sau subliniai cu creionul) speciile de plante
caracteristice savanelor i pdurilor-galerii, studiind alineatul trei.

Figura 6. Exemplu de reprezentare a informaiei n schem-2
4. Selectai i scriei (sau citii, sau subliniai cu creionul) denumirile de animale, studiind
alineatul 4.
5. Identificai tipurile de soluri care se formeaz sub vegetaia de savan, studiind alineatul. 3 .a.

Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ):
1. Stabilii ce dependene exist ntre adaptrile plantelor icondiiile climatice de savan.
2. Deducei ce adaptri i-au format plantele, analiznd imaginile din manual i informaiile din
alineatul trei.
3. Descriei forma unei plante, analiznd desenele respective din manual. Numii cauza unei
astfel de forme.
4. Alctuii planul textului (din enunuri i imagini).

Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv, creativ)
1. Alctuii o scurt povestire (5-7 enunuri) pe tema Eu am cltorit n savanele i pdurile-
galerii ale Americii de Sud. Elevii pot ncepe astfel: Odat, la o lecie frumoas de
geografie, ca i toate celelalte de fapt, am fost n savanele i pdurile-galerii din Africa. A
fost foarte interesant. i iat de ce
2. Sarcina dat poate fi ndeplinit i acas: elevul va povesti familiei compoziia alctuit
(La adunrile de clas prinii de obicei spun cu mndrie: Am nvat i eu geografia cu fiul
/fiica!) 2. Realizai un interviu (activitate n perechi).
3. Masa rotund (cercul). Fiecare din elevii care stau la o mas rotund relateaz cte o
informaie din text etc.

Specii de
plante

48
Model de adaptare/modificare curricular la nivel de subcompetene
BIOLOGIA, CLASA A VII-A
(extras din curriculumul de baz)
Tabelul 7. Model de adaptare curricular 3
Subcompetene Coninuturi Activiti
de nvare i evaluare


1.Diferenierea diversitii
formelor de micare la
animale.
2.Analiza micrii la plante.

3.Interpretarea importanei
locomoiei omului n diverse
condiii de mediu.

4.Argumentarea rolului
diversitii formelor de
micare n lumea vie.

DIVERSITATEA N
LUMEA VIE
1. Diversitatea formelor de
micare n lumea vie:
- Micarea la plante,
- Modaliti de locomoie la
animale n mediul terestru,
aerian i acvatic.

2. Locomoia omului n
diverse condiii de mediu.


Observarea n natur, pe film
didactic i la microscop a
diverselor modaliti de
deplasare la unele animale
(broasc, cal, iepure, arpe,
porumbel, liliac, oprl,
melc, pete, rac, rm,
maimu etc.
Observarea n natur, pe film
didactic, la microscop a
micrii la plante (alge,
floarea-soarelui, ppdie etc.)
Se propune examinarea unui fragment de curriculumul pentru clasa a VI-a care prevede formarea
a patru subcompetene. Pentru unii copii ar putea fi necesar o modificare a subcompetenelor i
anume:
A. Eliminarea
De exemplu: S
2
Analiza micrii la plante poate avea urmtoarea formul:
Observareamicrii la plante, adic elevul nu va trebui s analizeze, s compare etc., dar va
putea s observe micarea la plante datorit activitilor reuite proiectate de ctre profesor.
Elevii pot fi participanii unui experiment care se desfoar n funcie de anotimp, condiiile
concrete ale perioadei date. Ei pot urmri cum se mic un buchet de lalele pe parcursul a ctorva
ore, de exemplu.
Situaia 1: Profesorul pune florile de cu sear ntr-un loc rece i la ntuneric. Dimineaa, cnd vin
copiii la lecie, chiar nc de la recreaie, profesorul le atrage atenia asupra lalelelor (o fac
mpreun): snt nchise, stau drept n sus. n continuare profesorul pune florile ntr-un loc cald,
luminos, cu soare. n scurt timp, florile vor ncepe s se desfac, s-i fac loc. Se examineaz
aceast situaie cu elevii, se evideniaz cauzele.
Situaia 2: Cu ctva timp nainte, profesorul va pune o floare de camer unde ajunge mai puin
lumin (floarea va fi mai palid, dar, principalul, va fi mai nalt /lung dect altele. Florile de
49
camer n ghiveci, pe fereastr sau pe o mas mai departe de lumin, se vor mica ntr-un
anumit fel, comentat de ctre elevi i profesor.
Experimentele menionate i nva pe copii cum s procedeze n viaa cotidian: dac florile stau
mult timp n aceeai poziie, ele vor crete pe o parte, aplecate spre lumin dac snt departe de
sursa de lumin, se vor ntinde fiindc au nevoie de lumin i desigur ap, altfel nu se vor
mica deloc sau se vor mica n jos, adic se vor ofili.
Acas elevii pot realiza sarcini /activiti interesante de observare a plantelor, ndeplinind diferite
sarcini (curriculumul indic sarcini foarte bune i adecvate la rubricaActiviti de nvare i
evaluare).
B. Comasarea
Unii elevi obosesc repede, de aceea li se ofer mai puin timp pentru formarea de competene i
nsuirea unei anumite materii. Revenind la cele patru subcompetene examinate, profesorul
poate s combine subcompetenele 1 i 3: Diferenierea diversitii formelor de micare la
animale (1) i Interpretarea importanei locomoiei omului n diverse condiii de mediu (3).
Formarea acestora se poate realiza, folosind unitile de coninut din curriculum (Modaliti de
locomoie la animale n mediul terestru, aerian i acvatic i Locomoia omului n diverse condiii
de mediu). Curriculumul sugereaz i activiti de nvare i evaluare.
Situaia: Profesorul le cere copiilor s mearg pe:
- pmnt tare;
- nisip;
- prin ap;
- pe ghea etc.
Se analizeaz fiecare situaie, se trag concluziile necesare. Cuvntul-cheie al acestui subiect este
adaptarea omului la diferite condiii de mediu.
Comparnd condiiile de mediu ale animalelor de ap, se ajunge i la concluzia c deseori, cnd
oamenii noat, i mbrac haine asemntoare cu cele ale petilor, i pun labe de not pentru a
uura mersul, micarea prin ap etc.
C. Eliminarea
Subcompetena 4, Argumentarea rolului diversitii formelor de micare n lumea vie,
pentru unele categorii de copiii cu cerine speciale, poate fi exclus, este suficient c elevii
cunosc diversitatea formelor de micare, fr s fie necesar sargumentezeaspectuldiversitii
formelor de micare.
Model de adaptare curricular la nivel de coninuturi i strategii metodologice (metode de
nvare) pe trei niveluri didactice
Subiectul leciei: Locomoia omului n diverse condiii de mediu
Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal):
50
1. Metoda SINELG. Profesorul propune elevilor s citeasc informaia din manual, dup
care (sau concomitent) s completeze rubricile tabelului, indicnd prin semnele date
gradul de cunoatere a materiei.
Tabelul 8. Reprezentare Metoda SINELG
Locomoia omului n diverse condiii de mediu
Informaia Am tiut
(+)
N-am tiut
()

N-am neles
sau am
ntrebri
(?)
Omul este o fiin biped, adaptat pentru deplasarea
prin mers , pe sol. n afar de mers omul se mai poate
deplasa prin alergare, not, alunecare. Omul se poate
deplasa n diverse medii: terestru, acvatic.
... ... ...
2. Activitate de stabilire a deosebirilor dintre mers i alergat, exersnd mersul, apoi alergatul.
Se noteaz diferenele n caiete. Elevii ncearc s explice cum are loc, cum se desfoar
mersul, prin activitate practic ( mergnd prin clas).

Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ):
1. Dup familiarizarea cu informaia nou, profesorul solicit elevilor s completeze o schem:

Figura 7. Exemplu de reprezentare a informaiei n schem-3

2. Eleviipovestesc succint materia nou, folosind, drept reper, schema de mai sus completat
deja.

Sarcini pentru NIVELUL 3 (productiv, creativ)
1. Asalt de idei pe tema Cum se poate deplasa omul. Elevii propun diverse idei. Profesorul
le noteaz pe tabl.
2. Apoi profesorul subliniaz principalul tip de locomoie mersul. mpreun cu profesorul
elevii descifreaz cuvntul biped i-l scriu n dicionare.
LOCOMOIA
OMULUI
? ? ? ?
51
3. Activitate de clasificare a tipurilor de locomoie n dependen de mediul n care se
desfoar.
4. Scriere liber despre importana locomoiei pentru om.
Capitolul3. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR CU CERINE
EDUCAIONALE SPECIALEN CONTEXTUL EDUCAIEI INCLUZIVE
Prezentul capitol se bazeaz pecerinele curriculumului colar actual, care promoveaz modelul
pedagogiei centrate pe cel ce nva, vizeaz formarea-evaluarea integrat a unui sistem de
competene funcionale, necesare elevului n via i solicit cadrului didactic folosirea evalurii
n scopul constatrii progresului colar i al perfecionrii procesului depredare-nvare.
n aceast viziune, subliniem ideea desprecaracterul integrat al evalurii n procesul de predare-
nvare, preciznd, totodat, c obiectul comun al activitii integrate de formare-evaluare
pedagogic l constitie competenele colare, ele fiind considerate astzi miza instruirii autentice
i cheia succesului n ziua de mine. De aici, necesitatea racordrii evalurii la formarea de
competenecolare i a respectriicorelaiei dintre cele trei componente ale procesului educaional
- predare-nvare-evaluare.
Plecnd de la aceste consideraii generale, n cele ce urmeaz vom prezenta succint principiile i
cerinele evalurii autentice, vom descrie metodologia de proiectare i realizare a evalurii
competenelor colare, n baza acestor cerine,i vom sugera cadrelor didactice unele modaliti
de adaptare aprocedurilor de evaluare la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii
autentice, utiliznd metodele interactive de predare-nvare-evaluare. Or, anume aceste principii
i metode de lucru l fac pe elev s se simt un participant activ al procesului educaional, i
solicit ndeplinirea unor roluri noi, specifice pn acum profesorului: s analizeze, s explice, s
argumenteze, s ia atitudine etc., i formeaz abiliti de activitate autonom i l orienteaz spre
colaborare, plasndu-l n contexte i situaii reale de formare-evaluare i permindu-i s accead
prin propriile lui eforturi la noi cunotine/competene.
Cunoaterea principiilor i cerinelor evalurii autentice, precum i a metodelor interactive de
formare-evaluare a competenelor snt indispensabile oricrui cadru didactic n demersul de
eficientizare a activitii sale, cu att mai mult unui nvtor sau profesor din coala incluziv,
care se angajeaz n promovarea unei pedagogii difereniate, centrate pe necesitile fiecrui elev.
3.1.Viziunea curricular-incluziv asupra evalurii progresului colar
Curriculumul actual trateaz evaluarea colar ca o parte integrant a procesului de
nvmnt.Aceasta nseamn c procesul educaional trebuie neles ca un ntreg sau ca un tot
unitar, constituit din trei componente predare-nvare-evaluare. Fiecare dintre elementele
componente ale acestui proces snt deschise, corelative, ele interacioneaz i se condiioneaz
reciproc, producnd rezultate colare.
n contextulcurriculumului modernizat, rezultatele colarecare trebuie nregistrate la finele
procesului integrat de predare-nvare-evaluare, snt competenele elevului formate la nivel
52
transdisciplinar, dar i printr-o disciplin sau alta. n acest sens, nvtorul i profesorul trebuie
s formeze, dar i s evalueze, att prin proceduri de evaluare formativ/continu ct i
sumativ/final, nivelul de formare al competenelor disciplinare, care, la rndul lor, asigur
formarea-dezvoltarea competenelor transdisciplinare, cum ar fi: a nva s nvei, competena
de comunicare (n limba matern, n limba strin), relaionarea cu alii, rezolvarea de probleme
etc.
Se tie c evaluarea pedagogic reprezintun proces complex de msurare, apreciere, analiz i
interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare, n scopul emiterii unei
judeci de valoare asupra rezultatelor obinute din acest proces i adoptrii unor decizii
pedagogice care se impun. Ea are rolul de a sprijini activitatea de nvare i de formare a
competenelor colare, de a msura progresul elevilor, de a ntri motivaia nvrii, de a regla
activitatea profesorului i a elevilor i de a-i obinui pe elevi cu aprecierea.
innd cont de complexitatea acestui proces, specialitii n evaluarea pedagogicrecomand c
orice activitate de evaluare trebuie s parcurg urmtoarele trei etape principale:
msurarea rezultatelor colare, care se realizeaz prin metode, procedee i tehnici
specifice (probe scrise/orale/practice, testare, observare, proiecte, portofolii etc.), utiliznd
instrumente adecvate scopului urmrit;
aprecierea acestor rezultate, prin alocarea de valori numerice sau calificative i notarea
lor pe baza unor criterii de evaluare explicite, utiliznd bareme de apreciere, grile de
notare etc.;
formulareaunor concluzii i adoptarea unei decizii pedagogice adecvate.
Structurat pe aceste operaii ierarhice i aplicat n diferite momente ale procesului educaional
la nceput, pe parcurs i la final activitatea de evaluare pedagogic se realizeaz n scopul
reglrii procesului de nvare i verificrii rezultatelor obinute din acest proces, prin
raportareaacestora la cerinele de curriculum i la standardele educaionale.
De reinut, totui, c viziunea incluziv asupra evalurii pedagogice recomand cadrelor
didactice diminuarea numrului de evaluri normative n favoarea celor formative, dezicerea, n
general, de evaluarea de tip standard, care apreciaz elevul numai n comparaie cu alii, prin
raportare la anumite norme, i are n vedere promovarea unei evaluri cu adevrat formative,
difereniate i puternic individualizate.
n condiiile colii incluzive, formula cea mai eficient de proiectare i realizare a procesului de
evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea difereniat, participativ i consensual, n
cadrul creia are loc negocierea produselor colare necesare de realizat de ctre elev, anunarea
i discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse. Accentul se pune pe diversificarea
formelor i metodelor de evaluare, pe colaborarea i responsabilitatea mprtit a familiei i
colii, fiindrespectate interesele copilului i cerinele educaionale t, elevul putnd opta pentru un
anumit rezultatul final al nvrii i pentru o form sau alta de evaluare.
Proiectarea n manier difereniat a evalurii progresului colar permite:
53
elevilor care snt mai dotai s avanseze n ritmul lor propriu de nvare;
elevilor cu ritm mai lent de nvare s progreseze la nivelul posibilitilor lor de nvare;
elevilor cu CES s primeasc sprijinul necesar care s le permit s progreseze, n
corespundere cu particularitile lor de dezvoltare i de nvare.
n proiectareaactivitii deevaluare aprogresuluicolar, inclusiv al elevilor cu CES inclui n
nvmntul general, cadrul didactic va porni de la5 ntrebri eseniale:
1. Ce voi evalua? prin care se identific domeniul i obiectul evalurii (de exemplu:
scrierea - competena elevului de a scrie, lectura - capacitatea lui de a nelege un text,
calculul sau rezolvarea de probleme etc.)
2. Pentru ce voi evalua? se identific scopul evalurii (de exemplu: stabilirea progresului
elevului n activitatea de scriere, de lectur, de comunicare etc.) n funcie de
competenaurmritprin disciplina predat.
3. Cum voi evalua? se proiecteaz forma i metodele de evaluare,care trebuie s fie ct mai
adecvatescopului i obiectului evalurii i ct mai diverse, conform cerinelor evalurii
autentice.
4. Cu ce voi evalua? se selecteaz instrumentele de evaluare i tehnicile adecvate de
msurare- apreciere.
5. Pe ce baz voi evalua? se precizeaz criteriile de apreciere, indicatorii i descriptorii de
performan care trebuie s apar n rezultatele fecrui elev.
De reinut, att Concepia evalurii rezultatelor colare (2006), ct i Curriculumul colar
modernizat (ediia 2010) recomand ntegralizarea n procesul educaional att a procedurilor de
evaluare continu/formativ, ct i a celor de evaluare final/normativ, dar indic asupra
necesitii deplasrii de accent de la evaluarea rezultatelor finale ale nvrii, la evaluarea
procesului de nvare i a urmririi consecvente a progresului fiecrui elev.
Din aceste considerente, este important ca nvtorii i profesorii s fac o distincie clar i s
neleg exact rolul i funcia fiecrui tip de evaluare i anume c:
- evaluarea continu/formativ este axat pe procesul de formare a competenelor i
trebuie s urmreasc progresul fiecrui elev;
- evaluarea final/normativ verific i constat, la anumite etape, nivelul atins de
elevi n procesul de formare.
n aceast ordine de idei, un rol deosebit de important l are evaluarea formativ n procesul de
formare a competenelor i asupra necesitii utilizrii prioritare a acesteia n procesul de evaluare
a rezultatelor colare. Or, astzi evaluarea nu mai este considerat doar o modalitate de control,
care finalizeaz, de obicei, cu laude pentru unii i cu sanciuni pentru alii. Ea trebuie proiectat i
realizat pe tot parcursul procesului educaional, prin diverse modaliti i tehnici de evaluare,
conform principiilor i cerinelor evalurii autentice, or numai astfel putem vorbi de funcia
formativ a evalurii pedagogice i de rolul ei de a sprijini nvarea.
54
Prin urmare, n activitatea de formare-evaluare integrat a competenelor colare cadrul didactic
va utiliza ambele tipuri de evaluare, dar va acorda preponderen procedurilor de
evaluarecontinu/formativ, aplicnd evaluarea normativ doar la finalul unei etape de formare
(sfrit de capitol, semestru etc.).
O evaluare competent solicit, din partea cadrului didactic,capacitatea de a stabili clar intele
necesare de atins, printr-o disciplina sau alta,acestea determinnd ce aspecte concrete ale
performanei colare vor fi urmrite prin evaluare i ce rezultate pot obine elevii. Aceasta
nseamn c nainte de a purcede la proiectarea demersului pedagogic, nvtorul sau profesorul
trebuie s analizeze foarte bine curriculumul general, pentru a clarifica, n primul rnd, care snt
finalitile disciplinei, la o clas sau alta (de exemplu, ce competene concrete trebuie s formeze-
evalueze pe parcursul unui an colar).
n al doilea rnd, se va stabili ce coninuturi pot fi predate n acest scop, astfel nct ele s conduc
la formarea unei sau altei competene i sa fie accesibile pentru toi elevii din clas, inclusiv
pentru cei cu CES.
n al treilea rnd, ce metode, tehnici i instrumente de evaluare pot fi folosite n procesul de
predare-nvare, pentru a verifica progresul elevilor n activitatea de formare a competenelor.
Cu alte cuvinte: ce dorii ca elevii dvs. s fie capabili s ndeplineasc la sfritul unui capitol,
unui curs sau a unui an de studiu la o disciplin anume? Ce competene ar trebui s rezulte n
mod special din programul dvs. de predare? Aceste competene n ce produse colare ar trebui s
se materializeze? Adic, ce ar trebui, la modul concret, s fie capabili elevii s poat face la
terminarea unui curs sau a unei trepte de nvmnt? i nu n ultimul rnd, la ce i vor servi aceste
lucruri n via?
Rspunsurile la aceste ntrebri definesc prioritile dvs. la clas i reprezint intele principale
necesare de atins prin activitile de formare. Aceleai prioriti trebuie s stea i la baza
sarcinilor de evaluare solicitate elevilor. Anume aceast adecvare curricular face ca o evaluare
s fie corect.
3.2. Adaptarea evalurii la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii autentice
Educaia incluziv i integrarea copiilor cu CES n nvmntul general impune o schimbare de
optic i n ceea ce privete proiectarea i realizarea activitii de evaluare a rezultatelor colare.
Aceast schimbare vizeaz att condiiile de proiectare i realizare a actului evaluativ,care trebuie
s fie conforme att cu principiile educaiei incluzive, ct i cu principiile generale ale evalurii
rezultatelor colare (centrrii pe personalitatea celui educat, caracterului pozitiv al evalurii,
obiectivitii, flexibilitii, transparenei etc.), dar, mai ales, s respecte cerinele unei instruiri i
evalurii autentice.
De remarcat, i n viziune incluziv, evaluarea pedagogic trebuie neleas ca un proces
complex, continuu de msurare, apreciere, analiz i interpretarea datelor privind rezultatele
procesului de predare-nvare. Doar c, n cazul CES, este nevoiede o observare mult mai atent
55
a elevilor, o cunoatere i o estimare cantitativ i calitativ mai nuanat a particularitilor lor
individuale de dezvoltare i a capacitii de nvare a fiecrui elev, pentru ca n aceast baz s
se proiecteze parcursurile colare individuale de nvare i de urmrire n dinamic a creterii
competenelor elevului.
Totodat, aceast viziune impune o alt abordare a practicii de realizare a evalurii
performanelor colare, care trebuie s fie centrat cu adevrat pe individ i s msoare, prin
metode i tehnici individuale de evaluare, progresul real al fiecrui elev. n cazul elevilor cu CES,
prin performan se subnelege oriceschimbare pozitiv de comportament colar: de exemplu,
elevul scrie mai ngrijit i cu mai puine greeli, citete mai expresiv ca nainte, citete mai
repede, povestete mai coerent, poate s utilizeze dicionarul, s rezolve o problem simpl etc.
Evaluarea educaional a copilului cu CES inclus n nvmntul general ncepe din momentul n
care comisia de specialitate (de regul, Serviciul de asisten psihopedagogic), n baza unei
evaluri complexe (din punct de vedere medical, psihologic, educaional i social), a
decisincluziunea acestuia, stabilind tipul de dificultate, capacitile lui de baz, forma de
incluziune colar, ce tip de curriculum poate s urmeze, ce servicii de sprijin i vor fi
acordateetc.
n proiectarea demersului individual de evaluare, cadrul didactic va porni anume de la tipul de
dificultatestabilit i va trebui s in cont att de caracteristicile elevului, ct i de modul
individual n care acesta i poate dobndi cunotinele/competenele cerute de curriculum.
Proba de evaluare iniial la o disciplin sau alta, pentru elevii cu CES, se va proiecta dup 1-2
sptmni din momentul incluziunii, timp n care acetia vor fi inui mai mult sub observaie.
Dup caz, proba se va elabora n colaborare cu cadrul didactic de sprijin, n funcie de deficiena
copilului, iar rezultatele obinute vor servi drept baz pentru proiectarea adaptrii curriculare i a
parcursului individual al nvrii.
Pentru evaluarea continu a rezultatelor colare ale copiilor cu CES, specialitii recomand
proiectarea i realizarea preponderent a dou modele de evaluare:
evaluarea prin raportare la individ, care msoar progresul individual al elevului pe
parcursul procesului su unic de dezvoltare i nvare;
evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciaz performanele elevului n
procesul de parcurgere a curriculumului (general sau adaptat).
Ambele tipuri de evaluare solicit cadrului didactic diferenierea strategiilor de evaluare,
aplicarea unor variate metode i tehnici evaluative, prin care s urmreascprogresulindividual al
fiecrui elev. Progresul colar al elevului cu CES sa va urmri prin corelarea a ceea ce poate s
fac el la un moment dat al nvrii, fcndu-se comparaia ntre starea iniial i nivelul la care a
ajuns prin nvare.
n cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabil mai ales n
momentul proiectrii i aplicrii unor probe de evaluare final (sumativ) n scopul stabilirii
56
niveluluide achiziii colare la care a ajuns elevul dup o anumit perioad de nvare, pentru a-i
permite trecerea la urmtoarea etap.
n ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibil a examinrii i notrii, iar accentul se va
pune pe o evaluare global, continu i formativ, pe ceea ce elevii snt capabili i s
demonstreze n termeni de produs al activitii lor, i nu pe ceea ce nu pot face din cauza
dizabilitii lor.
Ca i n cazul predrii, probele de evaluare proiectate i aplicate n cadrul colii incluzive trebuie
s vizeze competenele colare de baz ceeace poate s fac elevul, dar metodele i tehnicile de
evaluare vor fi selectate n manier difereniat, n funcie de vrsta copilului, de gradul de tipul i
deficien, astfel nct s permit fiecrui elev s-i evidenieze potenialul i stilul su propriu de
nvare, pentru a rspunde unei mai mari diversiti de elevi i a nu genera ierarhizri i
discriminri ntre acetia.
Proiectarea i realizarea corect a evalurii rezultatelor colare presupune cunoaterea i
respectarea de ctre cadrul didactic a unor cerine specifice instruirii i evalurii autentice, care,
in opinia noastra, snt n total concordan cu principiile educaiei incluzive, bine ajustate la
procesul integrat de formare-evaluare a competenelor, rspund exigenelor nvatamntului
formativ i snt apropiate de activitatea concret a profesorului la clas.
Tabelul 9. Caracteristici ale evalurii autentice
Cerinele evalurii autentice Exemplificri
Evaluarea trebuie s acorde o atenie special
nvturilor fundamentale.


Produsele realizate de elevi n cadrul evalurii
s aib valoare i n afara colii.

Sarcina de evaluare i exigenele fa de elevi
s fie cunoscute pna la situaia de evaluare.


Evaluarea s vizeze sarcini complexe,
proiectate n contexte de via real.


Evaluarea trebuie s fie axat pe utilizarea
funcional a competenelor disciplinare.

Elevul nva a fi un bun cetean, a analiza
ceea ce se ntmpl n jur, a gndi critic, a
rezolva probleme de via etc.

Elevii pot s elaboreze i s prezinte proiecte,
studii de caz, eseuri, rezumate etc.

Elevii trebuie anunai din timp cnd vor fi
evaluai, la ce domenii, n ce baz (criterii,
repere) etc.

Activitile de evaluare s fie n cea mai
strns legatura cu practica i cu cerinele
vieii.

Itemii de evaluare s vizeze
cunotine/competenele funcionale, necesare
n via.
57
n general, la baza msurrii i aprecierii rezultatelor colare stau standardele educaionale,
criteriile de referin, indicatorii i descriptorii de performan, care snt considerate principalele
instrumente de lucru n evaluare i snt specifice fiecrei discipline colare. De exemplu, pentru a
evalua produsul realizat de un elev de clasa a VI-a n cadrul disciplinei Limba i literatura
romn i materializat ntr-o compunere narativ, profesorul-evaluator se va raporta la
urmtoarele criterii de referin: unitatea de coninut a compoziiei, coerena i logica expunerii,
corectitudinea scrisului, criterii pe care elevul trebuie s le cunoasc din timp i s le respecte
ntocmai atunci cnd redacteaz compunerea.
De obicei, un criteriu de referin este constituit dintr-un fascicul de indicatori de performan,
care snt n acelai timp i caracteristicile concrete ale competenei supuse evalurii, i indicii de
calitate ai produsului necesar de evaluat. De exemplu, unul din criteriile de referin aplicate n
msurarea-aprecierea unor produse colare, cum snt biletul, cartea potal, invitaia, cererea,
scrisoarea, CV-ul, este corectitudinea scrisului. Acest criteriu poate fi decompozat n urmtorii
indicatori de performan: absena sau prezena greelilor ortografice;prezena sau absena
greelilor gramaticale;lipsa sau prezena greelilor de punctuaie etc.
Descriptorii de performan descriu modalitatea de apreciere a fiecrui indicator performan
prezent n produsul-rezultat. Rolul i rostul lor n aciunea de evaluare este de a pune la ndemna
evaluatorului, dar i a celui evaluat, reperele concrete ale msurrii-aprecierii. De exemplu,
aprecierea criteriului de corectitudine ortografic, care, ntr-un text funcional, cum este biletul,
invitaia, scrisoarea sau cererea, se face n baza prezenei sau absenei indicatorilor-greeli de
ordinul celor indicate mai sus i care, fiind cotat ntr-un test de evaluare cu maxim 5 puncte,
poate fi detaliat n descriptori de performan, dup cum urmeaz: 5 puncte nici o greeal,
nici o corectare; 4 puncte 1 greeal sau 1 corectare; 3 puncte 2 greeli sau 1 greeal + 1
corectare; 2 puncte 3 greeli sau 2 greeli i 2 3 corectri; 1 punct 4 5 greeli; 0 puncte
mai mult de 6 greeli.
Criteriile de referin, indicatorii i descriptorii de performan snt reperele de baz n activitatea
de msurare-apreciere a rezultatelor colare, ele trebuie stabilite mpreun cu elevii pentru orice
produs colar sau aduse la cunotina acestora, pentru ca elevii s le cunoasc i s in cont de
acestea n realizarea lor.
n cazul evalurii rezultatelor colare ale elevilor cu CES,att produsele colare, ct i criteriile de
evaluarevor fi stabilite (sau chiar negociate cu elevii), precizndu-se i anumite niveluri de
performan posibil de atins, astfel nct fiecare elev s realizeze ceva i s se poat ncadra ntr-
un anumit nivel.
n scopul msurrii-aprecierii rezultatelor colare, pot fi aplicate fie de evaluare, ce includ
indicatori i descriptori de performan dispui pe trei niveluri (Anexa 3). Fiele pot servi
cadrului didactic drept instrumente de lucru n urmrirea progresului colar al elevilor, n general,
i al celor cu CES, n particular.

58
3.3. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare
n proiectarea demersului incluziv de predare-nvare-evaluare a competenelor colare se va
porni de la cele 5 ntrebri eseniale, care pot fi ncadrate n urmtoarea schem de lucru:

Figura 8. ntrebri n contextul proiectrii demersului educaional
Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare integrat a competenelor colare se
bazeaz pe operaionalizarea conceptului de unitate de nvare, carereprezint un sistem de lecii
ce vizeaz formarea la elevi a unei competene specifice, se desfoar sistematic i continuu,
este unitar din punct de vedere tematic i, de obicei, se ncheie cu o evaluare final a progresului
colar. Ea solicitparcurgerea de ctre cadrul didactic a urmtorilor 10 pai:
n ce scop
voi face?
Identificarea
obiectivelor/
competenelor
Ce voi face?
Selectarea
coninuturilor
Cu ce voi
face?
Analiza
resurselor
Cum voi
face?
Determinarea
activitilor
de nvare
Cum voi ti ct
s-a realizat?
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
59

Figura 9. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare integrat
Aadar, proiectarea activitii de evaluare, n cadrul unei uniti de nvare, se realizeaz
concomitent cu demersul de formare i n deplin concordan cu aceasta.
3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenelor colare
n termeni generali, metoda este calea care contureaz ntregul demers de proiectare i realizare a
aciunii evaluative, de la stabilirea competenei de evaluat i pn la construirea i aplicarea
instrumentului de msurat-apreciat, prin care intenionm s obinem informaiile necesare n
vederea adoptrii unei decizii n acest sens: a fost sau nu atins inta demersului de formare?,
stpnesc elevii competena respectiv la nivelul corespunztor sau nu? etc.
Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic declaneaz i orienteaz
obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la itemii formulai (la cerinele exprimate). Tehnicile
de evaluare utilizate la ora actual snt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de
tehnicile de testare/evaluare pentru care exist un model complet al rspunsului corect, iar pe de
alt parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu exist un model complet al rspunsului
corect.In funcie de criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului
corect, distingem:
1.
Selectarea din curriculum a competenei specifice de format i evaluarea nivelului iniial de
competen a elevilor la capitolul respectiv n vederea stabilirii punctului de pornire n demersul
de formare
2.
Proiectarea anticipativ a rezultatului/produsului colar de evaluat n cadrul unei uniti de
nvare, cu previzionarea nivelurilor de performan posibil de atins
3.
Identificarea ansamblului de cunotine, capaciti i atitudini necesare pentru achiziionarea
competenei date i organizarea acestora ntr-o unitate de nvare
4.
Stabilirea produsului-rezultat necesar de realizat de ctre elevi, la sfritul unitii date de
nvare, i respectiv, de msurat-apreciat de ctre cadrul didactic
5.
Anunarea criteriilor de evaluare a produsului, cu precizarea indicatorilor de performan care
trebuie s apar n produsul-rezultat
6.
Proiectarea demersului de formare-evaluare a competenei avute n vedere (selectarea
coninuturilor adecvate, stabilirea numrului necesar de ore, analiza resurselor etc.).
7.
Realizarea printr-un sistem de lecii a demersului de formare-evaluare integrat, bazat pe metode
interactive de predare-nvare-evaluare
8.
Verificarea pe tot parcursul perioadei de formare a nivelului de competen, prin instrumente de
evaluare formativ, fr note, i raportarea la criteriile anunate
9.
Reglarea imediat/permanent (retroactiv, proactiv) a activitii de formare n vederea
ameliorrii performanelor colare
10.
Evaluarea final a nivelului de competen atins, prin msurarea i aprecierea produsului realizat,
n baza criteriilor anunate, analiza rezultatelor colare obinute i luarea unei decizii pedagogice
care se impune
60
tehnici de evaluare obiective";
tehnici de evaluare subiective".
Tehnicile de evaluare obiective" i punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes n abordarea
nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe cnd tehnicile de testare subiective" i
integrative pot fi utilizate ndeosebi n abordarea nivelurilor superioare ale aceluiai domeniu (P.
Lisievici).
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care se
compune, de regul, din mai muli itemi. Snt ns situaii cnd o prob de evaluare (un
instrument) se compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc.),
ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex.Prin
urmare, instrumentul n domeniul evalurii colare servete fie pentru a culege, a analiza i a
interpreta informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii, fie pentru observarea
acestora, fie pentru a comunica judecile formulate etc.
Evaluarea competenei de scriere n clasele primare
Modelul comunicativ-funcional de studiere a limbilor, inclusiv a limbii materne, presupune
formarea-evaluarea integrat pe tot parcursul colaritii, inclusiv n clasele primare, a celor patru
deprinderi de baz: ascultarea, vorbirea, lectura i scrierea.
Formarea scrisului, ca tehnic psihomotric i ca abilitate de exprimare n scris a gndurilor,
constituie una din finalitile/competenele de baz ale limbii materne n clasele primare, prin
urmare, evaluarea competenei de scriere, i n cazul elevilor cu CES, va fi urmrit n
permanen i se va realiza att prin activiti decopiere de cuvinte, fragmente de texte i de texte
integrale, ct i prin activiti descriere propriu-zis, adic prin dictri, compuneri, mesaje
electronice etc.
Lucrrile scrise recomandate de curriculum i necesare de evaluat n clasele primare snt:
dictri de diverse tipuri :dictri de cuvinte;dictri de mbinri de cuvinte; dictri de texte
de volum mic (20 25 cuvinte clasa I; 40 - 45 cuvinte clasa a II-a; 60 70 cuvinte
n clasa a III-a; 90 95 cuvinte n clasa a IV-a); dictri libere, dictri cu explicaii
prealabile, dictri comentate, dictri de control etc.;
compuneri de diverse tipuri: compuneri narative (dup plan, dup tablou, dup un ir de
ilustraii, cu nceputul sau sfritul dat, cu ajutorul unor cuvinte de sprijin); compuneri
descriptive; compuneri imaginative etc.
Sarcina cadrului didactic este de a-i face petoi eleviis contientizeze importana activitii de
scriere n via, s tie ce tipuri de lucrri ei trebuie s poat scrie i n ce volum, s neleag
criteriile dup care snt apreciate lucrrile scrise i chiar s le cear elevilor s aplice aceste
criterii, atunci cnd apreciaz un produs sau altul.
Ca i orice competen colar, formarea-evaluarea competenei de scriere ncepe n clasele
primare, se realizeaz procesual, integrativ i instrumental, pe tot parcursul colaritii obligatorii,
61
de aceea evaluarea competenei date solicit din partea cadrului didactic cunoaterea, n primul
rnd, a cerinelor fa de scrisul elevilor n fiecare clas (adic, a standardelor de performan
necesare de atins prin activitile de scriere).
n cazul elevilor cu CES,nvtorul trebuie s cunoasc forele i dificultile acestora n ceea ce
privete activitatea de scriere, s tie s selecteze metodele cele mai adecvate de evaluare a
scrisului acestor elevi, s proiecteze activiti difereniate i s utilizeze diverse tehnici de scriere,
urmrind i ncurajnd orice progres colar.
Dictarea reprezint metoda tradiional de verificare a competenei de scriere n nvmntul
primar. ns aceast metod va fi utilizat nu att ca evaluare sumativ, ci mai mult ca evaluare
curent a procesului de scriere, astfel nct aceasta s favorizeze capacitatea de scriere a elevului.
Fiind o scriere dup auz, aceast metod poate prezenta anumite dificulti pentru elevii
hipoacuzi sau cu alte deficiene. n asemenea situaie, nvtorul va propune elevilor respectivi
s realizeze alte activiti de scriere (copiere sau transcriere), dar la verificare va utiliza aceleai
criterii de evaluare cunoscute tuturor elevilor(lizibilitatea scrisului, corectitudinea, aspectul grafic
etc.) i aceiai descriptori de performan.
n ambele cazuri, este recomandabil ca nvtorii s respecte cerinele pedagogice fa de
proiectarea unei atare activiti didactice: volumul, lungimea frazelor, grad de dificultate a
ortogramelor, accesibilitatea textului etc.
Compunerea colar (narativ, descriptiv, imaginativ etc.) este, la fel, o metod eficient de
verificarea scrisului elevului, dar i a stpnirii vocabularului, imaginaiei etc.
Principalele criterii de apreciere a unei compuneri narative snt:
- respectarea celor trei pri ale compunerii (introducere, cuprins, ncheiere);
- nlnuirea logic a faptelor sau ntmplrilor relatate;
- corectitudinea exprimrii;
- aezarea textului n pagin etc.
Elevii trebuie s-i nsueasc (prin metoda autoevalurii) aceste cerine fa de scris i s le
utilizeze ei nii (prin coevaluare) n cazul aprecierii lucrrilor colegilor, astfel nct s ajung s
respecte oricnd cerinele.
Testul se recomand a fi folosit doarca prob de evaluare final, pentru a-i pregti pe elevi de
testarea final la ncheierea clasei a IV-a.
Atelierul de scrierepoate fi utilizat n scopul dezvoltrii competenei de scriere a elevilor din
clasele primare. Aceast tehnic i poate ajuta pe elevii mici s depeasc frica n faa foii albe i
i poate iniia n elaborarea celor mai diverse tipuri de texte(Vezi: M. Marin. Micul scriitor.
Cartier, 2010).
Evaluarea competenei de lectur n gimnaziu
62
Ca i competena de scriere, competena de lectur se formeaz i se dezvolt treptat, zi de zi i
an de an, ntr-un proces flexibil i dinamic, implicnd activiti de nelegere i receptare,
decodare i interpretare. Competena de lectur se formeaz la toate disciplinele colare, dar
responsabilitatea pentru calitatea ei o part profesorul de limba i literatura romn.
Principalele sarcini de evaluare care vor fi formulate de profesor n cadrul activitii de formare-
evaluare integrat a competenei lectorale trebuie s vizeze:
- lectura fluent, expresiv a diverselor tipuri de texte;
- nelegerea/receptarea adecvat a mesajului textului citit;
- analiza i interpretarea unei tipologii variate de texte;
- rezumarea textului citit (n cazul textului narativ);
- formularea unor opinii n legtur cu textul citit; etc.
Resursa pedagogic de baz utilizat n cadrulactivitii de formare-evaluare o constituie textul
literar sau nonliterar de diverse tipuri, purttor de sensuri i de informaii semnificative pentru
elev, iar principalele sarcini de evaluare formulate n baza unui text vor fi desemnate prin
urmtoarele verbe: a inelege, a analiza, a interpreta, a caracteriza, a compara, a aprecia, a
critica etc.
Principalele metode de evaluare, al cror potenial formativ susine cu adevrat autenticitatea
instruirii i individualizarea actului educaional, prin sprijinul acordat elevului n procesul su de
formare-dezvoltare, snt: observarea activitii de lectur, dialogul euristic n baza textului
lecturat, analiza i comentariul de text, investigaia, portofoliul etc.
Tehnicile de msurare i apreciere a competenei de lectur care pot fi aplicate din perspectiva
evalurii autentice snt i ele multiple i diferite: observarea, dialogul euristic, itinerarul de
lectur, autoevaluarea etc. Aplicarea acestei diversiti de mijloace sporete autenticitatea,
veridicitatea i fidelitatea aprecierii.
Observareaca metod de evaluare formativ autentic poate furniza profesorului informaii
relevante asupra nivelului de formare a competenei de lectur, performanelor elevilor si din
perspectiva capacitii de aciune i relaionare a cunotinelor, integralizare a abilitilor de care
acetia dispun la o anumit etap de studiu.
Pentru aplicarea acestei metode, profesorul trebuie s realizeze urmtorii pai:
1) s precizeze comportamentele-int pe care intenioneaz s le urmreasc prin observare
n procesul lecturii;
2) s opteze pentru una din tehnicile de observare (observare continu pe un interval de timp
sau observare secvenial la intervale regulate);
3) s elaboreze un instrument de msurare-apreciere adecvat obiectului observrii, care s-i
permit nregistrarea informaiilor culese prin observare.
n procesul lecturii unui text literar, cadrul didactic poate observa diferite comportamente
concrete ale elevului: modul cum acesta se pregtete pentru activitatea de lectur sau cum i
63
ndeplinete sarcinile de lectur, atitudinea elevului n procesul lecturii sau viteza cu care
parcurge textul etc.
n cele ce urmeaz, este expus o list de comportamente-int, structurat pe parametrii
observrii, care poate constitui coninutul unei fie de observare sistematic a comportamentului
elevului n timpul lecturii.
1. Elevul citete cu atenie, fr ntrerupere, micnd ncet buzele, urmrind cu degetul
fiecare rnd etc.
2. Subliniaz cu creionul anumite cuvinte, propoziii, fraze n text.
3. Cnd ntlnete un cuvnt neneles, recurge exclusiv la profesor, l caut n dicionar sau n
subsolul paginii.
4. Manifest interes, plcere, plictiseal pe parcursul lecturii.
5. A terminat de citit primul, ultimul, odat cu toi etc.
n cazul evalurii comportamentului de lectur al elevului prin metoda observrii, profesorul
poate recurge la utilizarea a dou instrumente de colectare i nregistrare a informaiilor: fia de
evaluare i lista de control/verificare.
Fia de evaluare se elaboreaz de ctre profesor, ea poate fi individual sau colectiv i ar trebui
s includ, aa cum s-a sugerat mai sus, principalele comportamente ce urmeaz a fi observate i,
respectiv, nregistrate, la anumite etape ale formrii competenei de lectur, astfel nct s
configureze ntreaga arie comportamental a elevului n procesul de formare a competenei de
lectur.
n procesul de evaluare a competenei de lectur poate fi aplicat fia de evaluare normativ a
competenei de lectur, adaptat dup G. Meyer, prin care este vizat observarea
comportamentului elevului n procesul lecturii a dou tipuri de texte literate: narative i
descriptive.
FI DE EVALUARE A COMPETENEI DE LECTUR
Clasa --------------------------------------------
Numele elevului -------------------------------
Perioada ----------------------------------------
Data --------------------------------------------
Perioade de observare/
Comportamente-int
Perioada 1
Niveluri
Perioada 2
Niveluri
Perioada 3
Niveluri
Perioada 4
Niveluri
Elevul poate:
a. 1. s citeasc fluent, cu voce tare un
text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
FB, B, M, S



2. s formuleze ntrebri asupra unui FB, B, M, S
64
text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
3. s rspund la ntrebri asupra unui
text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
FB, B, M, S
b. 4. s rezume un text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
FB, B, M, S
c. 5. s realizeze un desen, pornind de la
un text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
FB, B, M, S



d. 6. s produc, pornind de la textul dat,
un text propriu de tip:
a. narativ;
b. descriptiv.
FB, B, M, S



Semne:
FB foarte bine;
B bine;
N mediu;
S satisfctor.
Aa cum se poate observa, fia de evaluare include abilitile de baz ale elevului necesare de
urmrit n procesul de formare a competenei de lectur a unui text literar de tip narativ sau
descriptiv, care trebuie evaluate formativ, perioadele sau datele concrete pe care le stabilete
profesorul pentru observare, precum i nivelurile posibile de atins prin fiecare din aceste
comportamente foarte bine, bine, mediu, satisfctor, care vor fi nregistrate i apreciate.
Aplicat periodic, aceast fi poate fi utilizat, mai ales, n cazul elevilor cu cerine educaionale
speciale, pentru a se urmri creterea, de la o etap la alta, a reuitei colare pentru fiecare dintre
comportamentele vizate. Fianregistreaz, de fiecare dat, nivelul real de achiziionare a
abilitilor de lectur literar, i, cel mai important, din punctul de vedere al evalurii formative,
cu ajutorul ei, profesorul poate identifica deficienele i necesitile de formare n ceea ce privete
competena dat.
Dialogul euristic sau tehnica ntrebrilorreprezint modalitatea cea mai simpl de comunicare i
de verificare a nelegerii unui text, prin intermediul cruia pot fi primite i transmise informaii,
idei, opinii i sentimente n legtur cu textul citit.
Tehnica ntrebrilor poate fi utilizat chiar la etapa pre-lecturii, care este momentul proieciei
iniale a sensului unui text: imediat dup lectura titlului textului, profesorul poate interoga elevii
65
prin ntrebri de tipul: Ce gnduri v sugereaz titlul dat? Despre ce credei c va fi textul? Ce
ateptri avei vizavi de acest text?etc.
Aa cum textul narativ este considerat o re-prezentare a unei / unor aciuni, iar aciunea poate fi
definit prin ceea ce svrete / face cineva, verificarea nivelului de nelegere a textului, dup
lectura propriu-zis, poate fi msurat printr-un sistem de ntrebri care s vizeze circumscrierea
aciunii: Ce se svrete? De catre cine? De ce? mpreun cu cine i / sau mpotriva cui?
Cum?etc.
ntrebrile pentru verificarea nelegerii aprofundate a lecturii sau a re-lecturii pot viza
succesiunea ntmplrilor sau evenimentelor descrise n text, timpul i spaiul n care se produc
acestea, personajele antrenate n aciune etc. La aceast etap, evaluarea nelegerii poate fi
organizat n jurul urmtoarelor ntrebri: Care snt principalele ntmplri sau evenimente
produse n text? n ce ordine snt ele prezentate? Ce personaje snt antrenate n aciune? Care
este timpul i spaiul n care se desfoar evenimentele? etc.
Aceste ntrebri vor servi drept baz pentru activitile de rezumare sau de povestire a textului,
precum i pentru cunoaterea i nelegerea unor concepte teoretice: cel de structur narativ
minimal a unui text: stare iniial, eveniment declanator, complicaie, rezolvare, finalul aciunii
sau cel de momentele subiectului: expoziiune, intrig, desfurarea aciunii, punctul culminant i
deznodmnt.
La stadiul post-lectural, profesorul va relua dialogul euristic asupra nelegerii textului, ns prin
ntrebri de nelegere final. De exemplu: Care este mesajul final al textului? n ce msur textul
a rspuns ateptrilor voastre iniiale? Ce sentimente v-a provocat lectura textului?etc.
Itinerarul de lectur vizeaz construirea personal de ctre elev a sensului unui text, fr vreo
intervenie din exterior. n acest mod se poate observa capacitatea elevului de a elabora el nsui
o reprezentare mental coerent asupra textului. Itinerarul de lectur parcurs de elev i
comentariul pe care l face acesta asupra drumului parcurs snt datele observabile care
evideniaz calitatea, dar i singularitatea acestei reprezentri.
Itinerarul de lectur se elaboreaz n mod individual de ctre fiecare elev, la solicitarea
profesorului, care are rolul de moderator i facilitator al activitii de evaluare. Pentru a aplica
tehnica respectiv, profesorul i pregtete din timp dou instrumente de lucru:
1. Textul de citit (din manual sau copii de text conform numrului de elevi din clas);
2. Un set de sarcini de lucru, repartizate pe etapele consacrate ale procesului lecturii.
Tabelul 10. Etapele de lucru n cadrul elaborrii unui itinerar de lectur.
Etapa/Sarcina Executarea
1. Prima lectur
Citii textul o dat, fr a nota sau
sublinia ceva.
1. Elevul citete i i construiete prima imagine
mental, de ansamblu, despre text. Aceast etap
corespunde unei lecturi fluide, orientate spre
percepia de ansamblu a textului.
66
2. Lectura a doua
Citii textul a doua oar, subliniind ce
vi se pare mai important, esenial.
Reinei, elementele subliniate (cuvinte,
propoziii, fraze) trebuie s se nlnuie
pentru a forma un text mai scurt, dar
coerent.
2. 2. Elevul i pune la punct primele impresii i
obine o reprezentare mai complex, mai
structurat dect prima: ierarhizeaz elementele
constitutive ale textului, prin selectarea i
organizarea a ceea ce este esenial pentru el.

3. Analiza individual a lecturii
Expunei oral sau n scris ce v-a ghidat
s facei anume acest itinerar de lectur.
3. Elevul verbalizeaz nelegerea individual a
textului. Este o etap de analiz reflexiv a
itinerarului de lectur parcurs de fiecare elev n
parte i vizeaz explicitarea de ctre lector a
reprezentrii sale despre text.
4. Etapa confruntrii lecturilor
individuale
Comparai itinerarul vostru de lectur
cu cel al colegei/colegului.
Este o etap de discuii i negocieri asupra
nelegerii sensului textului citit, care permite
fiecrui elev s-i evalueze lectura personal,
confruntnd-o cu a celorlali elevi. Etapa vizeaz
implicarea lectorului n procesul de argumentare
i de justificare a itinerarului de lectur parcurs,
schimbul de experien cu alii, aciuni care,
eventual, pot conduce la modificarea nelegerii
iniiale a sensului global al textului.
5. Validarea reprezentrii despre
text
Revenii la ceea ce ai subliniat n text
i elaborai un itinerar final de lectur.
Raportndu-se la alii i la modul n care acetia
au neles textul, elevul i pune la
punctnelegerea personal a textului i
elaboreaz varianta de nelegere final a textului.
Itinerarul de lectur parcurs de fiecare elev i comentariul personal fcut de acesta la fiecare
etap de lucru constituie datele observabile referitoare la calitatea dar i la singularitatea actului
lecturii, care pot fi monitorizate i evaluate formativ. Acest demers didactic vizeaz analiza
calitativ a nelegerii individuale a lecturii, raportarea la modul de nelegere al altora i
elaborarea nelegerii finale, care este una valid pentru toi.
Not:
Pentru elevii cu deficiene de vedere, aceast metod va fi aplicat prin adaptare, inndu-se cont de
faptul c ei citesc mai lent i utilizndu-se n acest scop un text mai scurt pentru lectur, scris cu litere
mai mari sau chiar apelndu-se la metoda Braile.
Autoevaluarea. Pentru ca evaluarea s fie resimit i de ctre elevi ca avnd un efect formativ,
este necesar i util ca profesorii s exerseze dezvoltarea capacitii acestora de a se autoevalua.
Pentru ca elevii s se poat autoaprecia corect, ei trebuie s cunoasc mai nti care snt cerinele
fa de ei n realizarea unei sarcini concrete de lucru. De exemplu, pentru a-i autoevalua
competena de lectur, un elev de clasa a V-a sau a VIII-a ar trebui s tie care snt cerinele
67
pentru clasa respectiv n domeniul lecturii(ce tipuri de texte trebuie s poat citi i nelege, n ce
volum, ce numr de cuvinte ntr-un minut, ce tipuri de sarcini de lectur trebuie s poat realiza
etc.).
Cunoaterea de ctre elevi a cerinelor sau standardelor lecturii este ns mai problematic, dat
fiind faptul c acestea, din pcate, nc nu au devenit un document public, elaborat i pe nelesul
elevilor i pe care deocamdat nu le are la ndemn nici cadrul didactic. Dar criteriile de evaluare
pe care le utilizeaz profesorul n evaluarea procesului lecturii pot deveni un instrument de lucru
i al elevului, prin care acesta s-i msoare-aprecieze competena de lectur i s-i poat regla
propria nvare.
n continuare,se prezint exemplul unui chestionar de autoevaluare formativ, care poate fi
aplicat dup realizarea unei activiti concrete de nvare.
CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE
1. Pentru mine, sarcina de lucru propus a fost:
a) uoar
b) dificil
c) imposibil de rezolvat
2. Am lucrat cu plcere la urmtoarele cerine ale sarcinii (se vor enumera n ordinea
preferinelor):
a)
b)
c)
3. Mi-a plcut, n mod special, s lucrez la cerina/itemul a) sau b) sau c), pentru c:
a)
b)
c)
4. n rezolvarea sarcinii de lucru, am ntmpinat dificulti la cerinele:
a)
b)
c)
5. Dificultile se datoreaz faptului c:
a)
b)
68
c)
6. Cred ca a putea s-mi mbuntesc rezultatul, dac:
a)
b)
c)
Aceast fi l poate ajuta pe elev s-i autoaprecieze activitatea, s contientizeze care i snt
punctele tari i slabe n realizarea activitii respective i chiar s gseasc unele soluii pentru
mbuntirea performanelor sale, iar pe cadrul didactic s identifice dificultile de nvare
ale elevului, s-i acorde sprijinul necesar, ajustndu-i astfel demersul pedagogic la necesitile
individuale de nvare ale acestuia, reglnd procesul de predare-nvare, n general.
Cnd se pune problema evalurii competenei de lectur literar, specialitii recomand utilizarea
urmtoarelor trei criterii de baz de evaluare: 1. Criteriul vitezei de lectur; 2. Criteriul nelegerii
textului lecturat; 3. Criteriul calitii decodajului.
Cunoaterea de ctre elev a criteriilor de evaluare este un lucru foarte util pentru dezvoltarea
capacitii sale de autoevaluare. Totui, aflat ntr-o situaie concret de autoevaluare a propriei
nvri, elevul are nevoie de nite puncte de referin mult mai concrete, care s-i arate exact ce
i ct trebuie s tie/ s poat face la un anumit moment al nvrii, care s-l ajute s
contientizeze progresele i achiziiile fcute n acest proces, dar i lacunele sale i, respectiv,
necesitile de perfecionare sau ceea ce mai trebuie de realizat.
Din perspectiva instruirii i evalurii autentice, elevul trebuie privit nu doar ca subiect al propriei
formri, dar i ca subiect activ al evalurii pedagogice, de aceea el trebuie implicat n procesul
evalurii, iar datoria profesorului este de a-i oferi elevului ct mai des aceste oportuniti de
implicare n actul de evaluare.
Metoda autoevalurii este cea mai adecvat scopului de implicare activ a elevului n aciunea de
evaluare, ntruct predispune la autoanaliz i reflecie asupra propriei formri, precum i luarea
unei decizii personale n acest sens, dar i n vederea nscrierii actului integrat de predare-
nvare-evaluare ntr-un demers interactiv.
Tehnica de evaluare adecvat aplicrii acestei metode o constituie testul de autoevaluare, iar
instrumentul de evaluare potrivit este lista de control.
n cele ce urmeaz, se prezint un exemplu de construire a listei de control pentru elevi, utilizat
n scopul autoevalurii competenei de lectur. Lista include principalii indicatori de performan
necesar de atins de ctre elev n cazul studierii textelor narative care snt predominante n clasele
gimnaziale.
Tabelul 11. Lista de control
LISTA DE CONTROL
69
Eu snt capabil: Da Nu
1. s citesc cu atenie un text narativ
2. s determin locul i timpul aciunii n text
3. s evideniez etapele desfurrii aciunii
4. s deosebesc personajele principale de cele secundare
5. s explic din context cuvintele nenelese
6. s gsesc n text cuvinte cu sens figurat
7. s identific o descriere
8. s mpart textul n fragmente
9. s fac planul textului
10. s redau pe scurt coninutul textului
11. s descriu personajul preferat
Dei pare asemntoare cu fia de observare a profesorului, lista de control se deosebete de
prima prin faptul c aceasta este, n primul rnd, un instrument de autoevaluare al elevului, prin
care el i poate msura-aprecia propriul nivel de stpnire a competenei de lectur a textului
narativ, chiar dac, prin intermediul listei date, se poate constata doar prezena sau absena unui
indicator concret de competen, fr a se emite o judecat de valoare orict de simpl.
Mai mult, prin informaiile pe care le furnizeaz, metoda autoevalurii, testul de autoevaluare i
lista de control elaborat n acest sens pot avea un rol esenial n ntregirea imaginii de sine a
elevului i pe care acesta o poate raporta la judecata de valoare pe care o emite profesorul.
Evaluarea competenei de comunicare
Competenele care urmeaz a fi formate n coal difer de la o disciplin de studiu la alta. Exist
ns i competene generale/transversale, care snt comune unui grup de discipline, arii, dar i
tuturor disciplinelor de studiu. Una dintre acestea este competena de comunicare, care vizeaz
att comunicarea n limba matern, ct i comunicarea ntr-o limb strin.
Examinarea atent a componentelor acestei competene complexe demonstreaz gradul nalt de
acoperire a competenelor specifice diferitelor discipline de studiu, pe care elevul le folosete
pentru:
- nsuirea unui anumit volum de uniti lexicale (vocabular, noiuni, termeni .a.),
70
- nelegerea unei informaii /unui text audiat, citit,
- abilitatea de a nelege ceea ce vorbesc colegii, profesorii, cadrele didactice de sprijin etc.,
- capacitatea de a construi enunuri corecte conform normelor limbii romne literare,
- priceperea de ai alctui un plan al discursului pe care urmeaz s-l prezinte, al
aciunilor ulterioare, al realizrii unor activiti etc.,
- abilitatea de a reda (oral sau n scris, cu sau fr repere) coninutul unei informaii /unui
text, film didactic sau artistic,
- capacitatea de a iniia, susine, ncheia un dialog, utiliznd formule specifice de dialog,
- priceperea de a-i exprima opinia personal, stpnind i formulele verbale respective,
- abilitatea de a construi corect, coerent diferite acte de comunicare etc.
1.nsuirea unitilor lexicale (vocabular, noiuni, termeni .a.)
Itemi cu rspuns scurt
Spune 1-2 caracteristici (n funcie de clas, elev etc.) pentru fiecare cuvnt : floare, carte,
ied, baobab, colibri.
Rspuns posibil: floare roie, alb, frumoas, mare; carte nou, interesant; ied mic, mare,
cuminte; copac enorm, gros; colibri vesel, mic, harnic
Rspunde la ntrebrile puse de ctre profesor: Ct are n diametru tulpina baobabului?
Cum zboar colibri? Ce este celula? .a.
Rspuns posibil: Tulpina baobabului ajunge n diametru pn la 20 de metri. Colibri zboar
napoi. Celula este un element important al organismelor vii.
Itemi completare
Completeaz enunurile (pn la 3-4 cuvinte):
Vasile Alecsandri este ... .
tefan cel Mare a purtat ... .
Completeaz enunurile selectnd varianta corect /adecvat.
(V.Alecsandri, A.Donici, M.Eminesu) ... a scris fabule.
n savanele sud-americane plantele au forma ... (unei cldri, unui sac, unui butoi).
Citete fragmentul. Subliniaz propoziiile care nu corespund subiectului.
Model: A venit primvara. E cald. Psrile cltoare s-au ntors din rile calde. Copacii i
scutur frunzele. Lanurile snt pustii. Copiii se pregtesc s ntmpine psrile. Apar primele flori.
Itemi cu alegere multipl
ncercuiete rspunsul corect.
Cine este poetul - autor de pasteluri n literatura romn?
o Gr. Vieru
71
o V. Alecsandri
o M. Eminescu
o N. Dabija
Cuvinte pe vertical
Cuvntul de baz e de dorit s fie un cuvnt-cheie
A D O L E S C E N T
T O N D A N E A
E R E U U N P E L N
N N S D C A R I D
T I T A T B V N R
C R T O I A I U
O S L N
S T T
I
T

Cine e mai atent?
Privii atent imaginea alturat. Gsii i scriei,
timp de un minut, 5 (10,11,14) substantive.
Alctuii apoi trei mbinri de cuvinte i trei
enunuri.


Gsete rurile care curg prin Moldova
O A B P A E F I Z I
U Z R E G B G O C
P V C U L D V I H
N I S T R U C E E
I Z E L R U T S L
72
Rspunsuri: Nistru, Prut, Bc, Ichel, Rut
2. nelegerea unei informaii /unui text audiat
Nivelul 1
a. Ascultarea textului i indicarea:
- personajelor, evenimentelor, fenomenelor (principale i /sau secundare);
- numrului personajelor literare sau istorice (masculine, feminine, tinere, adulte, de
vrsta a treia, copii, personajelor animale, insecte), evenimentelor, fenomenelor
textului.
b. Ascultarea textului i:
- indicarea crei imagini, scheme i corespunde: 1, 2 sau 3 sau de prisos;
- indicarea crei imagini i corespunde fragmentul nti sau al doilea;
- intitularea fiecrei imagini;
- stabilirea prin adevrat-fals a corespunderii imaginii informaiei audiate;
- selectarea imaginii corespunztoare coninutului textului.
c. Audierea:
- nceputului sau sfritului propoziiei i completarea acesteia cu informaii din text,
- propoziiei i completarea ei cu date din text ( ani, personaje, evenimente, fenomene
etc.).
d. Audierea textului i indicarea:
- despre ce se vorbete n text;
- dac elevului i-a plcut sau nu textul/informaia;
- numrului de fragmente (pri) a textul/informaiei,
- cu cifra 1 numele personajelor/persoanelor / eroilor care au procedat bine i cu cifra 2
numele personajelor/ persoanelor / eroilor care au procedat ru.
e. Audierea textului/informaiei i:
- oferirea rspunsului la ntrebri, folosind informaiile propuse;
- selectarea din text (de-a gata) a rspunsurilor la ntrebri;
- traducerea n limba matern a rspunsurilor la ntrebri (la limbi strine);
- oferirea rspunsurilor la ntrebri prin replici non-verbale (gesturi, mimic) etc.;
- ilustrarea rspunsurilor prin desene schematice, imagini .a.
f. Audierea a dou texte i:
- stabilirea similitudinilor (tematica, personaje, fenomene, fapte, circumstane etc.);
- punctarea diferenelor dintre ele;
- asocierea acestora cu o imagine propus, o culoare, un obiect/ fenomen;
- intitularea acestora printr-un titlu comun (ex.: Psrile cltoare i cele care ierneaz
la noi . a.).
Nivelul 2 (reproductiv-transformativ)
a. Audierea textului i:
73
- alctuirea planului textului din imaginile propuse etc.;
- oferirea rspunsului la ntrebri;
- realizarea rezumatului textului.
b. Audierea textului i:
- sistematizarea imaginilor n corespundere cu consecutivitatea desfurrii
evenimentelor textului;
- redarea coninutului n limba romn cu ajutorul reperelor (la limbi strine).
c. Audierea unui cntec (la muzic, limbi) i:
- indicarea crui subiect se potrivete;
- stabilirea tematicii acestuia;
- concretizarea tonalitii melodiei (major, minor);
- indicarea genului muzical;
- punctarea instrumentelor muzicale care au rsunat la nceput, sfrit etc.
d. Audierea textului i:
- exprimarea atitudinii personale fa de faptele personajelor, evenimentelor,
fenomenelor, florei, faunei;
- realizarea desenului unuia dintre aspectele textului care v intereseaz;
- redarea coninutului fragmentului indicat /preferat.
3. nelegerea unei informaii /unui text citit
Nivelul 1
Lectura textului i:
- sesizarea evenimentelor centrale;
- oferirea rspunsurilor la ntrebri;
- selectarea informaiilor, demonstrnd nelegerea acestuia;
- evidenierea anumitor aspecte (prin scheme, desene, imagini);
- scrierea propoziiilor care descriu un eveniment, un anotimp, un fenomen;
- indicarea prin cifre a propoziiilor care alctuiesc fragmentul central al textului/
fragmentele textului;
- caracterizarea/ descrierea unui personaj, fenomen, eveniment, folosind expresii din
text.
Nivelul 2
Lectura textului i:
- evidenierea sau scrierea ideilor principale;
- selectarea, din variantele de rspuns oferite, a celui adecvat sarcinii cerute;
- alctuirea planului;
- formularea ntrebrilor la coninutul acestuia;
- rezumarea celor citite;
- redarea coninutului dup repere ( plan, mbinri de cuvinte, imagini etc.) ;
74
- redarea coninutului fragmentului indicat sau preferat;
- improvizarea dialogurilor dup nceputul / sfritul dat i a unor imagini (la limbi) ;
- improvizarea dialogurilor dup nceputul / sfritul dat i a planului;
- improvizarea dialogurilor dup nceputul / sfritul dat i a cuvintelor /mbinrilor de
cuvinte date;
- traducerea unor expresii, fragmente, texte.
Lectura:
- corect, contient, expresiv;
- n gnd i realizarea diferitor sarcini;
- fragmentului preferat;
- a dou texte i determinarea similitudinilor i diferenelor.
Alte tehnici:
1. 6 de ce?
Se rspunde n scris sau oral la ntrebarea de ce?cu referire la o afirmaie.Dup ce s-a scris
primul enun sau s-a dat primul rspuns argumentativ deoarece..., se adreseaz a doua ntrebare
de ce? Se procedeaz similar pn la6 de ce? Se citesc cteva lucrri.
Variant: Elevii se repartizeaz n grupuri a cte ase. Fiecare are n fa o foaie de hrtie cu o
afirmaie, de exemplu: Nu exist via fr albine (subiectul Ecologia, de exemplu).Fiecare
rspunde la ntrebarea de ce? Dup ce rspunde, scrie ntrebarea de ce?i transmite foaia,
primind, n schimb, alta, rspunznd la argumentul celui care i-a transmis foaia.Foaia revine la
primul elev care citete argumentele i-l prezint pe cel mai elocvent, reuit, n viziunea sa.
2. Explozia stelar(starbursting)
Starbursting (eng. star = stea; eng. burst = a exploda) este o metod nou de dezvoltare a
creativitii, similar brainstormingului (asaltul de idei). ncepe din centrul conceptului i se
mprtie n afar, cu ntrebri, asemeni exploxiei stelare.Se scrie ideea sau problema pe o foaie
de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l
constituie cele de tipul: ce?, cine?, unde?, de ce?, cnd?Lista de ntrebri iniiale poate genera
altele, neateptate care cer o concentrare sporit.

75

Figura 10. Tehnica starbursting
Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup.
Organizat n grup, metoda faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de
ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.
Etapele organizrii exploziei stelare snt:
selectarea subiectului;
repartizarea elevilor n grupuri prefereniale, n perechi sau individual;
elaborarea unei liste cu ct mai multe ntrebri i ct mai diverse;
prezentarea rezultatelor activitii;
stabilirea celor mai interesante ntrebri i aprecierea activitii n grup (parial sau total);
instituirea unui grup de elevi (1-2) care urmeaz s aprecieze la final activitatea elevilor,
s fac totalurile, s propun unele sugestii;
aprecierea de ctre profesor, notarea.
Variante:
a. Fiecare grup (din cele cinci) i alege una din ntrebri, prin tragere la sori i
formuleaz doar un tip de ntrebare (de exemplu, ce? sau unde? sau cnd?).
b. Se pot oferi rspunsuri la unele dintre ntrebri.
c. Activitatea se poate organiza i n formula unui concurs. Ctig echipa care va formula
mai rapid zece ntrebri, de exemplu, cte dou de fiecare tip. (Pentru greeli se aplic
penalizri, se scad cte 1-3 puncte, n funcie de gravitatea greelilor).
d. Se adun pe fie toate ntrebrile formulate de ctre elevi, se amestec ntr-o pung. Se
extrag individual i se dau rspunsuri sau se rspunde la ntrebri pe echipe, n perechi.
(Profesorul variaz diferite aspecte ale metodei pentru a spori interesul elevilor.).
Unde?
Ce?
Cine?
Cnd?
De ce?
Problema
76
4. Abilitatea de a nelege vorbirea colegilor, profesorilor, cadrelor didactice de sprijin etc.
Lecii-excursii (reale, imaginare)
Se organizeaz:
la nceputul/ pe parcursul/la sfritul unitii de nvare/ la lecie de evaluare;
corespunztor anotimpurilor sau evenimentelor desfurate, sau fenomenelor studiate.

Tabelul 12. Avantaje/dezavantaje n procesul de organizarea leciilor-excursii
Avantaje Dezavantaje
Emoii pozitive;
Asigur motivarea;
Comportament liber;
Comunicare liber;
Materiale autentice;
Momente afective;
Elevul singur descoper noul;
Anturaj i atmosfer benefic, confortabil.
Unii elevi i distrag atenia;
Cere mult efort din partea profesorului;
Glgie, zarv.
Exemplu: o excursie imaginar la Mnstirea Cpriana, Cetatea Sorocii, n pdure (la alegere).
Dup excursie elevii i comunic impresiile, rspunznd la ntrebrile:
Ce am vzut? Ce am auzit? Ce am simit?etc.

5. Capacitatea de a construi enunuri corecte conform normelor limbii romne literare
Alctuii enunuri dup model (pentru toate disciplinele).
a. Oamenii cltoresc n orice anotimp. Oamenilor le place s cltoreasc n
orice anotimp.
b. Ana spal vesela. Ana se spal cu ap rece. Ana i spal bluzia.
c. Vorbete oral, nu scrie! Vezi, te rog, n orar dac avem azi biologia.
d. Trebuie s terminm proiectul n termenele stabilite. Pentru lecia viitoare s
nvai termenii ce in de relief.
77
e. Adu (pers. a doua, forma afirmativ), te rog, harta. Nu aduce (pers. a doua,
forma negativ) toate hrile, doar cele de pe mas etc.
Completai propoziiile folosind varianta adecvat.
a. (Animalele acestea, animale acestea) triesc doar n Africa.
b. Ciorile triesc pn la (200 de ani, 200 ani).
c. Ion spune: Am realizat un portofoliu bogat, m mndresc cu mine (nsui,
nsi,nsumi, nsmi).
d. Toate (plante, plantele) se dezvolt normal dac au lumin, cldur, ap etc.

Jocul Semaforul.
La aplicarea jocului se respect regulile semaforului:

stai pe loc, nu se poate!

pregtete-te, fii atent!

se poate, poftim, cu plcere!

n funcie de regulile expuse, de disciplin, de vrsta elevilor, de potenialul acestora, cadrul
didactic alege varianta, coninutul corespunztor.


Exemplul 1: La limba romn
sau limbi strine elevii vor spune
aciuni (verbe la imperativ):
Exemplul 2: La biologie,
despre Cartea Roie:



stai! taci! nu scrie! etc.; Nu rupe! Nu distruge! Nu
nimici! etc.;


pregtete-te! fii atent! etc.; Ai grij la ciuperci! Fii atent
cu animalele! etc.;


mergi! mergei! scrie! citete!
.a. m.d.
Mnnc sntos! Mergei
linitit! Culege pomuoare!
.a. m.d.
6. Priceperea de a-i alctui un plan al discursului pe care urmeaz s-l prezinte, al
aciunilor ulterioare, al realizrii unor activiti etc.
Exemplu:
78
Examineazfotografia. Alctuiete
un plan care i va permite s pleci
n vizit la bunici: ce trebuie s
faci, cnd o s le faci, pe cine o s
rogi s te ajute, cnd o s pleci .a.
Rspuns posibil:
1. S discut cu prinii.
2. S-mi pregtesc leciile pentru
dou zile.
3. S cumpram, mpreun
cutata,cele necesare bunicilor.
4. S cumprm bilete la tren etc.

Turul galeriei
Este o tehnic eficient pentru studierea subiectelor, a cror esen se poate reprezenta grafic (pe
tabl, pe poster). Ea solicit implicarea abilitilor de prezentare grafic a informaiei i dezvolt
abilitile de analiz, sintez, de comunicare n general, de discuie. Pentru astfel de activiti se
aloc de la 20 pn la 40 de minute.

Figura 11. Algoritmul organizrii Turului galeriei
La etapa cnd se ncepe circulaia, n funcie de tehnica propus, echipele pot lsa o persoan
lng poster, ceilali examinnd alte postere; n alt caz circul doar un reprezentat al echipei, iar
ceilali rmn s ofere explicaii lng poster.
7. Abilitatea de a reda (oral/n scris, cu/fr repere) coninutul unei informaii /unui text
Tehnici:
Se fac totalurile activitii, se trag concluziile de rigoare, se apreciaz lucrul /contribuia grupurilor la
elucidarea subiectului.
Dup ncheierea turului, grupurile i examineaz posterele, analizeaz notiele colegilor, le compar
cu posterele altor echipe (dac e aceeai problem).
Grupurile circul prin sal, de la un poster la altul, examineaz ideile notate de elevii precedeni,
notnd i observaiile, ntrebrile, comentariile proprii.
Numrul posterelor pregtite coincide cu numrul grupurilor
Esena celor discutate i elaborate se exprim printr-o schem, formul verbal laconic, tabel.
Se formeaz grupuri din 3-4 elevi, care iau n discuie un subiect, i exprim opinia n raport cu o
problem i formuleaz soluia. Se proiecteaz pentru lucru o singur problem sau cteva aspecte ale
aceleiai probleme, n funcie de cte grupuri avem.
79
Povestirea n cerc.
Exemplu: A venit toamna... (cu imagini-reper)


Metoda cadranelor
Presupune trasarea pe mijlocul foii a dou drepte perpendiculare, astfel nct s se formeze cele
patru ,,cadrane. Elevii vor nota informaiile solicitate pentru subiectul/textul indicat. Se poate
lucra individual sau n grupuri i atunci fiecare grup va primi cte o fi. Se pot propune diferite
cerine n cadrul metodei cadranelor pentru a realiza subcompetenele propuse.
Exemplu:Model pentru subiectul Prinesa fluture de Iulia Hasdeu.
Precizeaz toate personajele textului Prinesa
fluture de Iulia Hasdeu.
Stabilete i scrie talentele prinesei.
Scrie concluzia la care ai ajuns dup lectura
textului.
Reprezint printr-un desen schematic (sau prin
aplicaii) un fragment din text.
Sau:
Enumer darurile cu care a nzestrat-o pe
prines zna Darnica.
Descrie portretul fizic al prinesei ptruns de
sentimentul iubirii.
Precizeaz condiiile puse de Darnica pentru a
o ajuta pe prines s obin i sentimentul
dragostei.
Indic darurile care i lipseau prinesei.

Tehnica Visul
Stimuleaz imaginaia prin crearea de situaii comparabile cu cele existente n viaa real. Etapele
aplicrii metodei:


Ex.: Fiecare elev i va
imagina cum ar
schimba localitatea sa
daca ar fi arhitect
80


Figura 12. Tehnica Visul

8. Capacitatea de a iniia, susine, ncheia un dialog, utiliznd formule specifice
Exemplu1:Improvizai un dialog cu una din vietile de mai jos despre care ai nvat la biologie
/geografie. Ele v vor povesti despre locul de trai, hran, dumani etc.

Exemplul 2:Improvizarea dialogurilor n baza unor secvene de dialog date:
a. La limbi:
- Bun ziua!
-
- Cum te cheam?
-
- n ce clas nvei?
-
- Unde locuieti?
- ...
b. La tiine:
- ....
- tiuca are un metru.
- ...
- n special pete, dar i broate,
psri, mamifere acvatice.
- ...
- Vreo 8-12 ani..

9.Priceperea de a-i exprima opinia personal, aplicnd formulele verbale respective
Graficul T
Organizarea
elevilor n
grupuri/perechi
Stabilirea
sarcinii
didactice
Realizarea
sarcinii de lucru
Prezentarea
sarcinilor
realizate:
discurs, poster,
schi, desen
etc.
81
Profesorul de matematic afirm c este absolut necesar s tim pe de rost tabla nmulirii.
Aducei argumente pro sau contra acestei afirmaii.












Opinia ta!

Privete imaginea alturat i spune:
- Ce drepturi ale acestui copil se ncalc?
- Cine i cum i-ar putea ajuta?
- Ce ai putea s faci tu pentru ei?
Linia valorii
Este o metod care se aplic pentru aprecierea unui subiect discutat, aforism, proverb, a unui
text audiat/citit etc. Timp de lucru: 7-10 minute. Se construiete o linie a valorii:
a) de la total de acordcu autorul (100%) la
b) total dezacord (0%).
Graficul T
Pro
-
-
-
-
-

Contra
-
-
-
-
-
82

Figura 13. Linia valorii
Fiecare dintre elevi i gsete/ stabilete locul pe aceast linie a valorii, l indic i-i
argumenteaz alegerea printr-un text (difereniat: 2-3 propoziii/fraze, jumtate de pagin,o
pagin(. Poate ncepe n felul urmtor: Citind acest articol, ... Reflectnd asupra subiectului
propus ..., Meditnd asupra afirmaiei date .... Se lucreaz individual. Se prezint.







BIBLIOGRAFIE
1. Brzea C. tiina i arta educaiei. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997.
2. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii.
Bucureti, Editura Aramis, 2002.
3. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1998.
4. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu, Editura Litera, 2000.
5. Cristea S. Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti, E.D.P., R.A., 2005.
6. De Landcheere G. Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie.
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998.
7. Hadrc M., Raileanu A. (coord.) Proiectarea i realizarea evalurii autentice. Cadru
conceptual i metodologic. Chiinu, 2010.
8. Gardner H. Inteligenele multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic. Bucureti,
Editura Sigma, 2006.
9. Ghergu A. Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de
obinere a gradelor didactice. Ediia a II-a, revzut u adugit. Iai, Polirom, 2007.
100%
..... ..... ..... ..... .....
0%
83
10. Gnu D. Copilul cu cerine educative speciale. Chiinu, Pontos, 2002.
11. Gnu D. Importana calitii pentru dezvoltarea copilului. Ghid pentru prini-educatori i
profesioniti n protecia copilului. Chiinu, 2007.
12. Gnu D. Psihologia diferenierii dezvoltrii copiilor n procesul educaional (monografie),
Chiinu, 2001.
13. Gnu D., ru M. (et. al.). Copilul cu dizabiliti neuromotorii. Ghid pentru specialiti n
domeniul sntii, psihologiei, pedagogiei. Cooronator. Chiinu, Valinex SRL, 2010.
14. Guu Vl. (coord.) Psihopedagogia centrat pe copil. Chiinu, USM, 2008.
15. Neacu I. Metode de nvare eficient. Bucureti, Editura Tehnic, 1996.
16. Stoica A., Mustea S. Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic. Chiinu,
TipCim, 1997.
17. Vrama T. nvmntul integrat i/sau incluziv. Bucureti, Editura Aramis, 2001
18. Educaia centrat pe copil: standarde de calitate pentru pedagogi. Chiinu, Editura
Epigraf, 2007.

ANEXE
Anexa 1
Lista de control pentru un mediu educaional incluziv

A. Relaii / conduita n cadrul colii:
Planul de dezvoltare are n vedere funcionarea colii ca o minicomunitate n care toi se simt
responsabili.
Toi membrii comunitii educaionale snt consultai i implicai n luarea deciziilor.
Exist un cod de conduit pentru elevi i profesori;
Exist un text de politic care reglementeaz conduita n coal.
Viziunea/misiunea colii promoveaz ideea de colaborare (de exemplu, mpreun pentru a
nva i a ne sprijini reciproc).
Regulamentele interne interzic btaia i orice alt form de agresiune fizic sau verbal.
Profesorii colaboreaz pentru a asigura succesul elevilor;
Elevii snt ncurajai s-i exprime opinia.
Se deruleaz programe de consiliere pentru copii cu cerine educaionale speciale.
84
Se urmrete dezvoltarea stimei de sine a elevilor.
coala are o strategie de dezvoltare a relaiilor personale n cadrul grupurilor de elevi.
Snt utilizate strategii didactice interactive.
Conflictele snt considerate ca oportuniti de progres i dezvoltare.
Relaiile se bazeaz pe ncredere.
Exist simboluri, sloganuri, ritualuri specifice colii.
Echipe mixte de elevi, profesori i prini organizeaz activiti ale colii.
Succesele se srbtoresc mpreun.
Experienele i practicile de succes snt mprtite la nivelul colii / n afara colii.
coala este o organizaie n care toi nva.

B. Mediul fizic colar:
Elevii au acces n toate spaiile colii.
Elevii i profesorii au acces permanent la echipamentele colii / computere, fotocopiatoare
etc.
Nu exist intrri separate pentru elevi i profesori.
n clase exist panouri pe care snt expuse lucrrile elevilor la diferite discipline.
Elevii au responsabiliti n ceea ce privete selectarea i expunerea lucrrilor.
Afiajele snt schimbate i reactualizate cu regularitate.
Pereii claselor snt pictai cu desene adecvate vrstei elevilor.
Mobilierul din clase este modular i se rearanjeaz n funcie de tipul de lecie (de exemplu, o
dispunere a mobilierului n semicerc / oval ncurajeaz discuiile, interaciunea, dezvoltarea
de relaii interpersonale).
n clase / holuri exist dulpioare individuale pentru elevi.
Exist o mic bibliotec n fiecare clas.
n clasele snt afiate simboluri specifice, imnul clasei, sloganul clasei, ceremonii specifice,
regulile clasei etc.
Elevii au responsabiliti ce vizeaz mediul colar (florile, mobilierul, serviciul zilnic etc).
n holuri snt afiate panouri cu informaii despre activitatea colii, fotografii, anunuri, lucrri
ale elevilor, prezentri de aciuni ale consiliului elevilor, expoziii tematice etc.
Pereii cancelariei snt folosii pentru panouri informative, materiale noi n educaie etc.
85
n cancelarie exist faciliti pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi i diverse materiale,
csue potale individuale, dulpioare personale, flip-chart cu anunuri, mobilier modular
pentru lucrul individual i/sau n grup, televizor, video, cafeterie, frigider etc.
n pauze se ascult muzic,
Soneria care anun pauzele are o melodie vesel.
Spaiile, echipamentele, instalaiile nu pun n pericol sigurana copiilor.
Terenurile de joac i bazele sportive corespund standardelor necesare i nu pun n pericol
sntatea copiilor.
Exist afiaje de atenionare privind curenia n diferite locuri din coal holuri, toalete etc;
Grupurile sanitare snt curate.
n curtea colii snt marcaje pentru diferite jocuri.
Personalul de ngrijire este responsabilizat s ntrein spaiile colii.
Grdina colii este ngrijit prin aciuni ale elevilor.
Exist un sistem de recompense i sanciuni n ceea ce privete mediul colar.
n coal se deruleaz un program de educaie pentru igien i sntate n care i copiii au
responsabiliti de organizare.
86
Anexa 2
Particulariti de dezvoltare psihic a copiilor
(adaptat dup A. Ghergu, E. Verza, U. chiopu)
Procese/
funcii
psihice
Particulariti de dezvoltare psihic Comentarii metodologice
Copii fr cerine educaionale speciale Copii cu cerine educaionale speciale
VRST COLAR MIC (elevii claselor primare)
S
E
N
Z
A

I
I
L
E

/

P
E
R
C
E
P

I
I
L
E

Copiii de vrst colar mic pot discrimina nuane
cromatice, forme, mrimi, sunete etc. Stimularea variat
conduce la o dezvoltare senzorial accentuat n ceea ce
privete sensibilitatea vizual, auditiv, tactil.
Cmpul vizual este extins, crete precizia micrilor,
capacitatea de difereniere a nuanelor cromatice, a
distanei, mrimii, formelor obiectelor. Aparatul
senzorial este gata pentru recepionarea sunetelor
nalte/joase, aprecierea dup auz a distanei dintre
obiecte, difereniaz tonaliti sonore i a zgomotului,
recunoaterea obiectelor dup mirosul, zgomotul care
l produc etc.
Percepiile se formeaz n rezultatul aciunii directe
cu obiectele, manipularea, compunerea i
descompunerea lor. Percepia este global, devine
sistematic, susinut prin efort voluntar,
transformndu-se n observaie.
Dificultatea de a percepe modelul (la citit-scris), ine
de gradul de complexitate a activitii: imaginaia
(modelul) + cuvntul (indicaiile cu privire la
aplicarea modelului) + aciunea practic deosebit de
complex (atenie la cuvntul ntreg ca s tie ce
urmeaz, la fiecare liter n parte, la spaiul dintre
litere i cuvinte, trecerea cuvintelor dintr-un rnd n
altul etc.) este un du-te vino ntre percepie i
aciune.
Copiii cu dizabiliti mintale /intelectuale au
capacitatea diminuat de reflectare a anumitor
particulariti ale obiectelor i fenomenelor realitii.
Diminuarea sensibilitii, n special a sensibilitii
difereniate, condiioneaz dificulti de nvare
copiilor marcai de aceast stare: confund culorile,
mrimile, mirosurile, formele, gusturile, micrile etc.
De asemenea, se manifest dificulti de nvare a
scrisului, cititului, calculului matematic, orientare n
timp i spaiu etc.
Percepia are caracter fragmentar, incomplet, limitat,
dezorganizat, rigid (neflexibil); dificultile de analiz
i sintez implic confuzii i imposibilitatea de a
delimita clar detalii, incapacitatea de a reconstitui
ntregul, pornind de la elementele constituente;
percepe mai puine elemente (ntr-o unitate de timp)
dect un copil de aceiai vrst.
Percepia formei, mrimii, greutii i materialului
din care snt confecionate obiectele are loc ntr-un
ritm foarte lent. Snt caracteristice tulburri de
lateralitate, schem corporal, structur spaial i
orientare temporal. Copilul are dificulti n
planificarea i organizarea activitilor, timpului.


Formarea capacitilor cognitive ale elevilor cu CES este
ghidat de nvtor, prin organizarea activitilor
individualizate, bazat pe diferenele dezvoltrii senzoriale
ale fiecrui copil.
Cunoaterea trebuie susinut /stimulat prin: exerciii,
jocuri, utilizarea diferitor nuane ale culorilor (culori aprinse
culori pastelate etc.), mrimi, arome, sunete etc.
Capacitatea de cunoatere a copilului este dezvoltat prin
activiti complexe imitare, pipit, gust, miros, micare
etc.Snt prezentate modele de comportamente (afectiv,
motor, verbal, cognitiv, social).
Se efectueaz exerciii de emitere a sunetelor, comparaia
sonor i grafic, organizarea spaial i grafic a activitii
de scriere.
Implicarea elevilor n activiti de descriere a obiectelor,
imaginilor trebuie s fie susinut de repere: obiecte reale,
dac e posibil (un mr) sau de jucrii (urs, dulap, camion),
sau de imaginile acestora, astfel nct elevul s poat percepe
informaia necesar n orice moment. Se cere un contact
direct cu obiectele, examinarea, folosirea reprezentrilor
grafice, schemelor.
Elevului i se ofer mai mult timp pentru realizarea acestor
sarcini dect n mod obinuit, dar i sprijin suplimentar din
partea cadrelor didactice, prinilor.
Pentru ca elevii sa fac fa cerinelor multiple, complexe i
dificile ale citit-scrisului, ei trebuie s beneficieze n
permanen de repere de orientare.
87

Copiii cu dizabiliti senzoriale au tulburri
senzoriale de vz sau auz de diferit grad (copi cu
hipoacuzie, surditate, ambliopie/ vedere slab, orbi),
ceea ce determin calitatea cunoaterii senzoriale,
dezvoltarea /formarea etaloanelor senzoriale: culoare,
form, sunet, distan, mrime etc.
Dezvoltarea senzorial a acestor copii implic
modificarea echilibrului ntre asimilarea realitii i
acomodarea la condiiile subiective i circumstaniale
concrete ale vieii.Dezvoltarea psihic a copiilor cu
dizabiliti pariale de vz este caracterizat
dengustarea cmpului perceptiv, percepie lipsit de
caracterul instantaneu (acuitatea vizual
/clarviziunea), imaginea imprecis, parcelar, ceoas,
ceea ce afecteaz memoria vizual i operaional.
Percepia lucrurilor se bazeaz pe analizatorii intaci:
tactil-kinestezic, olfactiv, gustativ.
nvarea este susinut de eforturi sporite de
concentrare i mobilizare a experienei anterioare
pentru mbuntire capacitilor perceptive.
Accentul se pune pe analizatorii intaci (auditiv, vizual,
olfactiv, tactil-kinestezic), anaizatorul lezat, este stimulat
sistematic, prin solicitarea simultan a ctorva analizatori n
activitatea de nvare. Sensibilitatea auditiv a copiilor cu
dizabilitate auditiv este dezvoltat prin exerciii
vibraionale, de ritm, micare, dans etc.
Se dezvolt coordonarea vizual-motrice i auditiv motrice,
analiza i sinteza detaliilor din cmpul perceptiv pentru a
reconstitui ntregul din elementele componente.
Swe fac exerciii tip Puzzle.
Stimularea analizatorului afectat prin exerciii specifice
(sunete, lumin, culoare, diferite suprafee, obiecte de
diferit consisten etc.).
Aplicarea metodelor intuitive i a tehnologiilor specializate.
Copiii cu dizabiliti senzoriale asociate au
dificulti grave n procesul de cunoatere elementar
a particularitilor obiectelor i fenomenlor realitii,
ceea ce face dificil adaptarea, activitate de joc i de
nvare.
Cunoaterea senzorial se bazeaz pe stimularea complex a
analizatorilor n baza crora se recepioneaz informaia prin
exerciii senzoriale complexe: audiere, miros, micare,
pipit, netezire, vizualizare, mngere etc.
ADOLESCENA (elevii claselor gimnaziale)
88
S
E
N
Z
A

I
I
L
E
/
P
E
R
C
E
P

I
I
L
E

Copiii de aceast vrsta cunosc o dezvoltare intens a
funciilor senzoriale, identific diferene i nuane
cromatice, coreleaz asemnrile i diferenele de
form, culoare, mrime, sunete (zgomot
articulat/nearticulat, sunet/sunet vorbit, fonem etc.).
Se dezvolt cmpul vizual, sensibilitatea vizual e de
2-3 ori mai fin la 13 ani dect la 10 ani, i fineea
identificrii culorilor.
Se dezvolt sensibilitatea auditiv.
Percepia cunoate o dezvoltare intens, n special
percepia timpului, spaiului, micrilor fine, relaiilor
interpersonale i sociale. Sensibilitatea cromatic
atinge cel mai nalt nivel al dezvoltrii.
Adolescenii construiesc i reconstruiesc imagini,
forme, au capaciti deosebite de analiz i sintez a
etaloanelor senzoriale: micare, sunet, miros, gust,
culoare, forme etc.
Percepia devine complex, voluntar i perseverent,
ceea ce determin evoluia pozitiv a funciilor
psihice (atenie, limbaj, autocontrol etc.).
Copiilor cu dizabiliti mintale /intelectuale le snt
caracteristice urmtoarele particulariti ale
dezvoltrii actului perceptiv: cmp senzorial ngust,
dificulti de discriminare sonor a sunetelor
apropiate ca structur acustic (osea, ase, sosete
etc.), control senzorial vizual, auditiv, tactil -
kinestezic redus.
Micare grafic, spaial diminuat, deseori
distorsionat.
Percepia ntregului i a elementelor constituente
solicit exersare constant. insuficiena analizei i
sintezei kinestezice a micrilor organelor
articulatorii, tulburri de percepie vizual, auditiv
(incapacitate de recunoatere a obiectelor/persoanelor
dup semnele primare). Aciunea st la baza
cunoaterii/nvrii colare i sociale.

Copii cu dizabiliti senzoriale la vrsta adolescenei
cunosc o experien senzorial avansat, exploreaz
mediul n funcie de analizatorii activi/intaci. Copii
au capacitatea s disting distana obiectelor,
sunetelor, s perceap timpul i spaiul, micarea, au
capacitatea de a distinge diferite intensiti ale
luminii, percepia formelor, culorilor, contururilor.
Copii cu dizabiliti senzoriale au o bun coordonare
motorie ceea ce asigur formarea deprinderilor
manuale, nvarea practic.



Copii cu dizabiliti senzoriale asociate au
urmtoarele particulariti specifice ale dezvoltrii
actului perceptiv: flux informaional auditiv/vizual
redus; dificulti n discriminarea i fixarea
imaginilor, sunetelor, coordonare oculomotorie
deficitar lipsa controlului vizual sau /i auditiv duc
la formarea reprezentrilor incomplete, eronate etc.
Stimularea complex a simurilor, exerciii senzoriale,
nvare experenial, sarcini secveniale, implicare mai
multor analizatori n procesul de cunoatere. Activiti
individuale, n perechi i grupuri mici (3-4 copii). ncurajare
i apreciere pozitiv a copilului n activitile de nvare/de
joc.
Copiii au nevoie de sprijin din partea cadrelor didactice i
prinilor, planificarea detaliat a sarcinii, repetarea
periodic a sarcinii, a elementelor constituente ale acesteia,
contact direct cu obiectele cu care trebuie s relaioneze (s
scrie, s descrie etc.), activiti suplimentare de captare i
meninere a ateniei i a capacitii de concentrare, de
scheme-reper/plan pentru a-i aminti cele realizate anterior.
Utilizarea etaloanelor senzoriale n activitile didactice.


Deoarece analizatorii auditivi i/sau vizuali snt afectai, nu
trebuie suprasolicitat doar un analizator. Se aolic exerciii
de stimulare a analizatorilor intaci: motor, vizual, auditiv,
tactil.
Se nva prin exersare, copii nva mai bine din ceea ce fac,
din experienele personale la care au participat cu minile i
ntreg corpul (micri i atingeri).
Se folosesc diagrame, scheme, hri, materiale/obiecte reale,
instruciuni, sarcini verbale/ orale; explorare tactil etc., este
extrem de important folosirea mijloacelor tehnice
specializate.
Utilizarea comunicrii mimico - gestuale (n cazul
dizabilitii de auz) i a etaloanelor senzoriale n activitile
didactice.

Snt necesare exerciii sistematice de diminuare a pragurilor
sensibilitii, dezvoltarea i meninerea sensibilitii optime a
analizatorilor intaci.
E foarte important utilizarea mijloacelor tehnice
specializate, mijloacelor tehnice de protezare i a
materialelor didactice care s faciliteze receptarea
informaiei (scheme, tabele, diferite culori etc.), dar i
diferite exerciii stimulative, individualiznd procesul de
educaie n baza particularitilor specifice dizabilitii
primare (exerciii de stimulare/compensare).
Operaionalizarea coninuturilor educaionale prin metode i
mijloace accesibile.
VRST COLAR MIC (elevii claselor primare)
89

M
E
M
O
R
I
A

Memoria este procesul psihic de cunoatere care
asigur legtura ntre cele 2 trepte ale cunoaterii:
cunoaterea senzorial i cunoaterea logic
fundamentale pentru dezvoltarea psihic a copilului.
Memoria copilului de vrst colar mic are
urmtoarele particulariti: tendin memorrii
voluntare, selectivitate n procesul memorrii,
memorie momentan (iconic), de scurt durat,
operativ, senzorial, emoional
Memoria are un pronunat caracter mecanic,
reproducere aproape identic a informaiilor, la
nceputul etapei.
Crete considerabil rapiditatea, durata de pstrare a
informaiei, exactitatea i fidelitatea reactualizrii,
volumul i productivitatea memoriei (n clasa a
patra, comparativ cu clasa nti, se memorizeaz de 2-
3 ori mai multe cuvinte). Axarea memoriei pe sensuri
logice fac s creasc de 8-10 ori volumul ei (fa de
precolari); recunosc 28 de cuvinte i reproduc 11 din
30 de cuvinte. Se instaleaz memoria voluntar.
Copilul este capabil s-i stabileasc ce s memoreze,
s-i autoevalueze cele memorate (spre sfritul cl.a
IV-a). Reproducerea unui text are loc dup 2-3
lecturi.

Memoria copilului cu dizabilitate mintal, n
perioada micii colariti, atrage dup sine modificri
semnificative: selecteaz din experienele anterioare
ceea ce corespunde solicitrilor, i dezvolt
mecanismul reproducerii. Memoria este preponderent
mecanic, de scurt durat, cu predominana
memoriei motrice i kinestezice.
Capacitatea de memorare este redus (inexactiti la
reproducerea/redarea informaiilor, confundarea unor
aspecte de coninut asemntoare sau care provin din
texte similare).
Snt caracteristice diferene semnificative referitoare
la viteza, rezistena, durata, precizia i volumul de
memorare.
Snt dominante urmtoarele tipuri de memorie:
afectiv (emoional), vizual, auditiva, emoional,
motorie, mecanic, subcontient s.a.
Memorarea este nemijlocit, determinat de aplicarea
diferitor metode i a diferitor resurse didactice.
Actualizarea, reproducerea pstrarea informaiilor,
experienelor este confuz, eronat i lacunar.

Memoria copilului cu dizabilitate senzorial are
aceleai caracteristici de dezvoltare ca i la toi copii
de aceast vrst, suprapuse de un ir de particulariti
specifice.
Memoria este preponderent involuntar, mecanic cu
extinderea duratei pstrrii informaiei, experienelor,
creterea vitezei procesului de memorare i a
caracterului voluntar, inexactitate sau/i stereotipie n
procesul actualizrii/ reproducerii informaiei,
experienelor etc.
Copilul este activ i depune efort pentru a memora i
pstra informaiile i pentru a depi anumite
dificulti.
Utilizarea materialelor didactice n procesul de
predare/nvare, stimularea senzorial. Structurarea
gradual a coninuturilor / subiectelor abordate, nvare
acional.
S se in cont de factorii care faciliteaz memorarea:
- meninerea interesului pentru nvare;
- memorarea prin repetiie;
- memorarea n baz reperelor senzoriale (aud, vd,
acionez etc.);
- contientizarea /nelegerea utilitii celor nvate;
- stimularea activitii prin metode atractive i
eficiente (examinarea situaiilor cotidiene, sistematizarea i
generalizarea materiei de studiu;
- atmosfer confortabil nvrii (fundal muzical,
relaii benefice).
Folosirea pe larg a metodelor asociative de memorare.
Este foarte important ca profesorul s atrag atenia asupra
esenialului dintr-un text, dintr-o informaie, s-o fac
mpreun cu elevii, diminund substanial uitarea (dac are
loc, se refer, n special, la detalii).
La transmiterea informaiilor receptate se vopr folosi diferite
scheme, tabele originale, elegante, explicite.
Unele cauze de memorare ineficient se regsesc n
modalitatea de desfurare a activitilor didactice: ritm prea
rapid sau prea lent n desfurarea activitilor /exerciiilor,
lipsa de echilibru la aplicarea metodelor (doar verbale sau
frontale, individuale sau interactive etc.), utilizarea sporit a
exerciiilor reproductive care obosesc memoria, l
suprasolicit pe elev, neglijarea activitilor de evaluare
continu etc. Este esenial memorarea contient, voluntar
i fondul emoional pe care se realizeaz.

Aplicarea materialului didactic, tehnicilor mnezice,
solicitarea mai multor analizatori n procesul activitilor de
memorare i reactualizare, focusarea pe memoria afectiv,
senzoriala i verbal-logic.
ADOLESCENA (elevii claselor gimnaziale)
90
M
E
M
O
R
I
A

Memoria se intelectualizeaz, devine voluntar prin
excelen, se amplific volumul memoriei,
productivitatea, caracterul selectiv, organizat,
sistematizat.
Memoria verbal-logic este bazat pe selectarea
esenialului, pe scheme logice i pe nelegerea celor
memorate.
Reproducaerea informaiilor este bazat pe raiune,
este activ, cu elemente creative. Memoria senzorial,
operativ, de lung durat i emoional cunoate o
dezvoltare intens. Procesele memoriei (fixarea,
actualizare, reactualizarea, i uitarea) se dezvolt n
baza stimulrii, experienelor de nvare.
Memorarea este nemijlocita cu timpul se transforma
in memorare indirecta, n baza cu folosirea activ i
contient a diferitor metode mnemotehnice.
Memoria copilului cu dizabilitate mintal la vrsta
adolescenei pstreaz aceleai particulariti
specifice perioadei anterioare cu tendine de
mbuntire a calitii acestora, n special a memoriei
afective/emoionale.
Aplicarea diferitor metode mnemotehnice i a
diferitor resurse didactice stimuleaz creterea
capacitii de memorare, productivitatea i volumul
memoriei.

Memoria copilului cu dizabilitate senzorial este
preponderent voluntar, cu extinderea duratei
pstrrii informaiei, experienelor, creterea vitezei
procesului de memorare i a caracterului voluntar,
preciziei actualizrii/ reproducerii informaiei,
experienelor etc.
Copilul depune efort pentru a memora i pstra
informaiile i pentru a depi anumite dificulti.
Coninuturile curriculare i metodele de predare trebuie
adecvate particularitilor mnezice ale copiilor.
Dezvoltarea memoriei se realizeaz prin: diversificarea,
organizarea materialului, mesajelor, bazate pe scheme,
cognitiv-operative, imagini, amintiri, experiene pozitive etc.
Tendina de afirmare n faa colegilor este reperul
fundamental pentru dezvoltarea memoriei copilului.

Dezvoltarea memoriei i a capacitilor cognitive se va
realiza n baza exerciiilor adecvate particularitilor de
dezvoltare a memoriei i n funcie de analizatorii intaci,
prin captarea acestora i utilizarea materialului stimulativ.
Predarea /nvarea /evaluarea se bazeaz pe reformularea
mesajelor, transformarea situaiilor de nvare n
corespundere cu particularitile de dezvoltare.
VRST COLAR MIC (elevii claselor primare)
91
G

N
D
I
R
E
A
/
I
M
A
G
I
N
A

I
A

Gndirea este un proces psihic, generalizator i
mijlocit (de limbaj), ce reflect raporturile i
legturile dintre obiectele i fenomenele cunoaterii.
Copilul de vrst colar mic opereaz n procesul de
gndire cu imagini ale obiectelor, fenomenelor (ninge,
plou), simboluri (primare) - stadiul operaiilor
concrete.
Se dezvolt intens operaiile de gndire (de analiz,
sintez, comparaie, clasificare, generalizare),
gndirea abstract, operarea logic cu noiunile
verbale, crete plasticitatea operaiilor gndirii,
experienele de cunoatere stimuleaz dezvoltarea
calitilor gndirii (agerimea, supleea, flexibilitatea,
independena).
Copilul nainteaz, n plan mintal, n rezolvarea
problemelor, sarcinilor de nvare, situaiilor
cotidiene, identific independent diferite posibiliti/
moduri de aciune. Copilul este capabil s explice, s-
i argumenteze ideile, opiniile proprii. Esena
activitilor: a gndi nainte de a aciona.
Uneori confund elementele eseniale cu cele
secundare.
Imaginaia copiilor de vrst colar mic este n
proces de dezvoltare i statornicire. Particularitile
de vrst se manifest prin: imaginaie reproductiv,
produsele imaginaiei sunt involuntare, exprimate
prin exagerarea evenimentelor, ntmlrilor.
Dezvoltndu-se, reprezentrile ofer posibilitatea de a
fi folosite n realizarea proceselor imaginaiei, gndirii
i a activitilor creatoare. Copilul poate s
descompun reprezentrile n pri componente, s le
prezinte. Vede clar i adecvat distribuia
evenimentelor despre care citete sau i se povestete.
Se dezvolt imaginaia creatoare, preponderent
involuntar. Copilul poate s continue sau s
intervin n subiectul examinat cu unele modificri.
Imaginaia, la aceast etap de vrst, se afl n
progres.

Copilul cu dizabilitate mintal are gndirea
preponderent preoperaional (utilizeaz imagini i
obiecte concrete: 2 mere + 2 mere=...), intuitiv
acional (procesul de gndire se realizeaz prin
percepia nemijlocit a obiectelor, schimbarea,
transformarea situaiei n procesul aciunii cu
obiectele), concret, practic, reproductiv.
Gindirea copiilor cu dizabiliti este marcat de
incoeren, superficialitate, inhibiia fluxului de
gndire, spirit critic i de observaie redus, dificulti
de aplicare n practic i transfer a celor nvate
anterior, lips de coordonare a activitilor, dificulti
accentuate de abstractizare i generalizare, concretism
excesiv, perseverare n acelai tip de activitate.
Imaginaia este reproductiv, procesele imaginaiei
sunt subdezvoltate n rezultatul slabelor reprezentri,
dezvoltrii insuficiente a senzaiilor, percepiilor,
memoriei, gndirii i limbajului.
Aceste fenomene se manifest la studierea
evenimentelor, fenomenelor n care nu poi s
ptrunzi, s le observi (geografia, istoria etc.)
Copii cu dizabiliti senzoriale
Gndirea este concret, cu elemente de abstractizare.
Copilul opereaz cu imagini, simboluri i noiuni
elementare. Operaiile gndirii stau la baza activitii
de cunoatere i asigur dezvoltarea (analiza, sinteza,
compararea etc.)
Imaginaia este reproductiv, determinat de
particularitile dezvoltrii senzaiilor, percepiilor,
calitilor gndirii. Orientarea limitat n timp i
spaiu a copiilor cu dizabiliti vizuale, diminueaz
formarea reprezentrilor adecvate vrstei i mediului,
acestea modificnd procesele imaginaiei.
Elevii cu dizabilitide auz datorit problemelor de
comunicare verbal, comunicarea reducndu-se la
limbajul non-verbal, mimico-gestual, gndirea fiind n
fond concret, iar operaiile superioare se efectueaz
cu dificultate i la un nivel redus de complexitate
afecteaz imaginaia acestora.
Metodele de stimulare a imaginaiei prin exerciii de
visare, modificare a dimensiunilor obiectelor,
descrierea artistica a realitilor etc. asigur o evoluie
progresiv a imaginaiei.
Insuficiena imaginaiei poate fi rezultatul diminurii
unor modaliti perceptive i de obinere a informaiei
necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice.
Profesorii pot folosi antrenarea/exersarea operaiilor de
gndire specifice acestei etape de vrst prin activiti de
seriere, grupare/clasificare, comparare, descriere etc. Elevii
pot prezenta materiale colecionate, confecionate de ei
(fiecare diferit), le vor analiza, clasifica, compara etc., adic
se vor folosi materiale conforme intereselor i preferinelor
copilului.
Pentru meninerea capacitii de concentrare (Ex. elevul
ncepe o activitate intelectual, dar la un moment dat pierde
firul ) cadrul didactic de sprijin sau nvtorul vor aplica
metode adecvate, n special interactive, activiti individuale
sau n perechi.
Snt necesare activiti de stimulare a gndirii active i critice,
de combatere a ineriei (s nu-l ia valul). Este necesar
dirijarea comportamentului elevului. n caz contrar, elevul
poate avea dificulti de nvare, dar i probleme de conduit
care pot influena negativ procesul de integrare colar i
social a acestora.
Copii cu CES au nevoie de sprijin individual, de diferite
mijloace i materiale didactice suplimentare, de utilizare a
schemelor, tabelelor, planului n scopul sporirii capacitii de
analiz, de evideniere a esenialuluietc. Aceste cerine, fiind
respectate sistematic i cu explicaiile de rigoare, i vor
permite elevului s-i dezvolte capacitatea necesar pentru
realizarea sarcinilor didactice.
Dificultile pot fi diminuate prin organizarea activitilor n
sli multifuncionale, prin utilizarea mijloacelor tehnice
corespunztoare, care pot s compenseze dificultile de
cunoatere, dezvoltare.
Snt necesareexerciii/activiti de relaxare periodic (de
exemplu, ascultarea muzicii), de stimulare a interesului i de
captare a ateniei.
92
ADOLESCENA (elevii claselor gimnaziale)
G

N
D
I
R
E
A
/
I
M
A
G
I
N
A

I
A

Gndirea este un proces psihic fundamental pentru
activitatea intelectual, la aceast etap de vrsta i se
desfoar n baza operaiilor de analiz, sintez,
comparare, clasificare, abstractizare, generalizare .a.
Dezvoltarea gndirii se realizeaz la toate nivelurile
acesteia (concret, abstract i creator), nivelul creator
fiind dominant.
Adolescenii formuleaz concluzii particulare i
generale, judec relaiile ntre oameni, stabilete
diferite raporturi ntre obiecte i fenomene.
Calitile gndirii cunosc o dezvoltare intens
(agerimea, supleea, profunzimea, rapiditatea,
flexibilitatea, spiritul critic).
Gndirea nu este doar acumulatoare, dar i
sistematizatoare, copilul reflecteaz nu doar asupra
obiectelor, dar i asupra relaiilor dintre ele, se
manifest tendina de a comenta i interpreta cele
observate.
Gndirea adolescentului se dezvolt sub aspectele
structurilor gndirii logico-formale: capacitate de
interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare,
spiritul critic i autocritic.
Imaginaia, la aceast etap de vrst, se dezvolt
intens, se contureaz imaginaia creatoare, devine mai
bogat, bazat pe elemente logice

Copilul cu dizabilitate mintal are gndirea
preponderent concret, intuitiv-acional i intuitiv-
imaginativ, verbal-logic.
Gndirea copiilor cu dizabiliti mintale, se dezvolt
intens n baza activitilor practice, prin exersare si
stimulare, capt elemente de abstractizare i
generalizare.
Imaginaia este reproductiv, procesele imaginaiei
sunt subdezvoltate n rezultatul slabelor reprezentri,
dezvoltrii insuficiente a senzaiilor, percepiilor,
memoriei, gndirii i limbajului.
Aceste fenomene se manifest la studierea
evenimentelor, fenomenelor n care nu poi s
ptrunzi, s le observi (geografia, istoria etc.)
Copii cu dizabiliti senzoriale
Gndirea este concret, cu elemente de abstractizare.
Copilul opereaz cu imagini, simboluri i noiuni
elementare. Operaiile gndirii stau la baza activitii
de cunoatere i asigur dezvoltarea (analiza, sinteza,
compararea etc.)
Imaginaia este reproductiv, determinat de
particularitile dezvoltrii senzaiilor, percepiilor,
calitilor gndirii. Orientarea limitat n timp i
spaiu a copiilor cu dizabiliti vizuale, diminueaz
formarea reprezentrilor adecvate vrstei i mediului,
acestea modificnd procesele imaginaiei.
Elevii cu dizabilitide auz datorit problemelor de
comunicare verbal, comunicarea reducndu-se la
limbajul non-verbal, mimico-gestual, gndirea fiind n
fond concret, iar operaiile superioare se efectueaz
cu dificultate i la un nivel redus de complexitate
afecteaz imaginaia acestora.
Metodele de stimulare a imaginaiei prin exerciii de
visare, modificare a dimensiunilor obiectelor,
descrierea artistica a realitilor etc. asigur o evoluie
progresiv a imaginaiei.
Insuficiena imaginaiei poate fi rezultatul diminurii
unor modaliti perceptive i de obinere a informaiei
necesare pentru realizarea diferitor sarcini didactice.
Este necesar de a organiza cu elevii activiti de joc,
muzicale, dramatice, excursii n natur .a. pentru a stimula
i a dezvolta creativitatea

n activitatea didactic se recomand metode active,
interactive, cu elaborarea unor scheme, hri, machete,
desene expresive, folosirea culorilor, simbolurilor.

Elevii vor fi ndemnai s lucreze n echip pentru a realiza o
schem comun, pentru a colora unele aspecte pe hart,
pentru a construi harta propriei localiti, pentru a
ndeplini diferite sarcini cu nceputul /mijlocul /sfritul dat.
Eficiente i adecvate snt completrile unor informaii
citite/ascultate n baza reperelor (imagini, tabele, materiale
publicitare, etichete etc. mici texte utilitare.
Se vor folosi mai puin metode verbale care, n aceste
situaii, snt puin eficiente.
VRST COLAR MIC (elevii claselor primare)
93
A
T
E
N

I
A

Atenia este funcia psihic complex de, orientare,
concentrare i reglare a activitii psihice. Perioada
micii colariti este senzitiv pentru dezvoltarea
ateniei voluntare, precum i a capacitii de
concentrare i reglare a activitii. La nceputul etapei
volumul ateniei este nc redus. Elevilor le este
dificil s prind (s-i distribuie) concomitent n
cmpul ateniei i explicaiile profesorului, i
imaginile pe care le demonstreaz i aciunile
colegilor .a. Ei ntmpin greuti la deplasarea
individual a ateniei de la ceva secundar spre
esenial.
Durata de concentrare a ateniei este de circa 30-40
de minute, iar spre sfritul claselor a III-IV - pn la
50 de minute, dar se distrage uor.
Ateniacopilului cu dizabilitate mintal se dezvolt
intens, crete concentrarea i volumul ateniei,
preponderent atenia involuntar.
Atenia involuntar, la copiii cu dizabiliti, poate fi
captat i meninut prin activiti variate, aplicarea
materialelor didactice.
De rnd cu capacitatea de captare, meninere a ateniei
i a capacitii de concentrare, este necesar s avem
grij de volumul acesteia, adic capacitatea de
cuprindere a elementelor asupra crora elevul cu
dizabiliti trebuie s se concentreze ntr-o unitate de
timp. Durata de concentrare a ateniei este de circa 25
35 minute.
Copiii cu CES au nevoie de activiti practice, examinarea
situaiilor concrete de via, aplicarea metodelor active i
atractive care i ajut s nu oboseasc prea repede i s-i
menin capacitatea de concentrare a ateniei.

ADOLESCENA (elevii claselor gimnaziale)
A
T
E
N

I
A

La aceast etap de vrst se dezvolt intens atenia
voluntar i post - voluntar, crete volumul i
concentrarea ateniei, capacitatea de transfer, atenia
devine selectiv, planificat.
Orientarea, concentrarea, claritate i rapiditatea
ateniei sunt particularitile specifice ale ateniei
adolescentului, caliti care asigur dezvoltarea
autocontrolului, nvarea i evoluia intelectual a
copilului.

Copii cu dizabiliti senzoriale
Atenia la aceast perioad de vrst are particulariti
comune cu semenii lor. Crete durata concentrrii
voluntare, cu creterea capacitii de transfer de la o
activitate la alta. Volumul, distribuia ateniei este
marcat de particularitile dizabilitii (de auz sau de
vz).

Elevul i pierde atenia dac ascult pasiv, fr a efectua
unele aciuni-activiti (s deseneze, s calculeze etc.).
Alternana activitilor (verbale cu cele practice), asigurarea
unui tempo adecvat, excluderea maratonului intelectual
(mai repede c nu avem timp) i a deplasrii n exces a
profesorului prin clas .a. vor contribui substanial la
meninerea ateniei i obinerea succesului ateptat de ctre
elevi, cadre didactice, prini.
Utilizarea materialelor didactice, tehnologiilor
informaionale, a situaiilor, obiectelor noi sau preferate
pentru compensarea aspectelor specifice ale dezvoltrii
ateniei.
Activitile vor fi variate, sarcinile vor fi formulate verbal i
non-verbal Ce trebuie s fac? Elaborarea de scheme de
executare a sarcinii(vizuale auditive), nvare de semnale,
stimul rspuns, asociaii verbale etc.
Suprasolicitarea fizic i nervoas influeneaz negativ
atenia i, respectiv, procesul de instruire.
VRST COLAR MIC (elevii claselor primare)
94
L
I
M
B
A
J
U
L

Limbajul copiilor cu dizabiliti mintale este
caracterizat prin particulariti specifice: tulburri de
pronunie, de ritm i fluen, tulburri ale limbajului
scris - micarea grafic, corelarea liter sunet -
silab - cuvnt, linie grafic, pat, mzglitur,
orientare spaial i grafic.
Dificulti de discriminare a sunetelor apropiate ca
structur acustic i grafic, insuficiena analizei i
sintezei kinestezice a micrilor de vorbire,
substituirea sunetelor, omisiuni, distorsiuni de sunete
n vorbirea oral i distorsiuni, omiteri de litere n
vorbirea scris. Vocabular srac, stereotipii verbale,
limbaj este situativ.
Limbajul este instrumentul gndirii i are o evoluie
activ de-a lungul micii colariti.
Debitul verbal, la nceputul perioadei de vrst e de
60-90 de cuvinte pe minut. Se dezvolt i limbajul
oral, i cel scris. Copilul nva s asculte explicaiile
nvtorului i s respecte regulile, etapele descrise.
nvarea citit-scrisului dezvolt vocabularul, de
asemenea i nsuirea, la aceast etap, a circa 2500
de cuvinte, lrgind vocabularul activ al colarului.
Copiii se obinuiesc s-i planifice activitile prin
limbaj, expunnd consecutivitatea aciunilor,
argumentnd i demonstrnd.
Se menin unele probleme de pronunie incorect. n
procesul scrierii exist un permanent control prin
limbajul interior ( dialog cu sine: bine, stai puin,
hm, ia te uit etc.).
Snt importante reperele: planificare, scheme, tabele,
imagini, algoritmuri etc.
Se dezvolt ncrederea n sine i n alte persoane, abilitai:
concentrare, perseveren, asumarea rspunderii finalizrii
unei activiti ncepute, responsabilitate, respect i empatie.

Se vor realiza exerciii de articulare a sunetelor, de conturare
a literelor, imaginilor obiectelor, haurare, punctare, liniere
etc.
Se vor da compuneri dup imagini, exerciii de imitare a
sunetelor exerciii de comparare sonore (sunet) grafice
(liter).
Se vor organiz activiti de dezvoltare a limbajului, terapii
logopedice.

ADOLESCENA (elevii claselor gimnaziale)
L
I
M
B
A
J
U
L

Limbajul evolueaz de la situativ la contextual, are
loc interiorizarea limbajului. Limbajul dialogat este
mai accesibil dect cel monologat.
Tulburrile de pronunie, de ritm i fluen,
tulburrile limbajului scris rmn specifice, cu
ameliorri nesemnificative.
Coloritul emoional al vorbirii este diminuat.
Copii cu dizabiliti senzoriale au un limbaj specific.
Vorbirea copilului ci dizabiliti de auz este sacadat
i are un coninut stereotip, vorbirea scris este mai
accesibil.
Copii cu dizabiliti de vz achiziioneaz cu uurin
limbajul oral i cu dificulti limbajul scris i non-
verbal.
Sub influena gndirii se dezvolt i limbajul, din
punct de vedere cantitativ (debitul verbal e pn la
120 de cuvinte pe minut), dar i calitativ (asociaii
bogate), crete capacitatea asociativ a limbajului,
stabilirea planului de idei, crearea unor cuvinte noi
etc., un stil de a gndi, de a memora (logic sau
mecanic), demonstreaz capaciti creative (rime,
metafore, scrie primele poezii). Limbajul devine
instrumentul de reglare/autoreglare a activitii, a
emoiilor.
Exprimrile verbale devin mai complexe, fluente, dar
i apariia cuvintelor-parazit, excese de superlative...
Vorbirea este o conduit voluntar care solicit respectarea
regulilor de comunicare, de transmitere a mesajelor.
nvarea limbajului se va face prin promovarea de modele
ale adulilor, corectarea greelilor, stimularea comunicrii,
aprecierea succeselor i rezultatelor comunicrii verbale
(orale, scrise) i nonverbale.
Utilizarea operelor artistice, materialelor didactice.

95

Anexa 3
Fi de evaluare a scrisului
Criterii Indicatori Descriptori de performan
pe niveluri
1. Corectitudinea scrisului

1.1. Lizibilitate

1.1.1. Elevul scrie lizibil
toate literele, cuvintele i
propoziiile.
1.1.2. Elevul scrie necite
unele litere i cuvinte din
text.
1.1.3. Elevul are un scris
ilizibil, imposibil de a fi
neles.
1.2. Corectitudine 1.2.1.Elevul scrie fr greeli.
1.2.2. Elevul comite unele
greeli ortografice i de
punctuaie.
1.2.3.Elevul comite foarte
multe greeli la scris.
2. Aranjarea textului n
pagin
2.1. ----------------------------
2.2. ----------------------------
2.3.-----------------------------

Fi de evaluare a proceselor de nelegere
Indicatori Niveluri
1. nelegerea problemei 1.1. nelegere complet a problemei
1. 2. nelegere parial
1.3. Complet nenelegere a problemei
2. Cutarea strategiei de rezolvare
a problemei
2.1. Strategia identificat este valid i poate s duc
la soluia corect
2.2. Strategia conine unele elemente pozitive, dar se
dovedete a fi incomplet i confuz
2. 3. Nu reuete s gseasc o strategie
corespunztoare
3. ndicarea rspunsului 3.1. Rspunsul este formulat corect
3.2. Exist erori de exprimare i mici erori de calcul
3.3. Nu reuete s dea un rspuns sau rspunsul nu
este corect
96
Fi de evaluare a rezultatelor propriei munci
Indicatori Niveluri
1. Elevul scoate n eviden punctele sale
tari i slabe
0. Nu-i pune ntrebri asupra rezultatelor
obinute
1. Este contient ntr-o oarecare msur de
limitele i capacitilor sale
2. Este pe deplin contient de limitele i
capacitile sale
2. i corecteaz erorile 0. Nu acord atenie greelilor fcute spre a
le corecta
2. Are dificulti n a-i identifica erorile,
Dar dac este ajutat, reuete s le
corecteze
3. Reflecteaz asupra rezultatelor obinutei
tie s explice greelile fcute
3. Contientizeaz progresele 0. Nu se arat interesat de propriul parcurs
didactic
2. Este contient de propriile rezultate i de
propriul parcurs realizat
3. tie s descrie ce s-a mbuntit n
progresele fcute