MEMORIA SI ATENIA

CA FACTORI COGNITIVI AI NVRII

1. Teorii asupra memoriei:
a) Modelul tridimensional al memoriei;
b) Modelul nivelurilor de procesare a informaiei.
2. Stimularea ateniei si a memoriei elevilor n clas:
a) asigurarea ateniei elevilor n clas;
b) reinerea informaiei n memoria pe termen lung.

1.TEORII PSIHOLOGICE ASUPRA MEMORIEI

a. Modelul tridimensional al memoriei
Psihologii nu sunt cu toii de acord asupra naturii exacte a memoriei umane. Muli sunt ns
de prere c memoria are trei componente: un registru senzorial, o memorie de lucru (sau pe termen
scurt) si o memorie pe termen lung (vezi fig.).

MODELUL TRIDIMENSIONAL AL SISTEMULUI MEMORIEI

(ATKINSON,R.C. SHIFFRIN, R.M.,1968)

INPUT

MEMORIA
DE
LUNGA
DURATA

MEMORIA
DE LUCRU
-termen
scurt

REGISTRUL
SENZORIAL

-REPETAREA
ATENTIA

-INVATAREA
CONSTIENTA
-ORGANIZAREA
-ELABORAREA
- VIZUALIZAREA

(apud Ormrod, J.E., 1998)

Registrul senzorial este componenta memoriei care ine informaia pe care o recepionm
imput - n forma ei original, necodat1. Probabil tot ceea ce organismul simte, aude, vede etc.ntrun
anumit moment este reinut n acest registru senzorial de mare capacitate, care astfel conine o
imens cantitate de informaie legat de momentul respectiv. Informaia din acest registru nu
persist ns mult timp. De exemplu, informaia vizual (imaginile tuturor lucrurilor care ne-au
czut sub ochi) se pierde probabil n mai puin de o secund. La fel se ntmpl si cu numeroasele
informaii senzoriale recepionate pe calea auditiv, olfactiv etc: se pierd dupa cteva secunde.

Dup Mihai Diaconu

Encodarea const n a atribui unui stimul primit semnificaii si interpretri, ceea ce face ca informaia fixat n
memorie s fie modificat ntr-o oarecare msur.
1

Pentru a pstra informaia mai mult timp este nevoie de memoria de lucru, fr de care tot ceea ce a
recepionat organismul cu ajutorul analizatorilor senzoriali va fi pierdut, adic uitat. Informaia
coninut n registrul senzorial este trimis spre memoria de lucru i n acest proces un rol important
l ndeplinete atenia. Acele lucruri crora li se va acorda atenie vor intra n memoria de lucru,
celelalte se vor pierde. Profesorii tiu c elevii lor nu-i pot aminti informaiile pe care le primesc,
dac nu le supun unui minim de prelucrare mintal, iar aspectul minimal al acestui proces se refer
la a acorda atenie acestor informaii.
Oamenii pot urmri cu atenie doar o foarte mic parte din informaia primit ntr-un
moment, pentru c memoria de lucru are o capacitate limitat. De exemplu, dac ne aflm ntr-o
ncpere n care se poart mai multe conversaii n acelai timp, vom putea s acordam atenie doar
uneia dintre acestea, astfel nct s nvm ceva din ea. Care sunt limitele exacte ale ateniei
oamenilor? Atunci cnd este vorba despre activiti simple, ce pot fi executate automat, de
exemplu, s mesteci gum i s conduci masina n acelai timp, este posibil s se poat face dou
sau trei asemenea lucruri simultan. Dar cnd este vorba despre activiti complicate, cu multe detalii
de luat n consideraie si care necesit un considerabil efort de gndire (de exemplu s nelegi un
text stiinific, s conduci pe serpentinele unui drum montan .a.) atunci oamenii pot s-i
concentreze atenia doar asupra unui singur asemenea lucru si nu pot realiza mai multe n acelai
timp. In concluzie, din cauza caracterului limitat al ateniei omului, doar o mic parte din cantitatea
de informaie depozitat n registrul senzorial va putea trece n memoria de lucru.
Memoria de lucru sau pe termen scurt este acea parte a memoriei n care este inut
informaia n timp ce este prelucrat mintal. Cu alte cuvinte, este un fel de recipient de pstrare
temporar a informaiei noi. In interiorul ei se produc multe dintre procesele de prelucrare mintal a
acestor informaii; de exemplu, atribuirea de sensuri, nelegerea unor pasaje, rezolvarea unor
probleme de nelegere etc. Ea are dou caracteristici: durat scurt i capacitate limitat2.
Memoria de lucru are o capacitate limitat, ca si cum nu ar dispune de suficient spaiu de
depozitare a unui volum prea mare de informaie.Muli oameni nu pot s rezolve n gnd, de
exemplu, o problem de mprire a unor numere cu multe cifre, dac nu scriu mai nti numerele
respective. Altfel, exist riscul s uite o parte din cifre. Elevii nu vor reine niciodat absolut toate
informaiile coninute ntr-un text. S-a calculat c din ase idei noi, citite de un profesor ntr-un
minut, elevii rein doar una. Adeseori ei fac selecii n legtur cu ce anume vor reine si ce nu este
important s fie pstrat n memorie. Deoarece nu ntotdeauna alegerile lor sunt corecte, profesorii
trebuie s-i ajute n acest sens, de exemplu, subliniind care informaii sunt mai importante, sau
oferindu-le ndrumri legate de ce anume trebuie s rein si cum trebuie s nvee, ori omind pur
si simplu anumite detalii care nu sunt foarte importante pentru nelegerea problemei studiate.
Una dintre greelile pe care le fac profesorii nceptori este aceea de a le prezenta elevilor
prea mult informaie nou, foarte repede, ceea ce face ca memoria de lucru a elevilor s nu poat s
o pstreze. De dorit este ca informaia s fie dozat n aa fel nct ei s aib timp s o proceseze
mintal n ntregime. Aceasta se poate realiza n mai multe moduri-de exemplu, relund informaia
respectiv, n diferite momente ale leciei, n alte formulri, sau crend o pauz pentru a nota pe
tabl aspectele importante, ori pentru a oferi exemple si ilustrri.
2

Durata scurt a memoriei de lucru poate fi constatat n cele mai variate experiene cotidiene. Imaginai-v c
trebuie s dai un telefon unui prieten, aa c i cutai numrul n cartea de telefon. Avei n minte numrul de telefon (iai acordat atenie, deci este n memoria dvs. de lucru), dar se ntmpl ca telefonul sa nu fie disponibil n momentul
respectiv. Presupunnd c nu v-ai notat numrul, ce vei face ca s-l inei minte pn cnd telefonul va fi liber?
Probabil c vei repeta numrul n gnd de mai multe ori. Acest fenomen, numit repetiie de meninere va menine
informaia n memoria de lucru, pn cnd vei avea posibilitatea sa formai din nou numrul de telefon dorit. El va
dispare din minte imediat ce vei nceta s-l repetai.

Memoria de lung durat este componenta final a sistemului uman de memorare. Ea

pstreaz informaia o perioad relativ lung de timp: o zi, o sptmn, un an si poate ntreaga
via. Aici se pstreaz informaii cum sunt acelea privind propriul nume, numerele de telefon cel
mai frecvent folosite, cele mai generale cunotine despre lume, lucruri nvate la scoal (de ex.,
anul n care s-a sfrsit cel de al doilea Rzboi Mondial, ori modul de ortografiere corect a unor
cuvinte), cunotinele despre cum trebuie realizate anumite aciuni (de ex. cum s conduci o main,
cum se scriu anumite litere etc). Memoria de lung durat are o capacitate nelimitat i conine o
bogat reea de interconxiuni ntre diferitele cunotine pe care le depoziteaz.
Durata exact a cunostinelor din memoria pe termen lung nu a fost determinat cu exactitate
si nici nu poate fi stabilit. Unii psihologi sunt de prere c informaia, odat stocat n memoria pe
termen lung, rmne acolo permanent, dar este posibil s fie foarte greu de regsit n unele cazuri.
Alii consider c informaia deinut poate s se estompeaz treptat si este posibil s dispar din
memoria pe termen lung, mai ales atunci cnd nu este folosit sistematic.(Anderson, R., 1990).
Memoria pe termen lung pare s fie capabil s pstreze atta informaie, ct individul are
nevoie s depoziteze n ea. Cu ct ea va deine mai multe informaii, cu att i va fi mai uor
individului s nvee lucruri noi.
Cea mai mare parte a informaiei pstrate n memoria pe termen lung este organizat sub
forma unor scheme care leag ntre ele cunotinele individului despre un anumit domeniu. De
exemplu, daca i s-ar cere cuiva s pun pe hrtie ct mai multe cuvinte care i vin n minte dup ce a
auzit cuvntul cal, probabil c va scrie un lan de cuvinte de genul: clre, cru, a pate,
iarb, pajite, rcoare etc. Se observ c ultimile cuvinte nu sunt n relaie direct cu primul
cuvnt de la care s-a pornit, dar pot fi legate logic de acesta. Informaiile din memoria pe termen
lung sunt aadar conectate unele cu altele, ntr-o reea noional. In general, o schem conine toate
cunotinele pe care le avem i se afl n legtur logic cu ceea ce este considerat a fi tipic pentru
categoria respectiv.
b.Modelul nivelurilor de procesare a informatiei
Muli psihologi nu sunt de acord cu ideea c cele trei componente ale memoriei umaneregistrul senzorial, memoria de lucru i memoria pe termen lung- sunt componente separate si
disticte una n raport cu celelalte.(J.R. Anderson, 1990). Ei cred c exist doar o singur memorie
si c diferenele dintre oameni privind capacitatea lor de a-si reaminti informaia sunt n funcie de
ct de mult un individ prelucreaz mintal informaia. Acest model teoretic explicativ este cunoscut
sub numele de modelul nivelurilor de procesare a informaiei Potrivit acestui model teoretic,
lucrurile crora le acordm puin atenie nu vor fi memorate pentru c nu sunt supuse unei
prelucrri mintale suficiente, n sensul c subiectul se va limita-s zicem- la a observa doar aspecte
superficiale, exterioare si nu va medita la nelesurile lor profunde. In aceste condiii ele vor fi inute
minte foarte puin timp, poate cteva secunde. In concluzie, nu se poate vorbi deocamdat de
existena unui singur model teoretic capabil s explice tot ceea ce se cunoate despre memoria
uman. Modelul tridimensional al memoriei, prezentat anterior, desi nu este unul perfect, are totui
avantajul c scoate n eviden acele lucruri pe care un profesor trebuie s le contientizeze atunci
cnd pred elevilor si; de exemplu, el subliniaz importana ateniei n nvare, capacitatea
limitat, att a ateniei, ct i a memoriei de lucru a elevilor, importana sprijinirii elevilor n a face
conexiuni logice ntre noile informaii si cunotintele lor anterioare.
2. STIMULAREA ATENIEI SI A MEMORIEI ELEVILOR N CLAS
1.Asigurarea ateniei elevilor n sala de clas.
Se stie c elevii acord atenie doar acelor lucruri pe care vor s le nvee. Intr-o anumit
msur le putem cere s fie ateni. Dar aparenele pot fi neltoare. Nu este suficient ca privirile
elevilor s fie aintite asupra materialelor prezentate n clas, cci mintea lor poate fi la alte lucruri
3

mai interesante pentru ei n acel moment. Cum putem fi siguri c elevii nostri sunt cu adevrat
ateni? Le putem pune ntrebri despre ceea ce au neles din ce le-am prezentat. Atunci cnd tiu c
vor fi ntrebai n timpul leciilor despre ceea ce au reinut din explicaii, elevii se vor strdui s fie
ateni, s neleag i s rein ceea ce li s-a spus. De asemenea, le putem cere s foloseasc ntr-un
anumit fel ideile reinute, de exemplu s fac extrapolri, inferene, s rezolve probleme, folosind
noile informaii. O a treia strategie este de a-i ncuraja pe elevi s ia notie; cercettorii au descoperit
c a lua notie este de natur s nlesneasc nvarea, poate si pentru c i determin s acorde mai
mult atenie celor audiate sau prezentate vizual.
In orice clas colar exist elevi care sunt uor de distras de la lecii. Asemenea elevi
manifest totui tendina de a fi mai ateni dac vor fi aezai n apropierea profesorului si vor fi
stimulai tot timpul cu ntrebri. Este foarte important s se creeze n clas un climat n care toi
elevii s doreasc s fie ateni la ceea ce li se pred. Aceasta se ntmpl de obicei atunci cnd li se
propun zilnic activiti de nvare interesante, cnd profesorii folosesc metode de predare variate
si prezint problemele cu un anumit entuziasm. Profesorii care reuesc s in pe elevi ateni la lecti
sunt totodat i cei care nu au probleme de disciplin n clasele lor.
2. Inlesnirea pstrrii informaiei n memoria pe termen lung
Informaia poate fi pstrat n memoria pe termen lung n form verbal, sub form de
imagini sau n form semantic. De exemplu, lucrurile pe care subiectul i le amintete cuvnt cu
cuvnt- de ex., numele si prenumele, adresa etc- sunt encodate verbal. Atunci cnd ne amintim, de
exemplu, intonaia cu care un profesor a spus ceva, orifigura pe care a fcut-o un prieten atunci
cnd l-am surprins cu ceva, informaia este encodat sub form de imagini. Cea mai mare parte a
informaiei din memoria pe termen lung este encodat semantic, adic sub forma unor semnificaii
de baz. Informaia care a fost encodat n mai multe forme este mai uor de regsit n memoria pe
termen lung, dect cea care a fost encodat ntr-o singur form. Elevii i reamintesc mai uor acele
lucruri care le-au fost prezentate, att n form verbal (explicaii, lecturi etc), ct si n form
vizual (desene, diagrame, hri .a.).
Pstrarea informaiei n memoria pe termen lung este influenat de cinci categorii de
activiti mintale cu informaia, pe care oamenii le folosesc pentru a memora pe termen lung:
repetarea pe dinafar, nvarea contient, organizarea, elaborarea, reprezentarea vizual.
Repetarea
Repetarea este un procedeu de memorare care const n reluarea cuvnt cu cuvnt, cu voce
tare sau n gnd, a unui text citit sau a unui mesaj auzit. Este una dintre primele strategii pe care le
folosesc colarii mici pentru a-i nva leciile. Principalul ei dezavantaj este c, de cele mai multe
ori, cel care o foloseste nu este preocupat s stabileasc legturi logice ntre noua informaie si
cunotintele pe care le deine n memoria sa pe termen lung. Memorarea pe dinafar a unor lecii
este una dintre cele mai ineficiente modaliti de pstrare a informaiilor n memoria pe termen
lung. Ceea ce se nva n aceast manier se uit foarte repede, a doua zi dup examen sau dup ce
elevul a fost ascultat. Poate fi totui mai bun dect s nu se depun nici un efort de procesare a
informaiei. Atunci cnd elevul nu deine nici un fel de cunotine anterioare pe care s se sprijine n
nelegerea noului material, repetarea pe dinafar poate fi una dintre puinele strategii pe care le
poate utiliza. Atunci cnd colarul mic ncearc s memoreze doar forma sonor a unor cuvinte a
cror semnificaie nu o nelege, se spune c se memoreaz mecanic Informaia este reinut doar
n forma ei verbal fr s i se ataeze nici un neles. In aceast manier se nva greu si se uit
repede.

Invarea contient
Invarea logic este un proces de recunoatere a legturilor de neles ntre noua informaie
si cunotinele memorate anterior. Este rezultatul efortului elevului de a nelege ceea ce ncearc s
rein. Invarea contient este condiionat de trei factori:
dispoziia pentru nvarea contient;
existena unei structuri cognitive anterioare;
constientizarea relevanei unor cunotine anterioare pentru nelegerea noilor
informaii;
Dispoziia pentru nvarea contient se refer la atitudinea cu care elevul abordeaz o nou
sarcin de nvtare. Ea presupune intenia/deprinderea de a nva prin raportarea noilor informaii la
fapte cunoscute personal. (Ausubel D., 1981). De exemplu, un elev va reusi probabil s neleag
mai uor anumite reacii chimice, dac le va studia pornind cu convingerea c ele se produc n
conformitate cu anumite principii matematice cunoscute anterior. Dac elevii se asteapt c la un
test viitor profesorul va pune accentul pe reproducerea unor idei disparate, i nu pe ntelegerea i
aplicarea unui ansamblu integrat de cunotine, atunci muli dintre ei vor ncerca s nvee informaia
pe dinafar, creznd c o asemenea reproducere cuvnt cu cuvnt a ceea ce a spus profesorul va fi
mai bine apreciat dect orice tentativ de a prezenta lucrurile cu cuvintele proprii, corespunztor
unui mod personal de ntelegere. Este aadar o problem de atitudine. Adeseori profesorii nisi
descurajeaz dispoziia pentru nvarea contient a elevilor lor, de exemplu atunci cnd le cer s
defineasc noi termeni folosind exact definiiile din manual si nu cuvintele proprii, sau atunci cnd
se mulumesc s le cear elevilor s dea doar exemplele din manual, fr a cere alte exemple etc.
Dispoziia elevilor pentru nvarea contient este influenat, n egal msur, de claritatea cu care
profesorii le comunic elevilor ce ateapt de la ei i de manifestarea ncrederii n capacitatea lor de
nelegere a cunotinelor nou predate.
Structura cognitiv anterioar vizeaz cunotinele din memoria pe termen lung de care cel
care nva poate dispune n orice moment. Aceste cunotine anterioare se refer la fapte, noiuni,
teorii, experiene personale etc. cu care noile idei pot fi puse n relaie. Cu ct vor fi mai numeroase
informaiile pstrate n memoria pe termen lung, cu att le va fi mai uor s nvee lucruri noi, cci
noua informaie va putea fi pus n relaie cu unul sau mai multe dintre acestea. Nu este vorba numai
despre cunotine teoretice, ci i despre experiene personale. De exemplu, elevii vor ntelege mai
uor anumite principii tiintifice pe care le studiaz, dac le-au vzut cum se manifest, fie n viaa
cotidian, fie n laborator.
Contientizarea relevanei cunotinelor anterioare reprezint un alt factor de care depinde
nelegerea unor noi fenomene. De exemplu, anumite experiene de via sau sentimente trite de
elevii nii pot fi relevante pentru nelegerea unei opere literare. Adeseori profesorii presupun c
elevii vor face singuri asemenea conexiuni si vor sesiza singuri care dintre cunotinele de care
dispun pot fi puse n relaie cu noile informaii. In realitate, cei mai muli dintre elevii nu
contientizeaz c dispun de informaii utile care i-ar putea ajuta s rein mai uor i s neleag
mai bine noile fapte studiate. Profesorii trebuie s fie aceia care s le reaminteasc acele fapte pe
care elevii le cunosc i care au legtur cu noile subiecte puse n discuie n sala de clas. Prin
ntrebri ajuttoare ei i ajut pe elevi s i dea seama c posed deja anumite cunotine care pot fi
utilizate n nvarea noii lecii i de care uneori depinde nelegerea noilor informaii. Asemenea
cunotinte anterioare sunt numite de ctre unii psihologi ancore ale nvrii (R. Gagn, 1977)
Organizarea informaiilor
Organizarea mintal a informaiei este activitatea prin care un subiect ordoneaz ideile ntrun anumit mod, astfel nct s existe ntre ele anumite raporturi logice. Oamenii nva mai uor un
ansamblu de informaii atunci cnd elementele lui sunt organizate logic. De exemplu, informaiile
coninute ntr-o lecie de istorie pot fi mai uor reinute dac sunt organizate n categorii (ex. cauze,
5

acte legislative, personaje istorice ale epocii, btlii etc) sau sunt ordonate cronologic. Muli elevi nu
reuesc s organizeze lucrurile despre care nva la coal ca un ansamblu de idei cu legtur logic
ntre ele, ci mai degrab sub forma unei liste de fapte disparate care trebuie s fie memorate ca atare.
De aceea profesorii trebuie s le prezinte elevilor de la bun nceput, sub forma unor titluri, subtitluri
sau al unui plan de tratare, modul n care va fi organizat expunerea noilor informaii sau ordinea
n care vor fi supuse dezbaterii problemele eseniale ale unei lecii. Muli profesori realizeaz cu
elevii scheme logice, care sunt scrise pe tabl si n caietele de notie si care ordoneaz ideile
eseniale. Treptat elevii se obinuiesc s elaboreze mai nti schema logic a ideilor continute n
lecia pe care o nva, apoi s o rein, iar cnd sunt ascultai s dezvolte n cuvinte proprii fiecare
idee.
Elaborarea ideilor personale
Elaborarea este un proces prin care noile informaii oferite la o lecie ctre profesor sunt
mbogite de ctre elev cu alte informaii obinute cu alte ocazii sau pe alte ci. Profesorii trebuie s
ncurajeze orice tentativ a elevilor de a dezvolta o idee sau alta dintr-o lectie, prin adugarea de
informaii suplimentare, dobndite de ei anterior, n legur cu subiectul tratat. Pentru aceasta le
adreseaz ntrebri deschise, prin care le cer s-i expun prerile si ideile personale, de exemplu,
despre adevratele cauze ale unor fapte studiate, s dea noi exemple, diferite de cele oferite de
profesor, s aprecieze n ce domenii ar putea fi util o anumit idee, cum se poate aplica ea n viaa
cotidian, ori care sunt concluziile care pot fi trase din anumite informaii.
Reprezentarea vizual.
Incercarea de a vizualiza (a crea imagini mintale ale obiectelor si a ideilor studiate)
reprezint o bun metod de a pstra informaia n memorie. Imaginile reprezint o cale prin care
informaia poate fi encodat n memoria pe termen lung3. Profesorii i ncurajeaz pe elevi s ncerce
s-i reprezinte sub forma unor imagini lucrurile despre care nva. In acelai scop ei prezint
elevilor materiale vizuale (desene, grafice, hri etc) care ilustreaz ideile importante ale leciei, sau
le cer s-i imagineze cum s-au desfurat anumite scene literare, evenimente istorice, ori folosind
obiecte concrete pentru a demonstra idei abstracte.

O persoan care reuea s-i uimeasc prietenii prin posibilitile sale de a memora, dup o singur lectur, o lung
list de cuvinte fr legtur ntre ele, povestea c procedeaz n felul urmtor: presupunnd c avea de memorat cuvinte
de genul stlp, ochelari, drapel, i imagina (reprezenta) un stlp, n vrful cruia erau pui nite ochelari, apoi de
care era legat un drapel s.a.m.d., iar cnd i se cerea s reproduc cuvintele spunea ce coninea imaginea pe care i-o
construise.