Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
LUMOS FOUNDATION
Maria Hadrc
Tamara Cazacu
ADAPTRI CURRICULARE
I EVALUAREA PROGRESULUI COLAR
N CONTEXTUL EDUCAIEI INCLUZIVE
GHID METODOLOGIC
Chiinu, 2012
Abrevieri:
APC
APL
CES
PEI
TIM
CUPRINS:
Abrevieri 2
Introducere 4
CAPITOLUL 1. REPERE TEORETICE I METODOLOGICE PRIVIND EDUCAIA
INCLUZIV..... 6
1.1. Concepte privind asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii .... 6
1.2. Educaia incluziv n Republica Moldova.... 10
1.3. Rolul cadrelor didactice n calitate de ageni ai reformei i promotori ai educaiei
incluzive . 13
1.4. Instruirea difereniat n coala incluziv .... 16
1.5. Teoria inteligenelor multiple baz pentru diferenierea i individualizarea parcursului
colar ... 19
CAPITOLUL 2. ADAPTRI CURRICULARE. 23
2.1. Consideraii generale privind adaptrile curriculare ... 23
2.2. Competena component de baz a curriculumului adaptat . 28
2.3. Recomandri privind adaptrile n procesul educaional incluziv .... 34
2.4. Modaliti de adaptare a curriculum-ului colar .. 38
2.5. Modele de adaptare curricular ... 39
CAPITOLUL 3. EVALUAREA PROGRESULUI COLAR AL ELEVILOR CU
CERINE
EDUCAIONALE
SPECIALE
N
CONTEXTUL
EDUCAIEI
INCLUZIVE.... 51
3.1. Viziunea curricular-incluziv asupra evalurii rezultatelor colare 51
3.2. Adaptarea evalurii la principiile educaiei incluzive i la cerinele evalurii
autentice... 54
3.3. Metodologia de proiectare a activitii de formare-evaluare a competenelor colare
. 57
3.4. Metode, tehnici, instrumente de evaluare a competenelor colare . 59
BIBLIOGRAFIE 82
ANEXE....83
INTRODUCERE
Pornind de la teza axiomatic enunat n Declaraia de la Salamanca (1994), privind unicitatea
profilului educaional al fiecrui copil, bazat pe particularitile i necesitile (cerinele)
proprii, personalizate i contextualizate, sistemele de nvmnt trebuie s i revizuiasc
resursele n sensul crerii condiiilor pentru ca toi copiii, indiferent de condiionrile
fizice,intelectuale, sociale, emoionale, lingvistice sau de alt natur, s se educe i s se
dezvolte n medii de nvare comun.
Teza sus-enunat presupune schimbri de anvergur la toate palierele i pe toate
compartimentele sistemului de educaie, inclusiv la capitolul curriculum.
Curriculumul colar proiectat i implementat actualmente n nvmntul preuniversitar din
Republica Moldova reprezint o nou etap de dezvoltare curricular, iar aceasta vizeaz
trecerea de la proiectarea demersului educaional n baza obiectivelor pedagogice la centrarea
acestuia pe formarea-dezvoltarea de competene colare. Problema care se pune astzi n faa
colii generale este nzestrarea fiecrui elev cu un minimum de competene funcionale, necesare
acestuia fie pentru accederea la un nou nivel de nvmnt, fie pentru o inserie mai reuit n
viaa social.
Pe de alt parte, o nou provocare pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar o
reprezint educaia incluziv a copiilor cu cerine educaionale speciale, ncadrai n nvmntul
general, n medii de nvare comune, alturi de sememnii lor.Astfel, coala trebuie s fie
capabil s realizeze un nvmnt difereniat i s asigure o educaie de calitate pentru toi i
pentru fiecare.
Noile tendine n dezvoltarea i modernizarea educaiei impun necesitatea elaborrii materialelorsuport pentru asigurarea metodologic a procesului de incluziune colar a copiilor cu creine
educaionale speciale n nvmntul general. n particular, se resimte necesitatea unor
metodologii privind adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile speciale ale
copiilor, pentru a evita eecul colar al acestora, a-i sprijini n activitatea lor de nvare i a le
asigura parcursuri colare difereniate i individualizate.Adaptarea ofertei educaionale la
posibilitile de nvare ale tuturor copiilor i la diferenele din societate constituie o adevrat
provocare pentru coala modern.
coala trebuie s identifice, s recunoasc i s reacioneze la diversitatea cerinelor elevilor, prin
armonizarea strategiilor de nvare cu tehnologiile didactice, precum i cu diferite grade i nivele
de nvare, astfel nct s asigure o educaie de calitate pentru toi, inclusiv pentru copiii cu
dificulti de nvare, cu probleme de adpatare i integrare.
Prezentul ghid este structurat n trei capitole n care snt prezentate aspectele teoretice i
metodologice ale proiectrii i realizrii procesului educaional din perspectiva educaiei
incluzive i vizeaz pregtirea cadrelor didactice pentru realizarea demersului educaional din
perspectiva incluziunii colare a copiilor cu cerine educaionale speciale.
Primul capitol sintetizeaz ideile de baz privind educaia incluziv, evideniaz rolul cadrelor
didactice n procesul de incluziune colar a copiilor cu cerine educaionale speciale n
nvmntul general, prezint instruirea difereniat ca modalitate de adaptare a activitii de
predare-nvare-evaluare la potenialul diferit de nvare al elevilor.
n capitolul al doilea este descris metodologia de adaptare a curriculumului colar, snt
prezentate modele de adaptare curricular i modaliti de individualizare a instruirii n vederea
proiectrii unor trasee difereniate de nvare i a adaptrii demersului pedagogic la capacitile
i aptitudinile individuale de nvare ale copiilor.
Capitolul al treilea prezint viziunea curricular-incluziv asupra evalurii progresului colar,
modaliti de adaptare a aciunii evaluative la principiile educaiei incluzive i la cerinele
evalurii autentice, strategii, metode i tehnici de evaluare a competenelor colare n contextul
educaiei incluzive.
pot s-l asimileze doar cei mai buni elevi, iar marea majoritate a elevilor abia dac pot s
achiziioneze un minimum de cunotine/competene.
Astfel, la nivelul sistemului i procesului educaional coexist dou moduri de organizare a
activitii de nvare a copulului: nvmntul general, care se desfoar n colile obinuite sau
de mas i nvmntul special, care se desfoar n instituii speciale de educaie,de obicei, de
tip rezidenial, i, respectiv, dou practici de proiectarei realizare a curriculumuluicolar.
Totui, tendinele evideniate mai sus i recomandrile ce parvin prin documentele internaionale
indic asupra unui alt vector de dezvoltare a nvmntului general, i anume
necesitateaintegrrii acestor dou subsisteme i practici educaionale, prin promovareaeducaiei
incluzive. Or, coala general de astzi trebuie s devinamai deschis spre diversitatea uman,
mai prietenoas i mai democratic, pentru a fi cu adevrat o poart deschis spre societatea de
mine.
n acest sens, problema care se pune astzi n faa colii vizeaz incluziuna colar a tuturor
copiilor dintr-o localitate, inclusiv a celor cu cerine educaionale speciale, prin adaptarea
curriculumului colar la toate necesitile de nvare ale elevilor, individualizareainstruirii i
conturarea unor trasee colare personalizate.
Un astfel de nvmnt integrator, nondiscriminatoriu ncepe s se contureze la ora actual i n
Republica Moldova, iar dezideratul acestuia vizeaz realizarea unei pedagogiipentru toi i
pentru fiecare, centrat pe necesitile individuale de formare ale fiecruia. Aceast pedagogie
pleac de la premisa c diferenele dintre oameni snt normale, toi suntem diferii, iar datoria
colii, a nvmntuluigeneral este s se adapteze la aceste diferene i la cerinele specifice de
educaie care deriv din ele.
Aadar, educaia pentru toi,reprezinto nouviziune sau abordare educaional lansat n
circuitul pedagogic internaional cu ocazia ntlnirii minitrilor educaiei la Conferina Mondial
de la Jomtien, Thailanda (1990), care s-a transformatntr-o strategie mondial de reformare a
nvmntului.
Aceast abordare a aprutca rspuns la critica adus modelului segregaionist n educaie,
promovat, mai ales, n a doua jumtate a secolului XX n toate sistemele de nvmnt, prin care
copiii percepui ca diferii (adic cei cu anumite deficiene i, respectiv, cu necesiti speciale de
nvare, etichetai ca incapabili, handicapai, anormali etc.) erau exclui din colile
obinuite i orientai spre colile speciale, reducndu-li-se astfel accesul la educaia de baz.
Analitii n domeniul educaieiafirm c sistemele de nvmnt general i-au exclus,n mod
consecvent,pe copiii cu necesiti speciale de nvare, crend n acest scop structuri marginale,
pentru cei care nu atingeau standardele de performan ateptate. Excluderea se baza pe un
diagnostic preponderent medical: deficien de auz, deficien de vz, deficien intelectual sau
motorie etc.
era considerat drept un deziderat al colii viitorului, atunci, dup Forumul Mondial de la Dakar
(2002), acest deziderat s-a transformat ntr-o strategie educaional universal, care este
promovat pe toate continentele i prin toate sistemele de nvmnt, inclusiv cel din Republica
Moldova.
Educaia incluziv pornete de la premisa c n orice comunitate coala exist pentru toi copiii,
indiferent de apartenena lor cultural, social, etnic, religioas i economic sau indiferent de
abilitile i capacitile lor intelectuale sau fizice. Dat fiind acest diversitate, conceptul de
educaie incluziv are n vedere proiectul unei coli incluzive, care i integreaz i valorizeaz pe
toi copiii, adaptndu-se ea nsi la diversitatea de cerine educaionale, la particularitile de
nvare i de dezvoltare ale fiecrui copil. Ea pune accent pe cooperare, parteneriat, nvare
social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie.
Noua abordare vizeaz o schimbare de optic nu doar n ceea ce privete conceperea, proiectarea
i realizarea educaiei, ci i n ceea ce privete organizarea procesului educaional i
managementul colii. Ea solicit, n primul rnd, o re-evaluare a politicii statului, precum i a
atitudinii societii n general, vizavi de copiii cu cerine educaionale speciale,exclui i/sau
marginalizai anterior n vederea shimbrii acesteia pe o atitudine mai tolerant i a recunoaterii
diversitii umane, astfel nct statul s asigure la locul de trai condiii egale de nvare fiecrui
elev.
n al doilea rnd, educaia incluziv impune o nou abordare a scopurilor, obiectivelor i formelor
de organizare a educaiei. Astfel, scopul colii generale este de a asigura accesul tuturor copiilor
la educaia de baz, de a contribui la reducerea izolrii i a segregrii n nvmnt, acesta fiind
i rspunsul posibil la provocrile unei pedagogii respondente, ce vizeaz aciunea de
normalizare a vieii copiilor, prin incluziune, cooperare i conlucrare, coparticipare i
interaciune colar i social.
Educaia incluziv se ntemeiaz pe interaciunea i corelarea a dou tipuri de abordare
pedagogic a activitii de formare-dezvoltare a personalitii copilului:
abordarea sociocentrist,promovat de P. Bourdiue, J. Capal .a., care subliniaz
importana legturii individului cu mediul n care acesta triete i se dezvolt;
abordarea psihocentrist, promovat de A. Maslow, C. Rogers .a., care scoate n
eviden particularitile psihice i individuale ale celui educat, interesele acestuia;
De remarcat, ambele abordri situeaz n centrul actului educaional persoana celui educat,
accentund, n primul caz, importana educaiei ca proces de socializare a copilului, n al doilea
caz educaia ca proces de dezvoltare a potenialuluiindividual al acestuia.Din combinarea
acestor dou abordri pedagogice, s-adezvoltat modelul educaionalcunoscut i sub denumirea de
psihopedagogia centrat pe copil, care ncearc s rspund adecvat la cerinele educaionale ale
fiecrui elev.
Conceptul de educaie incluziv s-a dezvoltat din cel al nvmntului integrat. Identificarea
diferenelor specifice ambelor concepte ofer posibilitatea evidenierii unor aspecte principial
10
n scopul realizrii obiectivelor educaiei incluzive instituiile de nvmnt general vor crea
condiii pentru ca fiecrui copil, indiferent de capacitatea acestuia de participare, s-i fie asigurat
accesul la educaie n instituia din comunitate. n acest sens, principalele forme de integrare a
copiilor cu CES n colile generalesnt:
Pentru ca coala general s poate asigura accesul nestingherit al copiilor cu CES la mediile de
nvare comune, este necesar realizarea unor activiti coerente, orientate spre atingerea
obiectivelor educaiei incluzive: cunoaterea pailor necesar de ntreprins, abilitarea
corespunztoare a cadrelor didactice i implicarea familiilor i comunitii n acest proces.
Iat care ar fi principalii pai de parcurs spre statutul de coal incluziv:
1. Elaborarea unei analize de situaie, cu identificarea barierelor, dar i a factorilor care
faciliteaz incluziunea colar i planificarea dezvoltrii instituionalepentru orientarea
procesului educaional spre incluziune.
2. Stabilirea unui set de principii, care s favorizeze incluziunea colar i s direcioneze
aciunea practic a cadrelor didactice.
3. Asocierea micrii spre incluziune cu aciunile generale de reforma sistemului de
nvmnt ca ntreg sau cu reforme democratice fundamentale.
4. Adaptarea curriculumului general la potenialul i necesitile copiilor cu CES ca aciune
decisiv n promovarea incluziunii colare i realizarea unui educaii de calitate pentru toi
copiii.
5. Mobilizarea opiniei i construirea consensului n coal, implicnd toi subiectii: cadrele
didactice, elevii, prinii.
11
Specialitii n domeniul educaiei incluzive vorbesc despre cteva tipuri de schimbare, care ar
trebui s se produc la nivelul unei scoli obinuite, pentru ca aceasta s devin o instituie
incluziv. Ei se refer, n principal, la:
Educaia incluziva reprezint o adevrat provocare pentru cadrele didactice din nvmntul
general, care trebuie s-i schimbe abordrile n ceea ce privete realizarea procesului de predarenvare-evaluare, cu accent pe realizarea unei instruiri individualizate i adaptarea
curriculumului la necesitile specifice de nvare ale fiecrui elev, inclusiv ale copiilor cu CES.
Cum s facem ns ca un curriculum general, proiectat/elaborat pentru toi, s fie n acelai
timp pertinent i eficace pentru fiecare elev, iar pentru cadrul didactic - flexibil i echitabil?
Cum s-l adaptm continuu la evoluii i contexte noi, fr ca diversitatea s devin o surs
a inegalitilor?
Pentru a putea raspunde la aceste ntrebri, nvtorii i profesorii din coala general trebuie s
neleag c educaia incluziv presupune o modificare semnificativ de concepte i atitudini,
care atrage dup sine un ir de alte schimbri n ceea ce privete realizarea activitii de predarenvare-evaluare la clas.
Adaptarea colii generale la copiii cu CES nu trebuie neleas prin exigene mai mici sau un
rabat de la calitatea procesului educaional. Se are n vedere, n primul rnd, schimbarea modului
de organizare i funcionare acolii, pentru ca aceasta s se transforme, cu adevrat, ntr-o coal
prietenoas copilului i pentru ca, prin serviciile educaionale oferite, s poatrspunde unei mai
mari diversiti de copii.
n acest context, sarcina cea mai important a colii, vizavi de copiii cu CES, este la fel ca
i fa de toi copiii s le dea acestora cunotinele/ competenele i valorile eseniale
necesare pentru a deveni membri activi ai societii (UNESCO, 1987).
Pentru a atinge acest scop, coala incluziv va trebui s utilizeze un curriculum incluziv,
adicunul elaborat n manier flexibil, pentru a permite att adaptri la nivel de coal, ct i
modificri menite s vin n ntmpinarea necesitilor individuale ale fiecrui elev, care s poat
fi adaptat. Problema expus impune i distincia clar ntre o program-minimum sau un
curriculum-nucleu i o program de dezvoltare pentru elevii dotai.
12
fiecare elev este capabil s nvee i rostul educaiei este de a dezvolta potenialul
fiecruia;
abilitile copiilor pot fi dezvoltate printr-o instruire individualizat i difereniat eficace;
inteligena nu este distribuit diferit (unii copii snt mai inteligeni, alii mai puin
inteligeni), ci exist mai multe tipuri de inteligen ce trebuie identificate, dezvoltate i
valorizate pentru fiecare copil;
rolul educaiei nu este de a-i selecta pe cei capabili, ci de a dezvolta potenialul fiecrui
copil.
Att manageru colii, ct i cadrele didacticetrebuie s fac eforturi comune pentru a crea condiii
favorabile de nvare fiecrui elev. Ei lucreaz pentru identificarea ct mai timpurie i
dezvoltarea diverselor tipuri de inteligen, considernd c orice tip de inteligen uman este
important i trebuie dezvoltat. Pentru formarea copiilor ca aduli performani snt importante
i:
a) inteligena emoional - capacitatea/abilitatea de a percepe i exprima adecvat emoiile,
de a-i controla strile emoionale;
b) inteligena practic capacitatea/abilitatea de a se adapta i gsi soluii pentru situaiile
de nvare i situaiile noi de via.
Constructele inteligenei emoionale snt:
Contiina de sine;
Autoconrolul;
Motivaia;
Emaptia;
Aptitudinile sociale: comunicarea, capacitatea de lucru n echip, cooperarea etc.
Formarea/perfecionarea cadrelor didactice din colile generale pentru educaia copiilor cu CES
este o condiie obligatorie pentru reuita incluziunii colare. Rolul conductorului colii const n
identificarea i implicarea acelor cadre care manifest interes i disponibilitatea necesar n acest
sens. Se va investi n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice, pentru a crete capacitatea
intern a colii.
Totodat, echipa managerial are grij de crearea unui mediu educaional favorabil educaiei
incluzive, or, sigurana mediului n care se afl copilul cu CES constituie factorul determinant /
13
cu impact pozitiv asupra dezvoltrii acestuia. Prin mediu educaional, nelegem att mediul fizic
colar amenajarea spaiilor, faciliti, afiaje etc., ct i starea de spirit, atmosfera general
existent n coal, bazat pe principiile educaiei incluzive, valorile educaiei pentru toi
(prietenie, toleran, colaborare i ajutorreciproc etc.) promovate i pe o anumit conduit. coala
incluziv construiete un mediu lipsit de riscuri. Caracteristicile unui astfel de mediu colar snt
listate n Anexa 1.
Modificarea practicii de predare-nvare-evaluare i de management al claseide elevi n care snt
integrai copii cu CES vizeaz nu doar o schimbare de strategie didactici de adaptarea
procesului educaional la cerinele educaionalespeciale ale copilului, ci i una de comportament
didactic.n primul caz, este vorba de proiectarea i realizarea unui proces educational difereniat,
centrat cu adevrat pe necesitilei capacitile de nvare ale fiecrui copil, n care cadrul
didactic se angajeaz s lucreze n cooperare cu alii (cu cadrul didactic de sprijin, cu prinii etc.)
i s respecte n cadrul acestui proces principiile educaiei inclusive: accesul egal la educaie,
non-discriminare, individualizare, abilitare (reabilitarea, readaptarea) etc.
n al doilea rnd, schimbarea de comportament n clas vizeaz att cadrul didactic ct i
elevii.Elevii trebuie ajutai de profesor s se acomodeze la cerinele educaiei inclusive, adic s
accepte diversitatea, s colaboreze, s se respecte i s se ajute reciproc, s dea dovad de
toleran etc.
Implementarea n practic a educaiei incluzive presupune nelegerea faptului c rolul
profesorului este acela de a facilita procesul nvrii pentru fiecare elevi de a fi un sprijinitor
activ al acestora.
Dezvoltarea educaiei incluzive conduce la apariia unor roluri i funcii noi principalul n aceste
procese fiind cadrul didacticde sprijin,principala sarcin acruiaeste s asigure suportul necesar
n nvare pentru elevii cu cerine educaionale speciale,inclui n colile generale (fr a
diminua rolul tuturor cadrelor didactice care lucreaz cu copiii cu CES).
Cadrul didactic de sprijin cunoate problemele copiilor cu CES ncadrai n coala respectiv,
poate oferi orice informaia necesar cu privire la istoria individual i la problemele pe care le
poate avea un copil cu CES, asigur consilierea necesar pentru cadrele didactice care lucreaz
cu aceti copiii i ofercopiilor asistena psihopedagogic necesar (de limbaj, cognitiv,
psihomotorie, afectiv-motivaional etc.).
Cadrul didactic de sprijin exercit, n principal, urmtoarele atribuii:
a) faciliteaz i susine integrarea colar a copilului cu cerine educaionale speciale n
colectivul grupei/clasei, al instituiei de nvmnt;
b) particip, n comun cu comisia multidisciplinar intracolar, cu nvtorii/cadrele
didactice pe discipline colare, ali specialiti la:
- elaborarea planului educaional individualizat i realizarea acestuia;
14
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
15
16
Rolul evalurii n proiectarea i realizarea instruirii difereniate este decisiv n cadrul procesului
de incluziune colar i de elaborare a diagnosticului iniial necesar pentru cunoaterea nivelului
real de dezvoltare a elevului, aceasta fiind premisa viitoarelor itinerarii de nvare,
individualizate ntr-un timp i spaiu pedagogic optim.
n activitatea de proiectare i realizare difereniat a instruirii snt recomandabile cteva sugestii
metodologice:
a) Cadrul didactic focalizeaz esenialul: toi elevii trebuie s posede cunotinele de baz.
b) Cadrul didactic trebuie sa recunoasc diferenele dintre elevi.
c) Evaluarea i instruirea snt inseparabile.
d) Cadrul didactic poate schimba coninutul, procesul i produsul.
e) Toi elevii trebuie s participe la propria lor educaie.
f) Cadrul didactic i elevii colaboreaz n nvare: ei planific mpreun, stabilesc
obiective, monitorizeaz progresul, stabilesc succesele i eecurile.
g) Cadrul didactic echilibreaz normele individuale i de grup;
h) Cadrul didactic ghideaz elevul n procesul de adaptare i nvare.
Proiectarea n manier difereniat a activitii de predare-nvare-evaluare este aplicabil tuturor
elevilor, ntruct permite progresarea, n ritmul lor propriu, i atingerea performanelor la nivelul
posibilitilor lor de nvare.
Scara curricular reprezint o strategie didactic de difereniere i adaptare colar a activitilor
de instruire la capacitile i necesitile specifice de nvare ale copiilor cu CES. Procedura const
n creterea (pentru copiii supradotai) sau diminuarea (pentru copiii cu probleme de nvare) de
ctre profesor a gradului de dificultate n ndeplinirea unei sarcini de lucru necesare de efectuat
pentru nsuirea sau consolidarea unei achiziii colare. n cazul elevilor supradotai, se procedeaz
la creterea volumului de lucru, pe cnd n cazul elevilor cu CES, volumul de lucru se va micora i
complexitatea sarcinii va fi diferit.
Exemplul de mai jos al scrii curriculare arat cum poate fi cobort, prin descretere, o cerin
sau o sarcin de lucru pn la un nivel minim al capacitilor i necesitilor individuale de nvare
ale elevului i aduce o mai mare claritate asupra nelegerii faptului cum putem s adaptm lucrul
17
pe care trebuie s-l fac elevul conform puterilor, necesitilor, intereselor individuale precum i a
capacitii individuale de concentrare a acestuia.
Timpul alocat sarcinilor ar trebui s fie flexibil i adaptat necesitilor fiecrui elev.
Tabelul 1. Exemplu de aplicare a scrii curriculare
1.
Dac
nu, 5.
atunci poate
Dac nu, poate 6.
ntrebarea
Adaptarea sarcinii
Elevul poate s ndeplinesc S scrie o dictare din 40-50 de cuvinte.
aceeai sarcin la fel ca i
colegii?
Elevul poate s fac aceeai O dictare cu cuvinte mai puine.
activitate, dar cu ateptri
adaptate?
Elevul poate s fac aceeai S copieze un text scris cu litere mai
activitate, dar cu ateptri mari dintr-o fi de lucru.
adaptate i cu ajutorul unor
materiale didactice?
Elevul poate s fac o S scrie un ir de cuvinte care snt
activitate similar, dar cu funcionale i din mediul zilnic al
ateptri mai mici?
elevului.
Elevul poate s fac o S ndeplineasc un exerciiu de
activitate similar, dar cu verificare a ortografiei pe calculator.
materiale didactice adaptate?
Elevul poate s fac o S nvee un program de scriere pe
activitate diferit sau paralel? calculator, prin care s-i verifice
ortografia cu ajutorul dicionarului.
Elevul poate s fac o S se joace cu nite cuvinte-puzzle sau
activitate
practic
i s rezolve o integram cu ajutorul unui
funcional cu ajutor?
coleg.
Aceast scar curricular n apte trepte sugereaz c orice sarcin de lucru sau, gradul de
dificultate al acesteia, precum i gradul de ajutor necesar de acordat elevului la ndeplinirea
sarcinii respective, pot fi simplificate i trebuie ajustate, pentru a veni n ntmpinarea unor
multiple necesiti individuale ale elevului. n general, activitile i numrul de sarcini ar trebui
planificate sau simplificate astfel, nct s vin n ntmpinarea unui numr ct mai mare de cerine
educaionale dintr-o clas. Adaptrile necesit materiale didactice adugtoare i mult
creativitate din partea profesorului.
Totui, principiul ateptrilor nalte chiar i pentru elevii cu dificulti de nvare trebuie
ntotdeauna avut n vedere de ctre nvtori sau profesori, pentru a-i obinui pe elevi cu efortul,
a-i ncuraja i a-i ajuta s-i dezvolte ntregul potenial. Tocmai de aceea provocrile sau
18
19
n opinia sa, orice individ posed, ntr-o msur mai mare sau mai mic, fiecare dintre aceste
inteligene. Ceea ce i difereniaz ns pe oameni este gradul lor diferit de dezvoltare i natura
unic a combinrii acestor inteligene. Tocmai din aceast cauz, specific autorul, fiecare
persoan este unic, iar unicitatea ei se manifest prin faptul c are mai dezvoltat un anume tip de
inteligen, ceea ce i i determin randamentul asimilrii cunotinelor, al interiorizrii i al
explicrii relaiilor, al implicrii profesionale etc.
Prin urmare, orice modalitate uniform de predare este, evident, nesatisfctoare, de vreme ce
fiecare elev este att de diferit. De aceea, susine H. Gardner, procesul educaional trebuie
planificat i realizat n mod individualizat, din perspectiva inteligenelor multiple.
Educaia individualizat este motivat din cel puin dou supoziii:
1) De vreme ce indivizii snt diferii, ei au i profiluri diferite de inteligen, deci procesul
educaional din coala trebuie organizat astfel nct s permit dezvoltarea tuturor
profilurilor de inteligen uman;
2) n trecut se credea c un individ poate asimila ntreaga cunoatere sau mcar o parte
semnificativ a acesteia, astzi, ns se pune problema individualizrii traseelor
curriculare, a diferenierii instruirii i racordrii procesului educaional la necesitile
copilului.
Plecnd de la consideraiile privind teoria inteligenelor multiple (TIM), ntrebarea care se
impune, din perspectiva educaiei incluzive, este cum s ajung cadrul didactic la nelegerea
resorturilor care i determin pe elevi s se manifeste att de diferit n activitatea de nvare,
respectiv, s aib anumite predilecii fa de unele discipline colare i s le ignore pe altele,
ndreptndu-se de timpuriu spre anumite domenii de cunoatere: limbi, matematici, arte,tiine ale
naturii etc.
Mai exact, cum s identifice nvtorul sau profesorul ce tip de inteligen mai dezvoltat are un
elev sau altul i cum s-i adapteze activitatea la dezvoltarea multiplelor intelijene i stiluri de
nvare? Rspunsul la aceast ntrebare ar putea fi cheia succesului n ceea ce privete aplicarea
teoriei inteligenelor multiple la nivelul practicii educaionale, oferind o baz pentru diferenierea
curriculumului i a parcursului colar n vederea promovrii unei instruiri individualizate.
Aplicarea TIM n activitatea de proiectare sau de adaptare a curriculumului colar i n cea de
realizare a activitii de predare-nvare-evaluare la clas poate fi realizat cu luarea n
considerare a unor sugestii metodologice.
1. TIM poate fi utilizat cu succes n selectarea coninuturilor instruirii ntr-un plan de
educaional individualizat sau ntr-un curriculum colar la decizia colii. De exemplu, cele
opt tipuri de inteligene pot servi drept baz n stabilirea ariilor curriculare ntr-un plan
educaional individualizat, n formularea obiectivelor de baz i a intelor pedagogice de
atins prin curriculumul elaborat la deciza colii sau n determinarea ctorva disciplinenucleu de studiu pentru o clas ce intregreaz copii cu CES.
20
2. Logico-matematic
3. Spaial-vizual
4. Muzical
Comportamente specifice
Are un vocabular bogat, bine dezvoltat;
Povestete ca s explice;
Particip activ la dezbateri/discuii n grup;
Scrie cu uurin compuneri (chiar i poezie, proz, articole
etc.);
Citete mult;
Caut cri, mprumut cri.
Traduce ceva ntr-o formul matematic;
Folosete analogia pentru a explica;
Descrie modele de simetrie;
Compune i rezolv probleme
Demonstreaz ceva prin scheme;
nelege cauzalitatea, relaiile.
Deseneaz pentru a explica;
Percepe vizual corect din mai multe unghiuri;
Se orienteaz bine n spaiu;
Recunoate obiectele din spaiu.
Manifest sensibilitate la sunete;
Discerne o varietate de sunete n mediu;
21
5. Corporal-kinestezic
6. Naturalist
7. Interpersonal/
intrapersonal
8. Inteligena emoional
i practic
22
De reinut, profilul de inteligen nu se stabilete prin aplicarea unui test. Snt necesare multe
observri ale comportamentelor copiilor, pentru a ne da seama care le snt interesele i activitile
mai preferate, ce coduri de exprimare folosesc i care snt acelea pe care le evit.
La fel de important este selectarea de ctre nvtor sau profesor a acelor metode, procedee de
lucru i activiti de predare-nvare-evaluare, care s se suprapun cel mai bine pe profilul de
inteligen i stilul individual de nvare al fiecrui elev, dar i s corespund obiectivelor propuse
i intelor necesare de atins prin activitatea propriu-zis de formare. Totodat, TIM ar putea servi ca
mijloc de predare-nvare integrat a coninuturilor i de verificare a nelegerii acestor coninuturi
de ctre elevi.
n concluzie, teoria inteligenelor multiple reprezint una dintre cele mai promitoare teorii
educaionale, care, cu siguran, va revoluiona att viziunea asupra conceperii actului educaional,
ct i practicile de proiectare i realizare a activitii de predare-nvare-evaluare. Ea se dovedete
a fi mai uman i mai veridic n ceea ce privete abordarea tiinific a inteligenei umane i poate
determina o reform de substan a nvmntului, care s conduc la substituirea colii
uniforme printr-una cu adevrat centrat pe individ.
23
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
24
25
OBIECTIVE
COMPETENE
STRATEGII DE
EVALUARE
CONINUTURI
STRATEGII DE
FORMARE
26
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
DE ADAPTARE CURRICULAR
MODALITI
COMASARE
ELIMINARE
Metode interactive
Cadru didactic
de sprijin
EXTENSIUNE
DIVERSIFICARE
Climat favorabil
Limbaj adecvat
Metode de evaluare
Timp suplimentar
Structurile
APC
Elaborarea
politicilor n
domeniu;
Elaborarea
actelor
normative;
Elaborarea
materialor
metodologice
i didactice;
Formarea
iniial i
continu a
cadrelor.
Structurile
APL
Crearea
dezvoltarea
serviciilor
de suport
educaional;
Alocarea
resurselor;
Amenajarea
spaiilor
speciale;
Formarea
continu a
cadrelor.
coala
Familia
Implicarea
n procesul
educaional;
Sprijinirea/a
jutorul
copiilor;
Participarea
la viaa
comunitii.
Promovarea
beneficiilor
incluziunii.
Informarea elevilor,
cadrelor didactice,
prinilor;
Formarea
atitudinilor corecte;
Pregtirea
personalului
didactic i nondidactic;
Prestarea serviciilor
educaionale
atractive
Crearea mediului
colar incluziv, a
condiiilor specifice:
spaii specializate,
materiale didactice
adaptate etc.
Cadrul didactic
Creterea i
perfecionare
a continu a
gradului de
competen;
Adaptarea
propriu-zis a
coninuturilor
,
tehnologiilor
de predarenvareevaluare;
Promovarea
educaiei
incluzive n
comunitate.
28
29
Identificarea competenei
Stabilirea obiectivelor
Ascultarea i
nelegerea
unui mesaj
audiat
Material
didactic
Texte literare,
nonliterare,
multimedia,
precum i emisiuni
radio, filme, DVDuri etc.
Activiti
30
CURRICULUM ADAPTAT
LIMBA I LITERATURA ROMN
Competene
1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral
3. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris
4. Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Subcompetene
Exemple de activiti de nvare
1. Dezvoltarea capacitiide receptare a mesajului oral
-
31
scurte
Coninuturile nvrii
1.Formarea capacitii de citire:
-
Competene
C1: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
C2: Dezvoltarea capacitii de explorare /investigare matematic
C3: Formarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic
C4: Dezvoltarea interesului i motivaiei pentru studiu
Subcompetene
Exemple de activiti de nvare
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
- s scrie, s citeasc numerele naturale
- ex. joc de recunoatere prin obiecte,
n concentrul 0-100
desene ale numerelor
32
ex. pe calculator
soft educaional cu adunare i scdere
ex. de exersare a tablei nmulirii
utiliznd calculatorul
jocuri cu numere
Coninuturile nvrii
-
33
2.
3.
4.
n scopul aplicrii optime a programelor curriculare, este necesar s adaptm, dup cum am
menionat, competenele, coninuturile i strategiile metodologice i cele de evaluare n funcie de
particularitile individuale ale elevilor, punctnd i anumite condiii eseniale:
- cunoaterea ct mai ampl a fiecrui elev;
- mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu cea global, de grup;
- tratarea individual i difereniat examinat ca un demers n devenire i schimbare;
- contientizarea activ a elevilor privind posibilitile lor individuale;
- stabilirea/proiectarea sarcinilor realizabile pentru a le forma ncredere i pasiune n
procesul de studiere/nvare (B. S. Bloom);
- crearea emoiilor pozitive pentru stimularea nsuirii eficiente, deoarece fr atitudinea
pozitiv a elevilor nu vom atinge obiectivele trasate (B.S.Bloom);
- formarea nu doar a anumitor abiliti, dar i dezvoltarea unei anumite atitudini fa de
via;
34
35
36
37
disciplina colar;
numele i prenumele elevului pentru care se face adaptarea;
necesitatea elaborrii documentului;
caracteristica general psihopedagogic a elevului;
o argumentare succint a competenelor i coninuturilor selectate,
strategiile metodologice dominante.
pentru etapa primar sau pentru cea gimnazial (n funcie de clasa n care nva elevul).
38
Coninuturi
Comunicarea scris:
2.1. Utilizarea eficient a lectura i scrierea
39
gnd.
Calitile citirii:
2.2. Demonstrarea
corect, contient,
nelegerii celor citite n
cursiv, expresiv.
gnd prin rspunsuri la nelegerea i
ntrebrile propuse.
interpretarea celor
2.3. Identificarea
citite n gnd.
componentelor
Textul literar
textului: determinanii Organizarea logico-
spaiali i temporali ai
semantic a textului.
aciunii, tema, ideea,
Componentele
personajele etc.
textului:
titlul,
2.4. Caracterizarea
autorul, coninutul.
personajelor literare
Tema, ideea, locul i
prin identificarea
timpul aciunii.
trsturilor fizice i
Personajele literare
morale n baza faptelor
trsturi
fizice,
descrise n text.
trsturi
morale,
2.5. Povestirea (liber n.n.)
conform
faptelor
unui text literar dup
descrise. Atitudinea
un plan simplu de idei,
cititorului fa de
alctuit dup cele trei
comportamentul
2.7. Delimitarea
Povestirea
oral
elementelor
(integral, succesiv,
semnificative ale
selectiv). Mijloacele
tablourilor de descriere
expresive
ale
a naturii i compararea
comunicrii orale.
cu cele reale.
Dialogul i descrierea
2.8. Identificarea n textul
ca
elemente
liric a mijloacelor
constitutive ale unor
selectiv
pentru
desprinderea
informaiilor eseniale i de detaliu
dintr-un text citit independent;
exersri n cadrul analizei textelor
asupra corectitudinii calitilor
citirii i a nivelului de nelegere a
textului citit n gnd;
exerciii de identificare a temei, a
titlului
textului literar, a
determinanilor spaiali i temporali
ai aciunii;
exerciii de delimitare a prilor
textului:
introducere,
cuprins,
ncheiere i n baza acestora elaborarea planului de idei;
exerciii de evideniere a ideilor ce
exprim nvturi / comportamente
etice etc. i formularea acestora n
cuvinte, gnduri proprii;
exerciii de ordonare a ntmplrilor
prezentate dezordonat;
exerciii de selectare din text a
trsturilor fizice i morale n
scopul caracterizrii personajelor;
exerciii de discutare a textelor
narative citite, n
funcie de urmtorii parametri:
cine (personajele), ce face?
(aciunea), cnd, unde (plasarea
aciunii n timp i spaiu), cum
(modul de desfurare a aciunii);
exersarea recunoaterii elementelor
specifice pastelului;
exerciii de identificare a elementelor
descriptive i a dialogului dintr-un
text explicnd semnificaia lor;
activiti de apreciere a textelor
literare, n special cu caracter moral
sau religios (ghidai de nvtor);
activiti de iniiere a elevilor n
40
artistice: comparaia i
personificarea,
valorificnd rolul lor n
context.
2.9. Exprimarea propriei
stri emotive n
legtur cu mesajul
textului literar citit.
2.10. Utilizarea eficient
n diferite situaii
cotidiene a textelor
nonliterare, n limita
coninuturilor nvate.
2.11. rearea celor mai
simple texte artistice i
nonliterare n baza
tehnicilor nvate.
2.12. Valorificarea
vocabularului (cuvinte
noi, expresii) din textul
citit i utilizarea lui n
exprimarea oral i
scris.
2.13. Utilizarea raional
a diverselor sensuri ale
cuvntului - antonime,
sinonime, sens propriu
i sens figurat - n
comunicri orale i
scrise.
2.14. Clasificarea
vocabularului dup
sens: categorii
semantice; sensul
propriu i figurat;
mijloacele artistice.
2.15. Identificarea
mijloacelor
artistice n text.
2.16. Interiorizarea valorilor
texte
(analiza
contextual).
Tablourile
naturii
descrise n text.
Versificaia: poezia,
pastelul.
Textul
nonliterar:
bileelul,
anunul
(actualizare),
invitaia,
mesajul
electronic (la telefon
sau computer, dup
posibiliti).
Specii
literare:
povestea,
povestirea,
fabula, snoava, poezia,
ghicitoarea, proverbul,
numrtoarea.
Vocabularul textului
Cuvintele noi din text.
Categorii semantice ale
limbajului
textual:
sinonime, antonime.
Mijloace artistice de
modificare
a
sensului: comparaia
i personificarea.
Sensurile propriu i
figurat
ale
cuvintelor.
41
culturale naionale i
universale pe baza textelor
literare citite.
Pornind de la afirmaia c adaptarea curricular presupune adaptarea componentelor de baz ale
programei: competenele, coninuturile, activiti de nvare i evaluare, vom exemplifica
adapatrea acestor componente, folosind fragmentul de mai sus din curriculumul disciplinar la
Limba romn (materna) pentru cl. a IV-a.
Adaptarea competenelor
Competen specific: 2. Perceperea mesajului citit /audiat prin receptarea adecvat a
universului emoional i estetic al textelor literare i utilitatea textelor nonliterare).
La nivel de subcompetene (2.1.), stabilim c lectura n gnd ar putea fi dificil pentru unele
categorii de copii i acetia ar putea avea nevoie att de sprijinul nvtorului sau al cadrului
didactic de sprijin(a se vedea modalitatea de adaptare curricular prin diversificare), ct i de
exersri suplimentare cu privire la acest tip de activitate (a se vedea modalitatea de adaptare
curricular prin extensiune). n cazul n care unii copii n-ar putea s practice n clasa a IV-a
lectura n gnd, profesorul are posibilitatea s elimine acest aspect sau l poate amna pentru o
anumit perioad de timp (a se vedea modalitatea de adaptare curricular prin eliminare).
Aceeai recomandare se refer i la subcompetena 2.3:Identificarea componentelor textului:
determinanii spaiali i temporali ai aciunii, tema, ideea, personajele etc. Identificarea ideii
ar putea fi omis (vezi modalitatea de adaptare curricular prin eliminare) deoarece este o
activitate care cere de la elev s ptrund n profunzimea coninutului de idei al textului,
activitate pe care unii copii cu CES nu ar putea s-o ndeplineasc.
Subcompetena 2.5 prevede redarea coninutului unui text literar dup un plan simplu de
idei: pentru unii elevi cu CES ne-am putea limita doar la redarea liber a coninutului unui
text., Subcompetena 2.7 ar putea fi eliminat pentru unele categorii de elevi, iar
Subcompetena 2.8 ar putea fi realizat parial, doar comparaia; Subcompetena 2.9 ar
putea fi eliminat sau s-i exprime sentimentele, demonstrnd o culoare sau posibil realiznd un
desen; Subcompetena 2.14 Clasificarea vocabularului dup sens: categorii semantice; sensul
propriu i figurat; mijloacele artistice i Subcompetena 2.16. Interiorizarea valorilor
culturale naionale i universale pe baza textelor literare citite de asemenea ar putea fi dificil de
ndeplinit pentru unii copii cu CES.
Subcompetena 2.15 Identificarea mijloacelor artistice n text am putea-o reformula n:
Identificarea unor mijloace artistice n text ca sarcindidactic pentru diferite categorii de copii,
selectndu-le pe cele mai simple, de exemplu, comparaia.
Adaptarea coninuturilor
La aceastcomponent, curriculumul ofer posibiliti de difereniere i individualizare la
nsuirea unor uniti de coninut. De exemplu, segmentul Textul literar (de la Coninuturi)
42
indic alctuirea planului simplu de idei (n colectiv, n grup, ncercri individuale, n mod
ghidat), fapt care i permite profesorului s foloseasc variate modaliti de proiectare a
activitilor didactice.
Oferte similare regsim i cu referire la textele nonliterare: Textul nonliterar: bileelul, anunul
(actualizare), invitaia, mesajul electronic (la telefon sau computer, dup posibiliti).
Specificarea dup posibiliti creeaz condiii optime pentru elevii cu diferit grad de
dezvoltare intelectual.
Not: Aspectele indicate cu aldine (caractere grase ale literelor) se recomand pentru adaptarea
curricular de tip diversificare, extensiune sau eliminare, n funcie de indicaiile particulare
pentru fiecare elev cu CES stipulate n PEI.
2.1.Utilizarea
eficient
a
tehnicilor de lectur corect,
contient i fluid, n scopul
nelegerii celor citite.
Coninuturi
Comunicarea
scris:
lectura i scrierea
Lectura
Automatizarea tehnicii
lecturii cu voce i n
2.3.Identificarea
gnd.
componentelor textului:
Calitile citirii:
determinanii spaiali i
corect, contient,
temporali ai aciunii, tema,
cursiv, expresiv.
personajele etc.
nelegerea i
interpretarea celor
2.4.Caracterizarea personajelor
citite n gnd.
literare prin identificarea
Textul literar
trsturilor fizice i morale n
Componentele textului:
baza faptelor descrise n text.
titlul,
autorul,
coninutul.
2.5.Povestirea (liber n.n.)
Tema, locul i timpul
aunui text literar.
aciunii.
Personajele literare
2.6.Identificarea secvenelor
trsturi fizice, trsturi
narative, dialogate i
morale,
conform
descriptive dintr-un text.
faptelor
descrise.
Activiti de nvare
43
Atitudinea cititorului
2.8.Identificarea n textul liric a
fa de comportamentul
mijloacelor artistice:
personajelor.
comparaia.
Formularea
ideilor
principale.
Planul
2.10.Utilizarea eficient n
simplu
de
idei
diferite situaii cotidiene a
(colectiv,
n
grup,
textelor nonliterare, n limita
ncercri individuale, n
coninuturilor nvate.
mod ghidat).
Povestirea
oral
2.11.rearea celor mai simple
(integral, succesiv,
texte artistice i nonliterare n
selectiv).
baza tehnicilor nvate.
Tablourile
naturii
descrise n text.
2.12.Valorificarea
Textul
nonliterar:
vocabularului (cuvinte noi,
bileelul,
anunul
expresii) din textul citit i
(actualizare), invitaia,
utilizarea lui n exprimarea
mesajul electronic (la
oral i scris.
telefon sau computer,
dup posibiliti).
2.13.Utilizarea raional a
Vocabularul textului
diverselor sensuri ale
Cuvintele noi din text.
cuvntului - antonime,
Categorii semantice ale
sinonime, sens propriu i sens
limbajului
textual:
figurat - n comunicri orale i
sinonime, antonime.
scrise.
Mijloace artistice de
modificare a sensului:
2.14. Identificarea mijloacelor
comparaia.
artistice n text. (parial
comparaia) .
exerciii de discutare a
textelor narative citite, n
funcie
de
urmtorii
parametri:
cine
(personajele), ce face?
(aciunea), cnd, unde
(plasarea aciunii n timp i
spaiu), cum (modul de
desfurare a aciunii);
activiti de apreciere a
textelor literare, n special
cu caracter moral sau
religios
(ghidai
de
nvtor);
activiti de iniiere a
elevilor
n
tehnicile
cooperrii n grup (a citi, a
discuta mpreun, a se
corecta unul pe altul n
exprimare sau n omiterea
unor greeli de coninut, a
crea jocuri distractive etc.);
exersri
colective de
activiti
variate
de
nelegere i nsuire a
sensurilor cuvintelor noi;
exerciii de introducere a
cuvintelor noi n diferite
contexteetc.
44
subcompetene se pot forma pe parcursul a mai multor ore (sau dimpotriv mai puine), n
funcie de situaia concret a elevului /elevilor din clasa respectiv.
Subcompetene (S):
(S1) Comunicarea corect n limba matern cu utilizarea adecvat a termenilor geografic.
(S5) Citirea i interpretarea hrii tematice la caracterizarea componentelor naturii
continentelor.
(S6) Identificarea relaiilor dintre componentele naturale specifice continentelor.
Pentru unele categorii de elevi, formarea S1 poate crea anumite dificulti, deoarece termenii snt
muli i dificil de memorat. De aceea,S1 poate fi modificat nsuind doar termenii-cheie
(eliminare), n viziunea profesorului de geografie, lund n considerare dizabilitatea elevului
concret. Pentru o memorare uoar, rapid i de durat pot fi aplicate metode de memorare
eficient, cum ar fi:
- asocierile cu ceva cunoscut (llanos n latin lan n romn; campos n latin cmp
n romn);
- analiza structurii cuvntului (subecuatorial sub+ecuator) etc.
Analiznd S5 i S6, observm c n mare este vorba cam de aceleai lucruri, de aceea (n cazul
cnd profesorul consider c identificarea relaiilor este dificil) S6 poate fi simplificat/exclus
(eliminare), cu att mai mult ci n S5(cu un pronunat caracter practic),de asemenea, este vorba
despre acelai aspect componentele naturii continentelor.
Astfel profesorul examineaz cu atenie fiecare subcompeten, raportndu-le la potenialul
intelectual al elevului.
N.B!
Savanele i
45
Textul/informaia de baz:
Spre deosebire de savanele africane, cele sud-americane i pdurile-galerii se formeaz n
condiii climatice subecuatoriale i tropicale. Asupra acestor zone mai influeneaz
nmltinirea sezonier i relieful.
Pe Cmpia Orinoco, aceste forme de vegetaie i uscat se numesc llanos, pe Podiul Braziliei
campos (cresc pe soluri roii-lateritice), n locurile mai uscate se formeaz caatinga, pe
soluri cafenii-roiatice.
n llanos i campos snt ierburi nalte, palmieri solitari, cactui, acacii, mimoze, quebracho
etc. Plantele s-au adaptat diferit: au form de sticl ori de butoi, cu umflturi pe rdcini, n
care se acumuleaz ap, snt acoperite cu spini ori i las frunzele.
Dintre animale se ntlnesc jaguarul, puma, porcul slbatic, tatu, vulpea de savan, cinele
slbatic, struul nandu.
Datorit solurilor fertile, aici este rspndit cultura arborelui-de-cafea, a bumbacului,
bananelor i altor plante.
Urmeaz un ir de sarcini de lucru pe trei niveluri didactice
Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal)
1. Identificai factorii care determin formarea zonei de savan i a pdurilor-galerii(n
bazaalineatului unu).
Cadrul didactic poate aplica metoda Predarea-nvarea Reciproc (sau Gndete-PerechiPrezint, GPP, sau Lectura n perechi .a.).Aflnd coninutul informaiei, elevii vor enumera
factorii, folosind textul (ei pot! fiindc vor extrage de-a gata enunurile respective din text) sau
vor reprezenta datele ntr-o schem simpl.
Condiiile climatice din
savanele sud-americane
subecuatoriale
tropicale
46
3. Selectai i scriei (sau: citii i completai schema, sau subliniai cu creionul) speciile de plante
caracteristice savanelor i pdurilor-galerii, studiind alineatul trei.
Specii de
plante
47
Coninuturi
DIVERSITATEA N
LUMEA VIE
1.Diferenierea
diversitii 1. Diversitatea formelor de
formelor de micare la micare n lumea vie:
animale.
- Micarea la plante,
2.Analiza micrii la plante.
- Modaliti de locomoie la
animale n mediul terestru,
3.Interpretarea
importanei aerian i acvatic.
locomoiei omului n diverse
condiii de mediu.
2. Locomoia omului n
diverse condiii de mediu.
4.Argumentarea
rolului
diversitii
formelor
de
micare n lumea vie.
Activiti
de nvare i evaluare
Observarea
n natur, pe film
didactic i la microscop a
diverselor
modaliti
de
deplasare la unele animale
(broasc, cal, iepure, arpe,
porumbel, liliac, oprl,
melc, pete, rac, rm,
maimu etc.
Observarea n natur, pe film
didactic, la microscop a
micrii la plante (alge,
floarea-soarelui, ppdie etc.)
Se propune examinarea unui fragment de curriculumul pentru clasa a VI-a care prevede formarea
a patru subcompetene. Pentru unii copii ar putea fi necesar o modificare a subcompetenelor i
anume:
A. Eliminarea
De exemplu: S2 Analiza micrii la plante poate avea urmtoarea formul:
Observareamicrii la plante, adic elevul nu va trebui s analizeze, s compare etc., dar va
putea s observe micarea la plante datorit activitilor reuite proiectate de ctre profesor.
Elevii pot fi participanii unui experiment care se desfoar n funcie de anotimp, condiiile
concrete ale perioadei date. Ei pot urmri cum se mic un buchet de lalele pe parcursul a ctorva
ore, de exemplu.
Situaia 1: Profesorul pune florile de cu sear ntr-un loc rece i la ntuneric. Dimineaa, cnd vin
copiii la lecie, chiar nc de la recreaie, profesorul le atrage atenia asupra lalelelor (o fac
mpreun): snt nchise, stau drept n sus. n continuare profesorul pune florile ntr-un loc cald,
luminos, cu soare. n scurt timp, florile vor ncepe s se desfac, s-i fac loc. Se examineaz
aceast situaie cu elevii, se evideniaz cauzele.
Situaia 2: Cu ctva timp nainte, profesorul va pune o floare de camer unde ajunge mai puin
lumin (floarea va fi mai palid, dar, principalul, va fi mai nalt /lung dect altele. Florile de
48
mica ntr-un
Experimentele menionate i nva pe copii cum s procedeze n viaa cotidian: dac florile stau
mult timp n aceeai poziie, ele vor crete pe o parte, aplecate spre lumin dac snt departe de
sursa de lumin, se vor ntinde fiindc au nevoie de lumin i desigur ap, altfel nu se vor
mica deloc sau se vor mica n jos, adic se vor ofili.
Acas elevii pot realiza sarcini /activiti interesante de observare a plantelor, ndeplinind diferite
sarcini (curriculumul indic sarcini foarte bune i adecvate la rubricaActiviti de nvare i
evaluare).
B. Comasarea
Unii elevi obosesc repede, de aceea li se ofer mai puin timp pentru formarea de competene i
nsuirea unei anumite materii. Revenind la cele patru subcompetene examinate, profesorul
poate s combine subcompetenele 1 i 3: Diferenierea diversitii formelor de micare la
animale (1) i Interpretarea importanei locomoiei omului n diverse condiii de mediu (3).
Formarea acestora se poate realiza, folosind unitile de coninut din curriculum (Modaliti de
locomoie la animale n mediul terestru, aerian i acvatic i Locomoia omului n diverse condiii
de mediu). Curriculumul sugereaz i activiti de nvare i evaluare.
Situaia: Profesorul le cere copiilor s mearg pe:
-
pmnt tare;
nisip;
prin ap;
pe ghea etc.
Se analizeaz fiecare situaie, se trag concluziile necesare. Cuvntul-cheie al acestui subiect este
adaptarea omului la diferite condiii de mediu.
Comparnd condiiile de mediu ale animalelor de ap, se ajunge i la concluzia c deseori, cnd
oamenii noat, i mbrac haine asemntoare cu cele ale petilor, i pun labe de not pentru a
uura mersul, micarea prin ap etc.
C. Eliminarea
Subcompetena 4, Argumentarea rolului diversitii formelor de micare n lumea vie,
pentru unele categorii de copiii cu cerine speciale, poate fi exclus, este suficient c elevii
cunosc diversitatea formelor de micare, fr s fie necesar sargumentezeaspectuldiversitii
formelor de micare.
Model de adaptare curricular la nivel de coninuturi i strategii metodologice (metode de
nvare) pe trei niveluri didactice
Subiectul leciei: Locomoia omului n diverse condiii de mediu
Sarcini pentru NIVELUL 1 (receptiv-reproductiv literal):
49
1. Metoda SINELG. Profesorul propune elevilor s citeasc informaia din manual, dup
care (sau concomitent) s completeze rubricile tabelului, indicnd prin semnele date
gradul de cunoatere a materiei.
Tabelul 8. Reprezentare Metoda SINELG
Locomoia omului n diverse condiii de mediu
Informaia
Am tiut
(+)
N-am tiut
()
...
...
N-am neles
sau am
ntrebri
(?)
...
2. Activitate de stabilire a deosebirilor dintre mers i alergat, exersnd mersul, apoi alergatul.
Se noteaz diferenele n caiete. Elevii ncearc s explice cum are loc, cum se desfoar
mersul, prin activitate practic ( mergnd prin clas).
Sarcini pentru NIVELUL 2 (reproductiv-transformativ):
1. Dup familiarizarea cu informaia nou, profesorul solicit elevilor s completeze o schem:
LOCOMOIA
OMULUI
50
51
transdisciplinar, dar i printr-o disciplin sau alta. n acest sens, nvtorul i profesorul trebuie
s formeze, dar i s evalueze, att prin proceduri de evaluare formativ/continu ct i
sumativ/final, nivelul de formare al competenelor disciplinare, care, la rndul lor, asigur
formarea-dezvoltarea competenelor transdisciplinare, cum ar fi: a nva s nvei, competena
de comunicare (n limba matern, n limba strin), relaionarea cu alii, rezolvarea de probleme
etc.
Se tie c evaluarea pedagogic reprezintun proces complex de msurare, apreciere, analiz i
interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare, n scopul emiterii unei
judeci de valoare asupra rezultatelor obinute din acest proces i adoptrii unor decizii
pedagogice care se impun. Ea are rolul de a sprijini activitatea de nvare i de formare a
competenelor colare, de a msura progresul elevilor, de a ntri motivaia nvrii, de a regla
activitatea profesorului i a elevilor i de a-i obinui pe elevi cu aprecierea.
innd cont de complexitatea acestui proces, specialitii n evaluarea pedagogicrecomand c
orice activitate de evaluare trebuie s parcurg urmtoarele trei etape principale:
msurarea rezultatelor colare, care se realizeaz prin metode, procedee i tehnici
specifice (probe scrise/orale/practice, testare, observare, proiecte, portofolii etc.), utiliznd
instrumente adecvate scopului urmrit;
aprecierea acestor rezultate, prin alocarea de valori numerice sau calificative i notarea
lor pe baza unor criterii de evaluare explicite, utiliznd bareme de apreciere, grile de
notare etc.;
formulareaunor concluzii i adoptarea unei decizii pedagogice adecvate.
Structurat pe aceste operaii ierarhice i aplicat n diferite momente ale procesului educaional
la nceput, pe parcurs i la final activitatea de evaluare pedagogic se realizeaz n scopul
reglrii procesului de nvare i verificrii rezultatelor obinute din acest proces, prin
raportareaacestora la cerinele de curriculum i la standardele educaionale.
De reinut, totui, c viziunea incluziv asupra evalurii pedagogice recomand cadrelor
didactice diminuarea numrului de evaluri normative n favoarea celor formative, dezicerea, n
general, de evaluarea de tip standard, care apreciaz elevul numai n comparaie cu alii, prin
raportare la anumite norme, i are n vedere promovarea unei evaluri cu adevrat formative,
difereniate i puternic individualizate.
n condiiile colii incluzive, formula cea mai eficient de proiectare i realizare a procesului de
evaluare a copiilor cu CES o constituie evaluarea difereniat, participativ i consensual, n
cadrul creia are loc negocierea produselor colare necesare de realizat de ctre elev, anunarea
i discutarea criteriilor de apreciere a acestor produse. Accentul se pune pe diversificarea
formelor i metodelor de evaluare, pe colaborarea i responsabilitatea mprtit a familiei i
colii, fiindrespectate interesele copilului i cerinele educaionale t, elevul putnd opta pentru un
anumit rezultatul final al nvrii i pentru o form sau alta de evaluare.
Proiectarea n manier difereniat a evalurii progresului colar permite:
52
elevilor care snt mai dotai s avanseze n ritmul lor propriu de nvare;
elevilor cu ritm mai lent de nvare s progreseze la nivelul posibilitilor lor de nvare;
elevilor cu CES s primeasc sprijinul necesar care s le permit s progreseze, n
corespundere cu particularitile lor de dezvoltare i de nvare.
53
54
55
niveluluide achiziii colare la care a ajuns elevul dup o anumit perioad de nvare, pentru a-i
permite trecerea la urmtoarea etap.
n ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibil a examinrii i notrii, iar accentul se va
pune pe o evaluare global, continu i formativ, pe ceea ce elevii snt capabili i s
demonstreze n termeni de produs al activitii lor, i nu pe ceea ce nu pot face din cauza
dizabilitii lor.
Ca i n cazul predrii, probele de evaluare proiectate i aplicate n cadrul colii incluzive trebuie
s vizeze competenele colare de baz ceeace poate s fac elevul, dar metodele i tehnicile de
evaluare vor fi selectate n manier difereniat, n funcie de vrsta copilului, de gradul de tipul i
deficien, astfel nct s permit fiecrui elev s-i evidenieze potenialul i stilul su propriu de
nvare, pentru a rspunde unei mai mari diversiti de elevi i a nu genera ierarhizri i
discriminri ntre acetia.
Proiectarea i realizarea corect a evalurii rezultatelor colare presupune cunoaterea i
respectarea de ctre cadrul didactic a unor cerine specifice instruirii i evalurii autentice, care,
in opinia noastra, snt n total concordan cu principiile educaiei incluzive, bine ajustate la
procesul integrat de formare-evaluare a competenelor, rspund exigenelor nvatamntului
formativ i snt apropiate de activitatea concret a profesorului la clas.
Tabelul 9. Caracteristici ale evalurii autentice
Cerinele evalurii autentice
Exemplificri
Evaluarea trebuie s acorde o atenie special Elevul nva a fi un bun cetean, a analiza
nvturilor fundamentale.
ceea ce se ntmpl n jur, a gndi critic, a
rezolva probleme de via etc.
Produsele realizate de elevi n cadrul evalurii Elevii pot s elaboreze i s prezinte proiecte,
s aib valoare i n afara colii.
studii de caz, eseuri, rezumate etc.
Sarcina de evaluare i exigenele fa de elevi Elevii trebuie anunai din timp cnd vor fi
s fie cunoscute pna la situaia de evaluare.
evaluai, la ce domenii, n ce baz (criterii,
repere) etc.
Evaluarea s vizeze sarcini complexe, Activitile de evaluare s fie n cea mai
proiectate n contexte de via real.
strns legatura cu practica i cu cerinele
vieii.
Evaluarea trebuie s fie axat pe utilizarea Itemii de evaluare s vizeze
funcional a competenelor disciplinare.
cunotine/competenele funcionale, necesare
n via.
56
57
n ce scop
voi face?
Ce voi face?
Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Cum voi ti ct
s-a realizat?
Identificarea
obiectivelor/
competenelor
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Determinarea
activitilor
de nvare
Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
58
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Evaluarea final a nivelului de competen atins, prin msurarea i aprecierea produsului realizat,
n baza criteriilor anunate, analiza rezultatelor colare obinute i luarea unei decizii pedagogice
care se impune
1.
59
Tehnicile de evaluare obiective" i punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes n abordarea
nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe cnd tehnicile de testare subiective" i
integrative pot fi utilizate ndeosebi n abordarea nivelurilor superioare ale aceluiai domeniu (P.
Lisievici).
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care se
compune, de regul, din mai muli itemi. Snt ns situaii cnd o prob de evaluare (un
instrument) se compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc.),
ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex.Prin
urmare, instrumentul n domeniul evalurii colare servete fie pentru a culege, a analiza i a
interpreta informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii, fie pentru observarea
acestora, fie pentru a comunica judecile formulate etc.
Evaluarea competenei de scriere n clasele primare
Modelul comunicativ-funcional de studiere a limbilor, inclusiv a limbii materne, presupune
formarea-evaluarea integrat pe tot parcursul colaritii, inclusiv n clasele primare, a celor patru
deprinderi de baz: ascultarea, vorbirea, lectura i scrierea.
Formarea scrisului, ca tehnic psihomotric i ca abilitate de exprimare n scris a gndurilor,
constituie una din finalitile/competenele de baz ale limbii materne n clasele primare, prin
urmare, evaluarea competenei de scriere, i n cazul elevilor cu CES, va fi urmrit n
permanen i se va realiza att prin activiti decopiere de cuvinte, fragmente de texte i de texte
integrale, ct i prin activiti descriere propriu-zis, adic prin dictri, compuneri, mesaje
electronice etc.
Lucrrile scrise recomandate de curriculum i necesare de evaluat n clasele primare snt:
dictri de diverse tipuri :dictri de cuvinte;dictri de mbinri de cuvinte; dictri de texte
de volum mic (20 25 cuvinte clasa I; 40 - 45 cuvinte clasa a II-a; 60 70 cuvinte
n clasa a III-a; 90 95 cuvinte n clasa a IV-a); dictri libere, dictri cu explicaii
prealabile, dictri comentate, dictri de control etc.;
compuneri de diverse tipuri: compuneri narative (dup plan, dup tablou, dup un ir de
ilustraii, cu nceputul sau sfritul dat, cu ajutorul unor cuvinte de sprijin); compuneri
descriptive; compuneri imaginative etc.
Sarcina cadrului didactic este de a-i face petoi eleviis contientizeze importana activitii de
scriere n via, s tie ce tipuri de lucrri ei trebuie s poat scrie i n ce volum, s neleag
criteriile dup care snt apreciate lucrrile scrise i chiar s le cear elevilor s aplice aceste
criterii, atunci cnd apreciaz un produs sau altul.
Ca i orice competen colar, formarea-evaluarea competenei de scriere ncepe n clasele
primare, se realizeaz procesual, integrativ i instrumental, pe tot parcursul colaritii obligatorii,
60
de aceea evaluarea competenei date solicit din partea cadrului didactic cunoaterea, n primul
rnd, a cerinelor fa de scrisul elevilor n fiecare clas (adic, a standardelor de performan
necesare de atins prin activitile de scriere).
n cazul elevilor cu CES,nvtorul trebuie s cunoasc forele i dificultile acestora n ceea ce
privete activitatea de scriere, s tie s selecteze metodele cele mai adecvate de evaluare a
scrisului acestor elevi, s proiecteze activiti difereniate i s utilizeze diverse tehnici de scriere,
urmrind i ncurajnd orice progres colar.
Dictarea reprezint metoda tradiional de verificare a competenei de scriere n nvmntul
primar. ns aceast metod va fi utilizat nu att ca evaluare sumativ, ci mai mult ca evaluare
curent a procesului de scriere, astfel nct aceasta s favorizeze capacitatea de scriere a elevului.
Fiind o scriere dup auz, aceast metod poate prezenta anumite dificulti pentru elevii
hipoacuzi sau cu alte deficiene. n asemenea situaie, nvtorul va propune elevilor respectivi
s realizeze alte activiti de scriere (copiere sau transcriere), dar la verificare va utiliza aceleai
criterii de evaluare cunoscute tuturor elevilor(lizibilitatea scrisului, corectitudinea, aspectul grafic
etc.) i aceiai descriptori de performan.
n ambele cazuri, este recomandabil ca nvtorii s respecte cerinele pedagogice fa de
proiectarea unei atare activiti didactice: volumul, lungimea frazelor, grad de dificultate a
ortogramelor, accesibilitatea textului etc.
Compunerea colar (narativ, descriptiv, imaginativ etc.) este, la fel, o metod eficient de
verificarea scrisului elevului, dar i a stpnirii vocabularului, imaginaiei etc.
Principalele criterii de apreciere a unei compuneri narative snt:
- respectarea celor trei pri ale compunerii (introducere, cuprins, ncheiere);
- nlnuirea logic a faptelor sau ntmplrilor relatate;
- corectitudinea exprimrii;
- aezarea textului n pagin etc.
Elevii trebuie s-i nsueasc (prin metoda autoevalurii) aceste cerine fa de scris i s le
utilizeze ei nii (prin coevaluare) n cazul aprecierii lucrrilor colegilor, astfel nct s ajung s
respecte oricnd cerinele.
Testul se recomand a fi folosit doarca prob de evaluare final, pentru a-i pregti pe elevi de
testarea final la ncheierea clasei a IV-a.
Atelierul de scrierepoate fi utilizat n scopul dezvoltrii competenei de scriere a elevilor din
clasele primare. Aceast tehnic i poate ajuta pe elevii mici s depeasc frica n faa foii albe i
i poate iniia n elaborarea celor mai diverse tipuri de texte(Vezi: M. Marin. Micul scriitor.
Cartier, 2010).
Evaluarea competenei de lectur n gimnaziu
61
62
Perioada 1
Niveluri
Perioada 2
Niveluri
Perioada 3
Niveluri
Perioada 4
Niveluri
Elevul poate:
a. 1. s citeasc fluent, cu voce tare un FB, B, M, S
text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
2. s formuleze ntrebri asupra unui FB, B, M, S
63
text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
3. s rspund la ntrebri asupra unui
text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
b. 4. s rezume un text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
c. 5. s realizeze un desen, pornind de la
un text:
a. cu dominant narativ
b. cu dominant descriptiv
d. 6. s produc, pornind de la textul dat,
un text propriu de tip:
a. narativ;
b. descriptiv.
FB, B, M, S
FB, B, M, S
FB, B, M, S
FB, B, M, S
Semne:
FB foarte bine;
B bine;
N mediu;
S satisfctor.
Aa cum se poate observa, fia de evaluare include abilitile de baz ale elevului necesare de
urmrit n procesul de formare a competenei de lectur a unui text literar de tip narativ sau
descriptiv, care trebuie evaluate formativ, perioadele sau datele concrete pe care le stabilete
profesorul pentru observare, precum i nivelurile posibile de atins prin fiecare din aceste
comportamente foarte bine, bine, mediu, satisfctor, care vor fi nregistrate i apreciate.
Aplicat periodic, aceast fi poate fi utilizat, mai ales, n cazul elevilor cu cerine educaionale
speciale, pentru a se urmri creterea, de la o etap la alta, a reuitei colare pentru fiecare dintre
comportamentele vizate. Fianregistreaz, de fiecare dat, nivelul real de achiziionare a
abilitilor de lectur literar, i, cel mai important, din punctul de vedere al evalurii formative,
cu ajutorul ei, profesorul poate identifica deficienele i necesitile de formare n ceea ce privete
competena dat.
Dialogul euristic sau tehnica ntrebrilorreprezint modalitatea cea mai simpl de comunicare i
de verificare a nelegerii unui text, prin intermediul cruia pot fi primite i transmise informaii,
idei, opinii i sentimente n legtur cu textul citit.
Tehnica ntrebrilor poate fi utilizat chiar la etapa pre-lecturii, care este momentul proieciei
iniale a sensului unui text: imediat dup lectura titlului textului, profesorul poate interoga elevii
64
prin ntrebri de tipul: Ce gnduri v sugereaz titlul dat? Despre ce credei c va fi textul? Ce
ateptri avei vizavi de acest text?etc.
Aa cum textul narativ este considerat o re-prezentare a unei / unor aciuni, iar aciunea poate fi
definit prin ceea ce svrete / face cineva, verificarea nivelului de nelegere a textului, dup
lectura propriu-zis, poate fi msurat printr-un sistem de ntrebri care s vizeze circumscrierea
aciunii: Ce se svrete? De catre cine? De ce? mpreun cu cine i / sau mpotriva cui?
Cum?etc.
ntrebrile pentru verificarea nelegerii aprofundate a lecturii sau a re-lecturii pot viza
succesiunea ntmplrilor sau evenimentelor descrise n text, timpul i spaiul n care se produc
acestea, personajele antrenate n aciune etc. La aceast etap, evaluarea nelegerii poate fi
organizat n jurul urmtoarelor ntrebri: Care snt principalele ntmplri sau evenimente
produse n text? n ce ordine snt ele prezentate? Ce personaje snt antrenate n aciune? Care
este timpul i spaiul n care se desfoar evenimentele? etc.
Aceste ntrebri vor servi drept baz pentru activitile de rezumare sau de povestire a textului,
precum i pentru cunoaterea i nelegerea unor concepte teoretice: cel de structur narativ
minimal a unui text: stare iniial, eveniment declanator, complicaie, rezolvare, finalul aciunii
sau cel de momentele subiectului: expoziiune, intrig, desfurarea aciunii, punctul culminant i
deznodmnt.
La stadiul post-lectural, profesorul va relua dialogul euristic asupra nelegerii textului, ns prin
ntrebri de nelegere final. De exemplu: Care este mesajul final al textului? n ce msur textul
a rspuns ateptrilor voastre iniiale? Ce sentimente v-a provocat lectura textului?etc.
Itinerarul de lectur vizeaz construirea personal de ctre elev a sensului unui text, fr vreo
intervenie din exterior. n acest mod se poate observa capacitatea elevului de a elabora el nsui
o reprezentare mental coerent asupra textului. Itinerarul de lectur parcurs de elev i
comentariul pe care l face acesta asupra drumului parcurs snt datele observabile care
evideniaz calitatea, dar i singularitatea acestei reprezentri.
Itinerarul de lectur se elaboreaz n mod individual de ctre fiecare elev, la solicitarea
profesorului, care are rolul de moderator i facilitator al activitii de evaluare. Pentru a aplica
tehnica respectiv, profesorul i pregtete din timp dou instrumente de lucru:
1. Textul de citit (din manual sau copii de text conform numrului de elevi din clas);
2. Un set de sarcini de lucru, repartizate pe etapele consacrate ale procesului lecturii.
Tabelul 10. Etapele de lucru n cadrul elaborrii unui itinerar de lectur.
Etapa/Sarcina
Executarea
1. Elevul citete i i construiete prima imagine
1. Prima lectur
Citii textul o dat, fr a nota sau mental, de ansamblu, despre text. Aceast etap
sublinia ceva.
corespunde unei lecturi fluide, orientate spre
percepia de ansamblu a textului.
65
2.
2. Lectura a doua
Citii textul a doua oar, subliniind ce
vi se pare mai important, esenial.
Reinei, elementele subliniate (cuvinte,
propoziii, fraze) trebuie s se nlnuie
pentru a forma un text mai scurt, dar
coerent.
3. Analiza individual a lecturii
Expunei oral sau n scris ce v-a ghidat
s facei anume acest itinerar de lectur.
Itinerarul de lectur parcurs de fiecare elev i comentariul personal fcut de acesta la fiecare
etap de lucru constituie datele observabile referitoare la calitatea dar i la singularitatea actului
lecturii, care pot fi monitorizate i evaluate formativ. Acest demers didactic vizeaz analiza
calitativ a nelegerii individuale a lecturii, raportarea la modul de nelegere al altora i
elaborarea nelegerii finale, care este una valid pentru toi.
Not:
Pentru elevii cu deficiene de vedere, aceast metod va fi aplicat prin adaptare, inndu-se cont de
faptul c ei citesc mai lent i utilizndu-se n acest scop un text mai scurt pentru lectur, scris cu litere
mai mari sau chiar apelndu-se la metoda Braile.
Autoevaluarea. Pentru ca evaluarea s fie resimit i de ctre elevi ca avnd un efect formativ,
este necesar i util ca profesorii s exerseze dezvoltarea capacitii acestora de a se autoevalua.
Pentru ca elevii s se poat autoaprecia corect, ei trebuie s cunoasc mai nti care snt cerinele
fa de ei n realizarea unei sarcini concrete de lucru. De exemplu, pentru a-i autoevalua
competena de lectur, un elev de clasa a V-a sau a VIII-a ar trebui s tie care snt cerinele
66
pentru clasa respectiv n domeniul lecturii(ce tipuri de texte trebuie s poat citi i nelege, n ce
volum, ce numr de cuvinte ntr-un minut, ce tipuri de sarcini de lectur trebuie s poat realiza
etc.).
Cunoaterea de ctre elevi a cerinelor sau standardelor lecturii este ns mai problematic, dat
fiind faptul c acestea, din pcate, nc nu au devenit un document public, elaborat i pe nelesul
elevilor i pe care deocamdat nu le are la ndemn nici cadrul didactic. Dar criteriile de evaluare
pe care le utilizeaz profesorul n evaluarea procesului lecturii pot deveni un instrument de lucru
i al elevului, prin care acesta s-i msoare-aprecieze competena de lectur i s-i poat regla
propria nvare.
n continuare,se prezint exemplul unui chestionar de autoevaluare formativ, care poate fi
aplicat dup realizarea unei activiti concrete de nvare.
CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE
1. Pentru mine, sarcina de lucru propus a fost:
a) uoar
b) dificil
c) imposibil de rezolvat
2. Am lucrat cu plcere la urmtoarele cerine ale sarcinii (se vor enumera n ordinea
preferinelor):
a)
b)
c)
3. Mi-a plcut, n mod special, s lucrez la cerina/itemul a) sau b) sau c), pentru c:
a)
b)
c)
4. n rezolvarea sarcinii de lucru, am ntmpinat dificulti la cerinele:
a)
b)
c)
5. Dificultile se datoreaz faptului c:
a)
b)
67
c)
6. Cred ca a putea s-mi mbuntesc rezultatul, dac:
a)
b)
c)
Aceast fi l poate ajuta pe elev s-i autoaprecieze activitatea, s contientizeze care i snt
punctele tari i slabe n realizarea activitii respective i chiar s gseasc unele soluii pentru
mbuntirea performanelor sale, iar pe cadrul didactic s identifice dificultile de nvare
ale elevului, s-i acorde sprijinul necesar, ajustndu-i astfel demersul pedagogic la necesitile
individuale de nvare ale acestuia, reglnd procesul de predare-nvare, n general.
Cnd se pune problema evalurii competenei de lectur literar, specialitii recomand utilizarea
urmtoarelor trei criterii de baz de evaluare: 1. Criteriul vitezei de lectur; 2. Criteriul nelegerii
textului lecturat; 3. Criteriul calitii decodajului.
Cunoaterea de ctre elev a criteriilor de evaluare este un lucru foarte util pentru dezvoltarea
capacitii sale de autoevaluare. Totui, aflat ntr-o situaie concret de autoevaluare a propriei
nvri, elevul are nevoie de nite puncte de referin mult mai concrete, care s-i arate exact ce
i ct trebuie s tie/ s poat face la un anumit moment al nvrii, care s-l ajute s
contientizeze progresele i achiziiile fcute n acest proces, dar i lacunele sale i, respectiv,
necesitile de perfecionare sau ceea ce mai trebuie de realizat.
Din perspectiva instruirii i evalurii autentice, elevul trebuie privit nu doar ca subiect al propriei
formri, dar i ca subiect activ al evalurii pedagogice, de aceea el trebuie implicat n procesul
evalurii, iar datoria profesorului este de a-i oferi elevului ct mai des aceste oportuniti de
implicare n actul de evaluare.
Metoda autoevalurii este cea mai adecvat scopului de implicare activ a elevului n aciunea de
evaluare, ntruct predispune la autoanaliz i reflecie asupra propriei formri, precum i luarea
unei decizii personale n acest sens, dar i n vederea nscrierii actului integrat de predarenvare-evaluare ntr-un demers interactiv.
Tehnica de evaluare adecvat aplicrii acestei metode o constituie testul de autoevaluare, iar
instrumentul de evaluare potrivit este lista de control.
n cele ce urmeaz, se prezint un exemplu de construire a listei de control pentru elevi, utilizat
n scopul autoevalurii competenei de lectur. Lista include principalii indicatori de performan
necesar de atins de ctre elev n cazul studierii textelor narative care snt predominante n clasele
gimnaziale.
Tabelul 11. Lista de control
LISTA DE CONTROL
68
Eu snt capabil:
Da
Nu
nsuirea unui anumit volum de uniti lexicale (vocabular, noiuni, termeni .a.),
69
Gr. Vieru
70
o
o
o
V. Alecsandri
M. Eminescu
N. Dabija
Cuvinte pe vertical
Cuvntul de baz e de dorit s fie un cuvnt-cheie
A
T
E
N
T
D
O
R
N
I
C
O
N
E
S
T
U
D
R
O
S
E
D
U
C
A
T
T
O
S
C
A
P
A
B
I
L
E
N
E
R
V
A
N
T
N
E
L
I
N
I
T
I
T
T
A
N
D
R
U
U Z
R E
A E
V C U L
G B
G O C
V I
N I
R U C
R U T
71
72
b.
-
73
74
Ce?
Cine?
Cnd?
Problema
De ce?
Unde?
75
Glgie, zarv.
Comunicare liber;
Materiale autentice;
Momente afective;
Elevul singur descoper noul;
Anturaj i atmosfer benefic, confortabil.
Exemplu: o excursie imaginar la Mnstirea Cpriana, Cetatea Sorocii, n pdure (la alegere).
Dup excursie elevii i comunic impresiile, rspunznd la ntrebrile:
Ce am vzut? Ce am auzit? Ce am simit?etc.
e. Adu (pers. a doua, forma afirmativ), te rog, harta. Nu aduce (pers. a doua,
forma negativ) toate hrile, doar cele de pe mas etc.
Completai propoziiile folosind varianta adecvat.
a. (Animalele acestea, animale acestea) triesc doar n Africa.
b. Ciorile triesc pn la (200 de ani, 200 ani).
c. Ion spune: Am realizat un portofoliu bogat, m mndresc cu mine (nsui,
nsi,nsumi, nsmi).
d. Toate (plante, plantele) se dezvolt normal dac au lumin, cldur, ap etc.
Jocul Semaforul.
La aplicarea jocului se respect regulile semaforului:
stai pe loc, nu se poate!
pregtete-te, fii atent!
se poate, poftim, cu plcere!
n funcie de regulile expuse, de disciplin, de vrsta elevilor, de potenialul acestora, cadrul
didactic alege varianta, coninutul corespunztor.
77
Examineazfotografia. Alctuiete
un plan care i va permite s pleci
n vizit la bunici: ce trebuie s
faci, cnd o s le faci, pe cine o s
rogi s te ajute, cnd o s pleci .a.
Rspuns posibil:
1. S discut cu prinii.
2. S-mi pregtesc leciile pentru
dou zile.
3. S cumpram, mpreun
cutata,cele necesare bunicilor.
4. S cumprm bilete la tren etc.
Turul galeriei
Este o tehnic eficient pentru studierea subiectelor, a cror esen se poate reprezenta grafic (pe
tabl, pe poster). Ea solicit implicarea abilitilor de prezentare grafic a informaiei i dezvolt
abilitile de analiz, sintez, de comunicare n general, de discuie. Pentru astfel de activiti se
aloc de la 20 pn la 40 de minute.
Se formeaz grupuri din 3-4 elevi, care iau n discuie un subiect, i exprim opinia n raport cu o
problem i formuleaz soluia. Se proiecteaz pentru lucru o singur problem sau cteva aspecte ale
aceleiai probleme, n funcie de cte grupuri avem.
Esena celor discutate i elaborate se exprim printr-o schem, formul verbal laconic, tabel.
Numrul posterelor pregtite coincide cu numrul grupurilor
Grupurile circul prin sal, de la un poster la altul, examineaz ideile notate de elevii precedeni,
notnd i observaiile, ntrebrile, comentariile proprii.
Dup ncheierea turului, grupurile i examineaz posterele, analizeaz notiele colegilor, le compar
cu posterele altor echipe (dac e aceeai problem).
Se fac totalurile activitii, se trag concluziile de rigoare, se apreciaz lucrul /contribuia grupurilor la
elucidarea subiectului.
78
Povestirea n cerc.
Metoda cadranelor
Presupune trasarea pe mijlocul foii a dou drepte perpendiculare, astfel nct s se formeze cele
patru ,,cadrane. Elevii vor nota informaiile solicitate pentru subiectul/textul indicat. Se poate
lucra individual sau n grupuri i atunci fiecare grup va primi cte o fi. Se pot propune diferite
cerine n cadrul metodei cadranelor pentru a realiza subcompetenele propuse.
Exemplu:Model pentru subiectul Prinesa fluture de Iulia Hasdeu.
Precizeaz toate personajele textului Prinesa Stabilete i scrie talentele prinesei.
fluture de Iulia Hasdeu.
Scrie concluzia la care ai ajuns dup lectura Reprezint printr-un desen schematic (sau prin
textului.
aplicaii) un fragment din text.
Sau:
Enumer darurile cu care a nzestrat-o pe
prines zna Darnica.
Precizeaz condiiile puse de Darnica pentru a
o ajuta pe prines s obin i sentimentul
dragostei.
Tehnica Visul
Stimuleaz imaginaia prin crearea de situaii comparabile cu cele existente n viaa real. Etapele
aplicrii metodei:
Ex.: Fiecare elev i va
imagina cum ar
schimba localitatea sa
daca ar fi arhitect
79
Organizarea
elevilor n
grupuri/perechi
Stabilirea
sarcinii
didactice
Realizarea
sarcinii de lucru
Prezentarea
sarcinilor
realizate:
discurs, poster,
schi, desen
etc.
b. La tiine:
- ....
- tiuca are un metru.
- ...
- n special pete, dar i broate,
psri, mamifere acvatice.
- ...
- Vreo 8-12 ani..
Graficul T
80
Profesorul de matematic afirm c este absolut necesar s tim pe de rost tabla nmulirii.
Aducei argumente pro sau contra acestei afirmaii.
Graficul T
Contra
Pro
-
Opinia ta!
Linia valorii
Este o metod care se aplic pentru aprecierea unui subiect discutat, aforism, proverb, a unui
text audiat/citit etc. Timp de lucru: 7-10 minute. Se construiete o linie a valorii:
a) de la total de acordcu autorul (100%) la
b) total dezacord (0%).
81
100%
.....
.....
.....
.....
.....
0%
BIBLIOGRAFIE
1. Brzea C. tiina i arta educaiei. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997.
2. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii.
Bucureti, Editura Aramis, 2002.
3. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1998.
4. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu, Editura Litera, 2000.
5. Cristea S. Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti, E.D.P., R.A., 2005.
6. De Landcheere G. Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie.
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1998.
7. Hadrc M., Raileanu A. (coord.) Proiectarea i realizarea evalurii autentice. Cadru
conceptual i metodologic. Chiinu, 2010.
8. Gardner H. Inteligenele multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic. Bucureti,
Editura Sigma, 2006.
9. Ghergu A. Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de
obinere a gradelor didactice. Ediia a II-a, revzut u adugit. Iai, Polirom, 2007.
82
ANEXE
Anexa 1
Lista de control pentru un mediu educaional incluziv
Planul de dezvoltare are n vedere funcionarea colii ca o minicomunitate n care toi se simt
responsabili.
Regulamentele interne interzic btaia i orice alt form de agresiune fizic sau verbal.
83
n clase exist panouri pe care snt expuse lucrrile elevilor la diferite discipline.
Mobilierul din clase este modular i se rearanjeaz n funcie de tipul de lecie (de exemplu, o
dispunere a mobilierului n semicerc / oval ncurajeaz discuiile, interaciunea, dezvoltarea
de relaii interpersonale).
n clasele snt afiate simboluri specifice, imnul clasei, sloganul clasei, ceremonii specifice,
regulile clasei etc.
Elevii au responsabiliti ce vizeaz mediul colar (florile, mobilierul, serviciul zilnic etc).
n holuri snt afiate panouri cu informaii despre activitatea colii, fotografii, anunuri, lucrri
ale elevilor, prezentri de aciuni ale consiliului elevilor, expoziii tematice etc.
Pereii cancelariei snt folosii pentru panouri informative, materiale noi n educaie etc.
84
n cancelarie exist faciliti pentru profesori: etajere pentru bibliorafturi i diverse materiale,
csue potale individuale, dulpioare personale, flip-chart cu anunuri, mobilier modular
pentru lucrul individual i/sau n grup, televizor, video, cafeterie, frigider etc.
Exist afiaje de atenionare privind curenia n diferite locuri din coal holuri, toalete etc;
85
Anexa 2
SENZAIILE / PERCEPIILE
Procese/
funcii
psihice
Comentarii metodologice
86
87
SENZAIILE/PERCEPIILE
88
MEMORIA
89
MEMORIA
90
GNDIREA/IMAGINAIA
91
GNDIREA/IMAGINAIA
92
ATENIA
ATENIA
93
LIMBAJUL
LIMBAJUL
94
Anexa 3
Fi de evaluare a scrisului
Criterii
1. Corectitudinea scrisului
Indicatori
1.1. Lizibilitate
1.2. Corectitudine
2. Aranjarea textului n
pagin
Descriptori de performan
pe niveluri
Indicatori
1. nelegerea problemei
3. ndicarea rspunsului
Niveluri
1.1. nelegere complet a problemei
1. 2. nelegere parial
1.3. Complet nenelegere a problemei
2.1. Strategia identificat este valid i poate s duc
la soluia corect
2.2. Strategia conine unele elemente pozitive, dar se
dovedete a fi incomplet i confuz
2. 3. Nu reuete s gseasc o strategie
corespunztoare
3.1. Rspunsul este formulat corect
3.2. Exist erori de exprimare i mici erori de calcul
3.3. Nu reuete s dea un rspuns sau rspunsul nu
este corect
95
2. i corecteaz erorile
3. Contientizeaz progresele
Niveluri
0. Nu-i pune ntrebri asupra rezultatelor
obinute
1. Este contient ntr-o oarecare msur de
limitele i capacitilor sale
2. Este pe deplin contient de limitele i
capacitile sale
0. Nu acord atenie greelilor fcute spre a
le corecta
2. Are dificulti n a-i identifica erorile,
Dar dac este ajutat, reuete s le
corecteze
3. Reflecteaz asupra rezultatelor obinutei
tie s explice greelile fcute
0. Nu se arat interesat de propriul parcurs
didactic
2. Este contient de propriile rezultate i de
propriul parcurs realizat
3. tie s descrie ce s-a mbuntit n
progresele fcute
96