Sunteți pe pagina 1din 88

Cuprins

INTRODUCERE

CAPITOLUL 1
EDUCAIA MORAL
1.1. Conceptul de educaie moral
1.2. Noiunile de contiin moral i conduita moral
1.3. Factorii educaiei morale
1.4. Metodele i mijloacele educaiei morale
1.5. Evaluarea educaiei morale

CAPITOLUL 2
DEZVOLTAREA COPILULUI DE VRST COLAR MIC
2.1. Trsturi generale i specifice micii colariti
2.2. Influena climatului familial asupra formrii sistemului de valori morale al
colarului mic
2.3. Influena mediului colar asupra formrii sistemului de valori morale al colarului
mic
2.4. Formarea trsturilor morale ale colarului mic

CAPITOLUL 3
CERCETARE
3.1. Obiectivele i ipotezele cercetrii
3.2. Metodele cercetrii
3.3. Lotul de subieci
3.4. Analiza i interpretarea rezultatelor cercetrii

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

1
REZUMAT

Esena educaiei morale const n crearea unui cadru adecvat interiorizrii


componentelor moralei sociale n structura personalitii morale a copilului, elaborarea i
stabilizarea pe aceasta baza a profilului moral al acestuia n concordan cu imperativele
societii noastre. n acest sens, scopul fundamental al educaiei morale const n fomarea
individului ca subiect moral, respectiv, ca subiect care gndete i acioneaz n spiritul
cerinelor i exigenelor moralei sociale, a idealului, a valorilor, normelor i regulilor pe care
ea le incumb.
Omul nu se nate fiin moral, ci devine, iar maniera n care devine depinde esenial
de educaia pe care o primete. Pe de alt parte, omul se nate cu nclinaie ctre moralitate, cu
sim moral. Putem spune c educatia moral este o trecere de la moral la moralitate, iar
scopul educatiei morale este formarea individului ca subiect moral, care gndete, simte i
acioneaz.
n lucrarea de fa am cutat s vedem cum are loc aceast devenire moral i care este
specificul n cazul colarului mic. n primul capitol, am analizat conceptul de educaie moral,
factorii acesteia, precum i metodele i mijoacele de realizarea a acesteia.
n cel de-al doilea capitol, am studiat trsturile generale i specifice micii colariti,
influena climatului familial i a mediului colar asupra formrii sistemului de valori morale
al colarului mic, precum i modul n care se formeaz trsturile morale ale colarului mic.
Capitolul al treilea este capitolul aplicativ, n care am cercetat existena i formarea
trsturilor morale la elevi de clasa a III-a i a IV-a din 3 coli bucuretene. Am constatat c
profesorul poate interveni n formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral i a
trsturilor de caracter, determinnd apariia i instalarea contiinei morale i ndrumnd
elevul spre o via moral, prin folosirea judicioas, raional i sistematic a unor resurse i
metode n cadrul orelor de curs i mai ales n cadrul orelor educative i ndrumnd lectura
elevilor.
Elevii cunosc valorile morale, ns nu le acord importana pe care o merit. Aadar,
acest lucru se va realiza prin educaie moral, prin contribuia permanent a educatorilor, a
familiei, a societii, a mass-mediei i a lor nsi la formarea ca oameni.

2
ARGUMENT

n lucrarea de fa am decis s analizm modul de realizare a educaiei morale la


colarul mic. Educaia moral este acea dimensiune intern a activitii de formare-dezvoltare
a personalitii care vizeaz ceea ce este mai profund i mai accentuat subiectiv n fiina
uman. Morala reprezint o vast categorie de principii i norme de via, reguli de
comportamente umane specifice unei societi la nivelul dezvoltrii acesteia. Persoanele de-a
lungul vieii i stabilesc anumite reguli de convieuire n funcie de educaie i felul de a fi al
fiecruia.
Esena educaiei morale const n crearea unui cadru adecvat interiorizrii
componentelor moralei sociale n structura personalitii morale a copilului, elaborarea i
introducerea profilului moral innd cont de normele impuse n societate. Astfel educaia
moral tinde spre fomarea individului ca subiect moral, subiect ce gndete i acioneaz n
spiritul cerinelor i exigenelor moralei sociale, a idealului, a valorilor, normelor i regulilor
pe care ea le deine.
n procesul formrii valorilor morale se va respecta i o anumit gradaie specific
particularitilor de vrst, odat cu familiarizarea copilului cu normele morale, se formeaz
emoiile i sentimentele morale, atitudinile morale, trsturile de caracter, convingerile,
obinuintele ce reprezint obiective eseniale ale sistemului iniial.
Louis Legrand considera contiina moral ca o cunoatere a valorilor ntiprite n
comportamentul persoanei, integrarea implicnd obligaia n cazul cnd voina individual nu
se coreleaz cu valorile. Geissler aborda educaia moral privind consecinele i problemele
fundamentale ale acesteia, considera c nainte de transmiterea oricrei valori cognitive, a
coninutului, elevul trebuie s afle c n comportamentul su ptrund necontenit decizii
valorice i trecnd prin raiuni sunt lipsite de consisten i stabilitate. Educaia moral trebuie
s se rezume la evidenierea valorilor privind deciziile i condiiile unei acceptri sau
respingeri difereniate. Pentru ca educaia moral s denote un sens valoric, experiena trebuie
s fie baza care o constituie n esen.
Educaia moral sprijin persoanele n cauz s obin performane educaionale
deosebite i o via plin de succese, mpliniri, armonie nsoit de satisfacii i bucurii
spirituale. Un profil puternic structurat se va rsfrnge n mod pozitiv asupra educaiei

3
intelectuale, trsturi ca perseverena, tenacitatea, spiritul de disciplin, respectul pentru
adevr, spiritul de rspundere, contiinciozitatea au darul de a mobiliza resursele interne ale
personalitii n direcia unei productiviti mai mari a educaiei intelectuale a receptivitii i
asimilrii valorilor stiinifice.
Educaia estetic este dependent de cea moral prin interactiunea dintre idealul moral
i cel estetic. Morala stimuleaz mplinirea de sine a omului prin intermediul valorilor
estetice, care sensibilizeaz i stimuleaz cunoaterea i nelegerea valorilor morale. Judecata
i aprecierea estetic se ntemeiaz i pe considerente de ordin moral. Educaia moral este o
trecere de la moral la moralitate, iar scopul educaiei morale fiind formarea individului ca
subiect moral, care gndete, simte i acioneaz.
Cercetrile psihologilor i practica pedagogic dau dovada concret faptului c
educarea deprinderilor morale i transpunerea acestora n abiliti stabile specifice
personalitii se realizeaz doar prin prezena, la cel educat, a motivelor comportamentului
manifestat. Atitudinile pozitive, reieite din normele de conduit, trebuie s se extind n
aptitudini de personalitate, pornind din motivaia intern a elevului.
Sistemul profilului moral bio-psiho-social i pedagogic al moralei conine unele
principii cum ar fi: principiul corespondenei dintre tiina pedagogic i educaia tradiional
a moralitii; principiul valorificrii resurselor i disponibilitilor pozitive ale personalitii
umane, n vederea eliminrii celor negative; principiul unitii i continuitii axiologice ntre
toate formele, modalitile, mijloacele i factorii etnopedagogiei n proiectarea i realizarea
educaiei morale; principiul diferenierii educaiei morale (n raport de funcia cultural a
acesteia are o pondere specific n cadrul activitii de formare a personalitii).

4
INTRODUCERE

Specificul educaiei morale este determinat, de pe o parte, de particularitile morale,


ca fenomen social i de condiiile socio-psihologice ce sunt implicate n realizarea ei. Morala,
ca fenomen social, reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, ca subiect real, ntr-un context
social delimitat n spaiu i timp, este o form a contiinei sociale, care include ntr-un tot
unitar idealul moral, valorile, normele i regulile morale, prin care se reglementeaz
raporturile omului cu ceilali oameni, cu societatea i cu sine nsui.
Educaia moral este rezultatul interdependenei didactice dintre determinarea social,
concretizat n exigenele moralei sociale, i autodeterminarea personal, prezentat de
factorii interni, subiectivi, antrenai n acest proces.
Esena educaiei morale const n crearea unui cadru adecvat interiorizrii
componentelor moralei sociale n structura personalitii morale a copilului, elaborarea i
stabilizarea pe aceasta baza a profilului moral al acestuia n concordan cu imperativele
societii noastre. n acest sens, scopul fundamental al educaiei morale const n fomarea
individului ca subiect moral, respectiv, ca subiect care gndete i acioneaz n spiritul
cerinelor i exigenelor moralei sociale, a idealului, a valorilor, normelor i regulilor pe care
ea le incumb.
Omul nu se nate fiin moral, ci devine, iar maniera n care devine depinde esenial
de educaia pe care o primete. Pe de alt parte, omul se nate cu nclinaie ctre moralitate, cu
sim moral. Putem spune c educatia moral este o trecere de la moral la moralitate, iar
scopul educatiei morale este formarea individului ca subiect moral, care gndete, simte i
acioneaz.

5
CAPITOLUL 1
EDUCAIA MORAL

1.1. Conceptul de educaie moral

Baza educaiei morale este reprezentat de asigurarea unui cadru adecvat interiorizrii
comportamentelor moralei sociale n structura personalitaii morale ale copilului, elaborarea i
stabilirea pe aceast baz a profilului moral al acestuia n concordan cu imperativele
societii. Scopul educaiei morale este formarea profilului moral al individului, de subiect
care gndete, simte i acioneaz n spiritul cerinelor i exigenelor moralei sociale, al
idealului, valorilor, normelor i regulilor societii. Specificul educaiei morale este
determinat de particularitile moralei ca fenomen social, care i confer coninutul i de
condiiile socio-psihologice ce sunt implicate n realizarea ei.
Morala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, n ipostaza lor
de subieci reali ce se afl n interaiuni, ntr-un context social delimitat n spaiu i timp.
Morala reprezint un model de comportare, o regul care determin conduita, un
comandament care stabilete cum i ce trebuie s fie, motiv pentru care trebuie privit ca un
ideal care trebuie realizat, ca mijloc de reglementare a realitii. Educaia moral trebuie s
nceap de la vrsta cea mai fraged, cptnd prima form concret la vrsta adolescenei,
cnd formele sufleteti care compun caracterul ncep s se manifeste din moment ce tnrul
devine membru al societii. Psihicul presupune o component neraional, influenat de
toate efectele vieii exterioare, i alta raional, ce il face pe om puternic i rezistent la tentaii.
Rezistena la tentaii se obine prin formularea de interdicii privind anumite aspecte sau
observarea direct a conduitelor: durata de rezisten, consumarea interdiciei, reaciile
ulterioare de negare sau camuflare a micului delict prin minciun justificatoare ca strategie de
ieire din impas sau minciuni convenionale (Teodorescu, S., Curs de psihologia copilului,
Iai, Tip . Univ., 1979). n psihologia modern se consider c nc din copilria timpurie se
formeaz treptat seturi de evaluri, inclusiv morale, denumite constructe personale, ce au
funcie de acceptori morali i permit filtrarea moral evaluativ ierarhizat i raportarea la

6
experiena deja trit n viaa personal, fapt ce confer tririlor concrete prezente un fel de
raportare atribuional (Kelly, G., The Psychology of Personal Instinct (2 vol.), N.Y., Norton,
1955). Educaia moral trebuie s aib o influen decisiv asupra caracterului care reprezint
n noi, pe de o parte obiceiurile ereditare, iar pe de alt parte acelea pe care le-am dobndit
sub influena educaiei primite din mediul n care trim i din exemple. Pentru orice om care
are ambiia de a da vieii copilului su un scop nalt, formarea caracterului se impune ca o
necesitate nc din prima vrst a tinereii, aadar, educaia moral va urmri n esen
formarea contiinei i conduitei morale, integrndu-se ntr-o structur dinamic cu celelalte
laturi ale personalitii.

1.2. Noiunile de contiin moral i conduit moral

Contiina moral include elemente subiective, luntrice, ce se exprim sub forma


scopului, a inteniei, a modului cum trebuie s se comporte elevul. Se refer la planul
interior, fiind o stare latent a personalitii. Contiina moral posed capacitatea de
anticipare a realitii i de orientare a conduitei pe un anumit fga i este format dintr-un
comlex de reprezentri, convingeri, sentimente, i atitudini morale care reflect principiile i
normele moralei societii. Contiina moral are o component cognitiv, care se refer la
informarea copilului cu coninutul i cerinele valorilor, normelor i regulilor morale i se
realizeaz prin instruire moral. Instruirea moral urmrete s-l iniieze i s-l informeze pe
elev asupra coninutului i imperativelor moralei sociale, e felului n care el va trebui s se
comporte ntr-o situaie dat. Pentru ca aceste elemente ale moralei sociale s devin
componente ale moralitii se impune ca elevul s cunoasc i s neleag notele definitorii,
sensul i cerinele lor.
Contiina moral are i o component afectiv. Cunotinele morale nu se prelungesc
n conduit, nu determin prin ele nsele conduita, pentru c nu dispun de acea energie
interioar necesar care, n cele din urm, s le propulseze n aciuni i n fapte. Pentru ca ea
s se trensforme ntr-un mobil intern cu rol propulsor asupra conduitei urmeaz s fie ntregite
cu elemente afective ale contiinei (emoii, sentimente, etc.). nsoit de trire afectiv, orice
cunotin din acest domeniu se fixeaz n structura moral a personalitii, acionnd din
interior asupra conduitei. Cea de-a treia component a contiinei morale este cea voliional.
Nici cunoaterea, nici adeziunea afectiv nu sunt suficiente pentru declanarea actului moral.

7
Realizarea lui ntmpin nenumrate obstacole interne i externe pentru nlturarea crora este
nevoie de un efort de voin concretizat n diverse trsturi cum ar fi: perseverena, tenaciatea,
consecvena, independena, spiritul de iniiativ, curajul.
Din fuzionarea celor trei componente, cognitiv, afectiv i voliional rezult
convingerile morale nucleul contiinei morale a individului. Un prim element n procesul
de formare a contiinei morale l formeaz imaginile sau exemplele care i se ofer educatului.
Cele mai la ndemn imagini sunt ale prinilor apoi ale educatoarei i nvtorului.
Conduita lor moral i ofer un model pe care el l va interioriza, asimilndu-l propriei
contiine, pentru ca apoi s-l exteriorizeze n propria sa conduit, imitndu-l astfel.
Cnd nivelul dezvoltrii ontogenetice o permite, n procesul de formare a contiinei
morale vor intra noiunile morale pe care prinii, dar mai ales educatorii le vor transmite,
conform cerinelor oricrei nvturi, adic explicndu-le, demostrndu-le i definindu-le.
Norma sau regula moral reflect ceea ce este esenial i general unei clase de manifestri
morale pe care o norm sau regul moral le cuprinde, caracterul apreciativ explicndu-se
prin judecata moral. Asemenea noiuni cum sunt patriotismul, spiritul de cooperare i
participare, atitudine corect fa de munc, principialitate, modestie etc. reflect ceea ce este
caracteristic i specific unei clase de mprejurri i solicitri, de relaii morale, n care copilul
este sau va fi angrenat, concomitent cu capacitatea sa de a aprecia pe baza unor criterii
obiective, modul n care conduita celorlali, precum i propria conduit sunt sau nu n
concordan cu imperativele morale pe care aceste noiuni le presupun. Noiunea moral se
asociaz, deci, cu judecata moral, interacionnd, devenind un tot unitar.
Procesul de formare a contiinei morale se va desfura n jurul celor dou categorii
morale: binele i rul. n jurul celor dou categorii se va polariza ntregul proces de formare a
contiinei morale, adic de nsuire a valorilor pozitive i de respingere a celor negative.
Toate conceptele au o ncrctur valoric, iar viabilitatea educaiei morale este condiionat
de aezarea bazelor sale intelectuale prin cunoaterea conceptelor-valori: cinstea, sinceritatea,
libertatea, echitatea, buna-cuviin.
Noiunile morale dobndesc un plus de ncrctur valoric dac sunt dublate de
sentimente morale. Mai importante dect noiunile i sentientele morale, n formarea
contiinei morale sunt convingerile morale, denumite i idei-for, care determin
atitudinile i comportamentele (conduitele) morale n mai mare msur dect noiunile i chiar
dect sentimentele morale, presupunnd nu numai explicaii verbale ci i demonstrri
facturale. n educaia moral un rol important l joac idealul moral, fiind o sintez a valorilor
morale, prin care este determinat ntregul program de via, program care urmrete un scop i

8
d vieii sens i semnificaie. Idealul moral dobndete o imagine concreta printr-un model de
via moral. Noiunile, sentimentele, convingerile i idealurile morale constituie latura
intern a fizionomiei morale a omului, avnd i rolul de fore de aciune. Ele trebuie
convertite n atitudini, conduite i comportamente morale, astfel fizionomia moral fiind
complet. Formarea conduitei morale vizeaz formarea deprinderilor i obinuinelor de
comportare moral i a trsturilor pozitive de caracter.
Deprinderile sunt comportamente automatizate ale conduitei ce se formeaz ca
rspuns la anumite cerine care se respect n condiii relativ identice. Sunt rezultatul unui
exerciiu, al unei aciuni ncadrate ntr-un sistem de activiti determinate de suporturi morale
i orientate spre scopuri i idealuri morale. Procesul de formare al deprinderilor morale este
uurat de existena unor norme morale cu caracter obiectiv. Aceste norme, stabilite de
colectivitate, constituie cadrul social al formrii deprinderilor morale. Aadar, formarea
acestor deprinderi se produce pe existena unui regim de via, care l formeaz normele
colectivitii n care trim i ne desfurm activitatea.
Obinuinele morale implic n plus faptul c aciunile automatizate au devenit o
trebuin intern. Executarea acelei aciuni, se face automat, datorit unui impuls intern, ori de
cte ori se repet condiiile externe care o presupun i o solicit. Obinuinele sunt tot acte
automatizate prin exersare, ca i deprinderile, avnd ns n plus trebuina practicii lor. Aadar,
n cazul obinuinelor, fondul motivaional se exprim cu mai mult pregnan. Datorit acelei
tente motivaionale obinuinele evolueaz n mod firesc spre formarea unor trsturi de
caracter pozitiv, care constituie elementul constant al personalitii exprimate n atitudinea
fa de semeni, fa de munc i fa de sine.
Trsturile pozitive de caracter sunt componente psihomorale ale persoanei ce rezult
din asimilarea normelor morale i integrarea lor n structura personalitii. Din prima
categorie a trsturilor pozitive de caracter, distingem: colectivism, patriotism, principialitate,
sociabilitate, cinstea, umanismul, spiritul combativ, delicateea etc. Din cea de-a doua
categorie, atitudinea fa de munc, fac parte: hrnicia, spiritul de iniiativ, spiritul de
ntrajutorare, punctualitatea, etc., iar din ultima categorie (atitudinea fa de sine) fac parte:
modestia, demnitatea, spiritul critic i autocritic, curajul, etc.
Trsturile pozitive de caracter se formeaz n procesul interaciunii omului cu mediul
social, interaciune ce se manifest n mod obiectiv, omul fiind antrenat ntr-o reea complex
de relaii sociale, ca membru al diverselor comuniti (familial, colar, de munc) n care i
exprim, ntr-un mod sau altul, atitudinea pozitiv sau negativ. Aciunile educative pe care
profesorul le ntreprinde urmresc cu precdere formarea i stabilizarea trsturilor pozitive,

9
prevenirea i nlturarea celor negative atunci cnd se constat c elevii se afl n faa unor
alternative sau manifest unele carene n comportamentul lor.
Aadar, un om cu o conduit moral pozitiv este, n fond, i un om de caracter,
situaie la care se ajunge printr-o exersare constant i consecvent a conduitelor pozitive.
Cele dou laturi ale educaiei morale, contiina i conduita, se intercondiionaz i se
completeaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt.
Elementele contiinei morale orienteaz i stimuleaz conduita moral, iar aceasta, la rndul
ei, valorificnd asemenea elemente i integrndu-le n deprinderi, obinuinele i trsturi de
caracter, confer o relativ stabilitate atitudinii i comportamentului moral al individului.

1.3. Factorii educaiei morale

Familia este primul factor implicat n educaiua moral, aici se dau primele exemple i
primele noiuni ale educaiei morale. Bazele cunoaterii valorilor morale, a nelegerii
frumuseii lor, a traducerii lor n fapte de conduit cotidian se realizeaz n familie. Dac
familia este contient de rolul su social, va pune pe prim plan educarea moral a copiilor,
exersndu-le cu consecven formarea conduitei morale. De calitatea educaiei n familie
depinde ntregul eafodaj al educaiei morale realizat de ctre ceilali factori.
Bazele caracterului moral se educ n primii apte ani de via, dar sprijinul familiei se
cere a fi substanial mbuntit i dup intrarea copiilor n coal. coala contiun procesul
educaiei morale nceput de familie prin alte mijloace i la alt nivel. Dac n familie educaia
moral era predominant intuitiv, exemplul fiind mijlocul principal folosit de prini n
educaia moral, coala va trece la desfurarea educaiei morale, n mod sistematic, pe baza
unor ore i lecii de dirigenie sau de educaie moral, la care elevii sunt familiarizai cu
valorile morale pe baza crora li se formeaz sentimente i convingeri morale, elemente care
vor sta la baza formrii conduitei morale.
coala ar trebui s coordoneze ntreg sistemul factorilor i mijloacelor de educaie
moral. n clasele I-IV este inclus n planul de nvmnt ora de educaie moral-civic, prin
care nvtorul i propune s realizeze urmtoarele obiective: nelegerea sensului i
semnificaiei unor norme i valori morale; necesitatea respectrii unor norme morale; analiza
unor fapte i ntmplri din via n spiritul normelor i valorilor morale; aprecierea conduitei
proprii i a altora prin utilizarea unor criterii obiective; dezvoltarea atitudinii fa de sine i
fa de semeni. Dac din punctul de vedere al obiectivelor programa este de apreciat, nu

10
acelai lucru se poate spune i despre coninutul, mijloacele prin care pot fi realizate
obiectivele - aceast sarcin fiind lsat la latitudinea nvtorilor crora li s-a oferit un caiet
de Educaie Moral-Civic ce nu servete totdeauna obiectivelor propuse.
Dac la clasele I-IV exist posibilitatea interveniei i manifestrii creativitii i
inventivitii nvtorilor att n coninutul, ct i n forma de organizare a activitii, despre
ora de cultur civic de la clasele VII-VIII nu se poate spune acelai lucru, deoarece programa
este foarte rigid i este nsoit de un manual care consfinete coninutul.
Orei de cultur civic n ciclul gimnazial i se adaug ora de dirigenie, care este o
important surs de cunoatere a elevilor i ndrumarea lor spre o via moral. Obiectivul
fundamental al orelor de dirigenie este formarea personalitii elevilor n plan moral,
cetenesc i nu numai. Importana i valoarea pedagogic a dirigeniei rezid i n
originalitatea i caracterul specific al contrubuiei sale n realizarea sarcinilor educative.
De diriginte depinde, formarea contiinei i coduitei morale de modul n care i alege
temele de dirigenie, le structureaz i le prezint elevilor, ndrumndu-i spre un mod de via
moral. Alturi de aceste ore impuse de programele de nvmnt, coala mai poate oferi
educaie moral i prin celelalte obiecte de nvmnt: literatur, mai cu seam, unde polurile
opuse ale moralei sunt tratate la discreie; istoria, unde modelul moral al attor domnitori i
rzboinici ne-a fascinat din copilrie etc. Totul rmne n grija profesorilor pentru educaia
moral a elevilor, n atenia acordat acestei laturi a educaiei care vizeaz formarea noastr ca
oameni. Biserica, ca instituie cu profil moral prin excelen, este coparticipant de drept i de
fapt la educaia etic. Morala cretin care o propovduiete prin slujitorii si, va trebui c
constituie cheia de bolt a ntregului sistem de educaie moral, fiindc valorile cretine au
constituit, de-a lungul veacurilor, catalizatorul procesului moral al omenirii.
Implementarea acestor valori n educaia moral se poate face att direct, prin preoii
care predau orele de religie, ct i indirect prin dasclii care le valorific leciile lor atunci i
acolo unde acest lucru se poate realiza firesc, fr artificii didactice, se realizeaz prin
cercurile de istoira religiilor. Predarea religiei n coal constituie o valoare a spiritului uman
cu certe virtui formative. La acestea trebuie s se adauge i exemplul moral al dasclului,
deoarece educatorul educ nu numai prin ceea ce transmite elevilor, ci prin ntreaga lui
personalitate. Capacitatea de a nva cum s nvee, cum s devin, cum s se autoeduce i s
se formeze singur, trebuie situat n vrful piramidei taxonomiei obiectivelor educaionale.
Instituiile de cultur, aezmintele culturale: cinematografele, teatrele, etc., au ca
atribuii transmiterea culturii n rndul oamenilor de diverse vrste. Educaia moral va
progresa odat cu progresul n ansamblu al societii. Ori, la ora actual, societatea

11
romneasc se afl ntr-o deriv moral ca efect a ndoctrinrii comuniste, simindu-se: lipsa
de sinceritate i de bun credin n interrelaiile umane; indisciplina i nemunca; furtul din
avutul obtesc; denigrarea i calomnia; violena i escrocheriile. Aadar, este necesar o
veritabil asanare moral, ncepnd cu efortul fiecruia dintre noi de autoperfecionare moral
i continund cu instituiile culturale, forele protectoare ale celor buni i penalizatoare ale
celor ri, cele care asigur libertatea fiecrui individ, demnitatea i capacitatea lui de creare i
autocreare. Prinii trebuie s acorde o mare importan grupului de prieteni spre care se
ndreapt copilul, acesta putnd exercita n cel mai bun caz o influen pozitiv, iar n cel mai
nefercicit o influen negativ. De asemenea, strada are un rol important pregnant n educaia
moral mai ales cnd i etaleaz convulsiile, schimbrile de valori prioritare, idealurile
exprimnd opinii divergente i convergente. i n aceste condiii familia rmne mediul-
suport, de cenzur, raionalizator i catalizator al aspectelor semnificative din evenimentele
vieii n fiecare zi. n zilele noastre strada i-a intensificat pulsul legat de valorile pe care
societatea vrea s le accepte i repudieze, i contribuie mai mult ca oricnd la constituirea
profilului moral al copiilor i tinerilor i aceasta, cu att mai mult, cu ct strada a conferit
tineretului o nou poziie, mai semnificativ i respectabil n viaa social.

1.4. Metodele i mijloacele educaiei morale

Cile i mijloacele prin care se realizeaz aducaia moral vor fi stabilite n funcie de
factorii care o desfoar i de nivelul ontogenetic la care se face educaia. Factorii
specializai n educaie - educatoarele, nvtorii, profesorii - folosesc pentru realizarea
educaiei morale att ebiectele de nvmnt, valorificndu-le valenele educaionale, ct i
ore sau lecii speciale dedicate acestei educaii. Ceilali factori de educaie folosesc ca mijloc
de educaie moral situaiile i ntmplrile care se preteaz la asemenea educaie.
Toate acestea sunt inutile fr efortul personal de autoperfecionare moral. Acest efort
general uman n procesul redresrii morale este efortul de ntoarcere a omului ctre sine
nsui, de recldire din interior. nainte de a se avnta n viaa nou, fiecare trebuie s-i fac
ordine n cea veche, fiecare trebuie s lucreze cu sine nsui din punct de vedere moral.
nelegerea trebuie s duc la un examen moral de lung durat, un sever examen de
contiin, urmat de examenul de sinceritate i curaj.

12
Examenul de contiin ne oblig pe fiecare s ne angajm la un autodialog. Omul
rspunde nu numai pentru greelile rezultate din ceea ce face, ci i pentru cele rezultate din
ceea ce nu a fcut i nu ar fi trebuit s fac. Examenul de contiin efectuat sistematic,
curajos este prghia aplicat din interior pentru ridicarea moral a omului.
Ridicarea moral a omului este moral, devine eficient, n msura n care se edific
forul interior al contiinei de sine, care este instana de judecat n viaa omului. Pentru a
deveni altul, pentru a face saltul de la ceea ce este la ceea vrea s fie, omul trebuie s se nege
mai mult sau mai puin din anumite puncte de vedere. Dar aa cum crede i Andrei Pleu:
sub raportul capacitii morale oamenii se autoamgesc; ei nu accept s se priveasc n mod
sincer n oglind. Competena moral este singura pe care nimeni nu i-o contest (Pleu, A.,
Minima moralia, Editura Humanitas, Bucureti, 1996). Aadar, dificultatea educaiei morale
const n faptul c efortul personal de autodepire n plan etic fr prghia din interior
rmne ineficient. n strategia educaiei morale metodele ocup o poziie aparte datorit
valenelor lor instrumental-operative. Gama metodelor de educaie moral este foarte larg,
folosirea lor depinde de ingeniozitatea celor ce le vor utiliza, de nivelul la care se face
educaia moral i scopul i obiectivele urmrite.
n funcie de nivelul de vrst i cultur al celor educai putem realiza o clasificare a
metodelor morale. Metode intuitive, utilizate la vrste mici, sunt exemplul (direct, indirect);
explicaia, convorbirea i povestirea. Metode ndrumtoare, utilizate la vrste mari, sunt
referatele, conferinele, analiza de caz i decizia n grup. Metode verbale dintre care fac parte
aprobarea i dezaprobarea care sunt cele mai des utilizate n educaia moral.
Aadar specifice adolescenei sunt metodele ndrumtoare, referatele i conferinele pe
teme morale, care ofer prilejul unor tratri mai largi i mai documentate a unor aspecte
privitoare la profilul moral al elevilor. Coninutul acestora se concentreaz n jurul unor teme
cu rezonan mare i de durat asupra contiinei morale a elevilor, urmrindu-se clarificarea
unor teorii i interpretri n legtur cu comportamentul moral al oamenilor sau prezentarea
unor acte normative aprute n acest sens. Referatele se ntocmesc de ctre elevi pe baza unor
teme alese de ei sau sugerate de diriginte. Acesta va indica sursele de documentare i modul
de redactare. Tematica referatelor poate fi sugerat i de anumite ntmplri din viaa clasei,
relatate din ziare i reviste. Tratarea lor nu trebuie s rmn la simpla descriere fr ca elevii
care elaboreaz referatele s nu se angajeze ntr-un fel sau altul, fie prin relatarea propriilor
opinii, fie prin sublinierea concluziilor ce se desprind i afecteaz comportarea moral
viitoare. De mare importan sunt discuiile ntre elevi, astfel dirigintele va trebui s le creeze

13
spaiu indispensabil n cadrul cruia participanii s poat lua cuvntul. n final este bine ca
dirigintele s stabileasc cteva concluzii cu caracter aplicativ la viaa lor de elevi.
Conferinele pe teme morale se expun de profesori sau de ali specialiti i au un nivel
mai elevant; ele se bazeaz pe o bibliografie special i au o tematic mai pretenioas.
Analiza de caz i decizia de grup este metoda care declaneaz o situaie problematic cu
implicaii morale. Elevilor li se ofer prilejul s analizeze, s discute i s comenteze nu caz
ce ntruchipeaz un comportament moral. Cristalizarea soluiei se obine treptat prinur-un
schimb reciproc de opinii, confruntri i contraziceri. Sunt activizate astfel, cunotinele
morale ale elevilor i se dezvolt judecata moral. De fiecare dat elevii sunt solicitai s-i
argumenteze punctul de vedere, apelnd la criterii corespunztoare de apreciere.
Analiza i discutarea comportamentului altuia presupune n mod inevitabil raportarea
la sine; prin comparaie, pe baza mecanismului de acceptare-respingere se retueaz i
consolideaz unele elemente ale propriei moraliti. n folosirea acestei metode putem
delimita trei momente succesive: alegerea i prezentarea cazului, analiza i discutarea lui,
adoptarea soluiei (deciziei). Se recomand alegerea unor cazuri reale, tipice, din viaa social
sau cea colar accesibile pentru elevi.
Aprobarea intervine dup consumarea actului i nregistrarea rezultatelor, consemnnd
faptul c sunt n concordan cu exigenele stabilite n prealabil, realizndu-se o ntrire
pozitiv, manifestrile morale ale elevilor fiind acceptate i confirmate de ctre o autoritate
extern. Aprobarea mbrac o gam variat de forme individuale i colective: acordul, lauda,
exprimarea recunotinei, recompensa etc. Dezaprobarea este forma negativ a ntririi prin
care manifestrile morale nu sunt acceptate. Prin dezaprobare se consemneaz faptul c
atitudinea i conduita moral nu sunt n concordan cu cerinele formulate n prealabil, c
ntre exigenele noastre i comportamentul moral al elevilor apare un decalaj n defavoarea
acestuia din urm. n funcie de amplitudinea acestui decalaj se aplic forme mai severe sau
mai puin severe ale dezaprobrii: dezacordul, observaia, reproul, nencrederea,
avertismentul, ironia, pedeapsa, etc. Pedeapsa are o importan mare, ea trebuie s vizeze
fapta, nu fptaul, deoarece fapta a rsturnat ordinea moral i prin nclcarea ei
ntmpltoare, legea moral nu a disprut, ci este mereu prezent. Pedeapsa trebuie s aib un
caracter pur moral. ndreptarea moral nu se obine prin constrngere sau pedeaps
pedagogic, ci ea se obine prin imitarea glasului contiinei i prin aprecierea onoarei
adevrate acordat de observatori impariali, acest lucru se refer la lauda i dojana n
educaia moral.

14
1.5. Evaluarea educaiei morale

Evaluarea acesteia se face n funcie de obiectivele urmrite, de gradul de realizare al


acestora. Cele dou obictive care formeaz nsui profilul fizionomiei morale al cuiva
sunt: formarea contiinei morale i formarea comportamentului moral. Cnd se va face
evaluarea la aceste dou obiective va trebui luat n considerare i gradul de consonan ntre
cele dou obiective.
Evaluarea gradului de dezvoltare a contiinei morale comport dificulti datorit
complexitii structurii acesteia. n cazul educaiei morale evaluarea presupune luarea n
considerare a elementelor componente (noiunile, sentimentele, convingerile, idealurile, etc.),
a gradului de dezvoltare a fiecruia i a tuturor n ntregime. n consecin se cer probe
specifice ficrui comportament.
Complex i mai dificil de evaluat este comportamentul moral, cci n el se exprim, pe
de o parte, nivelul de dezvoltare a contiinei morale, dar i gradul de formare a deprinerilor i
obinuinelor morale i de convertire a acestora n trsturi de caracter.
Evaluarea comportamentului moral constituie, n esen, o modalitate de validare a
educaiei morale, cci faptele constituie msura omului, n cazul de fa a omului moral.

15
CAPITOLUL 2
DEZVOLTAREA COPILULUI DE VRST COLAR MIC

2.1. Trsturi generale i specifice micii colariti

Iniiind activitatea colar, copilul deine percepii globale, prea puin difereniate,
orientate prioritar de latura afectiv, ndeosebi n legtur cu familia. Aciunile manifeste ale
nvrii urmresc perceperea dirijat i selectiv, deci supravegherea copilului spre a vedea i
nelege condiia sa. Odat ce copilul atinge sensibilitatea de a se percepe i a nu omite
anturajul, acesta ajunge s ating totodat pragurile absolute minim i maxim. Performanele,
la fel depind de nivelul sensibilitii n culme, n perioada precolar, fiind dificil n a le
imagina: crete acuitatea vizual, sensibilitatea auditiv discriminativ necesar dezvoltrii
limbajului, copilul ajunge s recunoasc consoanele surde de cele sonore, valorile notelor:
nota ntreag, doimea, ptrimea, ndeosebi cei implicai n muzic, la fel sensibilitatea
discriminitiv vizual, copilul percepe nuanele, ndeosebi cei ce lucreaz cu profesori de
desen specialiti, olfactiv i gustativ.
nvarea citit/scrisului include ntr-o considerabil msur nu doar percepiile, dar i
reprezentrile, atenia i calitile acesteia - concentrarea, stabilitatea, distributivitatea,
mobilitatea i volumul. Totodat i mecanismele de depistare a spaiului i timpului, formelor,
perceperea i reprezentarea ct mai adecvat a acestora. Acestea ulterior promoveaz
dezvoltarea intelectual a copilului, procesele cognitive, crearea i asimilarea conceptelor,
posibilitatea de a opera cu ele privind o anumit logic i raionamente de la cele mai simple
pn la cele complicate, fiind odat inaccesibile. Senzaiile rezultatul sensibilitii, dein
primordial anumii analizatori cu diferii receptori i celule nervoase sensibili la unii excitani.
Cunoaterea raional include n sine procesele cognitive: memoria, imaginaia,
gndirea i limbajul sistematizate concomitent n nvare. La aceast vrst copilul
asimileaz mecanic textul, rezolvarea unei probleme, prezentarea unui eveniment; engramarea
se realizeaz facil, la fel i uitarea, stocarea, nu dureaz, n ciuda faptului c ceea ce se nva
bine acum se pstreaz deseori ntreaga via. Copilul memoreaz uor pe baz de intuiie,
cnd i stocarea este mai bun. Actualizarea cu precdere, reproducerea prevaleaz uneori

16
asupra recunoaterii logicii sale. Fidelitatea mobilitatea i volumul, memoria promoveaz un
rol esenial n perioada vrstei colare mici i funcii psihologice difereniate.
Imaginaia voluntar e supravegheat de educator, acesta stimulndo neintenionat
frecvent, ns dorinele, aspiraiile ireale nu pot fi omise din meditaia copiilor. Deci, e necasar
pentru copil s vad i s aud multiple informaii i nu n ultimul timp s lectureze, s
participe la vizionri de spectacole, vizite, excursii n natur.
innd cont de particularitile de vrst i a dezvoltrii intelectuale, n concepia lui
Jean Piaget, la vrsta de 7 8 ani se trece la stadiul gndirii operatorii concrete, pn la 8 9
ani, operaii simple i n continuare pn la 11 12 ani, operaii complexe. Opiniile lui
J.Bruner, innd cont c actele, operaiile i aciunile instructiv educative sunt adevrate
provocri ale copilului, un adevrat salt al creierului, la aceast vrst se obin, cel puin cu o
parte din elevi, performane incredibile la toate disciplinele. Copilul la vrsta dat
frecventeaz coala i activitatea n care este implicat nemijlocit are repercursiuni benefice
privind dezvoltarea proceselor psihice superioare, comportamentelor pe care acestea le
determin.
Viaa afectiv la aceast vrst este una accentuat intens. Afectele, dispoziiile i
emoiile sunt destul de expresive. Emotivitatea este motivat din funcia reglatoare a scoarei
cerebrale asupra subcortexului slab dezvoltat. La aceast vrst nu doar procesele afective
secundare, dar i cele principale, superioare sentimentele i pasiunile apar i dispar facil,
se exteriorizeaz uor i au o mare mobilitate. Totui acum se pun bazele sentimentelor
personale, cum ar fi amorul propriu, mndria, orgoliul, altruiste, de simpatie colegialitate,
tovrie, prietenie etc. i chiar ale celor morale - patriotismul i umanismul.
Activitatea voluntar ocup un loc secundar n activitatea colarului mic, ntruct
trebuinele afective sunt mai presus, deseori acestia imitnd educatorii naturali i de profesie.
nvarea voluntar contribuie la dezvoltarea, n faz incipient a unora din nsuirile voinei,
ca puterea voinei, promptitudinea, perseverena, independena, curajul sau brbia.
Dezvoltarea acestor caliti se realizeaz din zori pn seara, n cadrul activitii colare
propriu-zise i al activitii desfurate acas, n cadrul instituiilor extracolare cluburi,
cercuri etc. n concluzie, sub presiunea regulilor i rigorilor activitilor colare se produce o
schimbare de fond a ntregii viei psihice a colarului mic i totodat ncepe procesul de
socializare, de realizare a primelor contacte sociale organizate, de deprindere cu viaa n grup
clasa, coala-un exerciiu de subordonare a intereselor personale celor de grup, de mbogire
a vieii spirituale corolar al achiziiilor treptate i sistematice, al frecventrii colii.

17
Vrsta colar mic, cea a copilului din clasele I IV, este petrecut n coal 4 5 ore
pe zi, chiar mai mult n colile cu program prelungit. Activitatea lor de baz devine nvarea
ce const n organizarea organizat a unui sistem de cunotiine despre via, natur, societate
i gndire, inoculate unui volum corespunztor de priceperi i deprinderi. Dezvoltarea gndirii
i limbajului afectivitii, trecerea de la emotivitatea pronunat la triri i sentimente
complexe, aspectul voluntar al proceselor psihice i al comportamentului n deplin
concordan cu specificul activitii colare, personalitatea comportamentelor acestuia
incumb sarcini complexe att pentru nvtori ct i psiholog, evident, acolo unde e cazul,
pentru profesorul care lucreaz cu colarii mici.
n cadrul colii primare, copilul nva scrisul, s se exprime n scris concomitent cu
deprinderea de exprimare grafic i activitile artistice i fizice, i dezvolt capacitile de
exprimare i de creaie, totodat simul estetic. Tema aleas presupune iniial i ulterior
tratarea cu elucidare a procesului desfurrii n condiii optime a procesului instructiv-
educativ, pedagogul trebuie s cunoasc n primul rnd temperamentele copiilor pe care i
educ. La intrarea n coal, majoritatea copiilor au un vocabular destul de bogat i vorbesc
corect gramatical. Unii copii care provin din familii cu un nivel instrucional redus pot avea
greuti deoarece au un vocabular insuficient sau se exprim greoi, incorect.
n aceast etap copilul face progrese importante pe planul limbajului, i anume:
formarea deprinderilor de scris-citit; nsuirea deprinderilor de ortografie; contientizarea unor
structuri i reguli gramaticale (copilul nva despre propoziie, subiect, predicat etc.); se
dezvolt capacitatea de a asculta cu atenie explicaiile nvtoarei; se mbogete
vocabularul; copilul nva numeroase noiuni noi la disciplinele studiate (istorie, geografie);
limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare ci i pentru autoreglarea activitii.
Copilul devine capabil s-i formuleze verbal scopul, s-i planifice aciunile, s-i
contientizeze motivele. n acest fel aciunile devin voluntare, intenionate i crete
randamentul. Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice
cognitive. Percepia, care la precolar are un caracter spontan, la vrsta colar devine o
percepie intenionat, dirijat spre un scop, adic devine observaie (copiii privesc cu mult
interes imaginile din cri, observ multe amnunte pe care le pun n legtur cu coninutul
povetilor). La 7-8 ani copilul are tendina s rein informaiile mecanic, fr s reueasc s
desprind esenialul de neesenial. Spre 10 ani el ncepe s memoreze logic i selectiv. Copilul
se poate concentra eficient 30-40 de minute. El este distras cu uurin de orice stimul i
obosete uor. Nu este recomandabil s fie obligat s fac temele mai mult de una-dou ore pe
zi deoarece temele exagerate l obosesc i duc la scderea motivaiei fa de nvare.

18
La aceast vrst scade tendina de a fabula, adic de a amesteca realul cu imaginarul.
Att la lecii, ct i atunci cnd copilul citete sau ascult poveti, este solicitat imaginaia
reproductiv. Imaginaia creativ este folosit atunci cnd se joac, deseneaz, inventeaz
poveti. Egocentrismul infantil diminueaz, copilul nelege tot mai bine c exist i alte
puncte de vedere n afar de ale sale, adic ncepe s se formeze capacitatea de decentrare.
Datorit mbogirii cunotinelor animismul i artificialismul tind s dispar. Copilul are o
concepie tot mai realist despre lume. n aceast perioad are loc i destrmarea miturilor
copilriei legate de Mo Crciun, Mo Nicolae, iepura. Pentru a cunoate particularitile
gndirii copilului putem repeta experimentele lui Piaget prezentate n capitolul anterior. n
aceast etap vom constata cteva diferene remarcabile: dac punem mrgelele n pahare de
alt form i d seama ca rmn tot atta; reuete s pun tot attea fise cte am pus i noi.
Dac lungim sau scurtm irul, copilul i d seama c rmn tot attea fise; i d seama n ce
ordine vor iei bilele din tub. Dac i se cere, copilul repet fr greutate 2-3 cifre n ordine
invers, reuete s numere napoi de la 10 la 1.
Gndirea copilului are nc deficiene, de exemplu, dac i dm 3 beioare de diferite
lungimi i i cerem s le aeze n ordine, dup mrime, reuete fr nici o greutate. Dac i
punem ntrebarea: Petric este mai nalt dect Vasile. Vasile este mai nalt dect Ion. Care
copil este cel mai nalt? - probabil nu va reui s rspund. Dac ncercm s i explicm: a,
b i c pot reprezenta orice cifr; a>b, b>c; cum este a fa de c?, nu va reui s rspund. Pe
plan concret reuete s fac serieri sau alte raionamente mai complexe. Dac i cerem s
efectueze aceleai raionamente pe plan verbal va reui mult mai greu sau deloc.
Piaget spune c la aceast vrst gndirea copilului este n stadiul operaiilor concrete
i se caracterizeaz prin urmtoarele: gndirea nu mai este subordonat percepiei; copilul
nelege permanena cantitilor indiferent de aspectul perceptiv al acestora, altfel spus,
copilul conserv cantitatea (pentru el 6 elemente rmn tot 6, indiferent de poziia n care sunt
aezate; copilul nelege c nu aspectul perceptiv conteaz). Piaget prin experimentele sale a
stabilit c majoritatea copiilor conserv cantitatea la 7-8 ani, greutatea la 9-10 ani, iar volumul
la 11 ani; gndirea devine reversibil. Copilul i d seama c dac a fcut o operaie mintal
ntr-un sens, o poate anula printr-o operaie de sens opus; copilul poate efectua raionamente
mai complexe n prezena unui material concret sau dac dispune de imagini mintale
adecvate; copilul nu nelege noiunile i raionamentele abstracte, formale, care nu se leag
de un material concret.
Datorit acestor caracteristici ale gndirii copilul nelege noiunea de numr, unitile
de msur, nva calculul aritmetic, rezolv probleme de aritmetic cu coninut concret - tie

19
s calculeze ct fac 2 mere + 3 mere, pentru c i le poate imagina. El nu nelege noiuni
abstracte ca for, energie, nu nelege ce nseamn 2x+5x. Din aceste motive el nu poate
nva fizica, algebra, chimia etc.
Reaciile emoionale sunt instabile i superficiale, ca i n etapa precedent. Copilul
are greuti n controlarea manifestrilor afective. Frecventarea colii genereaz triri afective
noi: dorin de afirmare i succes; frustrri, deoarece trebuie s renune la distracii pentru a
merge la coal i a face temele; nesiguran, anxietate, team datorate pe de o parte
ndeprtrii de mediul familial securizant, pe de alt parte dificultilor ntmpinate la coal;
n relaiile cu colegii nva ce nseamn simpatia, antipatia, rivalitatea, invidia, gelozia,
inferioritatea. Kohlberg arat c la vrsta colar mic copilul se afl tot n stadiul moralitii
preconvenionale, ca i la vrsta precolar. Copiii apreciaz caracterul moral al unei aciuni
tot n funcie de consecinele aciunii, dar pentru ei devine esenial modul n care sunt
apreciai de cei din jur, recunotina celor din jur, faptul c i ei la rndul lor vor fi ajutai n
situaii dificile (este bine s i lai pe colegi s copieze pentru c i ei te vor ajuta la nevoie).
La aceast vrst regulile de comportament nu sunt nc acceptate din convingere ci
pentru c aa cer prinii sau nvtoarea. Copiii impun altora destul de rigid respectarea
normelor, regulilor, dar fa de ei nii sunt destul de indulgeni. La coal, de exemplu,
copilul care trebuie s fac lista cu cei care nu sunt cumini sau cel care trebuie s verifice
temele colegilor i ndeplinete sarcina cu foarte mult seriozitate. Aceste metode deriv
probabil din sistemul monitorial utilizat la nceputul secolului al XIX-lea n Anglia, unde
nvmntul era obligatoriu, dar numrul cadrelor didactice era insuficient. Din aceast cauz
profesorul instruia elevii mai mari, care la rndul lor i instruiau pe cei mai mici. n acest fel,
cu un numr redus de profesori puteau fi colarizai muli copii. Sistemul s-a introdus i la
noi, apoi s-a renunat la el, dar urmele sale se ntlnesc i azi n nvmnt (Stanciu, I. G.,
Istoria pedagogiei, EDP, Bucureti, 1996, p. 63).
Psihologii au unele rezerve fa de aceste metode educative. Elevii care primesc
funcii de acest fel uneori se supraevalueaz, au o atitudine de superioritate sau chiar de
dominare fa de ceilali elevi. Aceste funcii afecteaz negativ relaiile dintre elevi i
produc distorsiuni caracteriale la elevii care le exercit. Sunt i elevi care nu ndeplinesc cu
plcere aceste roluri. La ei pot s apar sentimente de nesiguran, anxietate, tensiune intern
deoarece nu vor s ajung n relaii ncordate cu colegii, dar le este fric i de nvtoare.
Aa cum arat Piaget, exist o tendin natural spre solidaritate ntre elevi. Profesorii
care acord unor elevi funcii prin care i opun colegilor sau cei care i ncurajeaz sau chiar i
provoac pe elevi s prasc ncearc s rup aceast solidaritate, ceea ce va avea consecine

20
nefavorabile att asupra elevului ct i asupra relaiilor interpersonale din cadrul clasei
(Piaget, J., Judecata moral la copil, EDP, Bucureti, 1980, p. 183). Activitile caracteristice
vrstei. Pentru cei mai muli copii activitatea preferat rmne joaca. Activitatea cea mai
important devine cea de nvare. Unii copii, mai ales cei care nc de la grdini au
manifestat interes pentru activitile colare, se adapteaz mai uor n noua situaie. Unii
dintre cei care nu au frecventat gradinia se adapteaz foarte greu la coal. Cercetrile de
psihologie au artat c dac nvtorul insist exagerat pe disciplin copiii se adapteaz mai
greu la coal, devin nervoi i obosesc uor (Verza, E., Psihologia vrstelor, Editura
Hyperion, Bucureti, 1993, p. 71).
Foarte muli copii sunt foarte entuziasmai cnd sunt nscrii la coal. n primele zile
merg cu plcere la coal, vor s nvee ct mai repede s scrie i s citeasc. Sunt foarte
fericii i mndri cnd primesc primele teme. Dar peste cteva sptmni entuziasmul a trecut
i muli copii nu mai merg cu plcere la coal. n multe cazuri deteriorarea rapid a
motivaiei se datoreaz faptului c elevul este cel ce trebuie s se adapteze colii, cnd de
fapt coala ar trebui s fie adaptat elevului. Aceast situaie inversat traumatizeaz copilul
de-a lungul ntregii sale colariti i n special n cursul primului an de coal (Apud.
Stoiciu, E. M., Maturizarea neuropsihomotorie a copilului de 5 6 ani, n Filipescu V.
(coord.), Instrumente i modele de activitate n sprijinul pregtirii precolarilor pentru
integrarea n clasa I, EDP, Bucureti, 1983, p. 84).
Pn la vrsta de 8 ani relaiile dintre copii sunt superficiale, neselective i instabile.
Copilul se mprietenete cu colegul de banc; dac acesta este mutat n alt banc se
mprietenete cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales n funcie de sex (bieii cu
bieii, fetele cu fetele). Dup vrsta de 8-9 ani prieteniile ncep s devin mai stabile. Copilul
se simte integrat n colectivul clasei, ceea ce se manifest prin utilizarea unor expresii ca noi,
cei din clasa a IV-a B.
n familie pn acum copilul era n centrul ateniei adulilor care ncercau s i
satisfac cele mai multe dorine. Dup nceperea colii relaiile din familie se modific ntr-o
oarecare msur. Prinii pun un mare accent pe ndeplinirea obligaiilor colare. Rezultatele
colare devin un important criteriu pentru aprecierea i valorizarea copilului. Unii prini pun
un accent chiar exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele, chiar i
afeciunea prinilor depind de notele sau calificativele obinute. Aceste situaii pot afecta
echilibrul psihic al copilului. El poate deveni anxios, poate avea sentimente de culpabilitate
sau tulburri psihosomatice, i poate forma o imagine negativ despre sine.

21
Relaia cu nvtoarea are o mare importan pentru copil. nvtoarea nu mai este
aa de afectuoas i tolerant ca mama sau educatoarea. Ea i impune cerinele mai categoric.
Multe nvtoare prefer elevul silitor, conformist, cooperant. Unii elevi activi, creativi nu
sunt apreciai pentru c au atitudini nonconformiste, pun ntrebri dificile, nu respect distana
oficial dintre profesor i elev. Relaiile dintre profesor i elev sunt influenate de fenomenul
numit profeia care se automplinete. Acest fenomen a fost descris de Rosenthal i
Jacobson. Cei doi cercettori au fcut urmtorul experiment. Au administrat tuturor elevilor
dintr-o coal elementar un test de inteligen care a fost prezentat colii drept un un mijloc
de predicie a progresului la nvtur. Dup testare, mai muli copii alei la ntmplare
(aprox. 20% din fiecare clas) au fost declarai vrfuri la nvtur. Peste cteva luni
profesorii au fost chestionai privind elevii din clasele lor. Profesorii au apreciat mai pozitiv
elevii care au fost declarai vrfuri i au afirmat despre ei c sunt mai interesai, curioi i
fericii, mai activi din punct de vedere intelectual i mai independeni (Apud. Goldberg,
M., L., Probleme sociopsihologice ale educrii copiilor defavorizai, n Davitz, J. R., Ball, S.,
(coord.), Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1978, p. 273).
Fenomenul se poate explica prin faptul c elevii considerai buni au fost stimulai mai
mult, au fost ascultai mai frecvent, li s-a acordat mai mult atenie. Dac o nvtoare
consider c unii elevi sunt mai buni, pe acetia i va solicita mai des s rspund i i va
aprecia pozitiv mai frecvent. Eventualele greeli (dac nu tiu s rspund sau nu i fac tema)
vor fi considerate mai puin semnificative. Copiii se simt ncurajai, apreciai, motivaia lor
pentru nvare crete, rezultatele colare vor fi mai bune. Astfel nvtoarea, n mod
neintenionat, acioneaz n aa fel nct prerea sa bun despre acei elevi s se adevereasc.
Situaia va fi asemntoare n cazul copiilor fa de care nvtoarea are sentimente negative.
Cu acetia se va comporta n aa fel - tot neintenionat - nct s i descurajeze i aceti elevi
n final obin ntr-adevr rezultate colare mai slabe. Pentru a reduce efectele acestui fenomen,
nvtoarea trebuie s i contientizeze antipatiile pentru a le putea neutraliza. Ea trebuie s
ncerce s ncurajeze toi elevii, s nu fac diferenieri ntre ei.
Creativitatea exprim un concept utilizat n relaie cu urmtoarele aspecte
fundamentale: actul creator (creaia ca activitate psihic), procesul creator de care este
capabil doar omul, singura fiin dotat cu posibilitatea de intervenie activ n mediul su
(creativitatea) i, respectiv, produsul acestui potenial, pus n eviden de activitatea crea-
toare nsi. Creativitatea presupune originalitate ce se manifest prin diferite grade de
noutate. Un elev ce poate rspunde, prin efort propriu i ntr-o manier proprie, nou n
raport cu ceea ce a nvat de la alii, la o situaie problem manifest un anume grad de

22
creativitate. Sigur c produsul activitii lui nu se compar cu ceea ce reuete s aduc
nou un om de tiin printr-o invenie, un artist printr-o oper original etc. Dar, fr a
manifesta independen i originalitate n rspunsurile date la situaiile problem ivite pe
parcursul formrii n copilrie i tineree, adultul nu poate ajunge la forme superioare de
expresie a creativitii. A.L. Taylor aduce n discuie cinci niveluri ale creativitii
(Cosmovici, A., Psihologie colar, Polirom, Iai, 1998, p. 147).
Creativitatea expresiv caracterizat printr-o exprimare liber i spontan a
persoanei, fr ca aceasta s fie preocupat ca produsul activitii sale s aib un anume
grad de utilitate sau valoare; desenul sau lucrrile de colaj, plastilin, versurile spontane
ale copiilor pot fi exemple n acest sens. Acest nivel este, aadar, caracterizat prin
spontaneitatea, gradul de libertate i valoarea intrinsec a proceselor psihice i a
comportamentului, indiferent de valoarea produselor activitii". Creativitatea productiv
caracterizat prin produse utile, realizate n baza folosirii unor deprinderi i priceperi care
nu evideniaz pregnant personalitatea celui ce desfoar activitatea, dar aduc un plus de
eficien sau de valoare fa de produse similare. n acest context se relev calitatea nu
doar a proceselor psihice implicate ci i produsul capt, prin calitatea lui, o anume
valoare. Creativitatea inovativ, bazat pe ingeniozitate i implicnd utilizarea inedit a
unor elemente deja existente". Creativitatea inventiv, bazat pe capaciti superioare i
obiectivat n produse noi, originale. Creativitatea emergent, iradiant, excepional,
care ajunge la principii noi, pare s deschid noi ci, s revoluioneze domenii ntregi"
(Cplneanu, I., Inteligen i creativitate, Editura Militar. Bucureti, 1978, p. 119).
Este important nu doar produsul actului creator, ci i procesul n sine, chiar dac nu
este obiectivat. Pe treptele timpurii ale ontogenezei este chiar mai important s se aib n
vedere dezvoltarea capacitii personalitii n formare de a se angaja n procesul de
factur creatoare, pentru a se educa potenialul creativ i a duce valoarea acestuia ctre
cele mai nalte niveluri de creativitate.
Procesul de creaie are o derulare n timp i implic existena mai multor faze. A.D.
Moore (Moore, A.D., Invenie, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedic Romn,
Bucureti, 1975, p. 94-95)precizeaz ca faze ale procesului creator: identificarea problemei
ce se poate nate spontan (o observaie ntmpltoare), poate fi o situaie problem mai
greu de rezolvat sau o solicitare explicita de cercetat; activarea motivaiei pentru
rezolvarea problemei ivite i susinerea energetic pe canale afective; efortul contient
depus, obiectivat n aciuni dependente de natura problemei (studiu intens bibliografic,
experimentare minuioas, confruntri de rezultate etc.; adaosul la raionamentul logic al

23
inspiraiei i intuiiei; intuiia final" scnteierea de geniu" rezultat al celorlalte momente
i nscut, poate, aparent spontan care duce la gsirea soluiei. Aceste puncte de vedere la
care se adaug altele, ale altor autori , au dus, n final, la concluzia c procesul creator
poate fi descris prin patru faze importante: pregtirea, incubaia, iluminarea sau inspiraia i
verificarea. Pregtirea este etapa ce identific problema, presupune documentarea aprofundat
asupra datelor ei, nsoit de experimentarea unor ipoteze; ea este o faz marcat de efort
contient i dirijat, propulsat motivaional, susinut energetic de afectivitate i direcionat
atitudinal. Incubaia este o etap de frmntare (adesea tensionat) la nivel mental a ideilor
produse n prima etap. Ea poate avea durate diferite, poate fi marcat de entuziasmul celui
ce-i face iluzii sau de dezamgirile unor obstacole ivite anterior. Muli autori susin c n
aceast etap intr n aciune instanele subcontientului i incontientului. Poincar susine c
instanei contiente i-ar fi imposibil s combine toate datele obinute i s le analizeze n
ntreaga gam de combinaii posibile. Subcontientul i incontientul o fac, ns, i odat
aprut "ideea poate ptrunde n contiin n orice moment. Acest lucru se poate ntmpla
chiar n toiul unor activiti cu totul diferite" (Cplneanu, I., Inteligen i creativitate,
Editura Militar. Bucureti, 1978, p. 54). Iluminarea se consider a fi punctul culminant al
procesului creativ; ea presupune intrarea n stare de vigilen i de atenie a tuturor facultilor
psihice (P. Claudel), conjugarea efortului lor ducnd la gsirea soluiei. Inspiraia nu se nate
din nimic, ea este rezultatul efortului etapelor precedente. Verificarea este stadiul ultim al
procesului creator; durata sa poate fi foarte ndelungat . Este citat cazul lui Mendeleev care
i-a verificat pn la moarte sistemul periodic, al lui Newton i Darwin care au avut nevoie de
ani spre a-i verifica idei venite ca rezultat al unor iluminri sau inspiraii de cteva momente.
Aceast etap presupune finisarea materialului obinut prin iluminare, cizelarea lui. Este
foarte adevrat c nu orice inspiraie rezist probei de foc a verificrii. Opera de creaie
devine real odat cu parcurgerea cu succes a acestei ultime etape.
Creaia ca activitate psihic n structura fenomenelor psihice nu apare doar pe treptele
mai nalte ale ontogenezei ci, n forme specifice, se manifest de foarte timpuriu. nc din
precolaritate, dac nu chiar mai devreme, se poate vorbi de acel potenial admirabil al
omului, creativitatea, care face posibil creaia ca activitate psihic. Nivelul posibil de atins
acum este, desigur, doar acela al creativitii expresive.
Jocul este activitatea fundamental a acestei vrste, dar am vzut cum el se mpletete
din ce n ce mai strns cu nvarea explicit dirijat treptat. Jocul i nvarea ofer copilului
cmp larg de combinare i recombinare a propriilor reprezentri de care dispune la un moment
dat, de construcie a propriilor sale imagini. Povestirile, basmele, filmele de desene animate,

24
episoade ale vieii reale sunt tot attea izvoare pentru repovestiri chiar cu tent de fabulaie, n
care se combin, se reaeaz, se completeaz sau se adapteaz o serie de fragmente venite din
izvoarele menionate. Copilul se joac cu creionul pe hrtie chiar de la vrste la care nu tie
bine s in n mn nici creionul i nici hrtia, d jocului lui o semnificaie, mprumutat prin
imitaie, din activitatea adulilor sau a frailor mai mari din preajm; apoi, pe msur ce-i
formeaz deprinderile de lucru cu creionul, hrtia, pensula, degetele etc. deseneaz forme noi
sau d formelor cunoscute o imagine nou, coloreaz, picteaz sau dactilopicteaz, ntr-un
cuvnt creeaz fr a mai imita n totalitate i, uneori chiar foarte puin. La fel face i cu
plastilina, lutul, foarfec i hrtia colorat, cu cuburile de construcie, cu piesele lego sau chiar
cu propria sa voce.
nti i face ucenicia deprinderii lucrului cu instrumentele, apoi i face plcere s se
afirme pe sine prin ceea ce realizeaz singur. Copilul este capabil s produc ceva nou,
neobinuit, original chiar dac aceste atribute sunt valabile doar n raport cu sine nsui. Iat,
aadar, c precolarul dispune nu doar de capacitatea de a se juca i de a nva, ci i de aceea
de a crea. Creaia sa dezvluie o via interioar relativ bogat, marcat de o mare discrepan
ntre dorine i posibiliti, dar netensionant ca la vrsta adolescenei. Copilul poate acum s-
i elaboreze o serie de deprinderi ce in de tehnicile simple, specifice artelor grafice,
construciilor. Acum se dezvolt imaginaia, proces psihic ce ocup, la aceast vrst, un loc
central n contextul factorilor creativitii. Se nregistreaz o adevrat explozie" a
imaginaiei i este bine de tiut c ea trebuie s fie cultivat explicit prin actul educaional.
Imaginaia este acum la apogeu i pentru c gndirea se afl nc la un nivel de dezvoltare ce
mai are de strbtut stadii importante. Imaginaia compeneseaz ntr-un anume fel slbiciunea
gndirii. Ea se afl la apogeul manifestrii, dar nu i la cel al calitii sale. Ea i dezvolt la
aceast vrst o serie dintre funciile importante: de exemplu funcia de completare care d
posibilitatea nelegerii unor situaii lacunare sau ambigue; funcia de proiectare i anticipare
ajut copilul s neleag succesiunile evenimentelor, legturile cauzale dintre acestea,
sprijinind, prin raportarea cauzelor la efecte i invers, dezvoltarea gndirii. Copilul este acum
capabil s-i elaboreze forme ale imaginaiei reproductive, dar se poate vorbi i de un anume
nivel al imaginaiei creatoare. Cum relaia gndire-imaginaie are acum conotaii specifice,
copilul are tendina de a integra imaginarul, posibilul n real; pentru el, personajele malefice
ale universului pot fi reale i, deci, o surs de fric.
Imaginaiei i se atribuie un asemenea rol major la vrsta precolar nct, pn i
minciuna este pus pe seama ei, ca produs al fanteziei i al creaiei i astfel ca modalitate de
evitare a pedepsei. Nu credem c ntotdeauna se poate vorbi de minciun atunci cnd fantezia

25
copilului l face s povesteasc despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene
animate; nici nu putem spune c doar imaginaia este responsabil de abilitatea cu care cei
mici se feresc de pedeaps, dar nu putem nici s i negm rolul n totalitate. Imaginaia, cu
nsuirile ei: fluiditate, plasticitate, originalitate, alturi de memorie i de caracterul divergent
al gndirii se constituie ca factori de natur intelectual ai creativitii ( Cosmovici, A.,
Psihologie colar, Polirom, Iai, 1998, p. 147). n activitatea creatoare a copilului, alturi de
imaginaie i fac loc i elemente de ideaie, capaciti de figurare, deprinderi i priceperi.
Aceste aspecte sunt evidente n special n desenele copiilor. Chiar cnd nu are deprinderi de
lucru formate, cnd desenul n sine nu este nici mcar inteligibil, copilul, folosindu-i i
imaginaia dar i deprinderile de exprimare expresiv poate prezenta o ntreag lume izvort
din cele cteva mzglituri. Pe msur ce-i nsuete tehnica de utilizare a creionului i a
vopselelor, el poate crea desene, picturi deosebit de frumoase i, n felul lor, originale.
Importani n creativitate nu sunt doar factorii de natur intelectual. Motivaia, voina,
energizarea afectiv, seturile atitudinale sunt factori non-intelectivi, de natur caracterial.
n creaie se exprim n mod deosebit afectivitatea copilului, felul n care lumea
extern se reverbereaz n sufletul copiilor. Culorile utilizate de copii n desen, expresiile
folosite n limbaj, gestica i mimica n momentul n care fabuleaz" pot fi surse de
cunoatere a afectivitii copilului. Creaia la aceast vrst, chiar dac nu are valoare pentru
omenire" are o imens valoare pentru devenirea uman"; ea nu trebuie s fie scpat din
vedere de ctre educatori i, n special trebuie s fie stimulat.
Creativitatea specific se manifest n produsele artistice ale copiilor n care, chiar
dac inteniile sunt mai largi dect realizrile, se manifest fora i caracteristicile
personalitii, se proiecteaz sinele i aptitudinile, interesele etc. Precolarul i nsuete
tehnicile simple ale colajelor, ale modelajului, ale desenului, ale picturii n acuarel. Aceste
tehnici constituie expresii ale diferitelor activiti artistice i constituie bazele artelor spaiului.
Concomitent cu dezvoltarea aptitudinilor i a capacitilor artistice, are loc formarea gustului
artistic. n perceperea operelor de art, copiii precolari pot avea emoii creatoare, care s le
dea, bineneles n cazuri excepionale, nelegerea unei vocaii. colarul mic deseneaz cu
plcere, activitatea sa neavnd drept scop de la nceput, crearea a ceva frumos, ci doar
plcerea de a lsa urme pe hrtie. El este interesat s picteze n culori, dei n redarea
obiectelor, culorile nu corespund mereu realitii. Odat cu naintarea n vrst, desenul
spontan capt din ce n ce mai mult caracterul de compoziie. La desen, observm existena a
patru faze progresiv-evolutive n ontogenez: prima faz este cea a realismului fortuit, adic
faza mzglelii cu o semnificaie ce se descoper n cursul desenrii, cea de-a doua - faza

26
rea1ismului neizbutit (faza de incapacitate sintetic) n care elementele copiei sunt
juxtapuse n loc de a fi coordonate ntr-un ntreg. Faza realismului intelectual este cea de-a
treia faz, cnd desenul ofer n esen atributele conceptuale ale modelului, fr o preocupare
pentru perspectiva vizual. Ultima faz, aceea a realismului vizual este cea n care desenul
conine ceea ce este vizibil dintr-o perspectiv particular i ine seama de aezarea obiectelor
dup un plan de ansamblu i de proporiile metrice ale acestora. Pictura, sculptura, artele
decorative devin domenii de interes pentru colarul mijlociu - 10-14 ani. Creaia este
stimulat i promovat prin concursuri, prin vizitarea i organizarea de expoziii. Se observ
cum compoziiile libere devin din ce n ce mai valoroase.
R.P. Torrance observa n urma studiilor sale anumite discontinuiti n dezvoltarea
creativitii. Astfel, acesta ncepe a se dezvolta intens n jurul vrstei de 46 ani dezvoltndu-
se apoi pn n jurul vrstei de nou ani, dup care urmeaz o faz de platou, pentru a se
intensifica din nou spre 12 ani, dup care i continu dezvoltarea pn la vrsta de 17 ani. Tot
referitor la aceeai problem, Trowbridge i Charles apreciaz meninerea constant a
creativitii ntre 13 -15 ani pentru ca apoi s creasc brusc de la 18 ani
Societatea cu cerinele ei, caracterul stimulativ al mediului n care crete i triete
omul i, nu n ultimul rnd, calitatea procesului educativ la care este supus acesta i au
importana lor deosebit n dezvoltarea potenialului creator. innd cont de aceste adevruri
se impune ca activitatea educativ s fie n mod contient condus n direcia stimulrii
activitilor cu caracter de creaie n scopul stimulrii potenialului creativ. Pe parcursul
lucrrii de fa, n special n cadrul prezentrii modalitilor de realizare a unora dintre
dimensiunile educaiei, se va acorda o atenie special modului n care educatoarea n
grdini poate da fru liber creaiei, poate desctua spiritul i sufletul copilului.

2.2. Influena climatului familial asupra formrii sistemului de valori morale al


colarului mic

Oferind copilului un climat de profund securitate n condiiile cruia se poate


dezvolta armonios, grupul familial i conofer totodat un ideal de sine, o imagine linititoare
a propriului eu, un antidot pentru nelinitile sale interioare. mplinirea n bune condiii a
funciilor familiei, manifestarea plenar a acestora nseamn ndeplnirea adecvat a procesului
de socializare, fr nici un fel de perturbri. Numai o familie unit i care prezint conduite

27
armonioase ale membrilor si este capabil s asigure un climat educativ propice dezvoltrii
conduitelor normale i pozitive ale copilului, deoarece identificarea cu ambii prini, imitarea
comportamentului acestora i nsuirea pe aceast baz a unor convingeri i atitudini
favorabile solicit imperios un potenial funcional, definit de integralitate i coeren, care s
asigure complementaritatea rolurilor i sarcinilor familiale. Cnd unele funciuni ale familiei
sunt deteriorate sau absente, apar traume sufleteti pe care copilul le resimte n modul cel mai
acut cu putin la nivelul contiinei sale morale n curs de formare.
Conduitele deviante, dezvoltate nc din perioada preadolescenei ca rezultat al
nerealizrii uneia sau mai multora din funciile familiei sau din lipsa de responsabilitate a
priniilor, constituie premisa formrii unei contiine morale deficitare, care poate stimula
ulteriror adolescentul la svrirea unor acte cu caracter antisocial.
Ocupndu-se de dezvoltarea judecilor morale la copil ca parte integrant a
procesului de dezvoltare cognitiv oferit de procesul educaiei parentale, J. Piaget distinge
trei faze: realist, n cursul creia regulile morale sunt vzute de copil ca externe lui i
existnd n sine, fiind absolute i neschimbtoare; egocentrist, n cadrul creia copilul
accept obligaia de a se conforma regulilor, dar nu simte c a luat parte la crearea lor, motiv
pentru care va ncerca s le schimbe conform intereselor sale; faza cooperrii i a respectului
mutual, n care are loc internalizarea moralitii (morala reciprocitii) i acceptarea ei ca mod
de reglementare a propriului comportament i a comportamentului altuia.
Piaget consider cunoaterea moral ca baz a aciunii morale, evideniind faptul c
nici un copil nu-i poate dezvolta o moralitate matur pn nu a trecut printr-o moral a
constrngerii. La fel ca i J. Piaget, L. Kohlberg consider c copilul progreseaz din punct
de vedere moral trecnd printr-o succesiune invariant de stadii de dezvoltare. Susine c copii
se conformeaz la aceste reguli nu din plcere, ci din dorina evitrii pedepsei i maximalizii
recompensei. Astfel, primul nivel este cel premoral, care presupune pedeaps i orientarea
supunerii (supunerea la reguli pentru evitarea pedepsei), hedonism instrumental naiv
(conformarea pentru a obine recompense).
Nivelul al doilea se refer la moralitatea conformitii la regula convenional
(specific adolescenei) i cuprinde moralitatea obinerii bunelor relaii ale copilului bun i
aprobarea altora (conformarea pentru a evita dezaprobarea sau respingerea de ctre alii) i
moralitatea respectrii regulilor de conduit (conformarea pentru a evita sanctiunile).
Nivelul al treilea se refer la moralitatea principiilor morale autoacceptate -
moralitatea contactului i a legii acceptate n mod democratic (conformarea pentru a obine

28
respectul spectatorului imparial i acordul cu comunitatea) i moralitatea principiilor
individuale de contiin (conformarea pentru a evita autoacuzarea).
Aceast schem evideniaz faptul c tipurile progresive ale judecrii morale se
schimb odat cu vrsta, copilul trecnd prin cele ase studii de dezvoltare a moralitii,
indiferent de coninutul valorilor ce trebuie internalizate. Maturitatea judecilor morale este
direct asociat cu capacitatea de a rezista presiunilor externe (incitaia prietenilor, ocaziile
familiale) pentru comiterea unor aciuni cu caracter imoral.
Educaia moral n familie nu se poate rezuma la un simplu proces de transmitere
didacticist a unor cunotine, norme sau principii abstracte. Apare necesar a avea n vedere
ntreg ansamblul contiinei morale a copilului, adic constituirea unor valori morale durabile,
a unor deprinderi i obinuine, cu alte cuvinte a pune accentul att pe componenta cognitiv
ct i pe cea de natur afectiv, evaluativ sau comporamental.
O tendin negativ frecvent n educarea moral a adolescentului este cea a unor
educatori sau prini de a pune semnul egalitii ntre comportamentul moral al copilului i cel
al vrstnicului i de a-i pretinde o moralitate pe deplin format i contient de sine. Muli
prini ignor realitatea esenial c nu se poate plasa fiina moral a copilului n imperiul
absolut al necesitii i c nu ntotdeauna morala adultului este i echitabil pentru cel educat.
Criteriul strictei moraliti sau al cunoaterii i respectului necondiionat al imperativelor
moralitii, care acionaz n cadrul adulilor, este de fapt inoperaional pentru un minor care
nu are capacitatea de a discerne consecinele nclcrii acestor imperative.
Atunci cnd formele educative foreaz prea mult generalitatea, ignornd faptul c
fiecare copil, fiecare adolescent i are individualitatea sa distinct, este posibil ca sistemul de
valori pe care adultul ncearc s i-l imprime s sufere deformri sau s intre n contradicie
cu convingerile, sentimentele i experiena acestora. Educaia moral nu se poate reduce
numai la influenele exercitate asupra acestei componente, complexitatea ei cernd criterii i
metode ferme pe care numai o experien ndelungat le poate oferi. A fi printe este o calitate
care presupune experin, pricepere, rbdare, adic nsuirile necesare exercitrii profesiei de
printe, iar pentru realizarea unor oameni adevrai, este necesara existena unui climat
familial favorabil i armonios.

29
2.3. Influena mediului colar asupra formrii sistemului de valori morale al colarului
mic

Coninuturile educaiei au o sfer mai larg dect coninuturile procesului de


nvmnt, nereducndu-se la coninuturile documentelor i activitilor colare.
Coninuturile educaiei nglobeaz i valorile pe care elevii le asimileaz prin metode i
mijloace. n cadrul acestor resurse educaionale se ncadreaz: familia, instituiile: culturale,
artistice, religioase, mass-media. n funcie de accesul elevilor la ele i de motivaia personal
a acestora de valorificare a resurselor poate depinde succesul colar.
Rolul i funcia colii nu sunt acelea de a oferi copiilor o pregtire finit ci, s
narmeze elevii cu deprinderi de munc intelectual, cu capacitatea de a prelucra n mod
independent noile informaii, de a forma competene care s le ofere adaptarea i integrarea n
contextul socio-economic al prezentului cu posibilitatea de a anticipa viitorul. Situaia n care
elevului i se ofer totul, selectat i prelucrat de profesor, el participnd doar la nelegerea i
aplicarea cunotinelor nu i antreneaz elevului capacitile, spiritul de investigare i
creativitatea. Este mult mai valoroas situaia n care elevului i se ofer posibilitatea de a afla
singur diferite informaii, pe care s le neleag, s le aplice, s la analizeze n ct mai mare
msur n mod independent. Se consider c mai important dect cantitate de cunotine este
calitatea organizrii i utilizrii acestora. Idealul educaional ce const n dezvoltarea liber,
integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative
trebuie s influeneze redimensionarea coninuturilor educaiei. Menirea colii este de a oferi
elevilor nu att un volum ct mai bogat de informaii ci, de a forma capacitatea de a se adapta
la situaii noi i de ce nu, de a anticipa diferite situaii pentru a le identifica soluii n timp ct
mai scurt. colii ar trebui nu doar s te nvee s nvei ci, mai degrab s te nvee cum s
faci, s te nvee s fii i s te nvee s devii. De asemenea, coala trebuie s in seama de
faptul c omul triete din ce n ce mai mult n afara colii, experiena i comportamentul lui
formndu-se sub influena vieii nsi. Este o necesitate ca mediul colar s devin mai
deschis, s optimizeze relaiile cu comunitatea iar coala trebui s deschid apetitul ctre
autoeducaie, ctre educaia permanent.
Reforma nvmntului a impus urmtoarea etapizare pentru realizarea unei educaii
autentice: stadiul achiziiilor fundamentale (grupele pregtitoare, clasa I i clasa a II-a) cnd
copilului trebuie s i fie stimulat potenialul creativ, gndirea i imaginaia, cnd copilul
trebuie s i formeze motivaia pentru nvare; n cursul claselor a III-a a VI-a este

30
esenial formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor (dezvoltarea
achiziiilor lingvistice, a capacitii de a comunica, a gndirii autonome); de-a lungul claselor
a VII-a a IX-a ar fi ideal ca elevul s-i descopere propriile aspiraii, valori, afiniti n
scopul construirii unei imagini de sine pozitive, care va determina orientarea spre o anumit
carier profesional i dezvoltarea capacitii de a comunica i gndii independent.
Legtura dintre grdini i coal este reflectat de includerea grdiniei, mpreun cu
clasele I i a II-a n acelai ciclu curricular, numit ciclul achiziiilor fundamentale. Finalitile
nvmntului precolar vizeaz n principal: asigurarea dezvoltrii normale a copiilor
precolari, valorificnd potenialul fizic i psihic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu,
de nevoile afective i de activitatea sa fundamental jocul; mbogirea capacitii copilului
de a intra n relaie cu ceilali copii i cu adulii, de a cunoate i interaciona cu mediul prin
explorri, exerciii, ncercri, experimente; descoperirea de ctre fiecare a propriei identiti i
formarea unei imagini de sine pozitive; sprijinirea copilului pentru a dobndii cunotine,
capaciti i atitudini necesare activitii viitoare n coal. Aceste finaliti se regsesc i la
nivelul ciclului primar, n cadrul cruia se urmrete, de asemenea, formarea personalitii
copilului respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare, precum i nzestrarea sa cu acele
cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea creativ efectiv la mediul social
i natural, permind continuarea educaiei.
Includerea grdiniei, claselor I i a II a n acelai ciclu curricular este explicat de
apropierea finalitilor, fapt care a dus la constituirea unor obiective majore comune i anume:
acordarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. ndeplinirea acestor obiective
reprezint cadrul adecvat, raional pentru realizarea unei continuiti organice ntre
nvmntul precolar i cel primar. Din punct de vedere organizatoric, asigurarea
continuitii ntre grdini i coal este determinat de instituionalizarea grupei mari
pregtitoare, n care abilitile formate deja sunt reluate i exersate n contexte noi de aplicare,
accentundu-se capacitatea copiilor de a opera cu ele, de a stabili noi legturi ntre cunotine
i de ale utiliza pe acestea n practic.
Se impune analizarea unor aspecte ale realizrii continuitii ntre grdini i coal
pentru activitatea de nvare. Un prim element l constituie cunoaterea particularitilor
psihologice ale vrstei precolarului i colarului mic, precum i implicaiile pedagogice ale
nvrii. n al doilea rnd, se solicit abordarea cu atenie deosebit a coninutului ale crui
baze se pun n precolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, n coala primar. Alt aspect l
constituie strategia didactic, concretizat ntr-o varietate de metode, procedee, mijloace de
nvmnt care s faciliteze transmiterea materiei i formarea unor abiliti.

31
Cel mai important element n aceast abordare l constituie jocul didactic, ca
modalitate de iniiere treptat n procesul complex al nvrii. Ca activitate fundamental a
copilului, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive fa de munc. Cea mai
adecvat modalitate de formare a interesului pentru munc, la precolari const n mbinarea
aciunii cu jocul. Jocul poate contribui la mbogirea bagajului de cultur i estetic,
dezvoltndu-le creativitatea i sensibilitatea. Este necesar o perioad de tranziie de la joc la
munc. Copilul trebuie nvat s se joace de-a munca. Munca de baz a colarului este
nvarea, pentru ca relaia joc-nvare s fie fireasc, se cer respectate urmtoarele condiii:
jocul s conin elemente de nvare, iar nvarea s conin elemente de joc.
Programa colar vizeaz o abordare sistemic a coninuturilor nvrii, n vederea
asigurrii continuitii ntre nivelurile i treptele ale aceluiai ciclu colar, a interdependenei
dintre disciplinele colare de la clasele I-IV i categoriile de activiti din nvmntul
precolar. La nivelul claselor I-IV se asigur nsuirea cunotinelor i formarea priceperilor, a
deprinderilor indispensabile pregtirii ulterioare. Este vorba, mai ales, de componenta
instrumental a culturii generale, care se refer nsuirea limbii ca instrument de cunoatere
i comunicare, la competene de calcul , precum i la cunotine fundamentale despre istorie,
geografie, mediul nconjurtor, formarea atitudinii estetice i a capacitilor de creaie,
dezvoltarea fizic armonioas, deprinderi i priceperi n desfurarea activitilor practice.
Toate acestea se subsumeaz dezideratelor idealului educaional: dezvoltrii armonioase a
personalitii umane, n concordan cu particularitile i disponibilitile copiilor de aceast
vrst. Educaia morala este o alta component a educaiei care se dezvolta la elevi prin
lectiile de predare-nvare a istoriei. Morala, ca fenomen social, reflecta relatiile ce se
stabilesc intre oameni, in ipostaza lor de subiecti reali ce se afla in interaciune, intr-un context
social delimitat in spatiu si timp (Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucuresti, 1999, p. 103).
Educaia morala in coal nu sta numai intr-o disciplina, ci in integrarea tuturor
disciplinelor in jurul valorilor morale care il fac pe copil sa despinda sensul universului, spre
armonie si spre bine ( Sterescu, D., Educaia moral-spiritual n coal, n Tribuna
nvmntului, nr. 21, iunie, 1992, p. 5). Din perspectiva filosofiei contemporane, morala se
prezinta in mod special ca o teorie a relatiilor cu celalalt si cu sine, respectiv o teorie a
raporturilor de comunicare cu lumea si cu propria persoana. In persepctiva pedagogic
educaia morala vizeaza formarea-dezvoltarea contiinei morale, a profilului moral al
personalitatii umane( Cristea, S., Pedagogie, vol. I, 1996, Editura Hardiscam, Pitesti, p. 128).
Obiectivele specifice ale educaiei morale sunt: educaia patriotica; educaia prin si pentru
colectiv; educaia prin si pentru activitate (de nvare, de munca, de creatie); educaia

32
umanista; educaia civica; educaia juridica; educaia politica si educaia economic.
Continutul educaiei morale reflecta doua coordonate definitorii care vizeaza raportarea
omului la societate (educaia moral-civica) si la sine (educaia moral-individuala).
Educaia moral-civica are un continut preponderent social, exprimndu-se la nivel de: educaie
politica (educaie patriotica, educaie democratica, educaie umanista etc.); educaie
economica (educaia prin si pentru munca); educaia juridica (educaia prin si pentru
colectivitate). Una din problemele deosebite ale perioadei prin care trecem si care trebuie
dezbatuta si rezolvata prin lectiile de istorie este a-i ajuta sa se integreze in funciile practice
ale societii democratice, pentru a le crea sentimentul raspunderii fata de sine, pentru a-si
fauri singuri, prin efort propriu, conditia unei vieti decente, demne. Prin lectiile de istorie
avem posibilitatea sa formam contiin ca intr-o societate democratica, care asigura drepturi
legale afirmarii omului de iniiativa, depinde numai de insul uman sa se foloseasca efectiv,
prin efort propriu, de aceste drepturi pentru a-si realiza o viata fericita; meritul, valoarea,
confirmate practic reprezinta criteriul sanselor.
Formarea moralitatii presupune, totodata, integrarea in viata si activitatea romneasca,
punerea ei de acord cu cerintele continuitatii spirituale si morale romnesti, ale dezvoltrii
caracterului romnesc. Educaia trebuie sa cultive si sa exercite trasaturile bunului romnesc,
ale mndriei si demnitatii nationale, ale patriotismului, frumoasele insusiri morale ale omeniei
si onestitatii traditionale, dragostea pentru cultur si limba romna, pentru traditiile poporului.
Elevii trebuie sa respecte virtutile morale care disting moralitatea romneasca precum:
respingerea razbunarii, a raspunderii cu rau la rau, ospitalitatea, ajungerea la bine prin
cunoasterea raului, primirea la nevoie a raului necesar, iertarea, toleranta, concilierea,
sinceritatea, prietenia, respingerea atitudinii patimase, dar si sanctionarea legitima si morala a
raului. Educaia trebuie sa ntreina contiin demnitatii, a evitarii oricarei umiliri si injosiri, a
luptei impotriva celor care denigreaza poporul romn si valorile sale. In conditiile dezvoltrii
democratice, continutul educaiei presupune punerea in valoarea reala a cerintelor complexe
ale omeniei: bunatatea, harnicia, dragostea de aproapele tau, sinceritatea si solidaritatea
umana, devotament, altruism, corectitudine si cinste, ajutorarea semenului la nevoie,
generozitate si sprijin in realizarea omului ca om si profesie, civism si familism.
Sub raport moral civismul se exprima prin categorii cum sunt: binele public, interesele
nationale, obstesti, datorii patriotice, eroism, unitate nationala, solidaritate romneasca, avutie
nationala, patrimoniu national, bunuri obstesti, etc. Evolutia acestor continuturi in grade ale
educaiei morale asigura un ansamblu de achizitii obiective sub forma unor virtuti
personale (sinceritate, punctualitate, curaj, onestitate, etc.) si virtuti sociale (atitudini civice:

33
politice, nationale, umaniste, juridice etc.). Educaia civica nu se realizeaza prin invocarea
indemnurilor sentimentale ale istoriei. Aceasta este o formula patriotica, declarativa, nu numai
instructiei, ci si educaiei. Educaia civica se intemeiaza pe suportul tiinific al disciplinei, pe
explicatii rationale, pe justificari plauzibile, pe relevarea adevrului istoric. Realizarea
educaiei prin instructie este cea mai puternica educaie. Si nu numai prin victorii ci si prin
infrngeri (Tnas, Gh., Istoria n coal. Probleme actuale, n Xenopoliana, III, 1995, 1-4,
p. 81). Omul are o existenta multidimensionala, raportndu-se la existenta nu numai prin
rationamente sau intentionalitate pragmatica ci si prin simtire si prin traire contemplativa.
Religia ii ofera omului aceasta sansa de a se proiecta intr-un orizont de valabilitate ce
transcede orice realitate factuala. Se pare ca experienta religoasa este consubstantiala fiintei
umane. Un loc, un obiect, un act, primesc semnificatii prin raportarea lor la o serie de repere
pe care le transcede. Experienta umana se umple de sens numai intr-un sistem de referinta
supradimensionat, prin implicarea unui altceva, a unui dincolo.
Dupa Louis Lavelle, viata fara religie echivaleaza cu viata inautentica, cu existenta
decentrata axiologic. Nu exist valoare care sa nu implice, in cele din urma, un caracter
religios. Religia este actul care transcede oricarui relativ, ca gaseste in locul neantului acest
absolut al actului la care ne face sa participam si care absolutizeaza si valorizeaza orice
relativ (Lavelle, l., Trait des valeurs, vol. II, n Cuco, C., Pedagogie i axiologie, EDP,
Bucureti, 1995, p. 92). Valorile religioase presupun subordonarea fata de un principiu care ne
depaseste, dar care are demnitatea de a regla si valida comportamentele si judecatile noastre;
este singura instanta pe care omul o accepta atunci cnd este judecat. Religia nu rezida numai
in sentiment, nici numai in gndire. Ea face sa coboare absolutul valorii in datul concret si in
relativ. Ea asigura comunicarea permanenta a transcendentului cu imanentul. Tot ceea ce
exist se justifica in raport cu absolutul. Acesta este originea existentiala a omului. De aici si
dimensiunea institutiv-actionala a religiei (Cuco, C., Pedagogie i axiologie, EDP, Bucureti,
1995, p. 93). Intre credinta si educaia religioasa relatiile sunt de un tip special; se stie ca
educaia tinde sa spiritualizeze mai profund ceea ce natura sau gratia divina a pus in om si sa-l
innobileze cu noi valori. Succesul unui act educativ este dat de insistenta cu care educatorul
isi imagineaza continuturile viitoare personalitatii viitoare. De credinta are nevoie si elevul
dar nu prin minciuna, frica, inoculare ca ceea ce face este bun, corect, dezirabil. Este bine ca
el sa creada ca este pe mni bune. El trebuie sa se increada in omul de lnga dnsul. El trebuie
sa consimta ca modelul ce-l are in fata - profesorul este unul ce merita sa fie urmat. Educaia
religioasa incepe in familie si dupa revolutia din 1989 se face si in colile generale. Aici un rol
deosebit il au preotii sau profesorii de Religie. Noi, profesorii de istorie, care nu am facut

34
religie in coal avem multe goluri in cunotine si cel putin in unele aspecte, elevii nostri stiu
mai multa religie dect noi. Pedagogul C. Cucos nu este de acord cu subordonarea intregii
educaii perspectivei religioase. O pozitie echilibrata este adoptata de Ren Hubert., care pune
pe acelai plan educaia religioasa cu cea artistica si cea filetica (educaia sentimentului
iubirii), toate cele trei laturi fiind subordonate educaiei estetice. Cu privire la continutul
educaiei religioase, C. Cucos, pe baza sugestiilor lui Stefan Brsanescu, arata ca religia
presupune o latura intelectual (stratificata in dogma sau conceptia religioasa respectiva), o
parte afectiva (ipostaziata prin trairile de respect si evlavie) si o dimensiune activ-participativa
(consemnata in cursul ritualurilor, ceremoniilor sau in viata curenta); in acelai timp renumitul
pedagog aduce o serie de precizari, si spune: orice om rvneste la un sens al lumii si al vietii;
orice cumul ideatic tinde sa se intrupeze si sa devina act; educaia religoasa are si consecinte
culturalizatoare; exist si o alta ratiune pentru realizarea unor educaii religioase in spatiul
nostru cultural: un motiv istoric si national.
n societatea romneasca actuala se pune problema realizarii unei educaii religioase
institutionalizate. Legea nvamntului stipuleaza realizarea obligatorie a orelor de educaie
religioasa in gimnaziu, pornind de la optiunile variate ale elevilor. Dar, o atragere fortata la
religie poate fi malefica si pentru elev, dar si pentru ideea de credinta in sine. In acelasti timp,
C. Cucos considera ca pentru elevii la vrstele mici, educaia religioasa ar trebui realizata de
catre profesorii de teologie si chiar merge mai departe propunnd ca aceasta disciplina sa fie
predata de un profesor de filosofie ori de istorie. Atributele funcionale ale colii si Bisericii
nu trebuie sa se intersecteze att de mult inct sa nu mai existe diferenierile firesti, nu ar fi
benefic nici sa existe doua tipuri de curriculum-uri paralele, un continut secularizat si unul
religios, ci necesar un singur curriculum in care elementele celor doua tendinte sa fie unificate
prin valorile comune; trebuie vegheat ca elementele de continut ale disciplinelor sa fie
congruente si articulate axiologic (de pilda, ceea ce se afirma in biologie nu se va infirma la
ora de religie) Informaiile care se dau elevilor nu trebuie sa fie antinomice (Cuco, C.,
Pedagogie i axiologie, EDP, Bucureti, 1995, p. 93). Recomandarea nr. 1283/1996 a
Consiliului Europei adoptata de acest for european la 23 ianuarie 1996 arata ca religia a fost
si este o component a tuturor societilor si mai ales a Orientului Antic si a Evului Mediu. In
acelai timp se impune a fi subliniat si faptul ca toate religiile crestinismul, iudaismul,
budismul s.a. au fost deopotriva de importante in istorie (Manea, M., Valene europene ale
istoriei, n S.A.I., 1999, p.23).

35
2.4. Formarea trsturilor morale ale colarului mic

ntr-o coal care promoveaz democratismul i activismul n educaia moral


adolescentul capt convingerea moral n mod activ, prin propriile puteri, iar dup ce ideea
moral a fost cucerit cu raiunea i sentimentul, el este pus s o aplice prin exerciiu de
voin. Dac exerciiile de voin sunt bine organizate i pe deplin ntemeiate pe convingeri
raionale i afective, se deschide un drum mult mai clar i mai direct spre formarea
personalitii. Formarea personalitii din punct de vedere al formrii morale are trei etape:
cunoaterea de sine (a propriei individualiti, cu nsuiri pozitive i negative); atitudinea
critic fa de propria individualitate prin raportarea la valorile morale nsuite de adolescent
prin convingere moral; autoinformarea: elevul va trebui s caute s devin ceea ce contiina
proprie i dicteaz.
Dac acest demers al educaiei morale, bazat pe disciplina liber consimit, acceptat
prin convingerea personal, bazat pe formarea deprinderilor morale prin autodeterminare este
propriu educaiei, care are n vedere mai ales elevul luat individual, prin respectarea acelorai
principii, dar n cazul educrii colective ajungem la ceea ce n gndirea i practica pedagogic
este cunoscut sub numele de principiu al guvernrii de sine. Conducerea de sine se
organizeaz pe clase, deoarece clasa impune prin ea nsi o anumit organizare, resimit ca
o necesitate. Esenialul n organizarea clasei const n sugerarea de ctre educatori a nevoii de
organizare, lsnd elevilor iniiativa i libera alegere a modului de oragnizare. Educatorul nu
trebuie s uite c are datoria s-i conduc pe elevi la convingerea c libertatea este real
numai atunci cnd actele pe care le svresc nu mpiedic s se manifeste libertatea celorlali.
n ndrumarea moral, principiul pe care se bazeaz cele mai multe din msurile
aplicate n coli este cel al reprimrii, care preconizeaz nlturarea rului mai presus de
ncurajarea binelui. Acest principiu se aplic n dou direcii: reprimarea la fiecare elev n
parte a manifestrilor care se abat de la disciplina i conduita moral; reprimarea influenelor
negative pe care elevul le poate avea din partea mediului n care triete; marea majoritate a

36
cadrelor didactice vorbesc adesea despre sprijinirea pe faptele pozitive, pentru nlturarea
celor negative. Prima direcie se concretizeaz prin aplicarea unor regulamente severe, prin
aprecieri cu nota la purtare, prin pedepse determinate n spirit juridic mai mult de importana
matrial a actului dect de natura moral a inteniei, a faptului subiectiv, uneori prin eliminare,
care scutete pe profesor de ndrumarea de a-l aduce pe calea cea bun pe cel rtcit
aruncndu-l de fapt n vltoarea vieii, la discreia tuturor influenelor de multe ori duntoare.
Eliminarea face din cel eliminat, la terminarea termenului, un elev mai ru dect fusese i
desigur l ndeprteaz de cel care, n loc s-l ocroteasc, l-a alungat. Rezultatul direct al unor
asemenea procedee const n faptul c subjug spiritul elevului fr s-l transforme i l
supune fr s-l conving (Antonescu, G.G., Pedagogie general, ed a III-a, Editura Casa
coalelor, 1943, capitolul Educaia moral i formarea personalitii).
Procednd astfel, putem realiza o oarecare disciplin, n sensul celei din penitenciar,
dar nu putem spune c facem educaie moral, c cultivm valori morale contiina care
reprezint i frna moral n viaa unui individ, dar i factorul dinamogen i dinamizator,
scap din atenia educatorului. A doua direcie se refer la numrul mic de influene la care ar
putea fi supus elevul. Acestea pot fi controlate, dar cele mai multe scap de sub controlul
educatorului sau al autoritilor de stat.
Principiul reprimrii ridic dou probleme: constrngerea fr convingere ceea ce
duce la supunerea aparent, la ipocrizie, poate duce la un moment dat la linite i ordine.
Avem impresia c adolescentul elev este aa cum l dorim, dar elementele refulate prin
constrngere pot s izbucneasc n acte cu totul nedorite, chiar violente, grav duntoare.
Procedeul slbete n loc s ntreasc puterea de rezisten a individului n faa tentaiilor din
afar sau din propria lui natur, n care sunt prezente i tendine instinctuale interioare.
Disciplina tinde s-l apere pe elev, n loc s-l deprind s lupte cu el nsui, ducnd la
nclcarea principiului fundamental al educaiei corecte, n spirit democratic: principiul
autoguvernrii, al disciplinei prin libertate, prin determinare, pe baza convingerii personale:
nlocuirea heterodeterminrii prin constrngerea cu autodeterminarea prin convingeri.
Convingerea moral, aspect fundamental n educaia moral, este raional, afectiv i
voliional. Cea raional presupune nelegerea deplin a unor concepte, principii i norme
morale de conducere n via (prin procedee, fapte concrete de via zilnic, buci de lectur,
etc.). Cea afectiv se formeaz prin perceperea tririlor emoionale, de regul a sentimentelor
altruiste ale altora fa de noi, precum i trirea de ctre noi a unor stri sentimentale fa de
alii. Copilul trebuie s accepte ceea ce-i recomandm noi, n mod liber, ns pe baz de
sentiment, pe baza raportului de stim i afeciune care l leag pe adolescent de noi ca

37
educatori. Acest tip de convingere o ntrete pe cea raional. Este necesar crearea unor
situaii concrete n care s triasc sentimentul moral. Copilul va trebui s cunoasc direct
suferinele semenilor si pentru a se putea produce n propria lui contiin sentimentul milei,
compasiunii, dorinei de a ajuta i s-i manifeste aceste sentimente prin fapte de ajutorare, de
ngrijire i de renunare chiar la unele satisfacii proprii, n faaunor asemenea situaii.
Convingerea voliional presupune principiile, normele morale nsuite corect, nsoite
de sentimente care le dinamizeaz. Convingerile n aspectul lor raional i afectiv trebuie s
duc la svrirea actului moral, la acte de voin spre a forma i convingerea c se poate
executa ceea ce mintea a neles i a aprobat i inima a simit i dorit. n felul acesta,
nchegndu-se n structuri integrative, n atitudini, cele trei aspecte ale convingerii morale
contureaz clar valoarea moralitii n activitatea uman.
Educaia moral este dimensiunea educaiei care se ocup de formarea profilului
moral al individului, de formarea i dezvoltarea personalitii morale. Specificul educaiei
morale este determinat de particulalitile moralei ca fenomen social care i confer
coninutul, dar i de particulalitile, subiectului care particip la realizarea ei.
Coninutul educaiei morale este dat de idealul moral, valorile, normele, regulile
morale. Idealul moral reprezint nucleul orcrui sistem moral, este proiectul perfeciunii
morale. El se realizeaz prin intermediul valorilor i normelor morale. Dintre cele mai
semnificative valori morale putem exemplifica: onestitatea, demnitatea, cinstea, modestia,
responsabilitatea. Ele au un caracter polar, fiecrei valori corespunzndui o antivaloare:
necinste, umilin, laitate,individualism. Spaiul de aciune al valorilor morale este infinit, ele
fiind inepuizabile. Normele i regulile morale sunt modele de comportare specifice unei
societi date sau unei comuniti mai restrnse. Scopul educaiei morale const n
interiorizarea componentelor moralei sociale n structura personalitii individului, iar
obiectivele educaiei morale sunt: formareea contiinei morale i a conduitei morale.
Formarea contiinei morale deriv din interaciunea elementelor cognitive, afective i
volative/ practic-acionale. Contiina moral apare ca o instan a binelui i rului, fiind
cunoatere i evaluare n acelai timp. Presupune trei componente: cognitiv, afectiv i
volitiv. Componenta cognitiv const n formarea copilului cu privire la valorile, normele i
regulile morale, prin formarea de: reprezentri morale imagini intuitive ale elementelor
caracteristice unui complex de fapte morale, concrete, n care copilul a fost angrenat sau pe
care le-a observat n legtur cu aceai regul moral, de exemplu: salutul. Copilul a trit
experiena faptic a salutului, a asistat la situaii diferite i concrete legate de salut, are
reprezentarea salutului; noiuni morale note eseniale i comune unei clase de manifestri

38
morale pe care o norm sau o regul moral o cuprinde. Cu ajutorul operaiilor gndirii,
copilul selecteaz notele eseniale de cele ntmpltoare ale salutului i elaboreaz noiunea
moral a salutului; judeci morale instane de evaluare a comportamentului moral. Judecata
moral este judecata de valoare, prin care se afirm relaia subiectului cu valoare ( adevr,
bine, frumos).
Componenta afectiv se refer la substratul energetic, la mobilul intern cu rol
propulsator asociat cunotinelor morale care face posibil exprimarea acestora n conduit.
Apariia tririlor i sentimentelor morale este provocat i stimulat de un context situaional
n care copilul este implicat. Componenta volitiv presupune prezena efortului voluntar,
depirea obstacolelor interne i externe, adoptarea unor decizii n concordan cu cerinele
morale. Din fuziunea celor trei componente cognitiv, afectiv, volativ rezult
convingerile morale. Unitatea celor trei componente poate fi exprimat astfel: copilul
cunoate i nelege norma moral; manifest adeziune fa de ea; acioneaz n concordan
cu cerinele prescrise. ntre aceste componente pot s apar dezacorduri, contradicii,
manifestate n conduit: abateri, grab, opoziie. Profesorul trebuie s caute n care dintre cele
trei componente se afl originea manifestrii comportamentale pentru a interveni cu msuri
corespunztoare. Formarea conduitei morale implic deprinderi, obinuine de comportare
moral i trsturi pozitive de caracter.
Deprinderile sunt componente automatizate ale conduitei care se formeaz ca rspuns
la anumite cerine i esersate n condiii relativ identice. Un rol esenial n formarea
deprinderilor l au modelele. Primele deprinderi se formeaz prin imitarea modelelor familiale
i sunt fundamentale pentru evoluia ulterioar a copilului. Obinuinele morale continu
procesul de interioprizare a aciunilor automatizate, acestea devenind trebune interne.
Deprinderea de a saluta presupune o serie de gesturi i atitudini, de manifestri
comportamentale care se declaneaz ori de cte ori apar situaiile n care individul trebuie s
execute acest lucru. Atunci cnd actul se declaneaz ca o necesitate intern deprinderea
devine obinuin.
Formarea deprinderilor i obinunelor de comportare moral impune anumite condiii:
cerinele s fie clare i precise, accesibile elevilor ca nelegere i realizare; organizarea
exersrii se bazeaz pe imitaie i pe stimuli verbali (sfaturi, ndemnuri, interdicii); realizarea
controlului,aprobativ/ dezaprobativ/ fa de cerinele formulate. Trsturile pozitive de
caracter sunt forme stabile de comportare moral i acoper o gam larg de situaii, uneori
deosebite calitativ. Trsturi de caracter ca: hrnicia, cinstea, sinceritatea, modestia,
altruismul, sociabilitatea, spiritul de cooperare, se manifest constant i durabil n faptele de

39
conduit, n relaiile copilului cu ceilali, cu societatea i cu sine nsui, indiferent de situaia
concret n care acesta se afl. Cele dou deziderate: contiina i conduita moral se
intercondiioneaz i se complecteaz reciproc. Elementele contiinei morale orienteaz i
stimuleaz conduita moral, iar conduita valorific aceste elemente, le integreaz n
deprinderi, obinuine i trsturi de caracter, dnd o anumit configuraie personalitii
copilului. n ordine ontogenetic se formeaz mai nti conduita moral, copilul particip i
execut cerinele impuse de adult i apoi contiina moral, semn al decodificrii sensului i
semnificaiei valorilor i normelor morale. Formarea personalitii morale este un proces
continuu de interiorizare a conduitei morale cu particulariti de la un stadiu la altul, de la un
individ la altul.
Jean Piaget (1980) distinge dou etape de dezvoltare a moralitii copilului: realismul
moral pn la 6-7 ani, cnd adultul este sursa binelui i a obligaiilor ce i se impun copilului.
Aceasta este o moral a ascultrii eteronom, bazat pe supunere i constrngere; stadiul
cooperrii sau autonomiei morale corespunde din punct de vedere genetic perioadei 7-12 ani.
Cooperarea copil adult faciliteaz apariia respectului reciproc care conduce la intrriorizarea
cerinelor moralei sociale, exterioare.
Strategia didactic prin care se realizeaz educaia moral este reprezentat de:
principiile cu rol de orientare valoric i metode i procedee generale i specifice educaiei
morale. Principiile educaiei morale sunt teze normative care orienteaz i direcioneaz
activitatea profesorului n vederea realizri obiectivelor fundamentale ale educaiei morale,
formarea profilului moral al personalitii copiilor n concordan cu cerinele idealului
educaional. Principiile se afl ntr-o dependen funcional, alctuind un sistem, fiecare
principiu delimitndu-i cerinele specifice, dup cum ureaz: caracterul activ al educaiei
morale; mbinarea exigenei fa de copii cu respectul pentru ei; valorificarea elementelor
pozitive ale personalitii n vederea nlturrii celor negative; respectarea particolalitilor de
vrst i idividuale n educaia moral; continuitatea, unitatea i consecvena n educaia
moral. Metodele i procedeele educaiei morale sunt: povestirea, povaa i exerciiul moral.
aprobarea i dezaprobarea, explicaia, convorbirea i prelegera moral, dezbaterea, analiza de
caz. Exerciiul moral const n intuirea sau imaginea unor ,,modele ce ntruchipeaz fapte
sau aciuni morale. Se bazeaz pe dou aspecte pshologice: efectul sugestiv al comportrii
altuia i tendina spre imitaie, proprie omului n general i copilului n special.
Exemplele morale pot fi: directe (oferite de persoanele din anturajul copilului prini,
profesori, colegi, aduli) i indirecte (personaje din literatur, filme ziare i reviste, biografii
ala oamenilor de tiin, de cultur, jurnale).

40
Povestirea moral se bazeaz pe asimilarea de ctre elevi a cunotinelor morale prin
relatarea i prezentarea, ntr-o form narativ a unor ntmplri i fapte, reale i imaginare .
Elevii pot desprinde anumite semnificaii morale n legtur cu comportarea personajelor.
Povaa moral valorific experiena uman acumulat i sedimentat n proverbe, cugetri,
axime, aforise. Acoper o gam larg de fenomene i se rsfrnge asupra forrii contiinei i
conduitei morale sub for de ndemnuri. Exerciiul moral presupune executarea sistematic i
organizat a unor fapte i aciuni, n condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor
i obinunelor de comportare moral. Se realizeaz prin: formularea cerinelor (care pot lua
forma unui: ordin, dispoziie, ndemn/ sugestie, lmurire, rugminte, ncredere, ncurajare,
stiulare a activitii prin promiterea recompenselor, iniierea de ntreceri ntre elevi, utilizarea
perspectivelor, cultivarea tradiiilor, apel, aluzie, avertisment, interdicie) i exersarea propriu-
zis, respectiv organizarea relaiilor morale practice n care elevii sunt antrenai.
Aprobarea moral intervine dup consumarea actului i nregistrarea rezultatelor,
pariale sau finale, consemnnd faptul c acestea sunt n concordan cu exigenele stabilite
anterior; aprobarea poate lua una din urmtoarele forme: acordul, lauda exprimarea
recunotinei, recompensa. Dezaprobarea moral reprezint forma negativ a ntririi prin care
manifestrile morale nu sunt apreciate. Atitudinea i conduita moral nu sunt n concordan
cu cerinele forulate n prealabil. Formele dezaprobrii sunt: dezacordul, observaia, reproul,
nencrederea, avertismentul, ironia, pedeapsa.
Explicaia moral permite dezvluirea coninutului, sensului i necesitii respectrii
unei valori, norme sau reguli morale. Are dou funcii: informativ i stimulativ.
Convorbirea moral evideniaz i subliniaz sensuri noi ale diferitelor norme morale; permite
elevilor s i exprime cunotinele, opiniile i inteniile morale. Poate fi planificat sau
ocazional, individual sau de grup. Ca variante, prezint: comentariul moral i disputa
moral. Prelegeria moral presupune transmitera unui volum mai mare de cunotine
concentrate n jurul unei teme stabilite anterior i necesit respectarea unor etape: enunarea
temei, dezvoltarea ei i concluzii cu valoare proiectiv. Este adecvat claselor mari sau la
nivelul universitar.
Dezbaterea moral solicit participanilor exprimarea opiniilor n legtur cu tematica
abordat, o argumentare solid, putnd lua fora ,,proceselor literare. Analiza de caz
presupune o situaie problematic cu implicaii morale. Elevilor le este prezentat un anumit
comportament moral, de preferat real, i sunt invitaii s-l comenteze, s construiasc pe
marginea lui argumente i contra-argumente, pentru a-i susine punctul de vedere. Analiza de
caz, inevitabil, o raportare la sine, la propria oralitate, ceea ce implic un ctig pentru fiecare

41
elev. Multe din metodele educaiei morale deriv din sistemul metodelor de nvmnt, ceea
ce l-a determinat pe profesorul Ioan Cerghit s afirme c n orice metod de nvmnt poate
avea efecte morale n msura n care se vor materializa n schimbri ce survin n contiina i
conduita elevilor prin formarea unor atitudini, capaciti i comportamente, caliti personale
i trsturi caracteriale.
Educaia moral este condiionat de subiectivitatea ficruia, de particulalitile
individuale, dar i de vrst. Omul nu se nate fiin moral, ci devine, iar maniera n care
devine depinde esenial de educaia care o primete. n coal educaia moral reprezint sau
ar trebui s reprezinte o prioritate pentru toate cadrele didactice.
n mod obinuit, educaia moral este asociat cu orele de dirigenie, cu cele de
educaie civic/cultur civic, dar n realizarea acesteia sunt implicai i ali factori
educaionali: familia, grupul de prieteni, coala, biserica, mass-media.
Familia reprezint elementul constitutiv primar al societii, ndeplinind n acest
context funcii multiple: biologice, psihologice, sociale, economice, culturale, educative etc.
Familia a aprut pe o anumit treapt a dezvoltrii sociale i a evoluat de-a lungul timpului,
funciile pe care aceasta le implic fiind determinate de condiiile culturale i istorice
concrete. Din punct de vedere al dezvoltrii psihomorale a fiinei umane suntem interesai cu
precdere de funcia educativ a familiei.
Familia i aduce contribuia la realizarea tuturor laturilor educaiei, un rol esenial
revenind ns educaiei morale a copiilor. Rolul deosebit de important pe care familia l joac
n devenirea moral a subiectului uman este justificat mai cu seam de faptul c, aa dup
cum au demonstrat att cercetrile tiinifice n domeniu ct i nelepciunea popular (spre
exemplu referirile la cei apte ani de acas), influenele educative exercitate n primii ani de
via ai copilului sunt determinante n formarea caracterului acestuia.
Familia exercit att o aciune educativ explicit, prin informaiile i regulile de
conduit transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobrii i dezaprobrii morale, ct i
influene educative implicite, concretizate n modelul oferit de prini, prin comportamentul
lor unul fa de cellalt, fa de copil sau fa de societate n general. n cadrul familiei sunt
prezente dou tipuri de relaii distincte: pe vertical, ntre generaii (prini-copii, bunici-copii,
bunici-prini) i pe orizontal, ntre membrii aceleiai generaii (ntre soi, ntre frai). Agenii
acestor relaii ofer anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de ctre copii prin
imitaie. Influenele educative reprezint, deci, o expresie direct a relaiilor ce se stabilesc n
interiorul familiei i a modelelor culturale pe care acestea le ofer. Mediul familial imprim
aciunii educaionale anumite particulariti.

42
Familia exercit att o aciune educativ explicit, prin informaiile i regulile de
conduit transmise copiilor, prin diversele forme ale aprobrii i dezaprobrii morale, ct i
influene educative implicite, concretizate n modelul oferit de prini, prin comportamentul
lor unul fa de cellalt, fa de copil sau fa de societate n general. n cadrul familiei sunt
prezente dou tipuri de relaii distincte: pe vertical, ntre generaii (prini-copii, bunici-copii,
bunici-prini) i pe orizontal, ntre membrii aceleiai generaii (ntre soi, ntre frai). Agenii
acestor relaii ofer anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de ctre copii prin
imitaie. Influenele educative reprezint, deci, o expresie direct a relaiilor ce se stabilesc n
interiorul familiei i a modelelor culturale pe care acestea le ofer. Mediul familial imprim
aciunii educaionale anumite particulariti. Astfel, subiectul educaiei poate fi reprezentat de
ctre toi membrii familiei, fiecare excercitndu-i atribuiile n funcie de experiena i
posibilitile sale, de concepia despre educaie sau de autoritatea de care dispun.
Un rol important n ceea ce privete eficiena influenelor educative ale familiei asupra
formrii morale a copilului revine autoritii de care se bucur prinii, bunicii etc. Autoritatea
poate fi manifestat n mod diferit, oscilnd ntre despotismul i autoritarismul extrem i
indulgena excesiv, putnd fi posibil chiar i o atitudine indiferent fa de educaia copilului.
Recomandat este stabilirea n raport cu copilul a unor relaii educative caracterizate de o
exigen moderat, fluctuant n funcie de aciunile acestuia i nu de dispoziia de moment a
prinilor. Aportul adus de familie relativ la formarea contiinei i conduitei morale a
copilului se obiectiveaz cu precdere n dou planuri distincte:planul transformrii
progresive a egocentrismului infantil n responsabilitate fa de sine i fa de alii; planul
informrii i educrii copilului n ceea ce privete evaluarea corect a consecinelor aciunilor
proprii sau ale altora n termeni de bine i ru.
n timp, interiorizarea interdiciilor i reglementrilor de conduit impuse de prini vor
constitui embrionul viitoarei contiine morale, neleas nu ca simpl autoritate restrictiv ci
ca ideal demn de urmat, a crui atingere condioneaz n mod semnificativ obinerea statutului
de persoan adult responsabil. Prin rolul su de surs primar de informaii cu caracter etic
i de model iniial pentru conduita moral, model impus sau liber asumat de ctre copil,
familia poate influena decisiv formarea caracterului i evoluia moral a acestuia.
Considernd relativitatea moral i absena unor axe valorice etice ferme drept caracteristici
definitorii ale societii contemporane, exist specialiti care susin punctul de vedere conform
cruia declinul moral tot mai evident constatat n zilele noastre se origineaz n reducerea
semnificativ a ponderii implicrii familiei n devenirea moral a copiilor. Acest fapt s-ar
datora unor mutaii profunde pe care instituia familiei pare s le sufere n prezent.

43
Datorit informaiei i a ,,vitezei caracteristic perioadei istorice n care ne aflm se
pot sublinia cteva principalele schimbri care afecteaz familia contemporan n raport cu
cea tradiional: rata divorurilor survenite n anii imediat urmtori cstoriei este n cretere,
ceea ce conduce la impunerea modului monoparental de ngrijire/educare a copiilor, fapt care
adeseori genereaz crize de autoritate ale prinilor; timpul dedicat de ctre aduli profesiei i
numrul femeilor cstorite angajate se afl de asemenea n cretere, fapt ce determin
delegarea frecvent a creterii copiilor ctre bunici sau guvernante care manifest o toleran
ridicat la micileabateri ale acestora; se constat reducerea msurii n care copiii particip,
alturi de prini, la munca familiei, la realizarea unor activiti casnice n msur s dezvolte
responsabiltatea, disciplina, spiritul de cooperare etc.; prinii manifest tot mai mult tendina
de a-i petrece timpul liber sau de a se relaxa separat de familie sau prin activiti care nu
implic ntreaga familie, srbtorile sau reuniunile de familie reducndu-se ca frecven sau
fiind pur convenionale.
Aspectele mai sus menionate reprezint importante surse de distorsiune n ceea ce
privete influenele educative ale familiei asupra formrii contiinei i conduitei morale a
copiilor, fapt ce implic o rspundere i o implicare sporit a colii n devenirea moral a
acestora. ntre coal i familie este necesar s existe o relaie de colaborare i sprijin reciproc
deoarece numai prin aciunea convergent a acestor doi factori educativi devine posibil
asigurarea dezvoltrii armonioase a personalitii copilului i a moralitii sale. Grupul de
prieteni formeaz un anturaj relativ constant al copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de
a dezvolta i transpune n realitate comportamente morale diverse. Interaciunile sociale ale
copilului cu cei de o seam cu el permit att creterea gradului de libertate i responsabilitate
acional ct i mprumutarea lipsit de constrngere a unor perspective, valori sau
comportamente de factur moral. Grupul de prieteni formeaz un anturaj relativ constant al
copilului, oferindu-i acestuia oportunitatea de a dezvolta i transpune n realitate
comportamente morale diverse. Interaciunile sociale ale copilului cu cei de o seam cu el
permit att creterea gradului de libertate i responsabilitate acional ct i mprumutarea
lipsit de constrngere a unor perspective, valori sau comportamente de factur moral.
Grupul de prieteni deine un rol important n dezvoltarea psihomoral a copilului nu
numai prin prisma ocaziei de stabili relaii interpersonale ntre egali i de a asuma
comportamente morale n condiiile absenei impunerii ierarhice, autoritare, a unor reguli de
conduit ci i prin intermediul frecventelor situaii conflictuale crora acesta trebuie s le fac
fa ca simplu individ sau ca membru al unei echipe. Aceast libertate de alegere a variantelor
de aciune i de transpunere n practic a acestora pe care o ofer situaia social a grupului de

44
prieteni joac un rol major n consolidarea, interiorizarea i autonomizarea valorilor i
normelor morale prescrise de prini sau de ctre coal ca instituie. Prin intermediul
dezvoltrii capacitii de autocontrol, a prudenei i sentimentului de responsabilitate,
variatele situaii pe care anturajul copilului le genereaz i ofer acestuia, pe de o parte,
prilejul validrii experimentale a normelor de conduit propuse sau impuse de ctre prini,
coal sau ali factori educativi, iar pe de alt parte aceste situaii constituie suportul unor
importante reflecii i analize ulterioare, obiectivate adeseori n reguli i principii etice stabile,
elaborate personal i autoasumate. Identitatea de sine a adolescentului se construiete, n
majoritatea cazurilor, prin identificarea cu valorile i normele grupului de apartenen,
anturajul deinnd astfel un rol important nu doar referitor la devenirea moral a individului ci
i n ceea ce privete socializarea acestuia. Influenele grupului de prieteni sunt n prezent tot
mai mult luate n calcul n ca factori ai socializrii i dezvoltrii morale a copilului sau
adolescentului, tiut fiind faptul c tinerii triesc din ce n ce mai mult ntr-un mediu doar al
lor, cu o cultur, muzic, vestimentaie, valori i norme de conduit specifice, mediu care
adeseori se definete prin reticen sau chiar ostilitate fa de normele i regulile adulilor.
Ignorarea caracteristicilor proprii acestui mediu sau subestimarea forei sale de
modelare a personalitii indivizilor sunt elemente care pot pune profesorii, prinii sau
societatea n general n imposibilitatea de a aciona eficient i adecvat n ceea ce privete
formarea contiinei i conduitei morale a tinerelor generaii.
Biserica fiineaz ca instituie de foarte mult timp iar organizarea i funcionarea ei au
cunoscut schimbri impuse de dinamica societii, de nivelul cultural, social-istoric al
acesteia, existnd un anumit paralelism al devenirii sociomorale i religioase a subiectului
uman. Biserica a exercitat n permanen, alturi de funcia religioas, o important influen
educativ, colabornd adeseori cu alte instituii n vederea formrii unei personaliti umane
conforme cu idealul educaional al diferitelor epoci istorice. Cu toate c n prezent exist o
mare varietate de culte i instituii religioase, toate contribuie ntr-o anumit msur la
dezvoltarea personalitii individului. Finalitile influenelor educative exercitate de ctre
biseric vizeaz, pe de o parte, formarea contiinei religioase (incluznd asemeni contiinei
morale elemente de ordin cognitiv, afectiv i volitiv), iar pe de alt parte dezvoltarea unui
comportament religios, transpus n practic n spiritul valorilor religoase (formarea unor
deprinderi i obinuine de a aciona constant pe baza principiilor i normelor religios
determinate) prin intermediul participrii, constante sau nu, la activitile i aciunile pe care
aceasta le iniiaz i organizeaz. Prin valorile promovate i prin setul de comportamente
recomandate ca fiind dezirabile din punct de vedere religios, biserica joac un rol important

45
nu doar n ceea ce privete formarea unei persoane religioase ci i relativ la devenirea moral
a acesteia. Cu toate c religiozitatea nu este o condiie sine qua non a moralitii, o persoan
fiind capabil s manifeste un comportament moral adecvat i n condiiile absenei oricror
convingeri religioase, biserica poate influena n mod semnificativ formarea i dezvoltarea
contiinei i conduitei morale. Afirmaia de ai sus se bazeaz pe urmtoarele considerente:
cunoaterea valorilor i principiilor religioase poate determina o mai bun nelegere a
reglementrilor de ordin etic; n msura n care se suprapun, valorile i principiile religioase,
considerate a fi impuse de ctre o autoritate transecendent i superioar fiinei umane, pot
oferi un suport motivaional sporit pentru respectarea normelor i preceptelor morale; biserica,
prin mesajul su religios, determin o implicare mai activ a individului n viaa i
problemele comunitii, fapt avnd certe implicaii, att socializatoare ct i de factur
moral; prin principiile i valorile religioase vehiculate, biserica asigur la nivel comunitar o
anumit coeziune social i o continuitate valoric, ambele elemente facilitnd procesul
devenirii morale a subiectului uman;
n prezent, alturi de coal i familie, care pstreaz prin tradiie o legtur strns cu
biserica, se constat accentuarea relaiei acesteia i cu instituiile cultural-educative i cu
mass-media n general. Acest fenomen este determinat de contientizarea importantului
potenial formativ pe care, prin natura sa, biserica l deine, potenial care poate fi excelent
valorificat n direcia formrii i consolidrii moralitii fiinei umane.
Mass-media reprezint un alt factor determinant al devenirii morale a subiectului
uman. Conceptul mass-media provine din asocierea cuvintelor latine massa-cantitate mare
de entiti intercorelate i media- mijloace de transmitere a unor informaii. Accepiunea
actual a conceptului mass-media se refer la mijloacele de comunicare n mas, la ansamblul
tehnicilor i mijloacelor de transmitere, de ctre furnizori centralizai, a unor mesaje unor
segmente largi de populaie.
Educaia ca fenomen social a manifestat n toate timpurile, n mod firesc, o sensibilitate
i o receptivitate crescut la progresele mijloacelor de comunicare n mas. n prezent,
datorit progresului tehnologic contemporan se impun, pe o spiral mereu ascendent,
mijloacele moderne de comunicare n mas (televiziunea, radioul, presa, cinematograful etc.).
Mass-media ndeplinete o multitudine de funcii, dintre care amintim: funcia de
informare (distribuind constant populaiei o varietate de informaii tiinifice i tehnice,
economice, politice etc.); funcia de culturalizare (prin intermediul mass-media sunt puse la
ndemna oamenilor marile valori ale culturii naionale sau universale); funcia de socializare
(prin intermediul mijloacelor mass-media omul triete cu o mai mare intensitate sentimentul

46
apartenenei la comunitatea uman, simindu-se interesat de problemele altora i fiind solidar
sau n opoziie cu ideile, atitudinile celorlali); funcia educativ (noile mijloace de difuzare a
informaiei pot conduce la rezultate educaionale semnificative, dac sunt integrate ntr-un
context educaional mai larg sau dac sunt folosite eficient, fcnd fa unei largi varieti de
trebuine educaionale); funcia de divertisment i recreaie (prin diversele programe i
informaii oferite, mass-media creeaz momente de destindere i realaxare, de petrecere n
mod plcut a timpului liber). Cu toate acestea, fr a contesta impactul mass-media asupra
societii contemporane, suntem nevoii s remarcm existena i a unor efecte care, direct sau
indirect, pot avea influene nefaste asupra devenirii personalitii umane. Spre exemplu,
conform unor cercetri desfurate n statele occidentale, copiii petrec mai mult timp n faa
televizorului (aproximativ 25-30 de ore pe sptmn) dect n compania prinilor, jucndu-
se cu prietenii sau mergnd la coal. Un alt aspect cu poteniale consecine negative asupra
formrii contiinei i conduitei morale a copilului este reprezentat de faptul c mass-media
face adeseori publice secretele i trebuinele intime ale indivizilor, fr o prelucrare
adecvat din punct de vedere educaional a acestora. Sunt prezentate astfel, de o manier
explicit, informaii, situaii sau comportamente avnd un impact negativ considerabil asupra
devenirii morale a subiectului uman. Mass-media, prin prezentarea unor situaii de violen,
infidelitate sau nclcare a legii ca fiind amuzante sau generatoare de satisfacie, poate induce
o percepie deformat asupra realitii, periclitnd astfel copilria ca perioad a unei relative
inocene. n concluzie, putem afirma c prin numeroasele funcii pe care le pot ndeplini,
mijloacele mass-media se constituie ntr-un puternic factor de educaie al societii
contemporane. Totui nu trebuie s omitem din acest context i eventualele influene negative
datorate mass-mediei ca urmare a inexistenei unui control riguros al programelor, articolelor
etc., adecvate n raport cu vrsta sau concepia populaiei creia i se adreseaz.
Alturi de celelalte dimensiuni ale educaiei, educaiei morale i revine un rol major n
asigurarea realizrii tuturor funciilor specifice ale aciunii instructiv-educative i cu deosebire
a celei privitoare la integrarea social a omului, tiut fiind faptul c situarea n cadrele
existenei sociale condiioneaz n mod semnificativ devenirea personalitii subiectului
uman. Dinamica accelerat a schimbrilor de ordin social i cultural i creterea ponderii
influenei nu ntotdeauna benefice a mass-media sunt doar cteva dintre aspectele ce
caracterizeaz societatea contemporan. Aceast stare de fapt implic la nivelul colii, n
condiiile n care familia i societatea n general se confrunt cu dificulti tot mai mari n
efortul de transmitere a valorilor autentice ctre tinerele generaii, o concentrare progresiv a
eforturilor i aciunilor cu efecte de modelare a personalitii n sfera educaiei morale.

47
Formarea i dezvoltarea dimensiunii morale, relaional-valorice, a personalitii umane
reprezint una dintre prioritile majoritii sistemelor educative contemporane, prioritate
exprimat prin diversele formulri ale finalitilor educaiei. Mobilizarea resurselor umane i
materiale ale diverselor instituii de nvmnt n direcia asigurrii unei educaii morale
eficiente este determinat ns nu doar de analiza caracteristicilor i problematicii societii
contemporane ci i de datele pe care le ofer istoria, cunoscut fiind faptul c declinul unei
societi ncepe odat cu momentul n care aceasta se dovedete incapabil de a-i perpetua
tradiiile i valorile. Fiina uman este eminamente o fiin social iar, la rndul su, acest
statut implic i presupune variate i permanente interaciuni ale omului cu semenii si. n
absena unor reglementri clare i corecte ale relaiilor interumane orice tip de societate i
pierde rapid consistena, ajungndu-se n final la atomizarea acesteia. Morala se refer astfel
la un sistem de norme i reguli care reglementeaz comportamentul subiectului uman n
funcie de anumite valori (onestitate, corectitudine, sinceritate, ntrajutorare etc.) larg
mprtite la nivelul unei societi. Normele i regulile morale, nelese ca seturi de
prescripii privind comportamentul omului n relaie cu semenii si i societatea n ansamblul
su, sunt caracterizate printr-un nivel ridicat de interiorizare i sunt impuse/traduse n acte de
conduit att de ctre propria contiin (contiina moral) ct i de ctre presiunea, implicit
sau explicit a atitudinilor celorlali (opinia public). Moralitatea se refer la msura n care
un grup sau o persoan se conformeaz normelor i regulilor morale iarmoravurile reprezint
un concept mai general care se refer cu precdere la o serie de practici i moduri de
comportare, formulate mai mult sau mai puin explicit, specifice unei anumite comuniti. n
ceea ce privete conceptul de valoare moral, acesta este neles n contextul educaiei morale
ca fiind msura n care un anumit comportament sau conduit este apreciat de ctre marea
majoritate a societii n raport cu sistemul etic de referin. Relativ la conceptul de valoare
moral se pot face urmtoarele precizri:
Spre deosebire de valorile educaiei religioase, care sunt de natur transcedental,
transmise prin diverse ci omenirii de ctre divinitate, valorile morale sunt rezultatul unor
convenii sociale mutuale fiind adeseori dependente de specificul cultural i istoric al
societii la care acestea fac referire; nerespectarea normelor de comportament reglementate
de valorile promovate de religie implic de cele mai multe ori consecine n secvena
temporal ce urmeaz sfritului vieii pe cnd sancionarea comportamentului discordant n
raport cu valorile morale se realizeaz n condiii de aici i acum. Raporturile existente ntre
valorile promovate de educaia moral i valorile educaiei religioase nu sunt raporturi de
suprapunere ci, mai degrab, de complementaritate; spre exemplu, o persoan poate respecta

48
normele i regulile de conduit moral chiar dac aceasta nu manifest convingeri religioase
ferme; la fel de adevrat este ns i faptul c asumarea valorilor promovate de ctre una sau
alta dintre diversele religii este un factor favorizant, cu efect stabilizator n ceea ce privete
formarea contiinei i conduitei morale; Valorile morale, fiind produsul unor convenii
sociale ntre indivizii unor societi determinate cultural- istoric, prezint anumite
particulariti, n funcie de arealul geografic, politic, social, economic i cultural n care
acestea au luat natere; diversitatea socio-cultural determin variaii n ceea ce privete
valorile morale i tipurile de conduit promovate ns, cu toate acestea, datorit fenomenului
de globalizare i contactului tot mai strns dintre diferitele culturi, ideea existenei uor
principii i valori etice universal valabile (bine, adevr, dreptate etc.) nu este infirmat.
Determinarea social-politic a valorilor morale implic o anumit vulnerabilitate a
acestora n raport cu inteniile i aciunile de moment ale elitelor conductoare; spre exemplu,
analiza valorilor morale promovate de-a lungul timpului ne indic faptul c toate societile i
toate regimurile politice, inclusiv cele totalitare, au pretins c aciunile lor sunt perfect
justificate din punct de vedere etic i c urmresc impunerea unor principii i valori morale
autentice; Morala, ca sistem complex structurat de norme i valori etice ce reglementeaz
comportamentul omului n raport cu semenii, cu societatea i cu sine nsui, servete realizrii
a dou categorii de scopuri sau funcii distincte: morala sintetizeaz condiiile de existen i
funcionare optim a societii sub form de norme i reguli de conduit, traducnd n
termeni de comportament individual ansamblul condiiilor ce asigur funcionarea societii;
din acest punct de vedere morala subordoneaz modul de aciune al individului unor
prescripii avnd rolul de a contribui la meninerea i dezvoltarea unui anumit tip de societate;
morala contureaz un climat social favorabil dezvoltrii personalitii umane, ajutnd
subiectul uman n ceea ce privete stabilirea unor raporturi funcionale reciproc-
avantajoase cu semenii si i cu societatea n general dar i relativ la proiectarea i
organizarea unor strategii acionale n msur s conduc la obinerea de beneficii materiale
sau spirituale att la nivelul propriei persoane ct i la acela al societii; din aceast
perspectiv morala se constituie n unul dintre principalii garani ai securitii fizice i psihice
a individului. Relaia existent ntre cele dou funcii anterior prezentate este una de
complementaritate. Funcia de ordin social a moralei poate fi realizat numai n condiiile n
care dezvoltarea personalitii umane n general i a caracterului ca latur a acesteia este
optim nfptuit. Caracterul definete latura relaional-valoric a personalitii umane i se
refer la ansamblul valorilor i atitudinilor subiectului uman care predispun la punerea
constant n joc a unui anumit tip de relaie/comportament fa de realitate (n raport cu

49
semenii, cu societatea sau cu sine nsui). Din punct de vedere etimologic conceptul caracter
provine din limba greac unde era echivalent cu cuvintele pecete sau tipar i desemna, n ceea
ce privete fiina uman, fizionomia intern, spiritual a acesteia, modul su propriu i
specific de a se comporta n executarea unei activiti sau n relaiile cu ceilali. Asemeni
fizionomiei externe, fizionomia intern sau spiritual este compus dintr-un set de
particulariti individualizante, numite generic trsturi de caracter. Trsturile de caracter
const n modul de raportare, constant i relativ stabil, al individului la diversele laturi sau
aspecte ale realitii, inclusiv la sine nsui. Trsturile de caracter ce formeaz fizionomia
spiritual a subiectului uman nu rmn izolate unele de altele ci, aa dup preciza G. Allport,
acestea formeaz o structur ierarhic organizat n care exist 1-2 trsturi de caracter
cardinale (care le domin i controleaz pe celellalte), 10-15 trsturi principale (definitorii
pentru individ i relaiile sale cu realitatea) i sute sau chiar mii de trsturi de caracter
secundare, care sunt mai slab reprezentate i de fond i care se obiectiveaz doar sporadic n
comportament, uneori fiind negate i de ctre subiectul nsui. Principala particularitate a
structurii caracteriale o constituie organizarea ierarhic a trsturilor de caracter (onestitate,
modestie, generozitate, arogan, demnitate etc.), trsturile cardinale subordonndu-le pe
cele principale i secundare. Identificarea i cunoaterea trsturilor de caracter cardinale ale
persoanei sunt elemente eseniale n anticiparea modului de gndire i aciune al acesteia.
Educaia moral este aadar acea latur a educaiei prin care se urmrete formarea i
dezvoltarea caracterului ca latur relaional valoric a personalitii, respectiv a contiinei i
conduitei morale a subiectului uman. Paradigma contemporan a educaiei morale este
fundamentat pe mbinarea cunoaterii morale cu aciunea moral iar esena educaiei morale
const astfel n crearea unui cadru adecvat interiorizrii componentelor moralei sociale n
structura personalitii morale a elevului, fapt n msur s conduc la punerea n joc a unor
comportamente morale adecvate. Formarea profilului moral ncepe n primii ani ai copilriei
i se consolideaz pe tot parcursul vieii. Morala, ca fenomen social, reflect relaiile ce se
stabilesc ntre oameni ntr-un anumit context social, valorile morale i regulile moralei, prin
care se reglementeaz raporturile omului cu ceilali oameni, cu societatea i cu sine nsui.
Normele i regulile morale se pot exprima printr-un ansamblu de propoziii prescriptive sub
form de obligaii, interdicii i permisiuni privitoare la aciunile i comportamentele
subiectului uman. Scopul fundamental al educaiei morale este aadar formarea i dezvoltarea
caracterului, respectiv a profilului moral al personalitii. Structura profilului moral presupune
un ansamblu de reprezentri i cunotine morale, sentimente morale, obinuine morale,

50
trsturi de voin i caracter. Putem afirma, deci, c scopul fundamental al educaiei morale
const n formarea individului ca subiect moral.
Aceasta presupune formarea contiinei i conduitei morale n raport cu cerinele i
valorile de ordin etic ale societii. Din scopul educaiei morale se desprind astfel dou
obiective principale: formarea contiinei morale i formarea conduitei morale. Termenul
contiin provine din latinescul consientia care desemna starea de a fi n cunotin de cauz.
Contiina se formeaz i devine ca urmare a unui ir ndelungat de interaciuni ale subiectului
cu realitatea i exprim organizarea dinamic a vieii psihice a omului. Contiina moral se
refer la un ansamblu de principii intelectuale i structuri cognitive, dublate de stri afectiv-
motivaionale, care permit realizarea diferenei dintre bine i ru i care garanteaz exercitarea
corect, n raport cu sine i cu ceilali, a libertii de aciune a subiectului uman.
Instruirea moral permite i faciliteaz apariia reprezentrilor morale. Reprezentrile
morale sunt reflectri sub form de imagine intuitiv a ceea ce este caracteristic unui complex
de situaii i fapte morale concrete, n care copilul a fost angajat, sau pe care le-a observat. De
la reprezentrile morale se ajunge, prin intermediul generalizrii i abstractizrii, la noiunea
moral, care reflect ceea ce este esenial i general la nivelul unei clase de manifestri morale
pe care o norm sau regul moral le include. n acest context se poate precizarea c trecerea
de la reprezentri la noiuni morale se face treptat, gradual, n funcie de posibilitile de
moment ale celui care se educ. Rolul contiinei morale este, n esen, de a-l introduce pe
copil n universul valorilor morale, de a-l face s neleag semnificaia acestora pentru
conduita i comportamentul su, de a-i dezvolta capacitatea de a discerne ntre bine i ru,
ntre valenele pozitive i negative ale situaiilor cu care acesta se confrunt.
Componenta afectiv presupune necesitatea ca orice cunotin moral s fie nsoit de
triri afective (emoii, sentimente) care acioneaz, restrictiv sau propulsator, din interiorul
individului asupra conduitei. Adeziunea la cerinele moralei sociale se realizeaz prin triri i
sentimente morale. Fiecrei noiuni morale i se asociaz o trire afectiv corespunztoare.
Putem vorbi de exemplu de sentimentul prieteniei, al datoriei i rspunderii, al dragostei fa
de munc etc. Afectivitatea este aceea care, n anumite situaii, determin individul s
acioneaze conform cu valorile morale asumate i interiorizate.
Componenta volitiv este necesar deoarece nici simpla cunoatere, nici adeziunea
afectiv la anumite valori morale nu sunt suficiente prin ele nsele pentru declanarea actului
sau conduitei morale. Adeseori punerea n joc a unei conduite caracterizate de moralitate
ntmpin nenumrate obstacole interne i externe pentru nlturarea crora este nevoie de un
efort de voin. Dintre obstacolele interne putem meniona anumite interese, dorine,

51
egoismul, individualismul .a., iar dintre obstacolele externe se pot enumera anumite atracii,
satisfacii sau consecine acionale pe moment pozitive dar care nu se nscriu ns n limitele
moralei social acceptate. Ca urmare a mbinrii celor trei componente (cognitiv, afectiv,
volitiv) rezult convingerile morale.
Convingerile morale reprezint nucleul contiinei morale i constituie adevrate
trebuine de comportare moral. Convingerile morale sunt motive intrinseci ale conduitei
morale. Facem aici precizarea c formarea convingerilor este un proces de durat i
pretenios, reclamnd competen i tact pedagogic, proces care este ns i mai dificil de
realizat atunci cnd nu cunoatem particularitile copilului. Formarea adecvat a
convingerilor morale este deosebit de important deoarece ea este cea care favorizeaz
dublarea contiinei morale cu conduite morale corespunztoare.
Conduita moral se refer la un ansamblu de aciuni sau comportamente materiale sau
simbolice, organizate n sisteme funcionale, formnd o totalitate structurat pe principiul
conexiunii inverse i avnd finaliti implicit sau explicit adaptative. Conduita moral exprim
datele contiinei morale n termeni de comportament i reprezint concretizarea contiinei
morale n fapte i aciuni cu caracter moral. Formarea conduitei morale vizeaz att formarea
unor deprinderi i obinuine de comportare moral, ct i consolidarea unor trsturi pozitive
de caracter. Deprinderile morale sunt componente automatizate ale activitii individului ce se
formeaz ca rspunsuri etice specifice la anumite cerine contextuale care se repet n condiii
relativ identice. Spre deosebire de deprinderile morale, obinuinele morale implic n plus
faptul c aciunile automatizate de factur etic au devenit o trebuin intern a individului
care se cere mereu satisfcut.
Conduita moral este un ir nentrerupt de rspunsuri i manifestri adecvate din punct
de vedere etic ale subiectului uman la varietatea situaiilor cotidiene cu care acesta se
confrunt. Contiina moral i conduita moral se completeaz reciproc, formarea uneia
neputndu-se realiza independent de cealalt. Elementele contiinei morale orienteaz i
stimuleaz conduita moral, iar aceasta, la rndul ei, valorificnd elementele contiinei
morale i integrndu-le ntr-un sistem de deprinderi, obinuine i trsturi de caracter, asigur
un profil moral adecvat personalitii n devenire a elevului.
Teoria i practica tiintific au demonstrat ca educaia moral trebuie nceput nc din
primii ani de via ai copilului i continuat apoi n mod sistematic n tot cursul vieii. Aceasta
cu att mai mult cu ct la vrsta copilariei este mai receptiv la diversele influene care se
exercit asupra lui. Pedagogia tiinific a combtut acele teorii care susineau c se transmit,
pe calea ereditii, calitile i defectele morale ale prinilor, exagernd n acest fel rolul

52
ereditii i minimaliznd rolul educaiei i al educatoarei. De asemenea, au fost infirmate
acele teorii care susineau c mediul n care triete copilul i imprim nsuirile morale,
negnd posibilitatea educaiei de ai influena acest factor. La fel de greit este i teoria care
susine c morala, normele i principiile ei nu ar fi accesibile copiilor, deoarece nivelul
dezvoltrii lor ar fi corespunzator etapei primitive din istoria societii omeneti, pe care
copilul o reproduce n mod fidel. Concepia tiinific asupra educaiei morale se
fundamenteaz pe datele psihologiei copilului i pe practica educativ naintat. Aceast
concepie ne ajut s ntelegem nu numai c este posibil educaia moral de la cea mai
fraged varst dar mai ales necesitatea ei. Eficiena muncii educative n gradinia de copii se
bazeaz pe faptul c vrsta precolar este vrsta cea mai favorabil pentru acumularea unor
impresii puternice, pentru formarea deprinderilor de comportare. De asemenea, vrsta
precolar este perioada n care apar i se dezvolt trsturile de voint i caracter, n care se
schiaz personalitatea viitoare a omului. La aceast varst copilul este receptiv, sensibil, este
uor impresionat de tot ceea ce-l nconjoar, are o mare putere de imitaie Varsta prescolara
constituie etapa n care copilul ncepe s neleag realitatea nconjuratoare, ncepe s-i
insuseasc prerile celor din jurul lui i cu att mai mult a celor care-i fac educaia - ,
criteriile de apreciere a faptelor i, ca rezultat al procesului educativ, ncepe s devin
contient de greelile sale.
ntrebrile copiilor: Aa-i c-am fost cuminte astzi?, Este bine aa? constituie de
fapt confruntarea criteriilor morale cu propria lor experien. Pecolarul are, prin urmare, toate
posibilitaile s-i nsueasc n mod intuitiv i practic cele mai importante norme de
comportare, mai ales n grdini. Necesitatea de a ncepe educaia moral ct mai timpuriu
este justificat i de faptul c la vrsta precolar se formeaz cu cea mai mare uurin
automatismele ce stau la baza deprinderilor de comportare. Activitatea sistematica de educaie
moral din gradini contribuie la formarea acestor deprinderi elementare de comportare, la
perfecionarea deprinderilor instituite i la transformarea lor n obinuine.
Copiii sub trei ani sunt sensibili la frustrare, la schimbri, i pot pierde uor echilibrul
afectiv. Abia spre patru ani se constituie simpatii i antipatii mai durabile ntre copii, care se
neleg mai bine unii cu alii. Cu vrsta, posibilitile de cooperare ale copiilor cresc. Devine
tot mai necesar s se identifice soluii pentru ca toii copiii s aib acces la educaie i s
participe la viaa socil, s se integreze n societate i s fie ct mai adaptai. Acesta este un
drept al tuturor copiilor, dar i o obligaie a tuturor adulilor.
Implicarea prinilor ca parteneri n activitile de dezvoltare a copilului, informarea i
educarea lor n spiritul unor atitudini parentale responsabile, facilitarea comunicrii intra-

53
extrafamiliale n favoarea copilului, schimbarea atitudinilor fa de instituia de educaie i
dezvoltarea unor practici educative efective i eficiente sunt cteva coordonate ale ( evalurii )
impactului asupra acestor beneficiari primari.
Procesul educaiei morale este o activitate contient, complex n vederea formrii
convingerilor, sentimentelor i comportamentelor morale i se realizeaz prin imbinarea
raional a metodelor i procedeelor educative: explicaie, convingere, exerciii cu caracter
moral, ncurajare prin organizarea unor situaii educative. Piaget concepe formarea moral
drept o evoluie de la stadiul realismului moral (al moralei ascultari eteronoma) cnd valoarea
i regula exist n sine independent si se impun in nmod obligatoriu indiferent de
imprejurari.La stadiul cooperarii si autonomiei constiintei morale regula nu mai este sacra si
constituie un decret liber al constiintelor,o constructie progresiva si autonoma.Se face trecerea
de la teama la convingeri.
Durkheim vorbea de doua tipuri de moral: eteronom, autoritar, care este necesar i
trebuie sa realizeze o socializare metodic a tinerei generaii prin preluarea tuturor valorilor
constrngtoare ale moralei sociale, transmiterea acestora n forma dat i impunerea
realizrilor n comportamentul omului, urmnd ca omul sa acioneze liber, n limitele
normelor, deci s educe o constiin metodic, o disciplin contient, un autocontrol
permanent raportat la norme i abinerea omului de a le nclca.
Kohlberg indentifica trei niveluri de evoluie a judecii morale iar pe fiecare nivel
cte dou stadii: nivelul preconventional(4-l0 ani) n care caracterul moral al unei activiti
bun/ ru ine de consecine (autoritate i ascultare, relativism utilitar); nivelul convenional
(l0-l3 ani) n care ordinea social legal este criteriul moralitii (stadiul 3 - intrarea n rol i
stadiul 4 - lege i ordine); nivelul postconvenional (al moralei autonome n care valorile sunt
abstractizate) - stadiul 5 - contractul social i stadiul 6 - al principiilor etice universale.
Omul nu se nate fiin moral, ci devine, iar maniera n care devine depinde esenial
de educaia pe care o primete. Pe de alt parte, omul se nate cu nclinaie ctre moralitate, cu
sim moral. Orice doctrin etic, indiferent de fora ei persuasiv sau de prestigiul exterior, ar
rmase fragil i steril dac nu i-ar gsi un reazem solid n nsi natura moral a omului.
Este greu, dac nu imposibil de precizat cu exactitate dac simul moral este n totalitate sau
parial nnscut. Cert e c cel puin o component a sa este nnscut i d specificitate
comportamentului uman. Darwin credea c deosebirea cea mai mare dintre om i celelate
animale rezid n simul moral, care este nnscut i nu dobndit Dincolo de aspectele
discutabile ale acestui punct de vedere, reinem natura moral a fiinei umane i ideea ca
nclinaie ctre moralitate trebuie considerat, cel puin n parte nnscut. Simul moral se

54
poate atrofia sau dezvolta, prelungindu-se ntr-o contiin moral nalt i conduit moral
valoroas. Dezvoltarea simului moral depinde de educaie.
Copilul nva morala ca pe un ansamblu de reguli transcedente, cu att mai sacre cu
ct le nelege mai puin - trebuie sa fie onest, politicos etc.pentru c aa e bine, se poate
vorbi, apoi, de o relativizare a valorilor orale n funcie de consecinele faptelor sale, o fapt
bun este aceea care i aduce un ctig, care are consecine bune, iar o fapt rea, aceea care
dauneaz. Vine ns un moment n care copilul trebuie s fac propriile alegeri, s separe
singur binele de ru, s decid pentru el nsui. Psihologii i filosofii educaiei consider c
aceast atitudine e specific preadolescentei i este esenial pentru formarea personalitii
morale. Momentul n care copilul are consecina propriei sale alegeri morale, este momentul
trezirii contiinei morale. Indiferent de activitatea pe care o desfoar i de mprejurrile n
care se afl, individul ne apare n ipostaza de subiect moral. n consecin, el acioneaz n
virtutea unor mobiluri morale interiorizate n procesul interaciunii sale cu morala social,
proprie societii din care face parte.
Caracterul contradictoriu al acestuia ca i distorsiunile ce intervin n procesul
interiorizrii genereaz individualitatea moral a fiecrui copil. Educaia moral urmrete
conturarea i consolidarea profilului moral n concordan cu imperativele moralei sociale.
Un profil puternic structurat se va rsfrnge n mod pozitiv asupra educaiei
intelectuale. Trsturi ca perseverena, tenacitatea, spiritul de disciplin, respectul pentru
adevr, spiritul de rspundere, contiinciozitatea, au darul de a mobiliza resursele interne ale
personalitii n direcia unei productiviti mai mari a educaiei intelectuale a receptivitii i
asimilrii valorilor tiinifice. Aceleai influene pot fi extinse i asupra educaiei profesionale.
Profilul moral imprim un consens valorilor tiinifice i cele tehnologice prin prisma
aplicrii lor n folosul oamenilor.
Educaia estetic este dependent de cea moral prin interaciunea dintre idealul moral
i cel estetic. Morala stimuleaz mplinirea de sine a omului prin intermediul valorilor
estetice. Acestea, la rndul lor, sensibilizeaz i stimuleaz cunoaterea i nelegerea valorilor
morale. Judecata i aprecierea estetic se ntemeiaz i pe considerente de ordin moral.
Din toate acestea putem conchide ca educaia moral este o trecere de la moral la
moralitate, iar scopul educaiei morale fiind formarea individului ca subiect moral, care
gndete, simte i acioneaz.

55
CAPITOLUL 3
CERCETARE

3.1. Obiectivele i ipotezele cercetrii

Dezvoltarea armonioas a omului reclam o activitate de modelare a lui n multiple


planuri, aflate ntr-o strns conexiune: fizic, intelectual, moral, estetic i practic. Dintre
acestea, m-am oprit asupra celui moral fiindc el definete persoana prin ceea ce face i ceea
ce gndete. Observaiile acumulate asupra unor copii, aflai n clasele a III-a i a IV-a, pe
care i-am studiat m-au determinat s abordez urmtoarele probleme: dac nvtorul poate
interveni n fromarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral i a trsturilor de
caracter, dac poate el determina formarea i instalarea contiinei morale i dac poate
ndruma elevul spre o via moral, ce resurse i metode folosete n aceast privin.
Ipoteza de la care am pornit a fost c folosirea judicioas, raional, sistematic a unor
surse i metode determin formarea dimensiunii morale a personalitii prin contiin moral
i conduit moral.

3.2. Metodele cercetrii

Prima metod folosit n cercetare a fost experimentul, care s-a desfurat n cadrul
anului colar 2010 2011 i a cuprins urmtoarele faze:
- faza cu caracter de constatare, de recoltare a datelor de start;
- experimentul propriu-zis cu caracter formativ;
- faza de control, de evaluare, a rezultatelor, datele finale sunt raportate la datele
de start sau de referin.

56
n fiecare din cele trei faze ale experimentului am urmrit obiective distincte, am
utilizat metode specifice, corespunztoare att obiectivelor fixate, ct i populaiei cu care am
lucrat. n faza constatativ am urmrit cunoaterea modului n care elevii percep valorile
morale i le convertesc n comportamente morale, dobndind astfel o fizionomie moral. n
aceast faz, am folosit metoda anchetei pe baz de chestionar (Anexa 1), aplicat pe
populaia studiat.
n continuare, am organizat faza a doua a experimentului, etapa formativ, lund n
considerare principalele surse ale formrii valorilor morale la aceast vrst: orele de educaie
civic i religie, prin alegerea unor teme ce vor fi supuse analizei prin apelul la contiina i
conduita moral a fiecrui elev; codul bunelor maniere valoarea moral. Aceste activiti s-
au desfurat pe parcursul semestrului al doilea al anului colar 2010 2011, n perioada
februarie martie.
Formarea contiinei i conduitei morale este o sarcin complex ce implic timp,
metode i procedee specifice alese dintre posibilitile pe care le ofer coala i societatea n
care trim. Din acestea am selectat pe cele care s-au dovedit a fi mai eficiente n realizarea
obiectivelor propuse.
Orele de educaie civic i religie (2 ore) - am planificat, proiectat i desfurat dou
ore de dirigenie cu subiecii claselor a XI-a, avnd ca teme: Educaia moral contiin i
conduit moral; Familia prima coal a omenirii.
n ora de educaie civic, am urmrit transmiterea noiunilor teoretice legate de
educaia moral, de conduit i contiin moral: valorile morale, sentimente morale,
convingeri morale, ideal moral i model de via moral. Am precizat care sunt factorii
educaiei morale, cile i mijloacele prin care se formeaz i metodele de educaie moral.
Ora a avut un caracter teoretic putnd-o ncadra n categoria leciilor de transmitere/ nsuire
de noi cunotine. Ca metode am utilizat cu precdere convorbirea i explicaia.
n ora de religie, am realizat analiza unei situaii familiale din perspectiv moral, iar
ca obiectiv general: formarea dimensiunii morale a personalitii prin contiin i conduit
moral. Obiectivele operaionale vizau: s analizeze situaia familial propus, distingnd
binele de ru, opernd cu concepte-valori morale ca: cinste, omenire, sinceritate, echitate,
libertate, bun-cuviin, etc.; s identifice sentimentele morale n situaia familial, formndu-
i convingeri morale i aspirnd spre un model de via moral; s converteasc conceptele-
valori, sentimentele morale i convingerile morale n atitudini, conduite i comportamente
morale formndu-i o fizionomie moral complex. Am folosit ca metode, metoda interactiv
i convorbirea.

57
ntre factorii care formeaz contiina i conduita moral familia constituie prima
coal a omenirii deoarece aici, n familie, se dau primele exemple i primele noiuni de
educaie moral. De aceea, am propus spre analiz o situaie familial care necesit gsirea
unor soluii pentru ameliorarea ei.
Dirijarea nvrii i obinerea performanei se realizeaz folosind metoda
interactiv. Astfel: O familie alctuit din apte membri: prinii i cinci copii, prezint a
situaie material satisfctoare. Climatul familiei este unul tensionat, creat de problemele
ivite atunci cnd soul bea i face scandal, unul dintre fii fur banii puini ai casei, iar cnd
prinii aplic metoda btii i bate prinii. Soia contribuie la agravarea tensiunii
influenndu-i copii negativ i incitndu-i mpotriva tatlui. Relaiile ntre frai sunt bazate pe
criteriul ierarhic, neexistnd cooperarea i colaborarea, doar abuzul de autoritate.
Elevii vor analiza aceast problem identificnd aspecte de conduit i contiin
moral (bine, ru) i vor oferi soluii pentru ameliorarea situaiei. Elevii vor reflecta asupra
cazului, elabornd idei, concluzii, etc. Moderatorul (eu) voi exercita indrumarea elevilor,
dirijnd reflecia dup schema: relaia copii-prini; relaia printe-printe; relaia frate-frate;
relaia mam-copii; relaia tat-copii din perspectiva comportamentului moral.
Elevii se vor grupa cte doi, dup care i mprtesc unul altuia produsele refleciei.
La sfritul activitii n perechi fiecare partener din pereche trebuie s fie apt s comunice
ideile partenerului, astfel va opera cu dou imagini: a sa i a partenerului, va observa zona
comun i diferenele. Fiecare participant informeaz grupul asupra concluziilor colegului n
discuia pereche. Codul bunelor maniere (2 ore) - buna cretere nu este i nu va deveni
niciodat inutil, pentru c ea l face pe om s se respecte n primul rnd pe sine. n toate
timpurile a existat tendina oamenilor de a se opune legilor impuse de politee, deoarece la
prima vedere par restrictive i inutile. Ele sunt parc inventate s ngrdeasc libertatea
individului. Dar dup o scurt experien de via fiecare om e nevoit s accepte c bunele
maniere nu sunt deloc inutile; dimpotriv ele contribuie la formarea noastr ca oameni, la
bucuria de a tri printre semeni civilizai.
Bunele maniere au rdcini ntr-un sentiment uman profund, care tinde spre o armonie
ntre comportare i etic, ntre frumuseea caracterului uman i moralitatea sa. Aadar, omul
va nva s aib un comportament civilizat, o conduit moral, numai contientiznd i
respectnd nite regului care s-au impus i s-au codificat de-a lungul timpului. Codul bunelor
maniere este alctuit dintr-o mulime de legi, de fapt convenii, avnd toate nu numitor
comun: buna cretere. De la aceste consideraii am pornit n alegerea bunelor maniere ca
subiect al activitii desfurate.

58
Familiarizarea cu bunele maniere (1 or) - n aceast or, prin intermediul conversaiei
i explicaiei, se discut teoretic i prin exemplificri anumite cerine ale codului bunelor
maniere: inuta fizic (cum arat i cum se poart un om manierat); salutul; cum efectum
prezentrile; n societate: cui i cum ne adresm; convorbirea telefonic; corespondena;
invitaia la mas; inuta vestimentar; bunele maniere la mas; bunele maniere n cltorie;
cadourile; bucurii i necazuri n familie, etc., adic, ceea ce va contribui la formarea unui
comportament civilizat n viaa de zi cu zi.
Verificarea modului n care elevii i-au nsuit bunele maniere (1 or) - verificarea este
scris i cuprinde trei situaii de valorificare a nsuirii bunelor maniere: salutul, prezentarea i
invitaia la mas (Anexa 2).
Faza de control s-a desfurat pe perioada semestrului al II-lea al anului colar 2010
2011, n prima parte a lunii aprilie. Se folosete ca metod chestionarul, alctuit din 12 itemi
(Anexa 3) i aplicat la clasele a III-a i a IV-a. Datele obinute n aceast faz de evaluare a
rezultatelor vor fi raportate la datele de referin (de start) pentru a vedea n ce mod demersul
formativ (experimentul) a contribuit la schimbarea atitudinii elevilor fa da valorile morale.

3.3. Lotul de subieci

Eantionul studiat a fost constituit din 133 de elevi din colile nr. 152, 19 i 174 din
Bucureti, elevi cuprini n cadrul claselor a III-a i a IV-a, astfel:

Tabel II.1 Distribuia (pe clase i sex) a eantionului studiat.


Nr. Clasa Elevi Total
Biei Fete
crt.
1 III coala nr. 19 11 10 21
2 III coala nr. 152 24 6 30
3 IV coala nr. 19 0 23 23
4 IV coala nr. 152 7 24 31
5 IV coala nr. 174 0 28 28
Total 42 81 133

Pentru a aduna informaii privitoare la perceperea valorilor morale la subiecii studiai


am administrat un test chestionar alctuit din enunuri a cror lectur i completare cere un

59
rspuns adecvat personalitii morale a fiecruia; astfel s-au constatat o serie de atitudini,
valori sau comportamente specifice.
Chestionarul este alctuit din 25 de itemi, fiecare apreciind anumite trsturi morale i
ce anume a contribuit la conturarea lor. Se urmrete atitudinea elevilor fa de uniforma
colar; fumat; droguri; politee; relaii afective; aderarea la un anumit gen de muzic;
comportament ideal, valori morale i nu n ultimul rnd despre munc.
n formarea conduitei i contiinei morale este important a se cunoate sursele
acestora. De aceea am vizat prin ntrebri rolul avut de familie, idealul de personalitate, coal
i mass-media n dobndirea valorilor morale. Chestionarul a fost aplicat n perioada
semestrului I, a anului colar 2010 2011, n luna octombrie.
n faza experimental propriu-zis, eantionul studiat a fost constituit din 53 de
subieci provenii din cele 3 coli enumerate, astfel:

Tabel 3.1 Distribuia (pe clase i sex) a eantionului studiat n faza experimental
propriu-zis
Nr. Clasa Elevi Total
Biei Fete
crt.
1 a III-a 24 6 30
2 a IV-a 0 23 23
Total 24 29 53

3.4. Analiza i interpretarea rezultatelor cercetrii

n urma aplicrii chestionarului, am obinut urmtoarele rezultate condensate n


histogramele de mai jos, asociate fiecrei ntrebri. Valorile numerice reprezentate pe axa
vertical constituie procentele obinute n urma rspunsurilor la ntrebri. n legendele
alturate fiecrei histograme s-au utilizat urmtoarele notaii:
III19 clasa a III-a de la coala nr. 19;
III152 clasa a III-a de la coala nr. 152;
IV19 clasa a IV-a de la coala nr. 19;
IV152 clasa a IV-a de la coala nr. 152;
IV174 clasa a IV-a de la coala nr. 174.
Acolo unde a fost cazul s-au mai folosit i alte legende adiionale.

60
V-ai conturat un ideal de personalitate de urmat n via? Dac da, redai
componentele lui eseniale?

100
80 III19
60 III152
IV19
40
IV152
20
IV174
0
Fete - Da Fete - Nu Baieti - Da Baieti - Nu

Figura 1 Rezultate obinute la ntrebarea 1: conturarea idealului de personalitate

100
80 III19

60 III152
IV19
40
IV152
20
IV174
0
Fete + Fete - Baieti + Baieti -

Figura 2 Rezultate obinute la ntrebarea 1: componente pozitive sau negative ale idealului de
personalitate

n ce msur v ajut coala n conturarea acestui ideal?

100

80 III19
60 III152

40 IV19
IV152
20
IV174
0
Fete>50% Fete<50% Fete-Nu Baieti>50% Baieti<50% Baieti-Nu

Figura 3 Rezultate obinute la ntrebarea 2: ajutorul colii n conturarea idealului de personalitate

Ce nelegei prin expresia cei apte ani de acas?


1 comportare civilizat n societate dobndit din familie
2 comportament moral elementar
3 educaie

61
70
60
III19
50
40 III152
30 IV19
20 IV152
10 IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Fete - 3 Baieti - 1 Baieti - 2 Baieti - 3

Figura 4 Rezultate obinute la ntrebarea 3: definirea expresiei cEi apte ani de acas

Caracterizai prin trei verbe i trei adjective comportamentul ideal ce ar trebui adoptat
de elevul anilor notri?
1 comportare moral decent
2 comportare moral necivilizat
3 ambele

100

80 III19
60 III152

40 IV19
IV152
20
IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Fete - 3 Baieti - 1 Baieti - 2 Baieti - 3

Figura 5 Rezultate obinute la ntrebarea 4: comportamentul ideal al elevului anilor notri

Care sunt problemele care le discutai la orele de educaie civic i ce ai dori s


discutai?
1 probleme organizatorice
2 probleme legate de viaa lor
3 nu se face

62
100

80 III19
60 III152

40 IV19
IV152
20
IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Fete - 3 Baieti - 1 Baieti - 2 Baieti - 3

Figura 6 Rezultate obinute la ntrebarea 5: probleme discutate la orele de educaie civic

1 probleme legate de viaa lor


2 indiferent

100

80 III19
60 III152
IV19
40
IV152
20
IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 7 Rezultatele obinute la ntrebarea 5: ce ar dori s discute elevii la orele de educaie civic

Simii nevoia existenei unei discipline care s v ndrume comportamentul n


societate?
a) da;
b) nu.
Motivai.

100
80 III19

60 III152
IV19
40
IV152
20
IV174
0
Fete - Da Fete - Nu Baieti - Da Baieti - Nu

Figura 8 Rezultatele obinute la ntrebarea 6: necesitatea unei discipline care s ndrume


comportamentul n societate

63
La ore discutai i alte probleme dect cele legate strict de materia predat? Dac da, la
ce discipline i ce anume.
1 reale
2 umane
3 majoritatea
4 nici una

80
70
60 III19
50 III152
40
IV19
30
20 IV152
10 IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Fete - 3 Fete - 4 Baieti - 1 Baieti - 2 Baieti - 3 Baieti - 4

Figura 9 Rezultate obinute la ntrebarea 7: disciplina la care se discut i alte probleme dect cele
legate strict de materia predat

1 problemele colegilor
2 via, comportament
3 orice

100

80 III19
60 III152
IV19
40
IV152
20
IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Fete - 3 Baieti - 1 Baieti - 2 Baieti - 3

Figura 10 Rezultate obinute la ntrebarea 7: ce ar dori s mai discute la ore

Ai discutat vreodat cu un cadru didactic, n particular o problem legat de viaa


voastr personal? Dac da, sfaturile lui v-au ajutat?

64
100

80 III19
60 III152
IV19
40
IV152
20
IV174
0
Fete - Da Fete - Nu Baieti - Da Baieti - Nu

Figura 11 Rezultatele obinute la ntrebarea 8: implicarea cadrelor didactice n problemele personale

Dac ai fi n locul profesorilor votri, care ar fi relaia pe care ai avea-o cu clasa:


a) autoritar;
b) distant;
c) apropiat;
d) tolerant;
e) alte alternative (enunai!).

100

80 III19
III152
60
IV19
40
IV152
20 IV174
0
Fete-a Fete-b Fete-c Fete-d Fete-e Baieti-a Baieti-b Baieti-c Baieti-d Baieti-e

Figura 12 Rezultatele obinute la ntrebarea 9: relaia optim cu clasa

Credei c coala v-a ajutat n formarea voastr ca oameni mai ales din punct de
vedere comportamental?

100
80 III19

60 III152
IV19
40
IV152
20
IV174
0
Fete - Da Fete - Nu Baieti - Da Baieti - Nu

Figura 13 Rezultate obinute la ntrebarea 10: contribuia colii la formarea elevilor ca oameni din punct
de vedere comportamental

65
Caracterizai-v propriul comportament ntr-o fraz.
1 pozitiv
2 negativ
3 ambele

100

80 III19
III152
60
IV19
40
IV152
20 IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Fete - 3 Baieti - 1 Baieti - 2 Baieti - 3

Figura 14 Rezultate obinute la ntrebarea 11: caracterizarea propriului comportament

n situaia n care la catedr ar fi profesorul ideal, cum ar trebui s se comporte elevul?


1 normal
2 diferit

100
80 III19

60 III152
IV19
40
IV152
20
IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 15 Rezultate obinute la ntrebarea 12: comportamentul elevilor n situaia n care la catedr ar fi
profesorul ideal

Ce crezi despre uniforma colar, ai fi mndru s o pori sau te-ar deranja?

1 a fi mndru
2 m-ar deranja

66
100
80 III19
60 III152
40 IV19
IV15
20 2
IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 16 Rezultate obinute la ntrebarea 13: atitudinea fa de uniform

Vi se pare normal s se fumeze n coal?

100
80 III19
60 III152
40 IV19
IV152
20
IV174
0
Fete - Da Fete - Nu Baieti - Da Baieti - Nu

Figura 17 Rezultate obiune la ntrebarea 14: atitudinea fa de fumatul n incinata colii

Cum caracterizai comportamentul a doi tineri care se srut n vzul tuturor?


1 normal
2 imoral

80

60 III19
III152
40
IV19
20 IV152
IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 18 Rezultate obinute la ntrebarea 15: atitudinea fa de exprimarea afeciunii (srut)

Dac ai afla c prietenul vostru cel mai bun consum droguri ce atitudine ai lua?
1 l-ar ajuta
2 l-ar pedepsi

67
100
III19
80
III152
60
IV19
40 IV152
20 IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 19 Rezultate obinute la ntrebarea 16: atitudinea fa de droguri

Considerai relaiile afective ca o distractie sau o ncununare a unei relaii de cuplu?


1 ncununare a unei relaii de cuplu
2 distracie
3 imorale

100

80 III19
III152
60
IV19
40
IV152
20 IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Fete - 3 Baieti - 1 Baieti - 2 Baieti - 3

Figura III.20 Rezultate obinute la ntrebarea 17: atitudinea fa de relaiile afective

Aderarea la un anumit gen de muzic trebuie s determine schimbarea


comportamenului pn la a imita idolii n manifestri i vestimentaie?

100
80 III19
60 III152
40 IV19
IV152
20
IV174
0
Fete - Da Fete - Nu Baieti - Da Baieti - Nu

Figura 21 Rezultate obinute la ntrebarea 18: atitudinea fa de aderarea la un anumit gen de muzic

68
Care este persoana din coal cu care ai discutat cele mai multe din problemele
voastre:
a) un profesor;
b) un coleg de clas;
c) un coleg (elev) din alt clas;
d) nimeni.

100

80 III19
60 III152

40 IV19
IV152
20
IV174
0
Fete-a Fete-b Fete-c Fete-d Baieti-a Baieti-b Baieti-c Baieti-d

Figura 22 Rezultate obinute la ntrebarea 19: atitudini afective fa de persoane din coal

Plasai-v autoaprecierea pe scala de mai jos:

80
70
60 III19
50 III152
40
IV19
30
20 IV152
10 IV17
0 4
Fete-1 Fete-2 Fete-3 Fete-4 Fete-5 Baieti-1 Baieti-2 Baieti-3 Baieti-4 Baieti-5

Figura 23 Rezultate obinute la ntrebarea 20: aprecierea comportamentului

Salutai profesorii pentru c:


a) trebuie s o facei;
b) dorii s o facei?

69
100

80 III19

60 III152
IV19
40
IV152
20 IV174
0
Fete - a Fete - b Baieti - a Baieti - b

Figura 24 Rezultate obinute la ntrebarea 21: atitudinea fa de politee

Dar celelalte persoane?

100
80 III19
III1
60
52
IV19
40
IV152
20 IV174
0
Fete - a Fete - b Baieti - a Baieti - b

Figura 25 Rezultate obinute la ntrebarea 22: atitudinea fa de politee

Ce preferai s citii:
a) ziare;
b) reviste;
c) cri;
Care sunt temele crilor pe care le citii?

80

60 III19
III1
40 52
IV19
IV152
20
IV174
0
Fete - a Fete - b Fete - c Baieti - a Baieti - b Baieti - c

Figura 26 Rezultate obinute la ntrebarea 23: rolul pe care l are mass-media n formarea contiinei i
conduitei morale

Preferai:

70
a) o munc ce necesit un efort mai puin, chiar dac v aduce un ctig mai mic;
b) un ctig mai mare, chiar dac munca necesit mai mult efort?

100

80 III19

60 III152
IV19
40
IV152
20 IV174
0
Fete - a Fete - b Baieti - a Baieti - b

Figura 27 Rezultate obinute la ntrebarea 24: atitudinea fa de munc

Ce preuii mai mult:


a) cumptarea sau curajul;
b) spiritul de sacrificiu sau romantismul;
c) prudena sau sacrificiul.
Subliniai cu o linie la fiecare subpunct.

1 cumptare
2 curaj

100
III19
80
III152
60
IV19
40 IV152
20 IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 28 Rezultate obinute la ntrebarea 25 a): atitudinea fa de valori morale

1 spiritul de sacrificiu
2 romantismul

71
100
80 III19
III152
60
IV19
40
IV152
20 IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 29 Rezultate obinute la ntrebarea 25 b): atitudinea fa de valori morale

1 prudena
2 sacrificiul
100

80 III19
III152
60
IV19
40
IV152
20 IV174
0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 30 Rezultate obinute la ntrebarea 25 c): atitudinea fa de valori morale

Interpretarea calitativ - atitudinea elevilor fa de:


1. uniforma colar (fig. 16). Prerile sunt i pro i contra: pe biei nu i-ar deranja o
uniform colar, dar n-ar fi nici mndri s o poarte, le-ar ngrdi personalitatea sau ceilali ar
ti c sunt mici; fetele i doresc o uniform, ar fi mndre s o poarte pe cea modern sau cea
creat de ele.
2. fumat, stupefiante (fig. 17 i fig. 19). Att fetele ct i bieii contientizeaz efectul
negativ al igrilor, neprndu-li-se normal s se fumeze n incinta colii dect dac ar exista
locuri special amenajate. n cazul stupefiantelor i-ar convinge prietenii s renune sau chiar i-
ar ajuta, cu toate c curiozitatea i-ar putea ndemna s ncerce i ei.
3. relaii afective: srut, afectivitate (fig. 18 i fig. 20). Ambele categorii de subieci
consider srutul n vzul tuturor ca normal, existnd totui un procent semnificativ de
subieci de sex feminin care consider srutul n vzul tuturor ca imoral. Din perspectiva
ambelor categorii de subieci relaiile afective sunt privite destul de serios, ca o ncununare a
unei relaii de cuplu. Un procent sczut de subieci le privesc cu neseriozitate, ca pe o
distracie sau le doresc abia dup ncheierea unei cstorii.

72
4. relaia profesor-elev, elev-profesor (fig. 11 i fig. 22). Din ambele categorii de
subieci, un mic procent solicit sfaturile profesorilor, fie din teama de a nu abuza de timpul
acordat orelor, fie din teama de a nu suporta dup discuia cu profesorul anumite consecine
negative, astfel prefer sfatul prietenilor, a colegilor.
5. politee (fig. 24 i fig. 25). Pentru subiecii ambelor categorii salutul nu presupune
un gest de politee, o convenie, deoarece salut pentru c doresc s o fac, manifestndu-i
dragostea i respectul pentru cei salutai.
6. aderarea la un anumit gen de muzic (fig. 21). Sunt la vrsta cnd i manifest
simpatia fa de anumite genuri muzicale, ns, fr ca acest lucru s aib consecine asupra
manifestrilor i vestimentaiei lor.
7. comporamentul ideal (fig. 5). Caracterizeaz comporamentul ideal ce ar trebui
adoptat de elevul anilor notrii, raportndu-l la comportarea civilizat. Referitor la propriul
comportament au o atitudine pozitiv, deviaiile de la cel ideal le pun pe seama
particularitilor de vrst (fig. 23).
8. munc (fig. 27). Subiecii ambelor categorii manifest o atitudine pozitiv fa de
munc, fiind dispui a preta o munc ce necesit mai mult efort, dar care le aduce i un ctig
mai mare.
9. valori morale (fig. 28, fig. 29, fig. 30). Majoritatea fetelor preuiesc curajul, spiritul
practic, prudena i sacrificiul. Bieii sunt mai cumptai i prudeni i preuiesc spiritul
practic.

Rolul pe care l au anumii factori n formarea conduitei i contiinei morale:


1. familia (fig. 4) e considerat ca esenial n formarea conduitei i contiinei morale.
2. idealul de personalitate (fig. 1 i fig. 2). Majoritatea subiecilor i-au conturat un
ideal de personalitate, lund de la fiecare componentele pozitive. coala ofer modele de via
printre profesorii cu care ei se ntlnesc. Cei care nc nu i-au conturat un ideal de
personalitate doresc a fi originali, a fi ei nii, sau nu au fcut-o din cauz c, coala i
societatea nu le ofer modele demne de urmat.
3. coala (fig. 3, fig. 6 i fig. 13). Consider c coala contribuie n bun msur la
conturarea unui ideal de personalitate, ajutndu-i totodat s se formeze ca oameni, mai ales
din punct de vedere comporamental, cu toate c orele de educaie civic nu se fac.
4. mass-media (fig. 26). Alturi de factori ca familia, idealul de personalitate i coal,
mass-media deine un loc important, elevii completndu-i valorile i normele morale
desprinse din ziare, reviste i cri.

73
Faza experimental

Orele de educaie civic - Educaia moral contiin i conduit moral


Chiar dac nu foloseau un limbaj pedagogic legat de educaia moral, elevii neleg
factorii care formeaz contiina i conduita moral, cile i mijloacele prin care se formeaz
i metodele de educaie moral, precum i faptul c este evident importana pe care o acord
ei rolului factorilor educaiei morale, a cilor i mijloacelor i a metodelor de educaie n
formarea moral a individului. Copiii sunt contieni de rolul familiei, colii, bisericii,
instituiilor de cultur, grupului, etc., n formarea moral a omului. Elevii acord a importan
deosebit exemplului, povestirii morale, analizei i deciziei n grup, etc., n timp ce despre
convorbire, povestire, conferine, etc., se ndoiesc de rolul lor n educaia moral, fiind pur
teoretice.

Ora de religie - Familia prima coal a omenirii

Metoda interactiv este o metod dificil de utilizat, datorit nefamiliarizrii elevilor cu


acest mod de lucru. Elevii sunt obinuii cu munca independent, ntmpinnd greuti n
elaborarea oral a concluziilor lor. S-a analizat situaia familial propus identificndu-se
urmtoarele aspecte de contiin i conduit moral: pe primul loc elevii pun lipsa
comunicrii ntre membrii familiei i lipsa unui climat educogen, identific n funcie de
relaiile ntre membrii familiei urmtoarele valori morale nerespectate: relaia copii-prini:
cinste, omenie, sinceritate, bun-cuviin. Discuii aprinse s-au purtat asupra valorii morale
sinceritate susinundu-se c, cu toate c mama i influeneaz negativ fiii n privina tatlui,
ea este sincer, exprimndu-i dezgustul pentru ceea ce se ntmpl; ori nu este sincer,
nefiind obiectiv. S-au analizat: relaia printe-printe: buna-cuviin, echitatea, cinste,
omenia; relaia frate-frate: echitate, omenie; relaia tat-copii: laitate. Ca soluii pentru
ameliorarea situaiei propun: comunicarea interpersonal, aplicarea metodelor educative
corespunztoare pentru abateri, respectarea prinilor de ctre copii, a copiilor de ctre prini
i a frailor ntre ei, dezalcoolizarea tatlui.
Elevii au putut constata lipsa anumitor valori morale: buna-cuviin, omenia,
sinceritatea, echitatea, cinstea, etc., i prezena unor trsturi negative de caracter ca laitatea,
lcomia, etc. ntrevd ieirea din impasul moral prin schimbarea atitudinii prinilor fa de
copii. Cred c relaiile bazate pe afectivitate, pe respectul reciproc vor constitui un prim pas n
formarea moral a copiilor. Adaug la acestea modelul care ar trebui s fie printele pentru

74
copilul su, adic prin conduita lui moral s ofere modelul pe care copiii le vor interioriza,
asimilndu-le propriilor lor cunotiine pentru ca apoi s le exteriorizeze n propria lor
conduit. Respectul reciproc s nu fie doar n relaia prini-copii, ci s caracterizeze i relaia
dintre frai. Pentru comportamentul fiului care ncalc orice valoare moral recomand
ajutorul familiei n primul rnd, secondat de coal, iar dac acestea nu vor da rezultate,
coala de corecie mai poate fi o soluie.

Codul bunelor maniere


Elevilor li s-a prut inutil i ineficient o astfel de or. Inutil pentru c, susin ei,
deja normele elementare de comportare civilizat se cunosc, iar ineficient pentru c acele
norme pe care le cunosc, le vor respecta i aplica, considerndu-le elementare, i cele pe care
nu le cunosc i vor face s par deplasat de politicoi. S-a dovedit c nu cunosc nici mcar
normele elementare de comportare civilizat, fiindu-le strine problemele specifice lor.
n final, copiii au manifestat interes fa de tema bunelor maniere, curioi cum trebuie
s se comporte n anumite situaii. Nu numai c mi-au adresat ntrebri, dar au oferit i
alternative acolo unde comportarea oferit de cod li se prea deplasat.
n urma verificrii scrise media general a clasei a IV-a este 8.59, iar a clasei a III-a,
7.96. n urma reaplicrii chestionarului alctuit din 12 itemi, n prima parte a lunii aprilie
2006, de data aceasta doar la cei 53 subieci, rezultatele s-au consemnat n urmtoarele
histograme, pstrndu-se aceleai notaii din faza constatativ.

Credei c coala v-a ajutat n formarea voastr ca oameni mai ales din punct de
vedere comporamental?

100

80
60
III
40
IV
20

0
Fete - Da Fete - Nu Baieti - Da Baieti - Nu

Figura 31 Rezultate obinute la ntrebarea 1: contribuia colii la formarea elevilor ca oameni din punct
de vedere comporamental

75
Elevii i menin prerea referitoare la contribuia colii n formarea elevilor ca oameni
din punct de vedere comporamental.

Caracterizai-v propriul comportament ntr-o fraz.


1 pozitiv
2 negativ
3 ambele

70
60
50
40
III
30
20 IV
10
0
Fete - 1 Fete - 2 Fete - 3 Baieti - 1 Baieti - 2 Baieti - 3

Figura 32 Rezultate obinute la ntrebarea 2: caracterizarea propriului comportament

Spre deosebire de faza constatativ, n faza de control se observ o caracterizare


pozitiv a propriului comportament la peste 50% dintre subieci.

n situaia n care la catedr ar fi profesorul ideal, cum ar trebui s se comporte elevul?


1 normal
2 diferit

80

60

40 III
IV
20

0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 33 Rezultate obinute la ntrebarea 3: comportamentul elevilor n situaia n care la catedr ar fi


profesorul ideal
Dac n faza de constatare subiecii erau de prere c n situaia n care la catedr ar fi
profesorul ideal, elevul ar trebui s adopte un comportament diferit, n aceast faz se constat
o schimbare de opinie, adic elevul ar trebui s se comporte normal.

76
Ce crezi despre uniforma colar, ai fi mndru s o pori ca blazon al liceului, sau te-ar
deranja?
1 a fi mndru
2 m-ar deranja

100
80

60
III
40
IV
20
0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 34 Rezultate obinute la ntrebarea 4: atitudinea fa de uniform

Maifest o atitudine corespunztoare fa de uniform, fiind mndri s reprezinte un


blazon la liceului.

Vi se pare normal s se fumeze n coal?

80

60

40 III
IV
20

0
Fete - Da Fete - Nu Baieti - Da Baieti - Nu

Figura 35 Rezultate obinute la ntrebarea 5: atitudinea fa de fumatul n incinta colii

Li se pare anormal s se fumeze n incinta colii, chiar dac exist locuri special
amenajate, coala fiind totui o instituie de cultur.

Cum caracterizai comportamentul a doi tineri care se srut n vzul tuturor?

77
70
60
50
40
III
30
20 IV
10
0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 36 Rezultate obinute la ntrebarea 6: atitudinea fa de exprimarea afeciunii (srut)

Adopt o atitudine negativ fa de exprimarea afeciunii n public, considernd


aceasta un act imoral.

Dac ai afla c prietenul vostru cel mai bun consum droguri ce atitudine ai lua?
1 l-ar ajuta
2 l-ar pedepsi

100

80

60
III
40
IV
20

0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 37 Rezultate obinute la ntrebarea 7: atitudinea fa de droguri

Fa de stupefiante rmn consecveni atitudinii pozitive exprimate n faza de


constatare.

Considerai relaiile afective ca o distracie sau o ncununare a unei relaii de cuplu?


1 ncununare a unei relaii de cuplu
2 distracie
3 imorale

78
100

80

60
III
40
IV
20
0
Fete - 1 Fete - 2 Fete - 3 Baieti - 1 Baieti - 2 Baieti - 3

Figura 38 Rezultate obinute la ntrebarea 8: atitudinea fa de relaiile afective

Se constat o uoar schimbare n atitudinea fa de relaiile afective, fiind considerate


morale doar dup ncheierea cstoriei.
Aderarea la un anumit gen de muzic trebuie s determine schimbarea
comportamenului pn la a imita idolii n manifestri i vestimentaie?

100

80

60
III
40
IV
20

0
Fete - Da Fete - Nu Baieti - Da Baieti - Nu

Figura 39 Rezultate obinute la ntrebarea 9: atitudinea fa de aderarea la un anumit gen de muzic


Nu se constat o schimabare n atitudine.

Salutai oamenii pentru c:


a) trebuie s o facei;
b) dorii s o facei?

100

80

60
III
40
IV
20

0
Fete - a Fete - b Baieti - a Baieti - b

Figura 40 Rezultate obinute la ntrebarea 10: atitudinea fa de politee

79
Manifest o atitudine pozitiv fa de salut.

Preferai:
a) o munc ce necesit un efort mai puin, chiar dac v aduce un ctig mai mic;
b) un ctig mai mare, chiar dac munca necesit mai mult efort?

100

80

60
III
40
IV
20

0
Fete - a Fete - b Baieti - a Baieti - b

Figura 41 Rezultate obinute la ntrebarea 11: atitudinea fa de munc

i menin atitudinea pozitiv fa de munc.

Ce preuii mai mult:


a) cumptarea sau curajul;
b) spiritul de sacrificiu sau romantismul;
c) prudena sau sacrificiul.
Subliniai cu o linie la fiecare subpunct.

1 cumptare
2 curaj

100

80

60
III
40
IV
20

0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 42 Rezultate obinute la ntrebarea 12 a): atitudinea fa de valori morale

80
1 spiritul de sacrificiu
2 romantismul

80

60

40 III

20
IV

0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 43 Rezultate obinute la ntrebarea 12 b): atitudinea fa de valori morale

1 prudena
2 sacrificiul

100

80

60
III
40
IV
20

0
Fete - 1 Fete - 2 Baieti - 1 Baieti - 2

Figura 44 Rezultate obinute la ntrebarea 12 c): atitudinea fa de valori morale

Se nregistreaz schimbarea atitudinii din aceast faz fa de valorile morale, subiecii


preuind cumptarea, spiritul practic i prudena n defavoarea curajului, romantismului i
prudenei.

81
CONCLUZII

Rezultatele obinute de subiecii grupului de experiment confirm ipoteza de lucru,


adic profesorul poate interveni n formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare
moral i a trsturilor de caracter, determinnd apariia i instalarea contiinei morale i
ndrumnd elevul spre o via moral. Toate acestea prin folosirea judicioas, raional i
sistematic a unor resurse i metode n cadrul orelor de curs i mai ales n cadrul orelor
educative i ndrumnd lectura elevilor.
Astfel, dac n prima faz a experimentului elevii aveau o atiudine n general
necorespunztoare fa de semeni, fa de munc i fa de sine, prin asimilarea normelor
morale i integrarea lor n structura personalitii, reuesc n faza final ca trsturi pozitive de
caracter cum ar fi sociabilitatea, cinstea, umanismul, spiritul combativ, hrnicia, spiritul de
ntrajutorare, punctualitatea, modestia, demnitatea, spiritul critic i autocritic s constituie
latura intern a fizionomiei lor morale, ghidndu-le atitudinile, conduitele i comportamentele
spre un model de via moral.
Dup cum am mai menionat, coala prin intermediul dasclilor i a programei,
continu procesul educaiei morale nceput de familie, unde educaia moral a fost
predominant intuitiv. coala trebuie s coordoneze ntregul sistem al factorilor i mijloacelor
de educaie moral, prin desfurarea educaiei morale n mod sistematic (ca orice proces de
nvare), pe baza unor ore i lecii (de dirigenie, de educaie moral) la care elevii sunt
familiarizai cu noiunile (valorile) morale, pe baza crora li se formeaz contiina moral,
element care va sta la baza formrii conduitei morale.
Ceea ce reiese i din rspunsurile elevilor la una din ntrebrile chestionarului este
necesitatea introducerii n planul de nvmnt a unui obiect de studiu specific moral. Este
important ca pe parcursul fiecrei ore profesorul s menin o relaie apropiat cu clasa
(bazat pe disciplin i respectul reciproc), astfel ca elevii s solicite sfaturile profesorului n
probleme strict legate de materia pe care o pred sau legate de problemele cu care ei se
confrunt. Se impune ca cel puin de dou-trei ori pe semestru nvtorul s abordeze o tem
moral cu scopul de a realiza educaie moral prin analiza unor aspecte care contribuie la
furirea educaiei temeinice. S-a dovedit c elevii cunosc valorile morale, ns nu le acord
importana pe care o merit. Aadar, acest lucru se va realiza prin educaie moral, prin
contribuia permanent a educatorilor, a familiei, a societii, a mass-mediei i a lor nsi la
formarea ca oameni.

82
Anexe

Anexa 1
Chestionar aplicat elevilor n faza constatativ

V-ai conturat un ideal de personaliate de urmat n via? Dac da, redai componentele
lui eseniale?
n ce msur v ajut coala n conturarea acestui ideal?
Ce nelegei prin expresia cei apte ani de acas?
Caracterizai prin trei verbe i trei adjective comportamenul ideal ce ar trebui adoptat
de liceanul anilor notri?
Care sunt problemele care le discutai la orele de dirigenie i ce ai dori s discutai?
Simiii nevoia existenei unei discipline care s v ndrume comportamentul n
societate?
a) da;
b) nu.
Motivai.
La ore discutai i alte probleme dect cele legate strict de materia predat? Dac da, la
ce discipline i ce anume.
Ai discutat vreodat cu un cadru didactic, n particular o problem legat de viaa
voastr personal? Dac da, sfaturile lui v-au ajutat?
Dac ai fi n locul profesorilor votri, care ar fi relaia pe care ai avea-o cu clasa:
a) autoritar;
b) distant;
c) apropiat;
d) tolerant;
e) alte alternative (enumerai!).

Credei c coala v-a ajutat n formarea voastr ca oameni mai ales din punct de
vedere comportamental?
Caracterizai-v propriul comportament ntr-o fraz.
n situaia n care la catedr ar fi profesorul ideal, cum ar trebui s se comporte elevul?

83
Ce crezi despre uniforma colar, ai fi mndru s o pori ca blazon al liceului, sau te-ar
deranja?
Vi se pare normal s se fumeze n coal?
Cum caracterizai comportamenul a doi tineri care se srut n vzul tuturor?
Dac ai afla c prietenul vostru cel mai bun consum droguri, ce atitudine ai lua?
Considerai relaiile afective ca o distracie sau o ncununare a unei relaii de cuplu?
Aderarea la un anumit gen de muzic trebuie s determine schimbarea
comportamentului pn la a imita idolii n manifestri i vestimentaie?
Care este persoana din coal cu care ai discutat cele mai multe din problemele
voastre:
a) un profesor;
b) un coleg de clas;
c) un coleg (elev) din alt clas;
d) nimeni.
Plasai-v autoaprecierea pe scala de mai jos:

Salutai profesorii pentru c:


a) trebuie s o facei;
b) dorii s o facei?
Dar celelalte persoane?
Ce preferai s citii:
a) ziare;
b) reviste;
c) cri;
Care sunt temele crilor pe care le citii?

Preferai:
a) o munc ce necesit un efort mai puin, chiar dac v aduce un ctig mai mic;
b) un ctig mai mare, chiar dac munca necesit mai mult efort?
Ce preuii mai mult:

84
a) cumptarea sau curajul;
b) spiritul de sacrificiu sau romantismul;
c) prudena sau sacrificiul.
Subliniai cu o linie la fiecare subpunct care v corespunde.

Anexa 2
Verificare aplicat elevilor n faza experimental propriu-zis
(codul bunelor maniere)

Elaborai un cod al bunelor maniere pentru urmtoarele situaii:

Salutul:
a) Cerine generale ale salutului.
b) Cum salut un brbat?
c) Cu salut o femeie?

Cum efectum prezentrile:


a) Cum este prezentat brbatul femeii i invers?
b) Tinerii vrstnicilor i invers.
c) La o petrecere.
d) Autoprezentarea.

Invitaia la mas:
a) Efectuarea ei.
b) Acceptarea ei.
c) inuta la mas (comportamentul).

85
Anexa 3
Chestionar aplicat elevilor n faza de control

Credei c coala v-a ajutat n formarea voastr ca oameni mai ales din punct de
vedere comporamental?
Caracterizai-v propriul comportament ntr-o fraz.
n situaia n care la catedr ar fi profesorul ideal, cum ar trebui s se comporte elevul?
Ce crezi despre uniforma colar, ai fi mndru s o pori ca blazon al liceului, sau te-ar
deranja.
Vi se pare normal s se fumeze n coal?
Cum caracterizai comportamenul a doi tineri care se srut n vzul tuturor ?
Dac ai afla c prietenul vostru cel mai bun consum droguri, ce atitudine ai lua?
Considerai relaiile afective ca o distracie sau o ncununare a unei relaii de cuplu?
Aderarea la un anumit gen de muzic trebuie s determine schimbarea
comportamentului pn la a imita idolii n manifestri i vestimentaie?
Salutai oamenii pentru c:
a) trebuie s o facei;
b) dorii s o facei?
Preferai:
a) o munc ce necesit un efort mai puin, chiar dac v aduce un ctig mai mic;
b) un ctig mai mare, chiar dac munca necesit mai mult efort?
Ce preuii mai mult:
a) cumptarea sau curajul;
b) spiritul de sacrificu sau romantismul;
c) prudena sau sacrificiul.
Subliniai cu o linie la fiecare subpunct.

86
BIBLIOGRAFIE

1. Antonescu, G.G. : Istoria Pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale Pedagogiei


moderne, Editura Casei coalelor, Bucureti, 1972.
2. Antonescu, G.G. : Pedagogie general, ediia a III-a, Editura Scrisul Romnesc,
Craiova, 1941.
3. Bauman, Zygmund : Etica postmodern, Editura Amarcord, Timioara, 2000.
4. Bonchi, Elena : Studierea imaginii de sine n copilrie i preadolescen, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997.
5. Bunea, Ioan : Fenomenologia contiinei morale, Editura Limes, Cluj-Napoca, 1999.
6. Bunescu, Vasile : Atitudinile i valorile lor n educaie, Revista de Pedagogie, nr. 2,
1972.
7. Bunescu, Vasile : Educaia moral i formarea personalitii. Fundamente
psihopedagogice, Revista de Pedagogie, nr. 6,7-8, 1991.
8. Clin, Marin : Datoria moral n procesul educaiei. Studiu etico-pedagogic, Editura
tiinific i Pedagogic, Bucureti, 1987.
9. Ctinean, Tudor : Elemente de etic, vol. I-II, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982,
1987.
10. Charles, C.M. : Building Classroom Discipline, 2004.
11. Comnescu, Ioan : Autoeducaia azi i mine, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea,
1986.
12. Comnescu, Ioan : Reconsiderri n problematica educaiei morale, Revista de
Pedagogie, nr. 6,7-8, 1991.
13. Dewey, John : Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972.
14. Dewey, John : Trei scrieri despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1977.
15. Drgan, Ioan : Educaia noastr cea de toate zilele, Editura Eurabit, Timioara, 1992.
16. Durkheim, Emile : Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1980.
17. Fster, Fr.W. : Cartea vieii, Editura Librriei Socec & co. S.A., Bucureti, 1930.
18. Gnju, Traian : Discurs despre moral, Editura Junimea, Iai, 1981.

87
19. Grayling, A.C. : Viitorul valorilor morale, Editura tiinific, Bucureti, 2000.
20. Grenier, Hubert : Marile doctrine morale, Editura Humanitas, Bucureti, 1995
21. Herbart, Johann Friedrich : Prelucrri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976.
22. Huszr, Tibor : Morala i societatea, Editura Politic, Bucureti, 1967.
23. Ionescu, Miron ; Chi, Vasile : Coord., Pedagogie, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca, 2001.
24. Kelly, G. : The Psychology of Personal Construct, N.Y., Norton, 1955
25. Marinescu, Aurelia : Codul bunelor maniere astzi, Editura Humanitas, Bucureti,
1997
26. Nicola, Ioan : Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992.
27. Narly, C. : Pedagogia lui I. Kant, Editura Cartea Romneasc S.A., Bucureti, 1936
28. Pleu, Andrei : Minima Moralia, Editura Humanitas, 1996.
29. chiopu, Ursula : Morala n viaa de fiecare zi, Revista de Pedagogie, nr. 6, 1990.
30. Theodorescu, Stela : Curs de psihologia copilului, Iai, Tip. Univ., 1979.
31. Vrabie, Dumitru : Caracterul i dimensiunile psiho-sociale ale atitudinii, Revista de
Pedagogie, nr. 3, 1975.
32. Williams, Bernard : Introducere n etic. Moralitatea, Editura Alternative, Bucureti,
1993.
33. Wilson, John : Discipline and Moral Education, A Survery of Public Opinion and
Understanding, N.FER-Nelson, 2003.
34. Wilson, John : First Steps in Moral Education, in The Journal of Moral Education, vol.
25, nr.1, 1996.
35. Wilson, John : Two Aspects of Morality, in The Journal of Moral Education, vol. 27,
nr.1, 1998.

88

S-ar putea să vă placă și