Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Lucrare de Licenta Psihopedagogie Speciala
Lucrare de Licenta Psihopedagogie Speciala
Coordonator științific:
Grad didactic
Prenume Nume
Student:
Prenume Nume
București
2015
Introducere ................................................................................................................................................ 5
Capitolul I ................................................................................................................................................. 7
2
2.4 Cadrul didactic ca factor al integrării ........................................................................................ 29
METODOLOGIA CERCETARII............................................................................................................54
5.1 Scopul.................................................................................................................................................54
5.3.2 Procedura.....................................................................................................................................58
5.3.3 Instrumentele................................................................................................................................59
Concluzii...............................................................................................................................................88
Limite si recomandari...........................................................................................................................90
Multumiri..............................................................................................................................................92
ANEXE................................................................................................................................................92
3
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................. 98
4
Introducere
Lucrarea de față își propune abordarea unei teme ambițioase și de actualitate în psihologia
copiilor cu deficient de intelect, respectiv comunicarea ca instrument în vederea unei mai bune integrări
școlare.
5
Capitolul II “De la teorie la practică despre integrarea școlară”, cele patru subcapitole ale
sale se concentrează pe aspecte ce se referă la reglementările sistemului de învățământ de la ora
actuală, subliniază diferența dintre înscrierea în școală și integrarea în școală. În cel de-al treilea
subcapitol sunt descrise particularitățile școlii speciale. Iar la finalul capitolului este studiat cadrul
didactic, ca factor al integrării micului școlar.
Capitolul IV “Perioada școlară”, este structurat în patru subcapitole care se referă la:
dezvoltarea intelectuală, capacitatea de învățare, limbajul oral și scris la școlarul mic și integrarea
socială a acestuia.
Obiectivele principale ale lucrării sunt determinarea rolului ocupat de comunicare în procesul
integrării școlare a copiilor cu deficiențe de intelect și identificarea instrumentelor principale necesare
cadrelor didactice în vederea obținerii unor rezultate mai bune în lucrul cu aceștia.
Comunicarea reprezintă un instrument esențial în formarea școlarului, fiind resimțită tot mai
profund nevoia îmbunătățirii tehnicilor de comunicare ale cadrelor didactice.
6
Capitolul I
“Desfășurarea oricărei activități sau relații sociale impune necesitatea unui element funcțional
de fond, și anume comunicarea.” (Golu, 2005, p. 149). Cuvântul comunicare provine din latinescul,
“comunis” care înseamnă comun și se definește prin stabilirea de către oameni a unui cod comun prin
care se pot transmite idei, informații și atitudini. Altfel spus, comunicarea reprezintă procesul prin care
un mesaj este creat și transmis într-o manieră codificată, care ajunge la destinatar în vederea receptării
printr-un canal.
În vederea realizării comunicării trebuie să se țină cont de două condiții fundamentale și anume:
codurile să fie compatibile și mesajul să existe. Orice comunicare este axată pe un cumul de informații
ce sunt reprezentate într-o formă simbolică, denumită mesaj.
7
1.1.2 Elementele comunicării
Receptorul – este persoana care „primește mesajul și îl decodifică” (Golu, 2005, p. 150), căreia
îi este mesajul adresat. Într-o comunitate, receptorul este supus unui studiu în detaliu, considerându-se
că forma și modul de transmitere a mesajului se face în funcție de prestigiul acestuia. Receptorul este:
un ascultător activ
empatic față de interlocutor
atent la verificarea prin reformulare
Mesajul – este elelmentul asupra căruia se concentrează întregul act al comunicării, fiind unul
dintre cele mai importante componente ale procesului de comunicare. Pentru o comunicare eficientă
secretul este reprezentat de transmiterea unei cantități suficiente de informație pe care receptorul să o
poată selecta. Mesajul ar trebui să aibă următoarele caracteristici:
simplu și clar
8
atrăgător
relevant pentru cel ce primește mesajul
să fie corelat limbajul verbal cu cel non-verbal
Scopurile pe care le îndeplinește comunicarea sunt cele care evidențiază rolul acesteia. Joseph
De Vito a enunțat “cele cinci scopuri principale ale comunicării” (De Vito, 1991, p. 12-14):
9
descoperirea personală (în procesul de comunicare, în special prin intermediul
comunicării sociale învăţăm, atât despre noi, cât și despre ceilalalţi, ne descoperim, și
învățăm să ne raportam la alţii şi în final, să ne facem propria noastră evaluare)
descoperirea lumii externe (se poate realiza deoarece comunicarea ne ajută să dobândim
o mai bună înțelegere a realităţii exterioare, dar și a obiectelor şi evenimentelor )
stabilirea relaţiilor cu sens (având în vedere plăcerea pe care o simțim atunci când
iubirea și aprecierea celor din jurul nostru ne sunt oferite, comunicarea reprezintă
instrumentul care ne ajută să stabilim şi să menţinem relaţii strânse cu alţii)
schimbarea atitudinilor şi a comportamentelor (comunicarea, în special cea realizată
prin intermediul mass-mediei, pune accentul pe noțiunea de schimbare a atitudinilor și
comportamentelor noastre și a celor din jur)
joc şi distracţii (fără discuții comunicarea reprezintă unul dintre cele mai bune mijloace
de destindere și divertisment) .
„În lipsa comunicării, individul rămâne la nivelul dezvoltării biologice, rămane inapt pentru
interacţiunea socială, privat de capacitatea de integrare în societate.”( Zlate, 2006, p. 287).
10
Perspectiva informațională:
insistă asupra faptului că orice comunicare autentică presupune existența unui cod
comun ambilor actori ai comunicării deoarece, conform M. von Cranach
“comportamentul este și poate fi considerat comunicativ doar în măsura în care participă
la un cod”
relațiile de tip comunicațional sunt tratate de o manieră neutră, impersonală și statică,
fără a face referire la caracterul atât de aleatoriu al comportamentului uman și la spectrul
emoțional, atitudinal sau la alte conținuturi interpersonale ce dau specificitate
comunicării interumane.” (Stan, p. 8)
“costurile comunicării trebuie să fie cât mai reduse, fără ca acest lucru să afecteze
acuratețea procesului de transmitere și recepționare a informației “ (Golu, 2005, p. 150).
“ne dezvăluie trei laturi esenţiale: latura cantitativă, statistică, latura semantică şi latura
pragmatică.” (Golu, 2007, p. 579)
11
Limba este formată din două elemente principale:
În urma analizei structurale s-au evidențiat trei dimensiuni principale ale limbajului, după cum
urmează:
dimensiune semantică
dimensiunea sintactică
dimensiune pragmatică
„Teoriile influenței selective pot fi împărțite în trei categorii de teorii: Teoria diferențelor
individuale, Teoria diferențierii sociale și Teoria relațiilor sociale.” (Rus, 2012, p. 34).
a) Teoria diferențelor individuale – Psihologia este știința care a elaborat cele mai puternice
argumente ale acestei teorii. Fiind preocupați de fundamentul psihologic al comportamentului uman,
cercetătorii în domeniu au pus un accent deosebit pe metoda experimentală. „Deși indivizii aveau în
comun patternurile de comportament ale culturii lor, fiecare din ei avea o structură cognitivă de
necesități diferită, obiceiuri de percepție, crezuri, valori, atitudini, abilități, ș.a.m.d.” (De Fleur, Ball-
Rokeach, 1999, 176).
12
„O altă idee de bază care vine să sprijine diferențierea indivizilor la nivelul societății este dată și
de alți factori cu ar fi: motivația, procesele volitive, instinctele, atitudinile, etc. Astfel că, în funcție de
acestea coroborate cu gradul de inteligență, individul uman poate oferi unui anumit tip de mesaj un
anumit grad de credibilitate.” (Rus, 2012, p. 34).
Cercetătorii au ajuns la concluzia că oamenii care aveau o identitate comună prin apartenența la
aceeași categorie socială se comportau adesea în același mod. Studiile comparative aplicate diferitelor
tipuri de oameni, vizând reacțiile acestora față de mass-media au relevat faptul că membrii publicului
din cadrul unor categorii sociale distincte, aveau tendința de a selecta mesaje diferite din mass-media,
de a interpreta același mesaj în moduri diferite de cele ale altor categorii sociale, de a reține mesajele
selectiv și a acționa diferit, acesta fiind rezultatul reacției lor la influența mesajelor recepționate. (De
Fleur, Ball-Rokeach, 1999).
Modul de comparație dintre două grupuri ale aceleiași colectivități reprezintă o altă idee de bază
a acestei teorii. Așa a apărul conceptul de eșantion sau eșantionare.
De o importanță deosebită este ideea acestei teorii ce se referă la faptul că, individul uman a
renunțat la pasivitatea în fața mesajelor mass-media, având un comportament activ, corelat cu gradul de
satisfacție pe care aceste mesaje (informații, emisiuni, etc), le oferă acestuia.
13
c) Teoria relațiilor sociale - Comparativ cu analiza efectuată teoriilor anteriore, teoria
relațiilor sociale se axasează pe legăturile existente la nivelul colectivității și maniera în care
influențează aceste legături răspândirea unui anumit mesaj la nivelul respectivului grup. Relațiile
sociale la nivel de grup au o importanță deosebită în procesul de receptare a unui mesaj, precum și în
reacțiile pe care acesta le poate declanșa fie la nivel de individ sau la nivel de grup. De asemenea foarte
importantă este puterea de influențare a unui lider asupra grupului, în ceea ce privește acceptarea unei
idei de către grup dar și în declanșarea unei reacții din partea grupului în urma receptării unei anumite
idei. Teoria aceasta evidențiază alături de celelalte două analizate că mesajele sunt selectate de către
public în grade diferite, iar mass-media are o influență pe care aceasta o are asupra indivizilor este
limitată, rolul receptorilor fiind unul activ și nu unul pasiv. “
Toate aceste reacții vor depinde de influențele interferate ale variabilelor cognitive,categoriilor,
subculturilor și legăturilor sociale dintre oameni.” (DeFleur, Ball-Rokeach, 1999, p.199-200).
14
Acesta identificând ca factori ai comunicării: apropierea spațială și socială (similaritatea), asocierea,
cooperarea și colaborarea, conflictul.
În urma analizei relațiilor de comunicare interpersonală s-a evidențiat, în primul rând, faptul că
acestea sunt interacțiuni psihologice ce se desfășoară prin intermediul unui schimb de mesaje ce au
rolul de mediere și condiționare a raporturilor umane. “Capacitatea de comunicarea a ființei umane
depinde, în mod esențial, de existența funcțiilor semiotice, prin care se realizează saltul de la real la
posibil: obiectele și acțiunile reale sunt substituite cu semnale, semne și simboluri, care permit o
infinită combinatorică mentală, desprinsă de toate restricțiile impuse de caracterul material al realității
obiective. ” (Golu, 2005, p. 149)
”Pentru noi există comunicare, când există schimb de semnificaţii”.(Flament, 1963, p. 168).
Comunicarea poate fi înțeleasă în mai multe moduri. Modul în care se dorește a fi abordată
comunicarea, în această lucrare, se referă la specificul relațiilor interpersonale, pe care le implică
derularea procesului educațional din școală. Fiind o variabilă indispensabilă în realitatea complexă a
instituției școlare, comunicarea este prezentă la toate nivelurile și în toare relațiile.
15
“Comunicarea verbală folosește drept unitate de bază cuvântul, care poate fi rostit sau poate fi
scris și ulterior verbalizat. Pentru a se realiza înțelegerea între două entități acestea trebuia să comunice
în aceeași limbă și să folosească și un limbaj asemănător.” (Rus, 2012, p. 16-17).
Este foarte puțin sesizabilă. “Această formă de comunicare se referă la tonalitățile vocii, timbrul
vocal, pauzele dintre cuvinte sau dintre cuvinte și gesturi, frecvența cuvintelor pe o unitate de timp,
tremurul vocii etc. Sunt cazuri în care starea interioară a unui individ este trădată de comunicarea
paralingvistică, chiar dacă celelalte forme ale manifestărilor sale externe sunt ținute foarte bine sub
control.” (Rus, 2012, p. 17). Prin analizarea atentă a modalităților de exprimare paralingvistică ale unui
individ se poate decodifica felul de a fi al acestuia.
Se referă la modul în care ne vedem pe noi înșine, la gândurile și sentimentele noastre. Aceasta
este influențată de toate celelalte forme de comunicare.
16
Comunicarea interpersonală este afectată de următorii factori de natură psihologică: motivația,
scopurile, personalitatea, așteptările, pregătirea, interesele, experiențele anterioare, inteligența,
abilitățile, învățarea.
“Dialogul cu sine” este nevoia resimțită de individ de a-și clarifica anumite situații, relații,
lucruri, înainte de a le solicita ajutorul celorlalți. Această formă de comunicare este important să se
bazeze pe o atitudine pozitivă în relație cu propria persoană. De o importanță majoră fiind îndreparea
comunicării cu sine spre succes și nu spre eșec.
În ceea ce privește procesul de învâțare sau memorare a unor texte, pentru unele persoane este
foarte importantă comunicarea intrapersonală.
Sinceritatea
Solicitudinea
Empatia
Atitudinea pozitivă
Egalitatea.
17
1.3.6 Comunicarea în cadrul grupului
Acest tip de comunicare este foarte benefic în forme de psihoterapie aplicate ce tratează diferite
deviații de comportament.
“Comunicarea mediatizată
Comunicarea esopică
Comunicarea politică și electorală
Comunicarea de întreprindere
Comunicarea publică
Comunicarea publicitară
Comunicarea organizațiilor societății civile
Comunicarea paradoxală
Comunicarea internațională.” (Rus, 2012, p. 19-22).
18
1.4 Comunicarea didactică
Reprezintă, din perspectiva psiholingvistică, transferul complex, multifazial, prin mai multe
canale ale informației între două entități (indivizi sau de grupuri) ce își asumă simultan și succesiv
rolurile de emițători, în contextul procesului instructiv-educativ. Interacțiunea de tip feed-back este cea
care stă la baza comunicării didactice, aceasta referindu-se la informațiile explicite și la cele adiacente
formate în cadrul comunicării. Specifică actului de comunicare didactică este nota de reciprocitate
specifică, notă care o deosebește de informare. Acesta este un act interactiv în care cei doi locutori
(elevul și profesorul) transmit și receptează simulan informații.
Această formă de comunicare este în egală măsură ierarhică și reciprocă. Educatorul fiind cel
care în permanență inițiază mesajul și conduce, organizează actul de comunicare. Profesorul stabilind
conținutul, obiectivele, metodele și canalele prin care se transmit mesajele și structura utilizării
timpului dedicat fiecărei activități. Tot profesorul este cel care își codează mesajul în fucnție de
principiile științei și legilor psihopedagogice.
19
Învățarea școlară se diferențiază prin organizarea după principiile pedagogice a experiențelor
practice, afectiv emoționale și de cunoaștere ale elevilor. Aceasta contă în însuțirea anumitor valori,
formarea și dezvoltarea structurilor cognitive, afective și psihomotorii a elevilor și modelarea
personalității lor.
Tot o formă de comunicare didactică este și predarea. Aceasta reprezintă simtemul de operații
de selectare , ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, al unui conținut informațional și de
transmitere a lui, prin folosirea anumitor strategii didactice, cu scopul de a atinge obiectivele
pedagogice propuse. Predarea este concepută și realizată interdependent cu învățarea și evaluarea,
având în vedere realizarea învățământului formativ-educativ.
În comunicarea didactică mesajul transmis trebuie să fie în primul rând corect, iar în al doilea
rând să aibă forță și intensitate, relevanță, să fie persuasiv un comportament intențional, ce îmbină
adecvat comunicarea verbală cu cea nonverbală și cu cea paraverbală.
20
1.5 Comunicarea ca valoare umană și socială
Comunicarea este principiul vieții sociale. Prin intermediul limbajului natural, comun, utilizat în
viața cotidiană se structurează și se constituie viața socială. Relațiile create prin comunicare, contează
pentru oameni, uneori mai mult decât conținutul transmis, astfel că aceasta își îndeplinește rolul de
creare al comuniunii și comunității.
Între cuvinte precum comun, comunitate și comunicare, există mai mult decât o legătură
verbală. În virtutea lucrurilor pe care le au în comun oamenii trăiesc în comunitate. Modalitatea prin
care ajung să dețină lucruri în comun este reprezentată de comunicare. Sociologii spun că pentru
formarea unei comunități sau societăți, oamenii trebuie să aibă în comun cunoștințe, aspirații,
convingeri și scopuri. Aceste lucruri nu se pot transmite fizic. Comunicarea permite asigurarea
dispozițiilor emoționale și intelectuale asemănătoare.
Societatea modernă a cunoscut multe fragmentări de-a lungul anilor, acestea fiind generate de
dezvoltarea inegală a diferitelor ei segmente, diversificarea aspirațiilor a atitudinilor și
comportamentelor.
Capitolul II
21
strânsă legătură cu acțiunile legate de eliminarea analfabetismului în țara noastră, dar și la nivel
internațional, având drept context preocupările cu privire la dezvoltarea unei rețele de instituții speciale
pentru handicapați. Aceste rețele în jurul anilor 60 au cunoscut o creștere.
Urmând obiectivele instructiv-educative comune cu cele din școala normală, școala specială la
nivelul României a aparținut de sistemul de învâțământ public. Nefiind izolate de comunitate, își
desfășurau activitatea educațională neavând un caracter segregat exagerat.
Învățământul special pentru copii cu deficiențe, până în 1990, a fost împărțit în ceea ce privește
responsabilitatea administrativă, între două instituții, respectiv Ministerul Învățământului și Ministerul
Muncii. Primul se ocupa de coordonarea grădinițelor și a școlilor profesionale, iar în subordinea celui
de-al doilea intrând școlile profesionale speciale, liceele speciale și căminele –școală.
Recuperarea prin și pentru muncă a reprezentat principiul de bază ce a stat la concepția politicii
școlare cu privire la evaluare și orientarea copiilor cu deficiențe. Acești copii erau repartizați în funcție
de evaluarea preponderent medicală în trei categorii:
În ceea ce privește această ultimă categorie accesul copilului la educație era total compromis,
însă nici celelalte forme de instituționalizare a copiilor nu ofereau șanse acestora la experiență și
interacțiune socială.
22
activitățile școlare obișnuite, se desfășoară și activități de terapie complexă specifice, fiind organizate
într-un cadru restrâns cu elevi având tulburări asemănătoare, în cabinetele de profil, fie individual fie în
grup.
Căminele școală – reprezintă cel de-al doilea tip de instituție școlară specială separată,
care are tot opt clase, însă este pentru copii și adolescenții cu deficiență mintală severă, ce au un
coeficient de dezvoltare intelectuală între C.I. = 35-49, având la vârsta de zece ani, o întârziere de 5,1 –
5,5 ani. Datorită conținutului curicular mult simplificat și adesea diferențiat în funcție de fiecare caz în
parte, raportat la caracteristicile fiecărui elev, căminul școală nu poate fi compat cu nici un ciclu al
învățământului obișnuit. În cadrul acestuia se pune accentul pe formarea deprinderilor de autoservire și
conduită adecvată, pe terapie complexă, pe socializare și formare a deprinderilor de muncă manuală
elementară.
Școlile profesionale speciale – sunt instituțiile școlare separate dedicate adolescenților
și tinerilor cu deficiențe mintale relativ compensate în etapele anterioare de școlarizare. Absolvenții
școlilor speciale sau ai căminelor – școală devin elevi al școlii profesionale.
Tinerii cu handicap mintal, fie el compensat mai mult sau mai puțin, în urma absolvirii școlii
profesionale speciale, au șansa găsirii unui loc de muncă în meseria respectivă.
În perioada anilor 60-70, atât în București, cât și în alte orașe mari ale țării, au fost organizate
clase diferențiate, având un caracter experimental și fiind denumite clase de recuperare. În acea
perioadă la clasele de recuperare rezultatele obținute au demonstrat că marea majoritate a elevilor
implicați au fos incapabili să recupereze decalajul, rămânând în urmă la învățătură, motiv pentru care s-
a făcut orientarea lor către clasele diferențiate.
Ulterior la Timișoara și Cluj au fost demarate două proiecte pilot, ce urmăreau pe de o parte
promovarea integrării școlare și sociale a copiilor cu deficiențe, și pe de altă parte, găsirea unor strategii
de generalizare a practicilor școlii incuzive. Aceste proiecte au presupus constituirea unor echipe de
23
proiect la nivelul fiecărei localități, elaborarea planurilor de acțiune și sensibilizarea comunității locale,
a celei academice, precum și a reprezentanților societății civile.
Programul de re-evaluare a elevilor din ciclu primar al școlii speciale, a fost pus în aplucare de
MEN, în 1999. Fiind adoptat Ordinul MEN ce stipula și încuraja învățământul integrat, la inițiativa
UNESCO a fost elaborat studiul de caz: Dezvoltarea națională și incluziunea educației în România.
Acest studiu a identificat pe de o parte punctele tari în promovarea incluziunii educaționale, și pe de
altă parte punctele slabe.
În România evoluția politicii școlare în direcția educației integrate, implică la nivel instituțional
noi orientări, precum: organizarea serviciilor de suport, managementul educațional și unități școlare.
Școala reprezintă, în aceste condiții, resursa majoră în sprijinirea integrării școlare a copiilor cu
deficiențe, având o structură de integrare școlară, prin specificul său. Se explică astfel de ce, îi revine
școlii speciale sarcina de a integra copii cu deficiențe grave. În cazul elevilor cu deficiențe mintale
asociate precum cele de limbaj, psihoemoționale sau comportamentale, învățământul special reprezintă
în sine o formă a incluziunii.
25
Școala specială reprezintă sursa de informații și consiliere în domeniul educației speciale,
funcționând ca un centru de resurse. Între școala obișnuită și cea specială s-au creat relații formale
menite să faciliteze o interacțiune între elevii și cadrele didactice ale celor două instituții școlare,
conducând la asigurarea atât de necesară a asistenței școlii obișnuite care, în vederea dezvoltării
curriculei și a resurselor ambelor școli, integrează copii cu deficiențe. Multe legături având drept scop
colaborarea, au fost rezultate ale inițiativei și eforturilor membrilor corpului didactic din școli sau ale
directorilor acestora. Cu scopul de a facilita, trecerea de la școala specială la cea obișnuită, cadrele
didactice inițiază relații de cooperare, fără a lua în dispuție potențiale amenințări pentru școlile speciale,
referitoare la amplificarea practicilor și atitudidinii ce favorizează integrarea.
În general, elevii cu cerințe speciale de educație, pot lua parte la acțivități ale școlii obișnuite
numai la anumite activități/lecții. Sunt rare cazurile în care aceștia pot participa la toate lecțiile din
cadrul unei săptămâni. Parteneriatele dezvoltate dintre unele cadre didactice aparținând celor două
tipuri de școli au în general caracter specific limitat cum ar fi participări la manifestări cultural –
artistice.
Se poate ca în anumite situații tranziția să fie inversă, respectiv de la școala obișnuită, elevi sau
grupe de elevi să se transfere la școala specială. Ideal de utilizat, acest tip de cooperare vine în sprijinul
elevilor cu deficiențe mintale și cu tulburări de limbaj, ce se pot în timp recupera cu ajutorul unui
logoped.
În beneficiul copiilor de la școlile obișnuite, cadrele didactice ale școlii speciale inițiază
cooperarea dintre profesori. În școala obișnuită, profesorii specialiști în educația specială se angajează
în trei tipuri de activități:
Cu această ocazie atât învățătorii, cât și profesorii de la diferite specialități, se pot din punct de
vedere metodologic, perfecționa profesional, în educația specială, iar în ceea ce îi privește pe elevii
școlii speciale, aceștia pot depășii decalajul curriculumului. Anumite resurse materiale ale școlii
obișnuite, precum utilizarea atelierelor sau laboratoarelor sunt utilizate în comun în acțiunile de
26
cooperare. Din școala specială în cea obișnuită nu se transferă numai elevii ci și materialele curriculare
legate de suportul activității de învățare.
Câteva elemente importante ale colaborării dintre cele două instituții școlare au fost identificate
în programul Helios II 1996, ce s-a desfășurat în 10 țări din Europa de vest:
Rolul părinților
Rolul profesorilor
Structurile de dialog
Evaluarea copiilor
Practicile de la clasă
Curricula
Tehnologia
Finanțarea
Studiul a concluzionat că fără implicarea autentică a tuturor celor implicați în viața elevilor cu
deficiențe nu se poate produce nici o formă de cooperare.
Cele două instituții școlare, având o responsabilitate comună în ceea ce privește procesul
educațional – terapeutic, prin relațiile noi de colaborare dintre școli, schimbă modul tradițional de
lucru, astfel:
Prin curriculum
Planificare
Alocare a resurselor
Monitorizare a progresului.
Tendința de a separa formal școala obișnuită de cea specială a fost abandonată favorizându-se
astfel cooperarea. Realizarea continuității relațiilor dintre cele două tipuri de instituții școlare,
reprezintă aspectul de bază ce trebuie monitorizat, în așa fel încât experiența uneia să vină în folosul
celeilalte, facilitând un transfer simplu, având drept scop promovarea școlarizării alternative și/sau
27
combinate. Flexibilitatea școlarizării speciale presupune interdependența frecventării unei instituții
școlare obișnuite și a uneia speciale.
Servind drept capital de experiență și resurse pentru comunitatea școlară zonală, demersul de
integrare în școala obișnuită a elevilor cu deficiență mintală presupune dezvoltarea și valorizarea școlii
speciale.
28
Acordarea limitată a serviciilor specializate de logopedie doar pentru ciclul preșcolar,
respectiv clasele I – IV și o imposibilitate de a acoperii necesitățile datorate numărului crescut de copii
cu tulburări de limbaj
Frecvența tot mai crescută a cazurilor de copii cu cerințe educative speciale, ce se
datorează lipsei de grijă și indiferenței membrilor familiei și a numîrului tot mai mic de alternative
pentru timpul liber
Lipsa de formare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar în domeniul educației
integrate
În rândul populației școlare identificarea creșterii frecvenței situațiilor de criză datorate
deficiențelor de comunicare și interrelaționare dintre părinte și copil, părinte și școală.
Lipsa unui sistem informațional accesibil tuturor cadrelor didactice
Slaba promovare a programelor a voluntariatului în cadrul comunităților locale.
Funcționalitatea școlii speciale ca și centru de resurse, din punctul de vedere al școlii obișnuite,
presupune o existență a informațiilor și a consilierii, atât a cadrelor dicactice din școlile generale, cât și
a părinților și comunității, în probleme referitoare la predarea – învățarea copiilor cu cerințe educative
speciale.
Școala este privită în mod tradițional ca fiind locul unde de desfășoară învățarea. Din punct de
vedere al ocaziilor de învățare școala pentru toți este mai variată și mai flexibilă.
“Învățarea este un proces social, iar interacțiunile sociale profesori elevi, elevi elevi, precum și
celelalte variabile psihosociale ale clasei au efecte pozitive sau negative aupra eficienței învățării.”
(Cucoș, 1996, p. 69). Înntotdeauna un stil educațional eficient pornește de la o cunoaștere a atitudinii
elevilor față de activitatea de învățare. În ceea ce îl privește pe elevul cu deficiență mentală s-a
demonstrat că acesta manifestă pasivitate, negativism sau nonimplicare față de procesul de învățare.
Motivația activității intelectuale este slabă la acești elevi, fiind mic și volumul intereselor intelectuale,
condiția esențială pentru reușita oricărei activități recuperatorii este factorul emoțional.
29
Specialiștii în educația incluzivă, recomandă cadrelor didactice respectarea anumitor cerințe în
lucrul cu elevii integrați (Verza, 1998):
În anumite momente ale procesului educațional integrat, experiența practică a arătat că novoia
de intervenție și sprijin al unor persoane specializate în domeniul psihopedagogiei speciale este
resimțită de către învățătorul claseu, în acordarea de suport în învățare, atât în cazul elevilor integrați,
cât și în al celor care întâmpină dificultăți.
Practica împărțirii elevilor pe grupe de același nivel cu care învățătorul să lucreze diferențiat, a
pornit de la existența diferențelor dintre elevi din punctul de vedere al ritmului asimilării cunăștințelor
și al capacității de lucru. Una din modalitățile ce au drept rol realizarea unui învățământ individualizat
etse constituită din activitățile didactice pe grupe mici de elevi. Susținerea elevilor integrați din școala
obișnuită, se face prin includerea profesorului de sprijin ca partener. În cazul majorității elevilor clasei,
materia predată de către învățător, respectă standardul cerut de programă și de manual. Adesea elevii cu
deficiență de intelect au nevoie de sprijin suplimentar, iar învățătorul nu poate întotdeauna să îl acorde.
Într-o activitate de învățare sau atunci când elevul cu deficiențe asimilează anumite cunoștințe,
profesorul de sprijin poate fi prezent în clasă. Profesorul de sprijin în mare măsură își desfășoară
activitatea extrașcolar, alături și împreună cu elevul cu cerințe speciale.
Profesorul de sprijin dezvoltă un parteneriat, atât cu învățătorul clasei obișnuite, cât și cu ceilalți
profesori și părinți. Construirea parteneriatului dintre cadrul didactic de la clasa obișnuită și cel
specializat, în funcție de de preferințele și circumstanțele particulare, se poate realiza în forme variate.
Indiferent de forma de cooperare agreată, ambii vin cu experiența personală, respectiv:
30
Învățătorul are expertiză în funcționarea și organizarea clasei, în curriculă și tehnologia
didactică folosită, în proiectarea activităților pe baza cunoștințelor elevilor și a nivelului
clasei
Profesorul de prijin are expertiză în problematica psihologiei speciale, a
psihopedagogiei speciale și a strategiilor individualizate și diferențiate de intervenție psihopedagogică.
Prin specificul postului profesorul de sprijin aparține școlii speciale, chiar dacă își realizează
norma didactică în școala integratoare.
Creearea ocaziilor de cooperare și interacțiune între toți elevii, indiferent că este vorba
de cei cu cerințe educaționale speciale sau nu
Valorificarea cadrului mai larg al școlii pentru diversitate și a competențelor cadrelor
didactice de specialitate în educația specială
Evitarea stigmatizării, discriminării, segregării și a etichetării copiilor cu deficiențe
Familiarizarea cu elementele necesare de educație specială a cadrelor didactice din
învățământul obișnuit.
31
Capitolul III
În ceea ce privește literatura de specialitate găsim o varietate de termeni care fac referire la
abordarea deficienței mentale, foarte disputați între specialiști. Opiniile specialiștilor cu privire la
deficiența mentală sunt de cele mai multe ori în contradicție, fiind foarte greu să se stabilească o linie
de demarație dintre organizarea mintală de tipul handicapului prin deficiența mintală și a celei normale.
Deficiența din punct de vedere al specialiștilor în domeniul medical reprezintă lipsa integrității
funcționale și anatomice a unui organ sau absența unor facultăți, fie că este vorba de cele fizice sau
psihice.
A fost demonstrat științific faptul că creierul, la învățarea unor informații prezentate în mod
fragmentat, poate opune rezistență, însă dacă se desfășoară într-un context în care se implică abordarea
integrată și o componentă experențială, învățarea are loc mai repede și este cu mult mai solidă.
Progresul rapid pe care îl cunoaște, atât domeniul informațional cât și cel tehnic și tendințele
actuale de globalizare economică, dar și dezvoltarea relațiilor internaționale, impun educației, fie că
este vorba de cea obișnuită sau de cea specială, o necesitatea abordării integrate a procesului de
învățare.
32
Abilitatea de a realiza transferuri de cunoștonțe
Abilitatea de a încorpora informații despre diferite domenii ale cunoașterii și activităților
umane.
Figura 1
Incapacitatea este definită ca fiind o limitare funcțională ce se datorează unei deficiențe fizice,
senzoriale sau intelectuale, având drept cauză condițiile de mediu, de sănătate sau neuro-psihice.
Aceste limitări pot fi progresive sau regresive, permanente sau temporare.
Termenul de handicap se referă la un dezavantaj social, ce este rezultat dintr-o deficiență sau
incapacitate care limitează îndeplinirea unui rol care este normal și care depinde de factori sociali și
culturali, vârstă sau sex. Handicapul apare la întâlnirea cu mediul ambient, în general, și cu cel din
imediata apropiere a persoanei.
33
Dizabilitatea se referă la rezultatul relației complexe dintre factorii personali și externi și
condițiile de sănătate. Datorită acestei relații complexe, impactul diferitelor medii asupra aceluiași
individ, poate varia considerabil, în anumite condiții de sănătate date.
În opinia specialiștilor români, termenul de “cerințe educative speciale” are un conținut prioritar
pedagogic, iar el se înțelege prin:
O convergență a opiniilor privind deficiență mentală este exclusă, datorită numărului mare de
definiții.
Conform teoriei etiologice natura deficienței mintale se explică prin multitudinea factorilor care
îi sunt determinanți. Stabilirea cauzelor se constituie ca fiind un demers dificil, în toate formele de
handicap, așa cum este și cel mintal, ca urmare a dificultăților rezultate din cauzele multiple ce pot sta
la baza respectivului handicap.
Etiologia handicapului mintal este deosebit de importantă, deoarece, cu cât sunt mai bine
cunoscute cauzele, cu atât mai eficiente pot deveni măsurile de profilaxie și de tratament medical,
34
crescând astfel diferențele de diagnosticare și tratare diferențiată a modurilor de manifestare diferite ale
handicapului mintal.
Deși reprezintă o problemă importantă, stabilirea cauzelor handicapului mintal este greu de
realizat. Această dificultate rezultă de multe ori și din faptul că, handicapul mintal reprezintă consecința
unei acțiuni însumate a mai multor factori ce acționează în același timp, fără ca între ei să existe vreo
cauză directă.
De natură ereditară
De natură organică
Cauzată de carențe educative, afective și socio-culturale.
Existența asupra sistemului neuronal central a unor traumele fizice craniane determină
un efect negativ
Circuitele nervoase pot suferi o stagnare a funcționalității care împiedică dezvoltarea
cranio-cerebrală aceasta datorându-se unor boli infecţioase
Lipsa alimentaţiei reprezintă un factor socio-economic
Disfuncţionalităţi şi leziuni ale sistemului nervos central sunt determinate de anumite
forme de hadicap
Influenţarea dezvoltării normale a sistemelor cerebrale ce este datorată de tulburăril
metabolice şi degenerative
Dezvoltarea psihică slab stimulată a copilului ce la vârstele mici este privat de afecțiune
Oboseala foarte mare a gravidei și existența stresului
Scăderea puterii de reproducere datorată vârstei părinţilor
O acţiune negativă asupra dezvoltării generale a organismului o reprezintă radiaţiile.
Efecte negative asupra evoluţiei sistemului nervos ale intoxicaţiilor alcoolice sau cu alte
substanţe chimice.
Din studiile existente a rezultat că în etiologia deficienței mintale cel mai des incriminați
factori, după M. Chiva și Rutschann (1979) sunt:
35
Factorii ereditari- genetici, denumiți și endogeni:
genetici nespecifici
genetici specifici
Factorii extrinseci, denumiți și exogeni:
prenatali
perinatali
postnatali
psihoafectivi.
Sistematizarea cea mai frecventă care împarte deficiența mentală în endogenă și exogenă bazată
pe evidențierea factorului patogen dinăuntrul sau din afara persoanei, are o valoare mai mare în ceea ce
privește orientare didactică, așa cum consideră C. Gorgos (1987).
M. Roșca (1967) constată existența mai multor clasificări ale cauzelor întârzierii mintale.
Aceste cauze în funcție de natura lor, referindu-se la agenți de tip infecțios sau mecanici, de relația
dintre mediu, adică factori endogeni și exogeni, și eredidate, sau în funcție de momentul în care
acționează respectivii factori cauzali.
Ereditatea reprezintă unu din cauzele prenatale ale deficienței mentale. Dacă ne referim la
cronologia acțiunii factorilor cauzali, acest punct de vedere este justificat. După criteriul acesta,
ereditatea reprezintă factorul premergător al tuturor celorlaltor cauze posibile. Manifestarea
consecințelor factorului ereditar poate avea loc și ulterior, iar formele de manifestare pot fi reprezentate
de tabloruri distincte ale deficienței mintale.
Așadar trebuie subliniată relația strânsă dintre factorii ereditari și cei ambientali, în evoluția
deficienței mintale.
O altă cauză posibilă a deficienței mintale poate fi un traumatism cerebral ce poate acționa
asupra sistemului nervos central al copilului. Acest factor nociv având consecințe diferite asupra
36
dezvoltării psihice a copilului, raport la momentul acționării asupra organismului, precum și a
interacțiunii cu alți factori nocivi.
Apariția după naștere a unor cazuri de deficiență mintală sau a altor deficiențe, precum pojarul,
oreionul, gripa infecțioasă sau hepatita virotică, pot fi determinate și de alte forme de infecție virotică a
gravidelor.
Sifilis congenital, deși copilul are o dezvoltare aparent normală, în primii ani de viață,
s-au constat ulterior producerea unor deteriorări evidente ale conduitei adaptative, dar și a capacității
mintale.
Tuberculoza congenitală poate determina, dacă apare în prima parte a sarcinii, un avort
spontan sau poate afecta dezvoltarea psihică ulterioară, care duce până la afectarea dezvoltării mintale a
copilului.
Alte posibile cauze ale deficienței mintale care pot acționa în perioada intrauterină, se referă la:
Nu s-a putut evidenția precis faptul că prematuritatea sau cauze ale acestei reprezintă o cauză a
deficienței mintale.
37
Dintre factorii care acționează postnatal asupra sistemului nervos central direct sau indirect, ce
duc la deficiență mintală (Druțu, 1995, p. 38), enumerăm:
Alte cauze care pot determina deficiența mintală sunt reprezentate de factori postnatali, ce dețin
o pondere importantă, aceștia fiind familia și condițiile de mediu.
Nr.
Autor/An Coeficient inteligență Denumire
crt.
0-20/25 Idioți
A. Binet și Th. Simon 20/25-50 Imbecili
1.
(1908) 50-70 Debili
70-90 Liminari
38
>90 Normali
0-20/25 Deficiență mintală profundă
20/25-35 Deficiență mintală severă
2. I. Druțu (1995) 35-50/55 Deficiență mintală moderată
50/55-70/75 Deficiență ușoară
70-85 Intelectul de limită
0-29 Deficiență mintală profundă
30-49 Deficiență mintală severă
3. Radu Gh (1999)
50-64 Deficiență mintală moderată
65-74 Deficiență ușoară
Tabel 1
Remarcăm că în școlile speciale printre elevii cu deficienţă mintală uşoară, moderată şi severă întâlnim
şi liminari, dar şi pseudo-deficienţi mintal.
39
Carențe educative, determinate de factori de origine externă
și al căror randament la școală și rezultate la anumite teste
psihologice, prezintă similarități cu copii deficienți mintali.”
(Gh Radu, 1999, p. 73)
Tabel 2
Cele trei laturi fundamentale ale structurii personalităţii, respectiv latura perceptivă, conceptuală şi
comportamentală, prezintă imaginea globală asupra debilităţii mintale. Fenomenul relativ complex,
denumit sindromul lui Strauss este caracteristic numai pentru cazurile de debilitate mintală exogenă,
conform literaturii de specialitate.
40
În cazul în care acesta nu beneficiază de o integrare biopsihică, nu înseamnă că este, patologic
vorbind, bolnav, ci din cauza efectului pe care o are deficiența asupra lui, manifestă tendința de a-și
construi o personalitate decompensată.
Trăsăturile de specificitate, cele mai des întâlnite sunt următoarele: rigiditatea, vâscozitatea genetică,
heterocronia, fragilitatea construcţiei personalităţii, fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale.
Rigiditatea- este trăsătură predominantă în activităţile pe care deficientul de intelect le
desfăşoară.
” Se ştie că adultul are un număr mai mare de regiuni psihologice faţă de copil; însă, graniţele
dintre aceste regiuni devin tot mai rigide pe măsura înaintării în vârstă. Rigiditatea acestor regiuni şi a
graniţelor dintre ele limitează transferul funcţional şi schimbul dintre teritoriile învecinate, ceea ce
determină o inerţie la nivelul întregii activităţi psihice”. (Verza F.E., 2002, p. 60)
În cazul rigidităţii, a fost introdus un nou termen, acela de inerţie patologică. Această inerţie
indică, că activitatea fiziologică este deficitară.
41
Heterocronia - este trăsătura ” cea mai extinsă în toate palierele dezvoltării psihice a deficienţei
de intelect”. (Verza F.E., 2002, p. 61)
Termenul de heterocronie a fost introdus în literatura de specialitate de R. Zazzo iar debilul
mintal se dezvoltă diferit de la un sector la altul.
” În cazul deficienţei de intelect, heterocronia cea mai evidentă apare între dezvoltarea fizică şi
cea mintală, între dezvoltarea somatică şi cea cerebrală”. (Verza F.E., 2002, p.61)
Ca şi în cazul omului normal, şi la debilul mintal, funcţiile psihice nu se dezvoltă în acelaşi mod.
La persoanele normale, atunci când , de ex., memoria auditivă este mai slabă, cea vizuală este
mai bună. Practic, ele se compensează. La debilul mintal nu au aceeaşi metodă de funcţionare ca la
normal.
Aceasta constă în faptul că debilii mintal nu pot să exprime în cuvinte unele întâmplări, situaţii.
Subiecţii au unele momente în care vorbesc coerent dar doar pentru puţin timp, apoi revin la dereglajele
obişnuite.
Atunci când ei încearcă să povestească ceva, îşi pierd ideile iar ceea ce spun nu coincid cu
realitatea.
42
Capitolul IV
PERIOADA ȘCOLARĂ
Rolurile sociale
Percepția și înțelegerea comportamentului oamenilor
Comportamentele asociate
Comunicare verbală și nonverbală.
Schaffer (1971) a arătat, conform studiilor făcute, că tendința copilului este mai puternică în a
reacționa la oameni în comparație cu alți stimuli din mediul său. Copilul exprimă sociabilitate foarte
puternică. Printre cele mai inportante modalități de interacțiune dintre copii și adulți se regăsește
imitarea. Copilul are tendința, încă de la câteva săptămâni, să imite expresiile mamei, afirmă
Stern(1977).
Procesul de imitare și identificare reprezintă, conform teoreticienilor învățării sociale, cel mai
important aspect în dezvoltarea copilulul.
Vârsta școlară mică, denumită și marea copilărie sau maturitatea infantilă se referă la copii cu
vârste cuprinse între 6-7 ani și 10-11 ani.
43
Din punct de vedere al evoluției psihologice s-au evidențiat următoarele:
Memoria Voinţa
Predominant este folosită memoria Până să înceapă şcoala, activitatea
involuntară, mecanică şi de scurtă durată copilului se rezumă numai la a face ceea ce îi
Condiţionată de încărcătura afectogenă place. Şcoala fiind cea care determină copilul să
În jurul vârstei de șapte ani apare se renunțe la tentaţiile și interesele, care îi ocupă
frecvent uitarea, în timp ce în jurul vârstei de timpul
nouă ani acesta face eforturi în vederea Caracterul voluntar al conduitei este
cultivării memoriei prin repetiție exersat şi se crează deprinderi și priceperi care
Micului școlar îi plac foarte mult sunt activate prin voinţă
poveștile și basmele Totalitatea proceselor psihice se
Tot în acet moment se dezvoltă şi impregnează volitiv
imaginaţia creatoare Începerea unei activităţi este declanşată
Copilul începe să cocheteze cu de forţa autorităţii adultului
44
preocupările artistice Caracterul fragil al voinţei este
Desenul micului școlar capătă trăsături demonstrat de ușurința cu care se lasă perturbat
distincte, astfel: și sustras din desfășurarea unei acțiuni.
La începutul şcoalii primare desenul
copilului mai păstrează trăsături specifice
vârstei,
În ceea ce privește tema, perspectiva și
adâncimea desenului, acestea se îmbunătățesc,
în clasele a III-a și a IV-a
Începe să își facă prezența grija pentru
detaliu atât în desen, cât și în creaţia literară
este, ceea ce denotă o încărcătură afectivă.
Afectivitatea Limbajul
În existența sa emoţională la micul Având acces în mod organizat la
şcolar începe să apară un sentiment al datoriei, limbajul cult, odată cu intrarea copilului în
viața fiind astfel mai echilibrată. şcoală apare și procesul eliberării limbajului de
Imitaţia adultului constituie o altă cale anumite pronunţii deficitare.
de socializare afectivă a copilului care dorește să Odată cu începerea clasei I s-a
demonstreze că nu mai este mic demonstrat că potenţialul lingvistic diferă în
În ceea ce priveşte capacitatea de funcţie de educaţia primită în familie.
reproducere micul școlar manifestă un progres Vocabularul micului școlar se dublează.
semnificativ. În ceea ce priveşte, atât debitul vorbit, cât şi cel
Interogaţiile repetate adresate unor copii scris, s-au înregistrat progrese evidente în
au relevat faptul că evocările subiecţilor sunt aproprierea sfârşitului clasei a IV-a.
mai precise la vârsta de șapte ani decât la cinci Contactul cu limba literară provoacă
ani, efectele asupra perfomanţelor memoriei modificări semnificative:
fiind foarte bune. În concluzie crește volumul Exprimarea se rafinează şi se nuanţează
memoriei. Ca rezultat al dezvoltării auzului
fonematic se constată o ăîmbunătățire a
pronunției
Se învaţă sinonimele, antonimele,
45
omonimele
Iar până în clasa a IV-a, actul scrierii
este acompaniat de limbajul interior în forme
sonore.
Gândirea Personalitatea
De la cunoaşterea intuitivă a realităţii se Se produce o mascare a fomulei
face trecerea la cea logică, mijlocită, instalându- temperamentale, în raportul temperamental, în
se astfel gîndirea operatorie concretă așa fel încât trăsăturile primare, sunt redistilate,
Caracterul de tip operatoriu al gândirii fiind ajustate în tipare noi
apare, și cu el și posibilitatea de a-și imagina Acum se pun baze1e convingerilor
obiectele şi fenomenele în plan mental fundametale morale
Operaţiile gândirii au capătat un caracter Asistăm la o fortificare şi modelare a
concret. trăsăturilor de caracter, datorate cerinţelor
La vârsta cuprinsă între șapte și opt ani morale ale familiei şi şcolii. Cărţile şi mijloacele
individul este capabil numai de conservarea mass-media contribuie la formarea trăsăturilor
cantităţi de caracter
La vârsta cuprinsă între nouă și zace ani Pot apărea o serie de trăsături negative
apare şi capacitatea de conservare de caracter atunci în lipsa unei gestionări
Iar în jurul vârstei cuprinsă între eficiente a energiei pentru a se ocupa de
unsprezece și doisprezece ani apare situațiile complicate de la şcoală
capacitatea de conservare
La șapte ani devine evident spiritul critic
al gîndirii, la opt ani gândirea se detaşează prin
independenţa sa, iar la vârsta cuprinsă între nouă
și zece ani, gândirea este caracterizată de
flexibilitate, iar în jurul vârstei cuprinsă între
șapte și zece ani copilul începe să îşi
conştientizează cu adevărat vârsta
Imaginația
Micului şcolar prin imaginaţia reproductivă începe să înţeleagă raportul dintre evenimente
şi fenomene și timpul istoric,.
46
Exprimarea reacţiilor se modifică astfel:
copilul este mai reţinut, meditativ la vârsta șapte ani
acesta devine mai expansiv și mai bine dispus la vârsta opt ani
se întoarce către o stare meditativă la vârsta nouă ani
dobândind o mai mare expresivitate a feţei la vârsta zece ani.
Tabel 3
Învăţarea, considerată multă vreme un fenomen exclusiv uman, s-a dovedit a fi un proces
complex şi dinamic întâlnit nu doar la oameni, ci şi la animale, strâns legată de fenomenul de adaptare.
Învăţarea, conform unor autori, este un proces de adaptare a organismului la mediu, iar pentru alţii ea
constă doar în dobândirea de noi cunoştinţe, comportamente, abilităţi, preferinţe sau modalităţi de
înţelegere, care implică sintetizarea unor tipuri diferite de informaţii. Acest proces complex, reprezentat
de învăţare poate fi parte a procesului de educaţie sau parte a procesului de dezvoltare personală,
studiul despre modul în care se produce învăţarea reprezentând apanajul sau domeniul de studiu a unor
ştiinţe precum psihologia educaţională, pedagogia, neuropsihologia.
47
care se realizează și au o valoare explicativ informativă. Cum literatura de specialitate are nenumărate
clasificări ale teoriilor învăţării, mai departe vom prezenta cele mai reprezentative, grupate pe patru
orientări: orientarea behavioristă, cognitivistă, umanistă şi socială.
Cognitiviştii, vrând să înţeleagă ce se întâmplă în cutia neagra a psihismului uman, și-au propus
să cerceteze ce se întamplă între stimul şi răspuns. Învăţarea ca un proces intern ce nu poate fi observat
direct, au condus la cercetările cognitiviştilor axându-se pe surprinderea unor factori interni, profund
implicaţi în învăţare: mecanismele cognitive, procesarea informaţiilor, organizarea condiţiilor de
învăţare.
Din perspectiva umanistă, educaţia este un proces prin care elevii trebuie stimulaţi şi încurajaţi
să devină cu adevărat ei înşişi, să-şi dezvolte creativitatea şi spontaneitatea, să realizeze proprile opţiuni
iar profesorul este un facilitator al învăţării care crează elevilor acel climat ce le permite dezvoltarea.
În opinia lui Radu Gheorghe, comutarea este „un demers adecvat mai ales pentru activităţile cu
caracter prioritar compensator-terapeutic, desfăşurate individual sau în grupuri omogenizate” şi mai
puţin frontal, cu toţi elevii dificienţi mintal din întreaga clasă (Radu, Gh., 1999, p. 52)
48
4.3 Limbajul oral și scris la școlarul mic
Limbajul reprezintă un “sistem de semne, semnale și simboluri asociate după anumite reguli,
însușit ontogenetic de fiecare individ în copilărie”. (Gorgoș Constantin, 1987)
Limbajul poate fi înțeles ca cea mai importantă formă de comunicare, realizând adaptarea
socială a indivizilor. În copilărie, limbajul are o evoluție spectaculoasă. Interacțiunea copilului cu
mediul se produce prin limbaj în primul rând. Încă de la sfârșitului primul an de viață, de la limbajul
mimico-gestual copilul trece la silabe. Vorbirea devine treptat mai logică și mai coerentă, la vârsta
anteșcolară, înțelegerea este mai avansată decât posibilitățile de comunicare. Astfel copilul învață să
comunice, acumulează experiențe, învață conduite. Instrumentul ce servește ca suport al acțiunii menite
să devină fapt mental, gândire, este cuvântul. Pe planul activității practice se manifestă rolul reglator al
limbajului.
Copilul de vârstă școlară poate prezenta anumite tulburări de limbaj mai mult sau mai puțin
accentuate. În general, practicieni precum, logopezi, psihopedagogi, profesori de educație specială, țin
seama de propriul ritm de dezvoltare psihică al fiecărui copil în ceea ce privește diagnosticarea și
terapia acestor tulburări de limbaj.
Dislalia este una dintre cele mai frecvente tulburări de pronunție. Aceasta se manifestă ca o
incapacitate a copilului de a emite foneme, izolat sau în silabe și cuvinte, această tulburare nu este
întotdeauna de natură patologică. În cazul în care, în vorbirea micului școlar, este afectat un sigur
fonem vorbim de dislalie monoformă sau simplă. Un asfel de tip este lambdacismul ce se
caracterizează prin distorsionarea sau omisiunea sunetului “l” sau afectează sunete precum “c-g”.
Dislalia este poliformă dacă sunt afectate mai multe grupe de foneme. Atunci când copilul nu poate
pronunța majoritatea sunetelor, dislalia este generalizată.
O altă tulburare de factură disclactică o reprezintă agramatismul, în care pe lângă pronunție este
tulburată și structura lingvistică. În vorbirea copiilor cu deficiență mintala care sunt afectați de această
tulburare de limbaj, sunt foarte frecvente propozițiile eliptice de subiect și predicat, sau propozițiile
exprimate printr-un singur cuvânt.
49
În ceea ce privește dislaliile de evoluție, acestea sunt excluse din patologia limbajului, însă
dislaliile organice sunt cele care fac obiectul terapiei logopedice. Dislaliile din această categorie sunt
datorate unor malformații congenitale ale organelor periferice de vorbire, cum ar fi maxilare, buze,
limbă, sau unor modificări anatomice.
Disgrafia și dislexia sunt tulburările specifice vârstei școlare mici. Specificul provenind din
faptul că pentru a învăța limbajul scris este necesar suportul funcțiilor aflate pe cale de maturizare și
mai puțin cel al funcțiilor psihice gata formate. Scrisul, dintre toate formele limbajului, presupune o
organizare mentală riguroasă și o reglare conștientă a actelor kinestezice, vizuale, motrice și auditive.
Școlarul mic își dezvoltă, în procesul instrucției:
50
caracterizată prin faptul că are loc simultan împreună cu analiza și reproducerea sonoră a sunetelor
pronunțate corect și însușirea scrierii, relativ cursive a fiecărei litere. Faza analitico-sintetică este
reprezentată de reușita copilului de a unifica componentele grafice ale grupurilor de silabe în cuvinte și
morfemele. Elevul de clasa I ajunge în final la faza sintetică în care scrierea devine obiectul de redare
grafică, prin care își exprimă ideile și cunoștințele.
Copii nu au funcții psihice la fel de dezvoltate, acesta fiind motivul pentru care nu se efectuează
în același timp însușirea scris cititului. S-a constata că începutul dificultăților de scriere și citire se
manifestă în jurul vârstei de șase, șapte ani și se accentuează pe parcursul școlii.
erori sintactice
erori la nivel literar
erori de punctuație.
51
dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă, manifestată prin incapacitatea efectuării
legăturilor dintre foneme și grafeme
dislexo-disgrafia spațială sau spațio-temporală, care reflectă în scrierea/ citirea
diagonală, separarea cuvintelor în silabe, scrierea imprecisă
dislexo-disgrafia motrică, care apare ca urmare a tulburărilor de motricitate, ducând la
abateri de la caligrafia scrisului (scrisul este ilizibil, cu deformare a literelor sau ritmul de scriere este
foarte încet)
dislexo-disgrafia pură sau consecutivă altor tulburări, precum afazie sau alalie.
Disfazia este o altă tulburare a limbajului care poate fi diagnostică încă din perioada verbală.
Copii disfazici prezintă dislalie polimorfă sau generalizată, cu regrese în plan articulator și fonator.
Caracteristic pentru disfazic este omisiunea terminațiilor, mai ales în cuvintele polisilabice sau
folosirea silabelor fără semnificație, formate din două sau mai multe foneme. Lectura și scrierea sunt
masiv afectate.
Auzul fonematic, în alalia senzorială este foarte tulburat, la fel și vorbirea. Se întâlnește la
majoritatea alalicilor o întârziere în dezvoltarea fizică, ulterior acești copii dezvoltându-se fizic și
psihic, vor manifesta lentoare în ceea ce privește dezvoltarea limbajului.
Mutismul se manifestă prin refuzul total sau parțial de a comunica cu anumite persoane. Situația
aceasta poate dura, de la câteva zile până la câțiva ani. Mutismul apare la unii logopați ca reacție la
metode psihopedagogice inadecvate, pe fondul altor tulburări, putând fi datorate și unui mediu școlar
nesecurizat.
52
Dizartria este doar o tulburare de rostire a micului școlar. Conștientizarea handicapului pe care
îl are îl face pe micul școlar să depună eforturi repetate în vederea corectării vorbirii. Acest lucru nu îl
ajută deoarece elevul fiind foarte încordat, greșește mai mult.
Bâlbâiala face parte din grupa tulburărilor de ritm, ce se manifestă prin repetarea unui sunet
sau a unei silabe, printr-o tensiune vocală, ce conduce la o voce lipsită de ritm și modulare, realizându-
se prin pauze mari înainte de a vorbi sau chiar prin refuzul de a comunica. Din punct de vedere psihic
acești școlari sunt nervoși, irascibili și neliniștiți. Bâlbâiala influențează procesul de citire și scriere,
deoarece citirea nu este cursivă și logică. Textele necunoscute sunt cele care ridică cele mai mari
dificultăți. Iar în scriere apar omisiuni de grafeme, înlocuiri, inversări sau omisiuni de cuvinte.
Integrarea şcolară a elevilor cu nevoi speciale se realizează cel mai adesea prin adaptare
curriculară şi/sau prin conceperea unui plan de intervenţie educaţională individualizat (PEI), în funcţie
de particularităţile elevilor pe care dorim să-i integrăm: elevi ce prezintă numai tulburări de învăţare
sau elevi ce prezintă suplimentar diverse deficienţe (deficienţă mintală, senzorială, fizică etc.). Dacă
pentru prima categorie de elevi, care prezintă numai tulburări de învăţare, se poate recurge la
introducerea unui program suplimentar la disciplinele la care întâmpină dificultăţi, curriculum obişnuit
rămânând valabil pentru acest tip de copii, în cadrul celui de-al doilea grup, a celor ce prezintă diverse
deficienţe, se recurge la alte modalităţi de adaptare a curriculumului.
53
formarea unui mod de gândire flexibil, dinamic şi multidimensional, o perspectivă
holistă
permite raportarea la experienţele de viaţă ale elevului; favorizează învăţarea prin
cooperare
se raportează la problemele lumii reale, ceea ce duce la o creştere a interesului şi a
motivaţiei pentru învăţare şi rezolvarea de probleme.
Integrarea educaţională a elevilor cu nevoi speciale se realizează atât prin adaptare curriculară,
cât şi prin realizarea şi dezvoltarea de Planuri educative individualizate (PEI). PEI are ca obiectiv final
recuperarea în ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a înregistra toate
strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului să progreseze în domenii de învăţare care sunt
de relevanţă directă pentru individ. Primul principiu ce stă la baza dezvoltării PEI este că acesta ar
trebui să se concentreze asupra evoluţiilor pozitive de învăţare şi realizare ale elevului, iar, în al doilea
rând, ar trebui să se concentreze pe aspecte adiţionale sau diferite faţă de cele prevăzute pentru toţi
elevii, prin intermediul curriculumului diferenţiat.
Capitolul V
METODOLOGIA CERCETARII
5.1 Scopul cercetării a fost acela de a se prezenta într-o maniera teoretic- aplicativă, rolul
limbajului la deficientul mintal in raport cu integrarea acestuia in cadrul grupui scolar.
Obiectivul principal al acestei cercetări este investigarea relației dintre abilitățile de comunicare ale
școlarilor mici cu deficiențe de intelect și capacitatea lor de integrare în grup.
54
Obiective
Ipoteze
Studiu a fost realizat cu ajutorul unui eșantion de 32 de subiecți, elevi ai claselor 2-4 dintr-o
școala pentru copii cu nevoi speciale. Distribuția genului a fost de 17 fete și 15 băieți, cu o medie de
vârstă de 9.38 ani și o abatere standard de 0.7. În următoarele grafice se pot observa frecvențele
distribuției eșantionului utilizat, pentru clasă, sex și vârstă.
Pentru validitatea sociogramei, am utilizat trei clase de elevi, una de clasa a doua, cu 12 elevi,
una de clasa a treia, cu 11 elevi și una de clasa a patra, cu 9 elevi.
55
5.3.2 Procedura
Probele au fost aplicate direct realizând instructajul pentru Sociograma și testul Rey în fața clasei. În
cazul Probei pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului, am testat fiecare copil în parte,
deoarece aceasta era o condiție esențială pentru aplicarea corectă a testului, despre care vom discuta în
capitolul dedicat instrumentelor.
Variabile
5.3.3 Instrumentele
Pentru măsurarea integrării școlare a fost utilizată Sociograma, sau Matricea Sociometrică
(Moreno, 1960). Aceasta ne oferă posibilitatea de a măsura gradul de relaționare dintre oameni sau
interacțiunea dintr-un anumit grup, prin cuantificarea atracțiilor și respingerilor din cadrul grupului.
Elevii sunt instruiți să indice trei colegi preferați pentru o anumită activitate, de exemplu, pentru a se
juca impreună, și trei elevi respinși pentru aceeași activitate.
Un alt instrument utilizat în acest studiu este Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a
limbajului. Este alcătuită din 7 probe și ne permite observarea decalajelor între vârsta cronologică și
56
vârsta psihologică a limbajului. Pentru a crește puterea statistică a testelor utilizate, am folosit scorul
brut al probelor, nu vțrsta psihologică asociată.
Ultimul test utilizat este proba de vocabular Rey. Aceasta măsoară nivelul de dezvoltare al
vocabularului elevului prin prezentarea mai multor cuvinte, iar cerința pe care o are de realizat elevul
este să numească două obiecte din categoria respectivă. Exemple de cuvinte – categorii sunt construcții
navale, arbori, legume, părți ale corpului, etc.
a) Sociograma
Cuprinde 3 itemi pereche. Se completează pentru fiecare elev în parte.
Durata: 3-4 minute.
Notare:
alegeri pozitive= de câte ori este ales copilul x;
alegeri negative= de câte ori nu este ales copilul x;
ignorări= de câte ori este ignorat elevul x.
Pentru a verifica dacă specificul deficienței de intelect influențează integrarea socială în mediul
educațional, am aplicat testul sociometric.
În urma aplicării testului sociometric, s-au putut delimita următoarele tipuri de relaţii
reprezentate în cadrul sociogramelor:
Dat fiind faptul că doar 11 subiecți și-au dat consimțământul spre a oferi nume în raport cu
colegii în funcție de afinitățile lor relaționale, doar pe acest număr de subiecți a fost făcută sociograma.
57
Pentru măsurarea integrării școlare a fost utilizată Sociograma, sau Matricea Sociometrică (Moreno,
1960). Aceasta ne oferă posibilitatea de a măsura gradul de relaționare dintre oameni sau interacțiunea
dintr-un anumit grup, prin cuantificarea atracțiilor și respingerilor din cadrul grupului. Elevii sunt
instruiți să indice trei colegi preferați pentru o anumită activitate, de exemplu, pentru a se juca
impreună, și trei elevi respinși pentru aceeași activitate.
În cazul studiului au fost folosite trei activități a sta în bacă împreună cu persoana, a se juca în
pauză, a merge în parc. Am adăugat câte un punct pentru fiecare alegere pozitivă primită de elev,
respectiv negativă la fiecare situație, apoi am realizat totalul scorurilor pozitive și negative, pentru a
testa ipotezele studiului.
Sociograma alegerilor
S6
S7
S5
S4
S1
S8
S3
S9
S2
S10
S 11
Conform sociogramei alegerilor, reiese faptul ca S10,S11 si S3 au primit cele mai multe alegeri
pozitive din partea colegiilor. Dupa cei 3 subiecti care au fost cei mai alesi in cadrul
58
sociogramei,urmeaza S6,S7,S8 cu 3 alegeri fiecare. S4 este ales de S3 si S7,iar S1 este ales de 2 ori de
catre subiectii:2 si 4.
Sociograma respingerilor
S6
S7
S5
S4
S1
S8
1
S3
S2 S9
S10
S11
În ceea ce privește sociograma respingerilor, S11 este cel mai respins de majoritatea
colegiilor,avand un numar de 6 respingeri,in ceea ce priveste joaca cu colegii in pauza,sa stea in banca
cu colegii sau sa-si petreaca timpul in parc cu acestia. S1,S6,S7,S8 si S9 au fost si ei alesi de catre
colegi in mare masura,,in ceea ce priveste activitatile enumerate mai sus,iar S4 si S2 nu au primit nicio
respingere din partea grupului,ceea ce denota faptul ca acestia sunt izolati fata de restul grupului sau se
afla in relatii conflictuale cu acestia.
59
Sociograma alegerilor și respingerilor:
După cum se poate observa atât în sociograma alegerilor, școlarii iși aleg aceeași colegi cu care
le place să se joace, să iși facă temele sau să stea în banca. Dupa același criteriu își aleg și colegii cu
care nu iși doresc să aibă vreo legătură sau relație. Se poate observa foarte clar că subiecții au anumite
afinități/ respingeri față de unii colegi, fapt pentru care socializează/nu doar cu ei.
Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului adaptat după Alice Descouedres, proba ce
se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani şi este alcătuită din şapte subprobe, prin care am vizat
următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii şi limbajului copiilor:
- stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;
- completarea lacunelor dintr-un text;
- memorarea unor grupe de cifre;
- denumirea unor culori;
- imitarea unor acţiuni ;
- stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;
- denumirea unor materiale din care sunt confecţionate unele obiecte.
Un alt instrument utilizat în acest studiu este Proba pentru cunoașterea vârstei psihologice a
limbajului. Este alcătuită din 7 probe și ne permite observarea decalajelor între vârsta cronologică și
vârsta psihologică a limbajului. Pentru a crește puterea statistică a testelor utilizate, am folosit scorul
brut al probelor, nu vțrsta psihologică asociată.
Pentru prima probă, se arată copilului o serie de imagini cu însuțiri contrare. Copilul ascultă
descrierea primei imagini și trebuie să spună adjectivul corespunzător celei de-a doua. Dupa terminarea
primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adună răspunsurile corecte pentru
fiecare serie și se face media lor pentru scorul final.
60
A doua probă constă în recitarea unor propoziții/povestiri de către instructor, care prezintă
anumite cuvinte lipsă. Copilul trebuie să completeze propozițiile cu raspunsurile corecte, al căror
număr este scorul final.
În proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit să le repete. Se
consemnează numărul ultimei serii reproduse.
A patra probă este cea a materialelor. Instructorul numește niște obiecte, iar elevul este nevoit
să spună din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numărul de răspunsuri corecte este scorul final.
Proba a cincea, a contrarilor, constă, mai întâi, în explicarea de către instructor înțelesul
termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit să numească antonimele pentru o serie de
cuvinte, sunt adunate răspunsurile corecte pentru calcularea scorului.
La proba a șasea sunt prezentate cartonașe care prezintă diferite culori, elevul este notat pentru
numărul de culori numite corect.
Proba a șaptea măsoară gradul de înțelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate două serii de
verbe, iar elevul este rugat să imite semnificația lor. Răspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12.
Am dorit să testăm consistența internă a testului care măsoară Vârsta psihologică a limbajului.
Pentru acest lucru am realizat o analiză de itemi pentru test.
Subproba nr. 1:
Contrarii cu obiecte si imagine
Material:
1. desenul unei case mari şi al unei case mici;
2. o carte nouă şi una veche;
3. o minge tare şi o minge moale;
4. desenul unui pom înalt şi al unui pom scund;
61
5. o bucată de hârtie netedă şi una zgrunţuroasa;
6. fotografia unui bătrân şi a unui tânăr;
7. o foaie de hârtie întinsă şi una mototolită;
8. desenul unei linii drepte şi a uneia curbe;
9. imaginea unui copil trist şi a unuia fericit;
10. două bile de aceeaşi mărime şi culoare una grea şi una uşoară care se pun în palmele copilului.
Desfăşurare:
Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta
este…..(mică)
· se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;
· se notează răspunsurile copilului;
· se calculează numărul de răspunsuri corecte.
Pentru prima probă, se arată copilului o serie de imagini cu însuțiri contrare. Copilul ascultă
descrierea primei imagini și trebuie să spună adjectivul corespunzător celei de-a doua. Dupa terminarea
primei serii, aceasta se reia, dar cu prezentarea imaginilor opuse. Se adună răspunsurile corecte pentru
fiecare serie și se face media lor pentru scorul final.
62
Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Subproba nr. 2:
Completarea de lacune într-un text
63
Material: am folosit următorul text:
„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana şi Maria
merg să se plimbe pe câmp. Ele aduna ….(flori) . Fetele sunt foarte mulţumite auzind cântecele
frumoase ale micilor …(pasarele) . Deodată cerul se întuneca, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc
să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana şi Maria se sperie de zgomotul făcut
de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casa deoarece ploua puternic şi nu aveau la
ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).
Desfăşurare:
I se spune copilului: „Îţi voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc şi n-am să ştiu ce
să spun, tu va trebui să ghiceşti şi să spui ce trebuie să fie completat.
· Se va citi rar şi cu accentul necesar;
· Se notează răspunsurile copilului;
· Se calculează numărul de răspunsuri corecte.
A doua probă constă în recitarea unor propoziții/povestiri de către instructor, care prezintă
anumite cuvinte lipsă. Copilul trebuie să completeze propozițiile cu raspunsurile corecte, al căror
număr este scorul final.
64
Frequen Percent Valid Cumulativ
cy Percent e Percent
Tota
32 100.0 100.0
l
Subproba nr. 3:
65
1. 2–4
2. 5–6–3
3. 4–7–3–2
4. 8–4–6–5–9
5. 6–9–2–3–4–8
Desfăşurare:
Se spune copilului: „Fii atent! Îţi voi spune nişte cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.
· Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;
· Se opreşte probă la seria pe care copilul nu reuşeşte să o reproducă deşi i s-a citit de trei ori.
Performanţa subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primeşte
coeficientul 2, pentru seria a II-a primeşte coeficientul 3, pentru seria a III-a primeşte coeficientul 4,
pentru seria a IV-a primeşte coeficientul 5, pentru seria a V-a primeşte coeficientul 6.
În proba a treia sunt prezentate 5 serii de numere, pe care copilul este nevoit să le repete. Se
consemnează numărul ultimei serii reproduse.
La subproba cu memorarea cifrelor, rezultatele ne indica urmatoarele: 19 subiecti primesc 5 puncte,
ceea ce indica ca o mare parte din subiecti au reusit sa reproduca pana la seria 4 din 5. Un singur
subiect a reusit sa reproduca toate cele 5 serii. Insa, 10 subiecti au primit 2 respectiv 3 puncte nereusind
sa depaseasca seria a doua, ceea ce indica o memorie deficitara. Memoria este un proces cognitiv
important in structura cognitiva, ceea ce indica printre altele si nivelul dezvoltarii limbajului.
66
3.00 5 15.6 15.6 31.3
Subproba nr. 4:
Denumirea unor materiale
67
A patra probă este cea a materialelor. Instructorul numește niște obiecte, iar elevul este nevoit
să spună din ce materiale sunt acele obiecte construite. Numărul de răspunsuri corecte este scorul final.
Frecventa privind subproba „denumirea materialelor” ne indica ca 40% din subiecti primesc 6
puncte la denumirea materialele din care sunt confectionate unele obiecte. Acest fapt indica ca o mare
parte din subiectii cu deficienta mintala stiu sa raspund conform cerintei la intrebare si deasemenea stiu
care sunt materiale specifice fiecarui item. Dezvoltarea limbajului este cu atat mai dezvoltat cu cat
subiectii reusesc sa surprinda prin raspunsurile lor cat mai multe denumiri ale materialelor. Cel mai mic
procent este indicat de un singur subiect care nu reuseste sa primeasca mai mult de 2 puncte la aceasta
subproba, prin urmare acest subiect prezinta carente in ceea ce priveste limbajul.
68
Subproba nr. 5:
Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora
69
Proba a cincea, a contrarilor, constă, mai întâi, în explicarea de către instructor înțelesul
termenului de contrar sau antonim. Apoi, copilul este nevoit să numească antonimele pentru o serie de
cuvinte, sunt adunate răspunsurile corecte pentru calcularea scorului.
Frecventa in ceea ce priveste subproba contrariilor, indica un coeficient fluctuant intre 4,5, 6,7
si 8 puncte. O parte din subiecti (9subiecti) indica in mare masura antonimele mai sus prezentate, insa
ceilalti subiecti sunt la diferente mici intre ei. Aici putem observa cum dezvoltarea limbajului si a
gandirii logice isi pune amprenta peste copii cu deficienta mintala, astfel doar 9 copii din 32 reusind sa
ajunga la un nivel optim privind raspunsul itemilor.
70
Total 32 100.0 100.0
Subproba nr. 6:
Denumirea a 10 culori
Material şi desfăşurare:
Se prezintă culorile:
1. roşu; 6. violet;
2. verde; 7. gri;
3. negru; 8. galben;
4. roz; 9. maro;
5. alb; 10. albastru
71
mai mare scor obtinut este de 8 puncte identificat la 11 subiecti;de asemenea, 6 puncte obtinute de 10
subiecti. 34% din subiecti nu reusesc sa identifice mai mult de 5 culori din lista. In concluzie, observam
carente in ceea ce priveste denumirea culorilor ceea ce poate conduce la un limbaj expresiv si receptiv
mai sarac.
Culori - Varsta Psihologica
Subproba nr. 7:
72
Cunoaşterea sensului unor verbe
Desfăşurare :
Proba a saptea măsoară gradul de întelegere al sensului verbelor. Sunt prezentate două serii de
verbe, iar elevul este rugat să imite semnificatia lor. Răspunsurile corecte sunt notate de la 1 la 12.
In ceea ce priveste frecventa la subproba verbelor, observam in proportie de 47% subiectii au
scoruri mici la indicarea verbelor si anume max 8 puncte, iar cealalta jumatate prezinta mai putine
carente in ceea ce priveste imitarea si denumirea verbelor reusind sa atinga pana la 11 puncte.
Folosirea verbelor indica faptul ca subiectul a reusit sa treaca la o etapa superioare limbajului, si
ca acesta intelege si poate denumi un verb; deasemenea, reusind sa-l foloseasca in contextul potrivit. In
cazul acestui item subiectii au nivele de varsta psihologica diferita si anume unii dintre ei reusesc sa
imite si sa denumeasca verbe, altii nu.
73
Frequency Percent Valid Cumulative
Percent Percent
Avand valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem in ordine vertical si in dreptul lor
scriem varsta limbajului corespunzator din tabelul urmator. Adunam cele 7 varste ale limbajului si
suma o impartim la 7. Obtinem varsta psihologica a limbajului care corespunde sau nu varstei
psihologice.
74
Proba Coeficientul corespunzător vârstelor
(punctaj real realizat)
3 ani 4 ani 5 ani 6 ani 7 ani
Însuşiri contrare 4 5 6 8 10
Completare lacune 2 3 4 6 8
Repetare numere 3 3 4 5 5
Identificare materii 3 4 5 6 6
Asociere contrarii 4 5 6 7 8
Identificare culori 2 3 4 6 8
Semnificaţie verbe 4 6 8 9 11
Total punctaj aşteptat 22 29 37 47 56
Tehnica: Se citeste copilului fiecare cuvânt in parte si se cer două cuvinte din categoria respectivă.
Categoriile:
1. Îmbrăcăminte
2. Arbori
3. Încăltaminte
4. Constructii navale
5. Legume
6. Parti ale corpului
75
1. Privind itemii de la imbracaminte observam ca 21 de subiecti indica doua raspunsuri
corecte la aceasta categorie. Acest aspect indica ca subiectii cu deficienta de intelect au
memorat categoria din care face parte cuvantul rostit cat si cel putin doua raspunsuri din
categorie.
Imbracaminte
2. Arbori
In ceea ce priveste itemul „ arbori” 24% din copii nu reusesc sa indice nici un arbore, 28%
reusesc sa indice 1 arbore, iar 43% indica 2 arbori. De observat ca atunci cand categoria din care face
parte itemul nu este una cunoscuta pentru subiecti acestia nu reusesc sa identifice conform cerintelor.
76
Arbori
Total 32 100.0
3. Incaltaminte
In ceea ce priveste itemul „ incaltaminte” subiectii reusesc sa indice doua raspunsuri corecte in
proportie de 65%, insa 10 subiecti indica doar un singur raspuns pentru aceasta categorie. Incaltamintea
77
fiind un element utilizat zilnic, deja intrat in rutina subiectilor, acestora le este usor sa isi readuca
aminte cel putin un element care defineste aceasta categorie.
Incaltaminte
4. Constructii navale
78
La acest item, in procent de 62% nu au raspuns cu nici un element din aceasta categorie. De
evidentiat ca doar 2 subiecti au stiut sa obtina 2 puncte la indicarea elementelor din categoria
constructii navale. Acest item subliniaza inca o data ca vocabularul copilului cu deficienta mintala este
limitat la unele cuvinte din mediul lui zilnic si nu din categorii precum constructiile navale.
constructii_navale
Total 32 100.0
5. Legume
79
La itemul privind „categorii legume” subiectii cu deficienta mintala indica in proportie de 47%
doua raspunsuri pentru aceasta categorie. Doar patru copii nu au indicat nici o leguma, iar 12 subiecti
au primit 1 punct. Vocabularul copilului cu deficienta de intelect este bine dezvoltat pe criterii
elementare, de aceea el reuseste sa indice legume din categoria legumelelor.
Legume
Total 32 100.0
80
6. Parti ale corpului
In ceea ce priveste frecventa la schema corporala observam ca mai mult de jumatate din subiecti
53% reusesc sa primeasca 2 puncte la schema corpului. Este important pentru dezvoltarea intregului
sistem corporal ca sa cunoasca partile corpului, fapt care duce la o intreaga colaborare pe celelalte arii.
parti_ale_corpului
Total 32 100.0
81
Corelatii:
Pentru a testa ipotezele cercetării, vom analiza următoarele variabile scorul obținut la testul
Rey, scorul brut aferent testului de Vârstă psihologică a limbajului și punctajele obținute de elevi în
cadrul Sociomatricei pozitive, negative și totalul acestora.
În cazul testului de vocabular Rey am obținut o medie de 7.56, cu un interval de încredere între
6.54 și 8.58, cu o abatere standard de 2.82. Condiția de normalitate a acestui scor a fost verificată, iar
indicatorii simetriei și ai aplatizării, Skewness și Kurtosis se încadrează în intervalul acceptat, între -1
și 1.
82
Variance 7.996
Std. Deviation 2.828
Minimum 2
Maximum 12
Range 10
Interquartile Range 4
Skewness -.563 .414
Kurtosis -.423 .809
Există mai multe studii care atestă validitatea acestui instrument, prin demonstrarea corelațiilor
dintre alegerile primite și anumite comportamente la locul de muncă sau în echipă. Byrd (1946) a
realizat unul dintre aceste studii de validare apelând la subiecți cu vârste similare cu studiul nostru. A
demonstrat că există o corelație înaltă între alegerile realizate în cadrul testului sociometric și alegerile
realizate în timpul jocurilor copiilor.
Pentru scorul total al testului sociometric, obținut prin scăderea alegerilor negative din totalul alegerilor
negative prezintă o medie de 0.4, cu un interval de încredere de la -1.99 la 2.8 și o abatere standard de
6.65. Îndicii Skewness și Kurtosis se încadrează și de această în condițiile normalității, de la -1 la 1.
83
Minimum -12.00
Maximum 14.00
Range 26.00
Interquartile Range 10.75
Skewness .128 .414
Kurtosis -.578 .809
84
Kurtosis .383 .809
Media pentru scorul aferent vârstei psihologice este de 41.59, cuprins în intervalul de încredere
de la 37.84 la 45.34, iar abaterea standard este de 10.41. Variabila se distribuie normal în eșantion.
85
Tabel 9 – indicatori descriptivi pentru vârsta psihologică a limbajului
Statistic Std.
Error
Mean 41.5938 1.84033
Lower
37.8404
95% Confidence Bound
Interval for Mean Upper
45.3471
Bound
5% Trimmed Mean 41.8194
Median 44.5000
Scor varsta
Variance 108.378
psihologica
Std. Deviation 10.41048
Minimum 20.00
Maximum 58.00
Range 38.00
Interquartile Range 16.25
Skewness -.521 .414
Kurtosis -.642 .809
Pentru o viziune de ansamblu, găsim în tabelul următor sunt prezentate mediile și abaterile
standard ale variabilelor.
86
Scor varsta
41.5938 10.41048 32
psihologica
Prima ipoteză stipulează că scorul aferent vârstei psihologice a elevilor corelează semnificativ
cu numărul de aprecieri pozitive primite de la colegi. Rezultatele testului Pearson ne arată că această
ipoteză poate fi confirmată. Am obținut un indice al corelației R = 0.47, ceea ce indică o corelație
moderată, semnificativă statistic pentru p 0.05, R2 = 0.22, ceea ce ne indică mărime a efectului medie
spre mare. Datorită numărului mic de subiecți, intervalul de încredere pentru R este de la 0.14 la 0.7.
A doua ipoteză este reprezentată de afirtmația conform căreia scorul aferent vârstei psihologice
corelează semnificativ cu numărul de aprecieri negative primite de subiect. Am obținut o corelație între
87
cele două variabile de 0.11, dar care nu îndeplinește condiția de semnificație statistică, p = 0.53.
Așadar, infirmăm a doua ipoteză.
88
Pentru testarea celei de-a treia ipoteze se analizează corelația dintre rezultatul la testul de
vocabular Rey și numărul de aprecieri pozitive primite de elev. Obținem o corelație de 0.14, care nici
de această dată nu îndeplinește condiția de semnificație statistică. Așadar, vom infirma a treia ipoteză.
A patra ipoteză stipulează o corelație semnificativă între scorul testului de vocabular Rey și numărul de
aprecieri negative primite de elev. Nici de această dată nu confirmăm ipoteza, deoarece corelație
obținută nu îndeplinește condiția de semnificație statistică.
89
N 32 32
Pearson
.066 1
Correlation
Puncta_Rey
Sig. (2-tailed) .721
N 32 32
O altă corelație semnificativă observată este cea între scorul aferent vârstei psihologice și
rezultatul testului Rey. Obținem un R = 0.4, ceea ce ne indică o asociere moderată între cele două
variabile, cu o mărime a efectului R2 = 0.16 medie.
Capitolul VI
Concluzii
90
Consider ca, educatia copiilor cu cerinte speciale trebuie sa fie eficenta, pe de o parte trebuie sa
aiba un caracter integrat, iar pe de alta parte trebuie sa aiba un caracter diferentiat, sa fie adaptata
particularitatilor elevilor.
Totodata, integrarea elevilor cu cerinte educationale speciale are ca scop rezolvarea
problemelor pe care le intampina copiii in procesul educatiei si dezvoltarii lor.Astfel ca, fiecare copil
este inteles ca un participant activ la invatare si predare si pentru ca fiecare aduce cu sine in procesul
complex al invatarii si dezvoltarii o experienta, un stil de invatare, un model social, o interactiune
specifica, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural caruia ii apartine.
Am analizat în primă fază gradul de asociere între scorul aferent vârstei psihologice și
aprecierile pozitive primite de elevi. Am confirmat această primă ipoteză și am obținut o mărime a
efectului medie spre mare și un interval de încredere destul de larg. Explicăm acest rezultat și prin
numărul mic de subiecți. Totuși, având în vedere acest fapt, putem spune că ipoteza noastră a fost una
puternică, deoarece a depățit pragul de semnificație statistică deși am dispus de un număr de subiecți
relativ mic.
Implicațiile practice ale acestei concluzii ne interesează mai ales din prisma semnificației probei
pentru determinarea vârstei psihologice a limbajului. Considerăm că o anumită maturitate a limbajului
(deși acest termen este impropriu, având în vedere subiecții deficienți mintal) facilitează interacțiunea
calitativă între elevi. Astfel, elevii cu un grad mai mare de dezvoltare a limbajului au șansa de a
constitui relații mai profunde cu colegii lor, care apoi aleg să își petreacă mai mult timp cu ei, așa cum
am putut observa din situațiile prezentate în sociograma a sta în bancă, a se juca în pauză, a merge în
parc.
Aplicațiile practice la care ne putem gândi, mai ales după confirmarea primei ipoteze, se referă la
existența unor programe de învățare despre comunicare, pentru a facilita relaționarea între elevi.
Credem că o interacțiune sporită poate duce chiar la ameliorarea simptomelor tulburării, deoarece prin
interacțiune directă elevii pot învăța practic acele abilități de comunicare de care au nevoie. Pe lângă
acest avantaj, ne putem gândi la faptul că o interacțiune calitativă cu colegii poate spori încrederea în
sine a elevului, deci și curajul de a învăâa lucruri noi.
91
A doua ipoteză, care stipulează că există o relație semnificativă între scorul aferent vârstei
psihologice a limbajului și numărul de aprecieri negative, a fost infirmată. Astfel, putem concluziona că
alegerile negative primite de un elev nu depind de gradul de dezvoltare a limbajului acestuia, ci de alți
factori care nu au fost incluși în studiu. Respingerile primite nu vor fi mai multe dacă elevul are un
limbaj mai puțin dezvoltat.
A treia ipoteză testează corelația dintre testul de vocabular Rey și numărul de aprecieri negative
primite de un elev. Rezultatele testului Pearson ne-au indicat infirmarea acestei ipoteze. Astfel,
concluzionăm că atracțiile pe care le exercită un copil nu vor depinde într-o măsură semnificativă de
dezvoltarea vocabularului acestuia. Același lucru îl putem spune și despre respingerile exercitate de
copil. Acelați test statistic ne indică infirmarea ipotezei celei de-a patra.
O întrebare care se ridică în urma acestor rezultate este Cum de prima ipoteză a fost
confirmată, dar a treia nu? Ambele ipoteze stipulează o asociere între nivelul dezvoltării limbajului și
numărul de aprecieri pozitive primite. Dacă analizăm semnificație celor două probe ale dezvoltării
limbajului găsim răspunsul prima probă se referă la vârsta psihologică a limbajului, deci la un anumit
grad de maturitate al exprimării, la înțelegerea semnificației cuvintelor, la conceptualizarea lor. Toate
aceste elemente facilitează interacțiunea calitativă între oameni. Proba de vocabular Rey măsoară
numai numărul de cuvinte cunoscute, bogăția exprimării conceptelor, deci ignoră elementele de
semnificație. Am putea spune chiar că surprinde mai degrabă elementele de memorie ale limbajului și
mai puțin pe cele de gândire.
Am observat o corelație semnificativă statistic între cele două probe, de putere medie, care ne
confirmă această explicație prin surprinderea elementelor comune ale celor două probe și a faptului că
ponderea lor nu este foarte mare (R2 = 0.16). Putem spune că variația comună a celor două probă este
de 16%.
92
O primă limitare a acestu studiu este numărul mic de subiecți, N = 32. Totuși, populația testată
este mai redusă față de populația generală, deoarece subiecții sunt copiii cu deficiență mentală.
Considerăm că o altă limită a acestei cercetări este lipsa unui al doilea test care să măsoare
integrarea școlară din alt punct de vedere, în afara celui al interacțiunii dintre elevi, evidențiat de
sociograma.
Odată găsite aspectele care depind cel mai mult de dezvoltarea limbajului, ar putea fi construite
programe și modalități noi, creative de integrare care să suplinească rolul unui limbaj perfect dezvoltat
și conform vârstei elevilor.
93
MULȚUMIRI
În primul rând , doresc să aduc mulțumiri cadrelor universitare pentru susținerea pe care mi-
au oferit-o în acesti ani de facultate. Mulțumesc domnului Prof. univ. dr. Doru Vlad Popovici , doamnei
Conf. dr. Anca Roxorea , domnului Prof . univ. dr. Emil Verza , doamnei Conf. univ. dr . Bratu
Marilena , domnului Prof. Univ. dr. Florin Emil Verza și Lector dr. Emilia Oprișan , dar și tuturor
cadrelor didactice care au contribuit în formarea mea .
Mulţumesc familiei care m-a sprijinit pe toată această perioadă, dedicându-le lor această reuşită.
ANEXE
Anexa 1
94
Anexa 2
95
96
Anexa 3
97
BIBLIOGRAFIE
1. Brain Christine, Mukherji Penny, 2005, Understanding Child Psychology, Editura Nelson
Thornes
2. Chiva M., 1979, Tablouri psihologice ale debilităţii mintale diferenţiate după etiologie, în
Zazzo R. ( coord.), Debilităţile mintale, Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică
3. Cretu Verginia, 2006, Incluziunea sociala si scolara a persoanei cu handicap. Strategii si
metode de cercetare, București, Editura Printech
4. Cucoș Constantin, 1996, Pedagogie, Iași, Editura Polirom
5. De Fleur Melvin, Ball-Rokeach Sandra, 1999, Teorii ale comunicării de masă, Iași, Editura
Polirom
6. De Vito Joseph, 1991, Human communication, New York
7. Druţu Ioan, (coord.) (2002). Studii şi cercetări în psihopedagogia specială, Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitară Clujeană
8. Flament Claude, 1963, în Degenne Alain, Forsé Michel, 1999, Introducing Social Networks,
Editura Sage
9. Golu Mihai, 2005, Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, Bucureşti.
10. Golu Mihai, 2007, Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Universitară
11. Gorgoș Constantin, 1987, Dicționar enciclopedic de psihiatrie, Editura Medicală
12. Mc Quiel Denis, 1999, Comunicarea, Iași, Institutul European
13. Moreno, J. L. (1960). The Sociometry Reader. Glencoe, Illinois: The Free Press
14. Păunescu C-tin , 1976, Deficienţa mintală şi procesul învăţării, Bucureşti, Editura Didactică și
Pedagogică
15. Păunescu C-tin, Muşu l., 1997, Psihopedagogia specială integrată. Handicapul mintal.
Handicapul intelectual, Bucureşti, Editura ProHumanitate
16. Prună Ștefan, 2007, Psihologie organizațională, București, Editura Pro Universitaria,
17. Radu Gheorghe, 1999, Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap, Bucureşti, Editura
Didactică și Pedagogică
18. Radu Gheorghe, 1979, Elemente de specificitate în profilul psihologic al debilului mintal. Unele
implicaţii în activitatea de învăţare, în: «Revista de Psihologie», nr. 2, Bucureşti.
98
19. Radu Gheorghe, 2000, Psihopedagogia școlarilor cu handicap mintal, Editura Pro Humanitate,
București.
20. Radu Gheorghe, Bratu M., 2011, Deficiența de intelect, în Verza E., Verza F.E., Tratat de
psihopedagogie specială, Editura Universității din București
21. Radu Gh., Stoiciu E.M., 1976, Unele particularităţi ale învăţământului pentru debili mintal,
Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică.
22. Roșca Mariana, 1967, Psihologia deficienților mintali, București, Editura Didactică și
Pedagogică
23. Rus Flaviu-Călin, 2012, Forme și teorii ale comunicării, Cluj Napoca
24. Stern N Daniel, 1977, The First Relationship: infant and mother, Editura Harvard University
Press
25. Verza, E., Păun, E. (coord.), 1998, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Iaşi, Editura
Polirom
26. Vrăsmaş Traian, 2007, Psihopedagogia deficienţilor de auz, Constanța, Editura Ovidius
University Press
27. Ungureanu Dorel, 1998, Copii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactică și Pedagogică-
București
28. Zazzo R. (coord. 1969, trad. 1979), Debilităţile mintale, Bucureşti, Editura Didactică și
Pedagogică-București
29. Zlate Mielu, 2006, Fundamentele psihologiei, Bucureşti, Editura Pro Humanitate
99