CENTRUL DE ASISTENŢĂ PSIHOLOGICĂ ŞI SOCIALĂ ,,OPORTUNITATE ,, IDNO

1014620001405 ,e-mail: cojocanj65@mail.ru

Culegerea de articole și texte ,,FORMAREA CONTINUĂ.ABORDĂRI CONCEPTUALE,,

Coordonator publicație Angela Cojocaru *,Președinte AO,,OPORTUNITATE,,

ExpertGh.Șalaru expert Drepturile Omului,-FORMATOR ,expert PNUD

Pregătit pentru editare AUGUST 2022

ABORDĂRI PSIHOPEDAGOGICE ALE ÎNCREDERII DE SINE ȘI

INDEPENDENȚEI ÎN PERIOADA TIMPURIE
ADNOTARE
Autor Tatiana Vremere , manager educațional ,cadru didactic
Fundamental m-am bazat pe conceptele psihosociale despre Eu ca organizator al
cunoaşterii şi reglator afectiv – motivaţional al comportamentului, analizate de A. A. Pratkanis,
A. Greenwald; despre actualizarea Sinelui/ autoactualizare în abordările lui C. Rogers și A.
Maslow, generalizate de M. Zlate , valorificate de M. Caluschi; investigațiile lui O. Brăzdău şi I.
Mânzat privind procesul de împlinire a sinelui ; conceptualizarea creşterii personale, menționată
ca un criteriu ce sporeşte eficienţa personalităţii, şi conținutului psihosocial al Eului au fost
preluate din investigațiile lui M. Zlate .
Gradul de cercetarte a problemei.În Republica Moldova problema și condițiilor
implicate în formarea și dezvoltarea imaginii de sine de sine au fost aborate în lucrările
cercetătoarei Oxana Paladi. ,,Nivelurile de dezvoltare a conştiinţei de sine ,, ,în lucrarea autorului
notoriu în domeniu,. Racu I. Psihologia conştiinţei de sine. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2005.
Un loc aparte este deținut de lucrarea cercetătorului roman P Ilut ,,Sinele şi cunoaşterea
lui. ‘’Teme actuale de psihosociologie,,. Iaşi: Polirom, 2001 și de lucarea lui
C.Enăchescu ,,Tratat de psihologie morală’’ - Iaşi: Polirom, 2008,care susţine că prin formele de
afirmare a Eului înţelegem acele acte prin care un Eu încearcă să iasă în evidenţă, să se pună în
valoare ca prezenţă în lume şi în relaţiile sale cu ceilalţi.
După Erikson, prima experienţă din copilărie reprezintă gradul de încredere a copilului
faţă de cel care îl îngrijeşte, de cele mai dese ori mama. Această încredere nu se bazează pe
cantitatea de hrană, sau pe demonstraţia de dragoste venite din partea părintelui, ci depinde de
calitatea relaţiilor mamă – copil.
Această calitate include reacţia fină la cerinţele individuale ale copilului şi un sentiment
puternic de propria încredere în contextul încrederii reciproce. Părinţii trebuie să fie încrezuţi în
propria metodă de educaţie [13, p.113].
Premisele încrederii legate de propria persoană, cele de eficienţă personală, apar în
copilăria mică (1-3 ani), atunci când copilul învaţă să fie autonom şi în vârsta „jocului” (3-6 ani),
atunci când învaţă să aibă iniţiativă. În perioada vârstei şcolare mici, copilul obţine un câmp
întreg pentru experimentarea eficienţei personale [3, p. 44]. În cadrul acestei perioade nu putem
vorbi despre o încredere de sine bine dezvoltată.
După V. Romek,încrederea în sine nu este înnăscută, sunt înnăscute doar anumite calităţi,
pozitive sau negative, care înlesnesc socializarea şi dezvoltarea încrederii în sine [11].
Conform teoriei învăţării a lui Bandura, copilul învaţă noi comportamente pe baza
imitaţiei după modelele existente în jurul lui. Astfel un factor esenţial al dezvoltării încrederii în
sine la copii, ar fi copierea modelelor. Personalitatea încrezută de sine sau neîncrezută este,
astfel, o copie a stereotipurilor comportamentale dominante din mediul său [după 11].
Dorina Sălăvăstru afirmă că: „Raportarea la modele şi imitarea comportamentului
modelului constituie o formă de învăţare prezentă în multe situaţii de viaţă cotidiană. Dacă ne
referim la copiii până la vârsta preadolescenţei, modelele sunt reprezentate de persoane adulte
(părinţi sau alţi membri ai familiei, profesori). Începând cu preadolescenţa şi, mai târziu, în
adolescenţă, modelele familiale trec în plan secund, locul lor fiind luat de grupul de aceeaşi
vârstă (colegi de clasă, prieteni), care le oferă norme, opinii, valori de referinţă” [7, p. 34].
În teoria sa, Bandura afirmă că mai frecvent sunt imitate „modelele cu un status superior
decât cele cu un status inferior; o explicaţie este aceea că primele constituie autorităţi şi sunt mai
atractive, deoarece se presupune că vor fi mai curând urmate de o întărire pozitivă”. De
asemenea, „sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate competente decât
cele considerate incompetente”. O altă idee ar fi că „interacţiunea afectuoasă dintre model şi
observator facilitează imitaţia.” „Atracţia faţă de model şi competenţa modelului interacţionează
în impactul lor asupra comportamentului imitativ” [după 7, p. 37].
Pe baza celor de mai sus se poate concluziona că pentru vârsta şcolară mică mai curând
va fi copiat un model de comportament de la părinţi şi de la profesori, consideraţi mai
competenţi, chiar dacă comportamentul copiat nu este unul tocmai bun şi de dorit pentru
dezvoltarea personalităţii copilului.
În acest sens, Anderson şi Brewer au observat că profesorii mai agresivi au, de obicei,
elevi mai agresivi, iar Kounin şi Gump au tras concluzia că, în comparaţie cu copiii care au
profesori ce nu aplică pedepse, copiii cu profesori ce pedepsesc manifestă mai multă agresivitate
în comportament [după 7, p.38].
Mihaela Roco afirmă că originea atitudinilor de manipulare (considerate opuse
asertivităţii) este imitarea părinţilor: „Fiecare îşi aminteşte de părinţii săi şi îi imită, reluând
vechile sfidări şi dispreţuiri: „E prea mic, nu poate...”, „nu va suporta... ea nu poate să înţeleagă”,
„dacă nu eşti cuminte, vei fi pedepsit” etc. Să-i minţi pe copii poate să nu însemne să minţi. În
orice caz, copiii care au crescut şi au devenit adulţi îşi amintesc acest lucru şi, în mod
inconştient, se gândesc că pentru a avea putere trebuie să manipulezi. Căci primii indivizi
autoritari pe care i-au cunoscut, părinţii lor, erau manipulatori faimoşi” [6, p.166].
Vorbind despre dezvoltarea inteligenţei emoţionale la copii, Elena Stănculescu afirmă:
„Este cunoscut faptul că în copilărie principalul mecanism prin care se realizează noi achiziţii
(inclusiv în registrul afectiv) este imitaţia.
Dacă părinţii dau dovadă de sensibilitate, receptivitate şi dispoziţie afectivă pozitivă, vor
crea o atmosferă securizantă, care îi va permite copilului să-şi dezvolte capacitatea de autoreglare
emoţională” [9, p. 34].
După Elena Stănculescu, educarea inteligenţei emoţionale este „cheia unui parenting
eficient – condiţie a dezvoltării armonioase a copiilor şi menţinerii sănătăţii mentale. De
menţionat că pentru a realiza alfabetizarea emoţională a copiilor, părinţii trebuie să fie ei înşişi
modele în ceea ce priveşte autocontrolul, echilibrul şi exprimarea adecvată a trăirilor afective”
[9, p. 33].
În imitarea modelului putem surprinde un lanţ: copii imită modelul părinţilor, care, la
rândul lor, l-au preluat cândva de la bunei.
Un alt factor ce poate influenţa dezvoltarea încrederii de sine poate fi reacţia părinţilor şi
a întregului mediu social la un anumit comportament al copilului
Un factor esenţial în dezvoltarea încrederii de sine este stilul de educaţie folosit de părinţi
şi modul în care părinţii ştiu să satisfacă nevoile copilului.
Referitor la educaţie Adina Florentina Băran-Pescaru afirmă că: „Toţi părinţii (99%) vor
să fie părinţi buni şi evită să facă ceea ce cred ei că ar face un părinte rău. Adoptă stilurile
însuşite de la părinţii lor, pentru că: nu ştiu ce altceva să facă şi simt că aceasta este modalitatea
corectă de a fi părinte” [1, p. 99].
 Renaud şi Gagen vorbesc despre câteva nevoi ale copilului pentru o dezvoltare echilibrată
[după 5, p.18]:
o Nevoia de a se simţi în siguranţă;
o Nevoia de a fi apreciat de părinţi;
o Nevoia de a simţi mulţumirea părinţilor;
o Nevoia de a fi admirat de părinţi;
o Nevoia de a fi acceptat de părinţi.
Punctul comun al acestor nevoi este respectul părinţilor faţă de copil.
Referitor la aceste nevoi Elena Stănculescu spune că: „Atunci când copilul se simte
acceptat aşa cum este el (în sensul că nu se simte iubit doar când respectă regulile şi şantajat
afectiv când greşeşte), îşi va construi o imagine de sine bazată pe încredere în forţele proprii şi
va găsi resurse pentru a-şi pune în aplicare propriile planuri, pentru a-şi rezolva problemele, fără
să aştepte întotdeauna soluţii din partea celorlalţi” [9, p. 41].
Dacă vorbim de comunicarea părinte – copil, Nicoleta-Mihaela Cramaruc afirmă că:
„Prin formele negative de comunicare se stimulează neîncrederea în sine şi un nivel scăzut al
stimei de sine. Printre acestea: atitudinea critică a părintelui faţă de gândurile, sentimentele sau
ideile copilului şi pe care el le poate percepe ca şi atacuri directe” [2, p. 76].
Norbert Sillamy afirmă că timiditatea, lipsa încrederii în sine, este „de cele mai multe ori
dobândită în copilărie, sub influenţa unei educaţii deficitare: părinţi care refuză copilului
asumarea vreunei responsabilităţi şi care îi interzic acestuia să-şi frecventeze camarazii de-o
vârstă cu el sau, dimpotrivă, părinţi care formulează exigenţe excesive, imposibil de satisfăcut.
Rezultă astfel sentimente de incapacitate, de inferioritate, de agresivitate, care se
manifestă prin inhibiţie şi retracţia Eului, simptome caracteristice timidităţii” [8, p.324].
După Mihaela Roco, printre sursele atitudinii de fugă (lipsei de asertivitate), ar fi
frustrarea nevoii de a fi apreciat, înconjurat şi iubit; o educaţie severă; un mediu înconjurător
particular, dificil; riscurile vieţii [6, p.161].
Elena Stănculescu spune că „copiii care sunt veşnic descurajaţi şi criticaţi vor consuma
foarte multă energie psihică pentru a se apăra de mesajele neacceptării, pentru a face faţă
încărcăturii emoţionale negative şi sentimentului de inadecvare. Ceea ce îi chinuie pe copii este:
eu nu sunt OK pentru că nici măcar părinţii mei nu mă plac” [9, p. 42].
Vorbind de diverse stiluri de educaţie, Ursula Şchiopu şi Emil Verza afirmă: „Copiii ce
trăiesc tensiunea rejecţiei şi a autoritarismului excesiv şi brutal suferă de pe urma simţirii valorii
lor inadecvate. Ei tind să se simtă inferiori şi au dificultăţi în a primi şi da afecţiunea altora, se
simt singuri şi nefericiţi, vinovaţi şi depresivi din aceste motive.
 Copiii rejectaţi trăiesc tensional potenţialul lor redus de a reuşi şi de a învinge dificultăţile
vieţii. Unii dintre ei sunt agresivi cu tendinţele defensive exacerbate – ca reacţii de apărare.
Copiii acceptaţi şi cu căldură în familie manifestă în genere estimaţie înaltă de sine, au încredere,
primesc responsabilităţi cu autoconştiinţa realizării lor” [10, p. 197
Principiile relaţionării cu copilul de vârstă mică: - principiul respectării
copilului/respectării drepturilor copilului; - principiul cunoaşterii caracteristicilor copilului; -
principiul considerării copilului ca un întreg; - principiul parteneriatului dintre instituţiile de
formare în care este implicat copilul şi familia acestuia, comunitate etc.
Principiile amintite pot fi îmbogăţite, nuanţate şi prin formularea altor cerinţe
importante, complementare, dar mai puţin explicitate în literatura de specialitate.
Aplicarea lor este cerută mai ales în situaţii speciale sau dificile:
 principiul valorificării constante a aspectelor pozitive din (toate) manifestările copilului;
cerinţa de a nu denigra copilul şi a nu denigra nicio persoană/ ponderare în critici;
 principiul atribuirii intenţiei pozitive pentru tot ceea ce face copilul (sau pentru o mare parte/
cea mai mare parte a manifestărilor minorului);
 principiul acordării de sens pentru tot ceea ce se vehiculează în interacţiunea cu copilul de
vârstă mică/ construirea poveştii;
 principiul asigurării condiţiilor de succes al copilului de vârstă mică (a-l ajuta pe copil să
simtă succesul, să se folosească de el); dreptul copilului de a-şi materializa eforturile depuse;
 principiul relativizării metodologice a valorii achiziţiilor obţinute de copil, deoarece el este în
continuă schimbare, evoluţie; nimic nu trebuie „luat în tragic” la această vârstă;
 principiul iubirii copilului.
2. Principiile conceperii şi realizării activităţii de învăţare a copilului:
 principiul medierii învăţării;
 principiul intuiţiei/utilizării materialului didactic;
 principiul diversităţii metodologice/strategice/tehnologice (a creativităţii metodologice a
cadrului didactic);
 principiul valorificării jocului în actul didactic;
 principiul alternanţei formelor de organizare a activităţii copiilor (frontal – grupal –
individual);
 principiul repetării/multiplicării experienţelor de învăţare până la asimilarea conţinutului
vizat (infomaţii, deprinderi, capacităţi etc.; cerinţa este valabilă mai ales pentru copiii cu ritm
lent de asimilare);
 principiul generării schimbării la nivelul personalităţii copilului (în sens de progres, de
evoluţie);
 principiul optimismului în educaţie/entuziasmului/răbdării/calmului ;
 principiul impunerii respectului/a autorităţii/a oferirii modelului personal ş.a.
3. Principiile referitoare la abordarea conţinuturilor vehiculate:
 principiul abordării/ predării interdisciplinare a conţinuturilor;
 principiul abordării integrate a conţinuturilor;
 principiul diferenţierii şi individualizării conţinuturilor;
 principiul selecţiei conţinuturilor care sprijină explicit realizarea finalităţilor formative alături
de cele care favorizează informarea/ instruirea;
 principiul folosirii mediului de viaţă al copilului ca sursă primordială a conţinuturilor
transmise copilului de vârstă mică;
 principiul utilizării formative a modului de viaţă din familie (Dorothy Nolte); - principiul
valorificării tuturor conţinuturilor ca ocazii de a determina dispoziţia pentru învăţare,
dragostea, plăcerea de a învăţa, de a descoperi etc
Un rol important în formarea încrederii de sine o are consecvenţa atitudinilor adoptate de
părinţi, educatori şi alte persoane care se îngrijesc de copii.
În acest sens, Tim Murphy zice: „Gândiţi-vă cum ar fi dacă ar trebui să serviţi în acelaşi
timp doi şefi diferiţi între ei.
Toată lumea are de pierdut. Cam aşa se întâmplă şi cu copilul care primeşte un anumit
mesaj de la mama, un altul de la tata şi eventual un al treilea de la bonă sau de la educatoare.
Pe bună dreptate, copilul se simte derutat şi adoptă o atitudine ambivalentă. Aceşti copii
trebuie să fie tot timpul cu „ochii în patru”, pentru că s-ar putea să se aleagă cu exact opusul a
ceea ce te-ai aştepta de obicei. Exact când îşi închipuiau că au făcut treabă bună, vine tata şi le
trage perdaf” [4, p. 121].
Elena Stănculescu afirmă: „Inconsecvenţa în aplicarea regulilor îi privează pe copii de
şansa de a învăţa comportamentul adecvat şi de a renunţa la cele neacceptabile. Mai mult decât
atât, se va crea o stare de confuzie şi nesiguranţă” [9, p. 40].
Inconsecvenţa atitudinilor adoptate de părinţi generează îndoială şi frustrare la copil, ce
duc la neîncredere.
Perioada preşcolară sau vârsta de aur a copilăriei este una foarte importantă în
dezvoltarea psihică a copilului, iar părintele şi educatorul trebuie să îi fie alături şi să îl sprijine
pe acesta în toată “aventura” prin care trece, pentru că în mare parte dezvoltarea lui va depinde
de modul în care aceştia l-au susţinut şi educat. „Vârsta de ce-urilor” este vârsta la care micuţul
este interesat să ştie ce se întâmplă în jurul lui.
 Psihologia copilului arată că atunci când copilul manifestă interes gnoseologic, exact
atunci trebuie să fie ajutat să cunoască, atunci să fie concentrată atenţia educatorului/părintelui
spre a-l conduce spre activităţi de cunoaştere care să-i dezvolte imaginaţia, creativitatea, atenţia
distributivă, percepţia corectă a lucrurilor, limbajul, gândirea, inteligenţa – adică acele pârghii cu
care micuţul va putea pătrunde în cunoaşterea «cărţii vieţii».
Imaginea de sine reprezintă modul în care un individ se percepe pe sine, în care
conștientizează punctele sale forte și slăbiciunile sale, modul în care este influenţat de
experienţele sale din trecut, şi felul în care se raportează, prin comparație, la semenii săi. În acest
studiu, s-a acordat importanţă identității personale şi identității sociale în cadrul unui grup de
elevi de aceeași vârstă; prin urmare, abordarea cea mai adecvată este aceea din perspectivă
socială.
Nu jucăriile îl vor face mai fericit, ci dragostea ta, răspunsul calm şi dat din suflet la
întrebările puse de micuţi în drumul cunoaşterii.
Copilul trebuie să înţeleagă şi să conştientizeze treptat că pregătirea sa profesională este
munca lui şi că el va avea nevoie de ea în viaţă, că formarea sa profesională depinde doar de
voinţa şi dorinţa sa de a se realiza.
De timpuriu, pentru o evoluție armonioasă a copilului, mediul educativ trebuie să fie
pregătit să se confrunte cu contexte de genul celui relatat la început, manifestând atitudini
constructive comportamental.
Educatorul trebuie să fie calm, iubitor și disponibil pentru a-i învăța pe copii de mici
despre valoarea pe care o are fiecare dintre ei, ajutându-i să-și formeze o imagine pozitivă de
sine.
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine se referă la
modul în care ne evaluăm pe noi înșine, la cât de „buni” ne considerăm a fi comparativ cu alții.
Stima de sine este sentimentul de autoapreciere și încredere în forțele proprii.
Există o relație de cauzalitate între formarea stimei de sine și acceptarea necondiționată a
atitudinii copilului de către educatoare sau adult, în general.
BIBLIOGRAFIE

1. Allport, W. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică 1991
2. . André, Chr; Lelord, Fr. (). Cum să te iubeşti pe tine pentru a te înţelege cât mai bine cu
ceilalţi. Bucureşti : Editura Trei 1999
3. Atkinson R. si Atkinson R.. Introducere in psihologie, Ed. Tehnică. (accesibilă la
biblioteca facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei2002
4. Bacus, A., Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Editura Teora, Bucureşti, 1998
5. Bîrzea C. Ştiinţa şi arta educaţiei. Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
6. Breben S.,ş.a., Metode interactive de grup, Ares, Bucureşti, 2008
7. Bontas, Ioan, Pedagogie  Bucuresti : All , 1996.
8. Debesse Maurice Psihologia copilului - de la nastere la adolescenta Bucureşti; 1995
9. Doron, R., Parot, F. Dictionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucuresti; 1999,
10. Gagim, M Perfecţionarea învăţîmântului pedagogic în R.Moldova din perspectiva
edificării spaţiului educaţional european, 2006
11. Ferreol, G., A Neculau (. Violenţa. Aspecte psihosociale, Iaşi: Editura Polirom; 2003

12. Jelescu, P., Pregătirea cadrelor didactice-condiţie importantă a asigurării calităţii

educaţiei/ Aspecte psiho-sociale ale procesului educaţional, Chişinău, 2006;
13. Ilut Petru - Sinele si cunoasterea lui (Teme actuale de psihosociologie) -Editura Polirom
2001
14. Iosifescu, Şerban Proiect: Patru exerciţii de politică educaţională 2005
15. Macsinga, I.– Psihologia diferentiala a personalitatii, Editura Mirton, Timisoara; 2003
16. Mitrofan, L., Elemente de psihologie sociala, Bucuresti: Editura S.P.E.R. 2004
17. Moscovici, S., Psihologia sociala a relaţiilor cu celălalt, Iasi: Polirom1998
18. Munteanu Anca Psihologia copilului si a Bucureşti; Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti; 1998
19. Piaget, J. Psihologia inteligentei, Bucureşti, Editura Stiintifica.1966
20. Piaget, J., Inhelder, B (1971), Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P
21. Racu I. Psihologia conştiinţei de sine. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2005.

22. Radu, I. Psihologia educatiei si dezvoltarii, Editura Academiei Republicii Socialiste,

Bucuresti; 1983
23. Radu, I, Introducere în psihologia contemporana, Ed. Sincron. (accesibilă la biblioteca
facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei)1991
24. Sima, I.; Petruţiu, R.; Sima, M. Psihopedagogie, vol. I. Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti; 1998
25. Sillamy, N. Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti,1996
26. Şchiopu, U.(coord.). Dicţionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, Bucureşti.1998
27. Şchiopu, U. (coord.) . Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti.1997
28. Şchiopu, U.,Verza, E.Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
1997
29. Țutu, M. Psihologia personalităţii. București: Editura Fundaţiei România de Mâine,,2005
30. Zamfirescu, V-D. Introducere în psihanaliza freudiană şi postfreudiană. Bucureşti :
Editura Trei ,2003
31. Zlate, M.Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanite2000
32. Zlate, M..Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei2004
33. Verza, E.Verza, Fl. Psihologia vârstelor. Editura Pro Humanitate, Bucureşti. 2000,
34. Vigotski, L.S.,(), Opere psihologice alese, vol. I, II, Bucureşti, EDP. 1972

35. Д. Б.  Эльконин Избранные психологические труды Москва «Педагогика» 1989

36. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. – М.: Флинта, 2006.
(Серия: Библиотека зарубежной психологии). – 342 с.