CAPITOLUL I

I. ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ÎN CONTEXTUL

REFORMEI PEDAGOGICE CONTEMPORANE

O societate democratică necesită în învăţământul descătuşat de uniformitate

şi rigiditate. Dreptul la educaţie a devenit un nou drept universal în cadrul căruia se
dezvoltă, până la generalizare libertate de a învăţa precum şi învăţarea liberă.
În contextul măsurilor privind aşezarea învăţământului din ţara noastră pe
baze noi, cu adevărat democratice, prima verigă a acestui sistem, învăţământul
preşcolar merită o atenţie deosebită.
Delimitarea locului cu precizarea funcţiilor pe care le are de îndeplinit,
grădiniţa ca prima instituţie de culturalizare şi de socializare a copiilor, de
pregătire a acestora pentru integrarea şcolară, are un rol decisiv în asigurarea
eficienţei învăţământului.
Reforma pedagogică iniţială în România după Revoluţia din decembrie
1989 vizează transformări la nivelul structurii şi funcţionării sistemului de
învăţământ. Reforma învăţământului preşcolar desemnează schimbarea globală a
structurilor instituţiilor preşcolare şi a cadrului de organizare, conform noilor
finalităţi şi noului model al educaţiei preşcolare.
Reforma învăţământului preşcolar pleacă de la o nouă politică a educaţiei
preşcolare şi de la o strategie de operaţionalizare a acestei politici. Strategia
respectivă se referă la ansamblul acţiunilor derivate din politica educaţiei
preşcolare şi cuprinde programe specializate pentru acest sector al învăţământului.
Această modalitate de implicare a grădiniţei în domeniul şcolii confirmă
noua mentalitate a rosturilor învăţământului preşcolar, de a nu fi numai o instituţie
de asistenţă socială care se îngrijeşte de supravegherea şi educaţia copiilor, ci de a
fi parte integrantă a sistemului de învăţământ, prima se veriga.
Trecerea la societatea democratică după decembrie 1989 a impus o
schimbare fundamentală a modelului educativ.

1
 Pornind de la premisele care structurează concepţia modernă referitoare la
educaţia preşcolară, fiecare copil este abordat ca o fiinţă aparte, cu nevoile sale
specifice.
În această concepţie, învăţământul preşcolar a dobândit un conţinut
instructiv-educativ cu discipline şcolare care se desfăşoare după o programă
minuţioasă şi care urmăreşte realizarea unor obiective precise privind pregătirea
copilului preşcolar pentru integrarea eficientă în activitatea de învăţare.
În cadrul activităţilor instructiv-educative sunt plasate cerinţele individuale
ale copilului, care stau la baza elaborării noii programe în viziunea finalităţilor
avute în vedere în cadrul reformei învăţământului românesc.
Anteproiectul „Legii învăţământului preuniversitar" situează problematica
învăţământului românesc actual în contextul sistemelor moderne de educaţie şi
învăţământ.
Învăţământul preuniversitar - se spune în Anteproiect - este organizat în
concordanţă cu Declaraţia universală a dreptului omului, cu documentele
internaţionale care reglementează accesul copiilor, preadolescenţilor şi
adolescenţilor la educaţie, asistenţa lor psihopedagogică, în vederea integrării
şcolare, profesionale şi sociale în condiţii de deplină egalitate şi echitate în cadrul
unui sistem deschis instruirii permanente, formării continue.
În acest context, învăţământului preşcolar îi revine nobila sarcină de a
forma copii sub aspectul psiho-intelectual, fizic si socioafectiv pentru o cât mai
bună adaptare la activitatea de tip şcolar, pentru optimizarea integrării şcolare şi
sociale a acestora.
Preocuparea pentru introducerea cât mai precoce a copiilor într-un sistem
de educaţie instituţionalizat îşi află raţiunea şi se fondează pe considerentul ca
vârstă preşcolară şi şcolară mică reprezintă o perioadă fundamentală şi definitorie
pentru dezvoltarea psihofizică ulterioară a copilului.
Cercetările psihologice au pus în evidenţă faptul că până la vârsta de 4-5
ani copilul preşcolar îşi dezvoltă circa 40% din potenţialul intelectual pe care
urmează să-1 atingă la maturitate.

2
 Obiectivele principale ale învăţământului preşcolar vizează cu precădere
aspectele formative, punând accentul pe dezvoltarea proceselor intelectuale, pe
formarea capacităţilor de cunoaştere şi de exprimare lingvistică, pe structurarea
unor deprinderi elementare de muncă şi de comportare civilizată.
Intenţia de aliniere a învăţământului preşcolar la structurile modeme ale
sistemelor de învăţământ internaţionale actuale este evidentă.
Reforma actuală în domeniul educaţiei preşcolare şi perimetrul cunoaşterii
copilului în vârstă de 3-6-7 ani cu particularităţile şi cu nevoile sale specifice,
urmăreşte ca obiectiv fundamental să asigure dezvoltarea armonioasă a
personalităţii copilului într-un ansamblu care se bazează pe armonie, pe libertatea
în propria-i evoluţie şi devenire, pe trebuinţele sale apropiate şi într-o perspectivă
mai largă, pe cea care îl integrează în societatea în care acesta se dezvoltă.
Atât prin obiectivul general cât mai ales prin obiectivele particulare,
reforma în domeniul învăţământului preşcolar urmăreşte ca în acest ansamblu
educaţional pe care îl creează grădiniţa, alături de familie, alături de comunitatea
imediat apropiată în care trăieşte copilul să aibă posibilitatea de a se cunoaşte pe
sine, de a-i cunoaşte pe alţii, de a alege din multitudinea ofertelor ceea ce îi este
necesar, ceea ce el doreşte, fiind în acelaşi timp abilitat să înţeleagă că ceea ce i se
propune şi oferă îi este necesar.
Reforma învăţământului preşcolar asigură, în condiţiile aplicării eficiente a
noii programe în practica pedagogică, o continuitate firească între grădiniţă şi
şcoală, grupa pregătitoare reprezentând o unitate de tranziţie între grădiniţă şi clasa
I - a, iar inventarul de abilităţi care se cere a fi însuşite de către copilul preşcolar îl
pregătesc pe acesta din punct de vedere psihologic pentru a face faţă cerinţelor
şcolii.
Prin libertatea oferită de a structura conţinuturile, formele şi mijloacele de
realizare a acestora îi creează educatoarei mari şanse de a transforma actul didactic
în act de creaţie, dar în acelaşi timp solicită o bună cunoaştere a particularităţilor
de dezvoltare a copiilor în general, ca şi a fiecărui copil cu ritmul său propriu de
dezvoltare psihică precum şi o aplicare ştiinţifică a principiilor pedagogice.

3
 Această schimbare de optică pedagogică presupune reconsiderarea
întregului subsistem al învăţământului preşcolar.

2. ROLUL ŞI LOCUL LIMBII ÎN FORMAREA PERSONALITĂŢII

UMANE

A vorbi despre limba română ca factor modificator al sufletului omenesc,

despre valenţele sale educativ-formative şi cognitiv-informative este ca şi când a
intra într-un labirint din care, atunci când crezi că ai reuşi să ieşi afara, îţi dai
seama că de abia ai intrat
Limba este un sistem de mijloace lingvistice (fonetice, lexicale,
gramaticale) istoriceşti constituite, cu ajutorul cărora se realizează comunicarea
dintre oameni. Prin natura sa limba este un fenomen social-istoric, care se dezvoltă
în cursul dezvoltării unui popor, fiind aşadar un fenomen „extraindividual" în
sensul că existenţa unui grup social (popor, naţiune) care foloseşte limba respectivă
ca mijloc de comunicare şi de gândire.
Procesul învăţării limbii, pentru a fi eficient trebuie să decurgă ca însuşire
de către fiecare copil a particularităţilor fenomenelor de limbă prin intermediul
descoperii caracteristicilor interne ale cuvântului ca parte de vorbire.
În abordarea acestei problematici trebuie pornit de la primarul limbii în
definirea spiritualităţii şi specificităţii unui popor.
Aşa cum spune Lucian Blaga, „Limba este întâiul mare poem al unui
popor".
Dar ea, „limba şi legile ei dezvolta cugetarea", avea să spună, printr-o
reflecţie exiomatică, genialul cugetător al sufletului românesc Minai Eminescu.
Limba unui popor reprezintă acel tezaur de nepreţuit, rod al istoriei sale
multiseculare pe care generaţiile viitoare au datoria sa-1 ridice la rang de principiu
nepieritor şi să-1 transmită drept moştenire perpetuă.
Când cu două sute de ani în urmă spre sfârşitul secolului al XVIII-lea
Ienăchiţă Văcărescu avea să lase moştenire pateticul testament:

4
 „Urmaşilor mei Văcăreşti
Las vouă moştenire:
Creşterea limbii româneşti
Ş-a patriei Cinstire".
A cărui semnificaţie patriotică nu numai necesită sublinieri, el, de fapt, lasă
aceasta nobila moştenire testamentară, nu numai urmaşilor săi Văcăreşti, ci
întregului neam românesc.
„Pe temeiul limbii celei de obşte, spornica şi viguroasă, cum îi plăcea lui
Alexandru Odobescu s-o numească, s-au altoit vlăstarele creaţiei artistice culte",
care au umplut un adevărat tezaur de simţire şi de suflet românesc".
Poporul român are toate motivele să fie mândru de acest tezaur al limbii,
care-şi găseşte expresie deplină în proza şi poeziile marelui om de geniu, Mihai
Eminescu, în înţeleaptă şi pilduitoarea operă a celui mai mare povestitor al
neamului nostru. Ion Creangă, în sarcastica şi „scânteietoarea" operă a lui I.L.
Caragiale, în „uriaşa cronică a vieţii poporului nostru" cuprinsă în vasta operă a
„titanului prozei româneşti", Mihail Sadoveanu, sau în tăioasa operă a celui ce „a
dat glas modului de a gândi al noii umanităţi", Tudor Arghezi.
Adânc ancorată în trupul ţării şi "sufletului poporului ei, limba noastră şi-a
păstrat, nealterată, „fiinţa prin şcoli", ea fiind martorul prezenţei şi dăinuirii
noastre" pe acest pământ.
„Latina gintă e regina
Intre-ale lumii ginte mari,
Ea poarte-n frunte-o stea divină
Lucind din timpii seculari"
Câtă învăţătură, câtă frumuseţe, câtă înţelepciune se ascunde, în acest
miracol al limbii ce dăinuie de veacuri.
Aveau să spună traducătorii „Paliei de la Orăştie", adresându-se „drept
credincioşilor care vor afla întru ale mărgăritariu scump şi visteriu nesfârşit".

5
 Avea să spună Bardul de la Mirceşti, Vasile Alecsandri, mărturisind că
avea „mare plăcere de a asculta vorba lui (ţăranului) împodobită cu figuri
originale".
Avea să spună, mai, târziu, Mihai Eminescu, vorbind despre „dulcea limbă
a trecutului care au fost uitate", fiind nevoi „ A turna în forma nouă limba veche
şi-nţeleaptă".
Avea să spună, mai apoi, marele prozator, Mihail Sadoveanu, pornind de la
aceleaşi izvoare de nesecată înţelepciune: baladele, basmele, doinele, legendele
istorice.
Poeţii noştri, marii gânditori şi cugetători ai neamului românesc au adus un
prinos de laudă şi recunoştinţă pentru acest tezaur, care a fost şi este limba
românească. Vorbind despre unitatea ei, luceafărul poeziei româneşti, Mihai
Eminescu spune că ,,Limba noastră e singura in Europa care se vorbeşte aproape
în acelaşi chip în toate părţile locuite de români. "(Timpul 1880).
El indica limba şi ţara.
Noţiunile de „limbă şi ţară" se contopesc sintactic în opera sa „Un sultan
dintre aceia ce domnesc peste vreo limbă", spune Eminescu în „Scrisoarea III".
Mai înainte, marele cărturar
„Limbile salte
Cu cântece-nalte
Să stinge-n ţările
Glas de bucurie
Lăudând pe Domnul
Să cânte tot omul".
A domni peste vreo limbă „şi limbile să salte" sunt sintagme în care limbă -
popor - ţară au valoare sinonimică:
„Limba noastră-i o comoară" (Al Matcevici), „este graiul ţării „(George
Coşbuc), dulce" ca un fagure de miere,, (Mihai Eminescu) e „murmur de neam
cântăreţ" (Lucian Blaga) plutind pe un „grai de pârâu legănând luceferi (Ion Pilat),

6
adunându-se şi întruchipându-se, toate laolaltă într-o „nuntă de graiuri şi cuvinte"
(Tudor Arghezi).
Iată chipul acestei comori a spiritualităţii româneşti limba.
Dragostea fără margini faţă de această coordonată principală a spiritualităţii
noastre naţionale, „faţă de aceasta" componenta fundamentală a fiinţei neamului",
care este „limba", a fost mărturisită ca prima unitate de măsură a dăinuirii noastre.
„Şi acolo unde ea a existat, a fixat şi locul şi spaţiul şi timpul şi istoria.
Acolo unde a existat a tezaunizat tot ca în altceva ar fi fost supus pieirii.
Şi aşa „avea să fie redescoperită, în strălucirea ei originară de învăţaţi
cronicari în suişul lor temporar spre lumina învăţăturii", această comoară spirituală,
marcând toate cunoştinţele, secole de-a rândul.
„Biruit-au gândul", gândul spus şi scris pentru noi, pentru „urmaşii
urmaşilor noştri".

7
 CAPITOLUL II
1. CONTRIBUŢIA JOCURILOR DIDACTICE ŞI A DIVERSELOR
EXERCIŢII ÎN DEZVOLTAREA VORBIRII PREŞCOLARULUI

Jocuri didactice pentru formarea limbajului.

În formularea şi desfăşurarea acestor jocuri am pornit de la faptul că
educarea conduitei verbale a preşcolarilor constituie o premisă psihopedagogică a
pregătirii pentru şcoală.
În această perspectivă consider că întreaga experienţă instructiv-educativă
din grădiniţă atestă posibilitatea şi utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă
legătură cu dezvoltarea operaţiilor gândirii, efectuându-se exerciţii de pronunţare,
exprimare şi conversaţie. Accentul principal în această privinţă este pus pe
activităţile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de
exprimare ordonată a gândurilor, de însuşire treptată a structurii gramaticale a
limbii materne, toate acestea constituind idei de bază a unei rodnice activităţi de
învăţare în şcoală.
Învăţarea orală a limbii române constituie latura fundamentală a citit-
scrisului, instrument indispensabil al procesului educativ în ansamblul său, dar şi al
adâncirii, în continuare, a studiului limbii. Este cunoscut faptul că fără limbaj nu
este posibilă gândirea şi învăţarea. „Limbajul organizează intelectual şi generează
creativitate, afirma C. Păunescu.
Perceperea şi înţelegerea corectă de către copil a limbii, ca urmare a
folosirii acesteia în procesul comunicării, trebuie să stea permanent în atenţia
educatoarei.
Vârsta preşcolară are o deosebită importanţă în dezvoltarea limbajului şi a
gândirii pe trepte mai înalte de generalizare şi abstractizare. Copilul începe să
depăşească, la această vârstă, faza limbajului situativ, se desprinde de influenţa
momentului prezent şi-şi dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea de a folosi
limbajul contextual, intensificându-se funcţia intelectuală a acestuia care constă în
planificarea mintală şi reglarea activităţii practice.

8
 Copilul preşcolar nu „învaţă" reguli gramaticale, nu cunoaşte definiţii, nu
ştie ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respectă în vorbire aceste reguli,
pentru că are în jur modelul de vorbire, fiind antrenat să le cunoască prin jocuri şi
exerciţii şi corectat atunci când săvârşeşte abateri de la vorbirea corectă.
Tocmai de aceea modelul de vorbire trebuie să fie corect, adultul să aibă o
exprimare îngrijită, să respecte regulile gramaticale după care este structurată
vorbirea.
Asimilarea corectă a vocabularului limbii române este o condiţie a însuşirii
tuturor cunoştinţelor care fac din individ un membru folositor societăţii, este o
condiţie a dobândirii culturii generale şi a avansării către o pregătire profesională.
Modul de exprimare al copilului arată gradul său de pregătire intelectuală,
reflectă de fapt modul de gândire al acestuia.
Fără a confunda gândirea cu limba sau gramatica cu logica, trebuie să
reţinem legătura indisolubilă dintre gândire şi limbă. Cultivarea şi educarea
limbajului implică educarea gândirii. învăţându-i pe copii să se exprime clar şi
corect, aceştia implicit gândesc clar şi corect. Treptat, locul percepţiilor, al
reprezentărilor este luat de noţiuni, rezultate ale abstractizării, ştiut fiind că orice
cuvânt generalizează, ceea ce înseamnă că îmbogăţirea vocabularului oferă
extinderea posibilităţilor de abstractizare şi generalizare, de cunoaştere a acestei
realităţi.
Jocul didactic ocupă un loc deosebit de important în dezvoltarea vorbirii
preşcolarilor, fixând, precizând şi activizând vocabularul, contribuind la
îmbunătăţirea pronunţiei, la formularea unor noţiuni, la însuşirea unor construcţii
gramaticale.
Obiectivele pe care mi le-am propus să le urmăresc în jocurile didactice
pentru dezvoltarea limbajului sunt:
 să formez şi să perfecţionez deprinderea de analiză fonetică a copiilor
prin: alcătuire de propoziţii, precizarea numărului de cuvinte dintr-o propoziţie,
izolarea cuvintelor din acestea cu indicarea poziţiei lor în context, despărţirea

9
cuvintelor în silabe, precizarea locului silabelor în cuvânt (iniţiale, mediane,
finale), izolarea sunetelor din silabe, rostirea corectă;
 să formez şi să perfecţionez deprinderea de a pronunţa corect unele
sunete şi grupuri de sunete ale limbii române (diftongi, triftongi);
 să formez spiritul de observaţie şi priceperea de a selecta cât mai
multe cuvinte care încep cu un anumit sunet sau cu o anumită silabă, ca o pregătire
preabecedară;
 să le formez deprinderea de a folosi corect în vorbire cazurile
genitiv şi dativ, respectând acordul între gen şi număr în cadrul propoziţiei,
numărul substantivului, acordul dintre subiect şi predicat, folosirea corectă a
timpului verbelor, utilizarea adecvată a formelor prenumelor personale;
 să le formez şi să le perfecţionez deprinderea de exprimare orală
corectă, în structuri gramaticale mai ample, în propoziţii şi fraze;
 să le formez deprinderea de a descrie un obiect o imagine;
 să-i obişnuiesc să gândească pentru a răspunde la întrebările puse cât
mai clar şi cât mai corect;
 să consolidez deprinderea de a asculta cu atenţie şi în linişte ceea ce
li se spune;
 să-i familiarizez cu munca individuală pe baza fişei.
Pentru realizarea obiectivelor propuse am efectuat mai multe activităţi şi
jocuri (atât cu întreaga grupă cât şi cu grupe mai mici sau individual) dintre care în
continuare voi exemplifica câteva:
În desfăşurarea jocului „Cu ce sunet începe cuvântul", mi-am propus
următoarele obiective: să familiarizez copii cu pronunţarea corectă a sunetelor „s"
şi „ş" precum şi a cuvintelor care încep cu aceste sunete; să activez vocabularul
copiilor cu cuvinte care încep cu sunetul „s" sau „ş" (diferenţierea acestora); să le
dezvolt auzul fonetic, de rapiditatea în gândire, operaţiile gândirii, spiritul de
observaţie pentru a sesiza şi corecta unele greşeli din răspunsurile colegilor; să-i
iniţiez în executarea unor clasificări a obiectelor a căror denumire începe cu acelaşi
sunet.

10
 Am început jocul prin imitarea onomatopeului „şşşşî" (în sensul de linişte).
Când am observat că am stârnit curiozitatea copiilor şi au făcut linişte i-am întrebat
„- Gândiţi-vă şi spuneţi-mi toţi în cor cum face şarpele? (ssss)
„- Ca să-1 auzim, cum spunem noi să fie linişte? (ssss)".
Am anunţat tema şi le-am spus că jocul pe care îl vom desfăşura nu este un
joc obişnuit ci un joc - întrecere pentru a vedea ce copil ştie mai multe cuvinte care
încep cu sunetele „s" sau „ş".
Le-am arătat un jeton şi i-am întrebat:
„- Ce se află desenat pe jetonul meu?" (un soare).
I-am pus să repete rar de trei ori cuvântul soare şi să-mi spună ce sunet se
aude primul când pronunţăm acest cuvânt (s). La fel am procedat şi cu sunetul „ş",
arătându-le un jeton pe care se află desenat un şoarece. Le-am explicat şi arătat
cum se pronunţă corect cele două sunete, care este poziţia limbii şi a dinţilor (la
sunetul „s" vârful limbii apropiat de incisivii inferiori, la sunetul „ş" buzele uşor
rotunjite. După ce copii au dat exemple de cuvinte care încep cu sunetul „s" şi
cuvinte care încep cu sunetul „ş" am complicat sarcina jocului. Am aruncat mingea
la un copil şi am pronunţat un cuvânt care începe cu sunetul „ş" (şapcă). I-am cerut
copilului să-mi răspundă, aruncându-mi mingea, cu un cuvânt care începe cu
sunetul „s" (sandale). Am repetat de mai multe ori jocul alternând cuvinte care
încep cu „s" sau „ş". Am trecut conducători de joc copiii care au răspuns corect
(fără să repete cuvintele folosite anterior). Am împărţit apoi la fiecare copil câte un
jeton pe care se afla desenat un obiect a cărui denumire începe cu sunetul „s" sau
Le-am cerut să privească obiectul, să-1 le numească în gând iar la semnalul meu
(trei bătăi din palme) copii care au desenate obiecte a căror denumire încep cu
sunetul „s" să se grupeze în partea dreaptă iar cei care au obiecte a căror denumire
încep cu sunetul în stânga. Am verificat dacă copii s-au grupat corect : cerându-le,
pe rând, să denumească obiectul, să spună cu ce sunet începe cuvântul şi să-1 aşeze
în partea dreaptă pe panou dacă începe cu sunetul „s" şi în partea stângă pe panou
dacă începe cu sunetul Fiecare cuvânt l-am repetat în cor cu toţi copiii.

11
 În încheierea jocului am folosit o fişă de evaluare prin care am verificat
dacă copiii şi-au însuşit corect sunetele „s" şi „ş", cerându-le să taie de pe fişă
obiectele a căror denumire nu începe cu sunetele „s" sau „ş”.

Exemplu de fişă utilizată:

Am analizat fişele şi am notat copiii care nu au executat corect sarcina,

pentru a lucra individual în cadrul activităţilor libere sau alese.

12
 Am desfăşurat jocuri asemănătoare celui descris şi pentru pronunţarea
corectă a consoanelor labile (f, v), valeolare (c,g), siflante (s, z), şuierătoare (ş, j),
consoana vibrantă (r), vocalele (a, e, i, o, u).
În desfăşurarea jocului gândeşte-te şi spune, an fixat următoarele: să
activizez vocabularul copiilor cu cuvinte monosilabice, bisilabice, trisilabice; să-i
familiarizez cu despărţirea în silabe a cuvintelor bisilabice şi trisilabic; să-i
obişnuiesc cu diferenţierea cuvintelor monosilabice de cuvintele bi şi trisilabice; să
le dezvolte auzul fonematic, promptitudinea în gândire şi operaţiile acesteia:
analiza, sinteza, comparaţia; să-i iniţiez în folosirea corectă a cuvintelor mono, bi
şi tri-silabice în cadrul propoziţiilor formulate.
Am început jocul printr-o întrebare: „- Copii cum cântă cucul?". Am pus
copiii să pronunţe de mai multe ori cuvântul. Am analizat împreună de câte ori
deschidem gura pentru a pronunţa acest cuvânt (de două ori cu-cu). I-am învăţat să
plaseze mâna sub bărbie şi să pronunţe cuvântul simţind astfel deschiderea gurii.
Le-am explicat că sunetele care se rostesc împreună printr-o singură deschidere a
gurii se numesc silabe. Silabele formează cuvintele. Cuvintele pot fi formate din
una, două, trei, patru sau mai multe silabe.
I-am anunţat tema jocului spunându-le că vom analiza cuvinte precizând
din câte silabe sunt alcătuite şi care sunt aceste silabe.
În prima parte a jocului am ales obiecte cunoscute de copii (ac, măr, coş,
pix, caiet, floare, carte, maşină, păpuşă, rochie, etc.) pe care le-am denumit şi
analizat.
Exemplu: „Acesta este un scaun, el se desparte în silabe astfel: sca-un. Este
format din două silabe. Prima silabă este sca-, a doua este -un."
Răspunsurile corecte le-am aplaudat şi apreciat, iar pe cele greşite le-am
corectat cu ajutorul copiilor sau al meu (după caz). Am cerut copiilor să-mi dea
exemple de cuvinte formate din una, două, trei silabe.
Complicarea sarcinii am efectuat-o sub forma jocului „Poştaşul". într-un
plic am introdus o imagine. Plicul a circulat din mână în mână, de la un copil la
altul, până la semnalul meu: „Stop!" Copilul 1-a care s-a oprit plicul a scos jetonul,

13
a denumit imaginea, a despărţit cuvântul în silabe precizând numărul lor şi s-a
formulat o propoziţie cu cuvântul respectiv.
Exemplu: „Eu am primit în plic un jeton pe care se află desenată o carte.
Cuvântul carte se desparte în silabe astfel: car-te. Este alcătuit din două silabe: car
- prima silabă, te - a doua silabă. Cartea are multe imagini."
În încheierea jocului, pentru a verifica dacă copiii au înţeles cum să
despartă corect cuvintele în silabe, am folosit o fişă de evaluare pe care am desenat
mai multe obiecte şi le-am cerut să traseze tot atâtea liniuţe câte silabe are cuvântul
care denumeşte obiectul respectiv.

Model de fişă utilizat:

În timpul desfăşurării jocului am observat tendinţa copiilor de a forţa

despărţirea în silabe a cuvintelor monosilabice. De aceea, în activităţile libere şi
alese, am organizat jocuri, cu grupuri mici de copii şi individuale, pentru
consolidarea despărţirii corecte a cuvintelor în silabe. Am folosit în acest sens, cu
multă eficienţă, jetoanele de la jocul „Alegeţi şi grupaţi". Desfăşurând jocul
„Completează ce lipseşte", am fixat următoarele obiective: să deprind copiii de a
completa propoziţiile eliptice de subiect sau predicat cu cuvântul potrivit astfel
încât propoziţia să fie corectă din punct de vedere gramatical (acordul dintre

14
subiect şi predicat), să le dezvolt promptitudinea în gândire, spiritul de observaţie,
imaginaţia creatoare; să le activizez şi îmbogăţesc vocabularul cu cuvinte şi
expresii noi.
După anunţarea temei, le-an cerut copiilor să fie atenţi căci eu am să le
spun un cuvânt. Exemplu: (câinele) iar ei trebuie să se gândească la o acţiune
specifică şi să lege cuvântul dat de acţiune astfel încât să formuleze o propoziţie
corectă.
Exemplu: (Câinele latră. Câinele mănâncă. Câinele muşcă. Câinele aleagă.
Câinele doarme, etc.). Am formulat la început propoziţii simple subiect - predicat.
Pentru trasarea sarcinii copiilor m-am folosit de întrebarea cu caracter problematic:
„Gândeşte-te şi completează ce lipseşte?".
Am ales cuvinte uzuale atât pentru propoziţiile eliptice de predicat (mama,
copilul, păpuşa) cât şi pentru cele eliptice de subiect (merge, doarme, latră,
mănâncă). Am urmărit formularea a cât mai multe exemple, solicitând toţi copiii
din grupă.
În complicarea jocului le-am explicat copiilor că vom formula propoziţii
formate din mai multe cuvinte. La fel ca la început ei trebuie să completeze aceste
propoziţii cu cuvântul care lipseşte.

Exemple de propoziţii folosite:

... îmbracă copilul. (mama)

... mănânci ciocolată. (tu)
... merge la şcoală. (elevul)
... munceşte în grădină. (bunicul)
... pluteşte pe valuri. (barca)
... zboară prin văzduh, (etc.) (păsările)
Măria... o carte. (citeşte)
Mama... rufele. (spală)
Tata... lemne. (taie)

15
 Tu... la bunica. (mergi)
Ion şi Vasile... bomboane (mănâncă)
Merele... în măr. (etc.) (cresc)

În încheierea jocului, pentru a verifica modul în care copiii au înţeles

acordul dintre subiect şi predicat, am schimbat topica cuvintelor în propoziţie
urmărind dacă sesizează cuvântul care lipseşte.
Exemple de propoziţii folosite:
Noaptea... doarme liniştit. (copilul)
Dimineaţa copilul... pe faţă. (se spală)
În crâng ... cucul. (cântă)
În apă... înoată. (peştii)
În desfăşurarea jocului „Al cui este?", am urmărit îndeplinirea următoarelor
obiective: să formez deprinderea copiilor de a formula propoziţii în care să existe
substantive în cazul genitiv: să consolidez conţinutul de idei al unor poveşti
învăţate prin folosirea unor elemente pe exemplele date; să activez vocabularul
copiilor cu denumiri întâlnite în poveşti ca: vânător, puşcă, ochelari, pitici, etc.; să
le dezvolt capacităţile intelectuale: percepţie, memorie (prin amintirea conţinutului
de idei al poveştii), gândire (prin realizarea unor legături între elementele din
poveşti), spirit de observaţie, imaginaţie.
Pentru a capta atenţia copiilor am adus în sala de grupă un sac în care se
aflau diferite obiecte. Am pus fiecare copil să-şi aleagă câte un obiect, spunându-le
căci cu ajutorul lor vom desfăşura jocul. Al cui este?
Am explicat şi demonstrat regula jocului: la întrebarea mea „Al cui este?"
copilul indicat trebuie să privească la obiectele din mâna celorlalţi şi să precizeze
copilul căruia îi aparţine obiectul respectiv.
Exemplu:
„- Al cui este creionul?
- Creionul este al Aniţei.
- A cui este carte?

16
 - Cartea este a lui Alexandru.
- Ai cui sunt ochelarii?
- Ochelarii sunt ai Mihaelei.
- Ale cui sunt mărgelele?
- Mărgelele sunt ale Ralucăi.”
După ce au denumit toate obiectele am scos în faţă câte doi copii care au
schimbat obiectele între ei.
Am pus următoarele întrebări solicitând răspunsuri corecte:
„- A cui este păpuşa acum?
- Acum, păpuşa este a Danei.
- A cui era păpuşa?
- Păpuşa era a lui Emil.
- Al cui este caietul acum?
- Acum, caietul este al Danei.
- Al cui este caietul?
- Caietul era al lui Emil.”
Am insistat ca în formularea răspunsurilor, copii să folosească articolul
genitival a, şi al.
Am strâns obiectele de la copii, punându-le în sac, şi am complicat sarcina
jocului ajutându-mă de câteva jetoanele care am desenat obiecte caracteristice unor
personaje din poveştile învăţate.
Exemplu: ochelari - bunica, coş cu merinde - Scufiţa Roşie; puşcă -
vânătorul; oglinda fermecată - mama vitregă; pantoful de aur - Cenuşăreasa;
coada - vulpii; căsuţa - piticilor.
Copilul indicat de mine a ales un jeton, a denumit obiectul şi a formulat o
propoziţie specificând personajul căruia îi aparţine şi povestea din care face parte
personajul respectiv.
Exemplu:
- ochelari - „Ochelarii sunt ai bunicii din povestea Scufiţa Roşie".

17
 - căsuţa - „Căsuţa este a piticilor din povestea Albă ca Zăpada şi cei şapte
pitici."
- scaunul - „Scaunul este al lupului în povestea Capra cu trei iezi."
După efectuarea acestui joc am observat că sunt mai mulţi copii care
întâmpină greutăţi în articularea substantivului cu articolul genitival (ale Roxanei,
al Irinei, a lui Marin). De aceea, în grupuri mici de copii, am reluat jocul în
variante diferite.
Exemple de jocuri desfăşurate: A cui este îmbrăcămintea? Ale cui sunt
piesele de coloare roşie (galbenă, albastră)? Al cui este jetonul cu fructe (flori,
legume, cereale)?
În desfăşurarea jocurilor m-am folosit de următorul material didactic:
piesele trusei Logi II; jocul Loto, jocul „Alegeţi şi grupaţi"; jocul „Joacă-te cu
mine"; Trusa Arco şi material didactic confecţionat.
Obiectivele propuse în desfăşurarea jocului tei, azi, mâine, sunt
următoarele: să precizez cunoştinţele copiilor privind folosirea noţiunilor
temporale ieri, azi, mâine; să-i obişnuiesc cu folosirea corectă în propoziţii a
timpului prezent, trecut şi viitor potrivit momentului când se petrece acţiunea; să le
dezvolt atenţia voluntară (pentru observa modificarea verbelor), să le exersez
memoria (prin amintirea a ceea ce au făcut în ziua precedentă), să le dirijez
gândirea în formularea de răspunsuri corecte.
Am început jocul solicitând copiilor, prin întrebarea „Cu ce vrei să te joci
astăzi?"; să-şi aleagă câte o jucărie pe care le-am dat-o să se joace, câteva minute,
în timp ce se jucau i-am întrebat pe fiecare. „Cu ce te joci astăzi?", insistând să
răspundă folosind adverbul astăzi şi forma verbului la prezent: „Astăzi, eu mă joc
cu mingea."
Am strâns jucăriile şi i-am întrebat: „ - Cine îşi aminteşte cu ce jucărie s-a
jucat ieri?" Copiii care şi-au amintit jucăriile au răspuns astfel: „ - Eu m-am jucat
cu cuburile". Am insistat să răspundă mai mulţi copii, folosind în propoziţii
adverbul ieri şi verbul a juca la timpul trecut.

18
 Am propus copiilor să-şi aleagă jucăriile cu care se vor juca mâine folosind
întrebarea: „ - Cu ce jucărie te vei juca mâine?" Fiecare a indicat câte o jucărie
exprimându-şi preferinţa astfel: „- Mâine, eu mă voi juca cu păpuşa".
Am explicat copiilor că atunci când alegem jucăria să ne jucăm cu ea
înseamnă că facem acest lucru când vorbim, deci astăzi (acum). Când spunem cu
ce jucărie ne vom juca mâine, însemnă că am ales-o dar nu ne jucăm acum cu ea,
ci după momentul vorbirii, când venim din nou a doua zi la grădiniţă. Deci, eu mă
joc astăzi cu maşina, m-am jucat ieri cu ursuleţul, mă voi juca mâine cu trenul.
După precizarea acestor noţiuni am jucat jocul ieri, azi, mâine, cerându-le
copiilor să-mi răspundă la întrebările formulate, cu ajutorul adverbelor: ieri, mâine,
în funcţie de momentul când se petrece acţiunea.
Exemplu: Ioana mănâncă cireşe. Când?
Astăzi, Ioana mănâncă cireşe. Ioana va mânca cireşe. Când?
Mâine, Ioana va mânca cireşe. Ioana a mâncat cireşe. Când? Ieri, Ioana a
mâncat cireşe.
Propoziţiile formulate au cuprind cuvinte cunoscute, accentul punându-le
sesizarea noţiunii timpului de către copii.
Exemple de propoziţii folosite:
Andrei a fost la bunica. Când? (ieri)
Alexandra spală păpuşa. Când? (azi)
Eu voi merge la pădure. Când? (mâine)
Mioara şi-a rupt rochia. Când? (ieri)
Dan se duce în excursie. Când? (mâine)
Radu pictează o floare. Când? (azi)
În timpul desfăşurări jocului am observat copiii care cu formulat mai multe
răspunsuri corecte şi în încheiere i-am pus pe rând conducători de joc, spunându-le
să formuleze şi întrebări la care să răspundă copiii din grupă.
Le-am dat ca sarcină (sub formă de temă) să aducă la cămin, mâine, un
desen pe care îl vor face astăzi, acasă, nu pe care l-au făcut ieri.

19
 Am observat că dându-le copiilor sarcini concrete uşor verificabile
Exemplu: (Mâine să-mi spui ce vei vedea astăzi la televizor; Povesteşte-mi ce ai
făcut ieri, duminică; spune-mi ce vei face mâine, sâmbătă) noţiunile de timp (ieri,
astăzi, mâine) sunt înţelese uşor iar copii ajung să le utilizeze corect în vorbire.
Obiectivele propuse pentru desfăşurarea jocului „Oglinda fermecată"
Jocul „Oglinda fermecată", l-am desfăşurat după ce copiii şi-au consolidat
următoarele poveşti: Fata babei şi fata moşneagului; Albă ca Zăpada şi cei şapte
pitici; Ciuboţele ogarului; Iedul cu trei capre; Nuieluşa de alun.
Pentru eficienţa jocului am ales câte o imagine reprezentativă din poveştile
amintite, încadrând-o sub forma unei oglinzi, pe care le-am aşezat pe măsuţa mea
cu faţa în jos.
Copilul numit, la cuvintele mele: „Oglindă oglinjoară, te rog să-i arăţi lui
Marian ce ai ascuns în spatele tău!", întoarce oglinda, recunoaşte personajul,
denumeşte povestea şi începe să depene o poveste sugerată de elementele văzute
sau să povestească fragmentul care este ilustrat.
Am insist mult pe folosirea unor expresii din poveştile pe intonaţie în
funcţie de caracteristicile personajului, pe mimică. Copilul care a răspuns a trecut
conducător de joc.
În complicarea jocului le-am cerut ca îmbinând personajele din poveşti să
creeze o poveste sugerându-le un model.
Am urmărit capacitatea copiilor de a îmbina personajele şi creativitatea
acestora în elaborarea conţinutului.
Concluzionând, am constatat că unii copii au povestit inspiraţi de modelul
meu, alţii nu s-au anunţat pentru răspuns, iar copii B. A, D. C, T. I, O. M, au creat
povestiri şi dând dovadă de multă imaginaţie şi gândire creatoare în flexibilitatea şi
fluenţa conţinutului de idei.
Voi reproduce povestirea lui D.C.: „A fost odată ca niciodată o fată
frumoasă, frumoasă, mai frumoasă decât Albă ca Zăpada. Ea avea un frate pe
care îl iubea mult. Într-o zi fratele ei a plecat în pădure să culeagă ciuperci şi nu

20
s-a mai întors. Frumoasa fată s-a hotărât să-l caute. A mers ea ce a mers până s-a
întâlnit cu o vulpe. Când a văzut-o, cu ochii în lacrimi, fata a întrebat-o.
- Vulpe şireată, nu cumva l-ai văzut pe frăţiorul meu? Vulpea i-a răspuns.
- Îmi dai ciuboţele tale şi îţi spun.
Fata i-a dat ciuboţelele. Vulpea vicleană s-a încălţat cu ele şi a luat-o la
sănătoasa strigându-i fetei:
- Nu l-am văzut.
A mers fata ce a mers şi a întâlnit un cuptor mare. Fata 1-a întrebat şi pe el
dacă nu l-a văzut pe frăţiorul ei. Cuptorul i-a răspuns.
- Ba l-am văzut, fată frumoasă şi harnică, dar mai întâi lipeşte-mă şi am
să-ţi spun aude este ascuns.
Fata a lipit cuptorul cu aracet, 1-a curăţat şi a aflat că fratele său este
ascuns de vrăjitoare în castelul fermecat. A ascuns acolo, i-a arătat vrăjitoarei o
oglinda fermecată care a adormit-o, a spart lacătul de la pivniţă unde se afla
închis fratele său, s-au îmbrăţişat şi au pornit fericiţi spre casă.”
În îmbinarea elementelor unei povestiri elaborate am observat tendinţa
copiilor de a atribui personajului evocat trăsăturile caracteristice (exemplu: vulpea
- şireată, vicleană, hoaţă).
În scopul dezvoltării auzului fonetic pentru desfăşurarea anumitor sunete la
pronunţarea cărora copiii întâmpină greutăţi am organizat o serie de jocuri -
exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonetic precum şi o serie de jocuri didactice.
Aceste jocuri-exerciţii sunt grupate astfel:
Jocuri pentru formarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziţii
(exemplu: „Alege corect", „Cine spune mai repede").
Jocuri pentru formarea deprinderii copiilor de a despărţi cuvintele în silabe
(exemplu: „Spune mai departe", „Jocul silabelor").
Jocuri pentru formarea deprinderii copiilor de a despărţi sunetele din
cuvinte (exemplu: „Cu ce sunet începe cuvântul").
Astfel, am desfăşurat: exerciţii şi jocuri de reproducere corectă a
onomatopeelor:

21
 zborul albinei - bzzz, bzzz
scârţâitul uşii - scârţ, scârţ
telefonul - zârr, zârr
sonerie - târr, târr
Pe lângă aceste exerciţii de un real folos în corectarea şi prevenirea
defectelor de articulaţie au fost jocurile: „Focul şi vântul", „Cucul şi gâscă",
„Şarpele şi albina", „Ghiceşte ce spun eu", „Cine face aşa?", „Cu ce sunet începe",
etc.
Toate exerciţiile aplicate au fost incluse în jocuri atractive pentru copiii.
Astfel am organizat jocul: „De ziua păpuşii". În acest joc la dorinţa păpuşii, copiii
sunt puşi în situaţia de a recunoaşte anumite sunete şi de a sorta jetoanele care
cuprind imagini a căror denumire conţine sunetele respective.
Am folosit, de asemenea, exerciţii care au în vedere tipul de greşeli,
înlocuirea sunetelor, mai ales înlocuirea consoanelor cu altele înrudite:
De exemplu versurile:
„Ursu-leţ şi ursu-fleţ
Vrea să prindă peşte-n lac.
Dar de ce plângi ursu-fleţ?
Eu n-am prins decât un rac."
Sau exersarea pronunţiei sunetelor: s, j, r:
„Şapte porci aşteaptă-n şir,
Şapte saci umpluţi cu jir,
Şapte ghinde de stejar,
Şi felii de gogoşar."
Putem spune că dezvoltarea vorbirii copiilor constituie una din problemele
de bază ale activităţii şcolare, de aceea învăţământului preşcolar îi revine sarcina
deosebită şi importantă - aceea de a-i pregăti şi a-i ajuta pe copii să-şi însuşească
structura fonetică a limbii române.
O atenţie deosebită am cordat, la grupa mare, despărţirii cuvintelor în
silabe. La început am despărţit cuvinte care nu prezentau nici o dificultate, însoţind

22
pronunţarea cu aşezarea sub bărbie a dosului palmei, pentru a sesiza numărul de
silabe pentru fiecare şi adiţionarea noţiunii de silabă, am organizat jocuri în care
eu prezentam silaba „ca", iar copiii continuând ,,-na", ,,-sa" (o silabă potrivită).
Alte exemple de jocuri folosite au fost: „Termină cuvântul" sau „Spune la
ce m-am gândit?"
După ce copiii au învăţat să despartă în silabe, am organizat jocuri pentru
alcătuirea de propoziţii pe care apoi să le despartă în cuvinte şi cuvintele în silabe.
Exemplu: „Jocul silabelor".
Acest joc este un mijloc agreat de copii deoarece ei sunt puşi în situaţia de a
se întrece în găsirea cuvintelor care încep cu o silabă dată de conducătorul jocului.
Pentru a uşura sarcina didactică a jocului se folosesc unele imagini care să le
sugereze copiilor cuvinte cu silabe mai frecvent întâlnite în vorbirea lor (de
exemplu: masa, mama, casa).
Obiectivele operaţionale ale acestui joc sunt:
 să completeze silaba dată cu alte silabe pentru a obţine un cuvânt;
 să alcătuiască propoziţii cu cuvântul dat;
 să despartă cuvintele propoziţiei în silabe;
 să menţioneze cuvintele propoziţiei în silabe;
 să menţioneze silabele din fiecare cuvânt.
Pentru a obţine un maxim de eficienţă se formează două grupe de copii care
se întrec în găsirea de noi cuvinte şi în construirea unor propoziţii interesante. De
asemenea se sugerează copiilor să asocieze pronunţarea silabelor cu bătăi de
palme, cu braţul întins oblic în faţă, etc.
În încheiere evaluarea se face prin fişe de muncă individuală.
„Desenează atâtea liniuţe câte silabe are cuvântul din imagine".
Evaluarea acestor jocuri am realizat-o prin fişe; pentru fixarea sunetelor am
exersat mai multe exerciţii de analiză şi sinteză fonetică.
Astfel jocul: „Unde se află sunetul?", copiii au observat că sunetul dat de
mine se află în trei propoziţii pe care copiii trebuie să le indice.

23
 Pentru pronunţarea corectă a diferitelor sunete la care copiii întâmpină
greutăţi, am organizat activităţi de memorizare a unor versuri care i-au atras pe
copii prin muzicalitatea lor. Astfel pentru sunetul „r" au învăţat poezia:
„Râu, răţuşcă, rămurică, Dar de când copilu-nvaţă
Rică nu ştie să zică, Poezia despre raţă
Râu, răţuşcă, rămurică. Ştie bine ca să zică:
Râu, răţuşcă, rămurică.”
Jucându-se şi antrenându-se într-un dialog în cadrul acestor activităţi,
copiii, progresiv îşi asimilează noi cunoştinţe, îşi corectează exprimarea. Procedeul
acesta dă rezultate bune, deoarece copiii nu se plictisesc, concurează la descifrarea
imaginilor şi sunt atraşi de varietatea de imagini şi înţelesuri. Folosirea mijloacelor
audiovizuale reprezintă o modalitate de sporire a eficienţei acţiunilor specifice.
Diapozitivele şi diafilmele în asociere cu sunetele înregistrate pe bandă îşi
măresc posibilitatea de influenţare specifică.
În acest sens s-a folosit în cadrul activităţilor de dezvoltarea vorbirii setul
de imagini: „Diapozitivele cu imagini" - acest set de imagini care vine în ajutorul
educatoarei permiţându-i organizarea unor activităţi mai eficiente de consolidare.
În această fază am organizat jocuri şi exerciţii pe bază intuitivă, folosind
seturile: „Alegeţi şi grupaţi", „Alfabetul năzdrăvan", „Martinel învaţă". Copiii au
fost conduşi să sesizeze că sunetul iniţial cu care începe cuvântul se găseşte în
diferite poziţii şi prin schimbarea lui se pot obţine noi cuvinte.
În cadrul programului distractiv, am organizat jocuri cu folosirea de
ghicitori, frământări de limbă şi recitarea unor scurte poezii
Exemplu:
„Cine coase cu mult spor „Toată ziua el vopseşte
Stofa, pânza şi mătasea în Pereţi-i împrospătează?
folosul tuturor?" (zugravul)
(croitorul)

24
 Copiii au participat cu interes în cadrul acestor activităţi unde au pronunţat
versurile făcând pauze scurte înainte de pronunţarea sunetelor.
Din experienţa practică, afirm că în acest sens un rol deosebit îl au
activităţile de recuperare a dezvoltării vorbirii; scurtele poezii şi frământările de
limbă.
În vederea pronunţării corecte a sunetelor, în cadrul activităţilor libere, am
exersat cu grupuri mici de copii, pronunţarea sunetelor: „c", „g", „f, „s", prin
intermediul următoarelor poezii. (după Virgil Carianopol).
„Trei găini şi-au pus în gând „Două raţe sub un fag,
Să gătească trei gogoşi Ce mai gălăgie fac,
Să le dea la masă când C-au găsit un rac pe lac,
Vi acasă trei cocoşi.” Şi mărgele în şirag.”
Colaborarea strânsă între trei factori: educatoare - copil - familie, contribuie
clar la înlăturarea defectelor de vorbire. Un rol deosebit în despărţirea cuvintelor în
silabe îl au formele rimate cu care sunt presărate poveştile pe care copiii le reţin cu
uşurinţă:
Exemplu:
„Sunt cocoş,
Cu pinten roş
Pe umăr ţin coasa
Vulpea ticăloasa
S-o gonesc din casă."
Pentru a-i stimula pe copii şi a-i antrena cât mai mult să participe la
activităţile care să înveţe să se deprindă cu despărţirea în silabe, cu două şi mai
multe silabe (grupaj de versuri).
Exemplu: „Să despărţim în silabe." (Anexa)
Grupajul de versuri este semnificativ începând chiar cu versurile care
îndeamnă copiii la răspunsuri, la creativitate:
„De veţi fi atenţi la mine Dar, ştiţi cu mult mai mult
Mă veţi întrece, ştiţi bine Să despărţiţi un cuvânt

25
 Cuvinte dintr-o silabă. Spuneţi dar, fără zăbavă
(ac, ou, şa, sac, mac) Cuvinte dintr-o silabă.”
Cuvintele găsite de copii au fost sesizate în grupajul de versuri în ordinea
alfabetică şi însoţite de imagini semnificative (Anexa).
Pentru cuvintele alcătuite din două silabe s-au folosit versurile:
„Puneţi mânuţa sub barbă
Şi rostiţi acu cu mine: ma-ma
Dac-ai deschis gura bine
Numără şi apoi spune:
Câte silabe conţine? (două)
Vreţi să-mi spuneţi mai departe
Vorbe din două silabe?"
Copiii au găsit următoarele cuvinte: apa, aţa, alun, cana, covor, elev, gura,
caiet, lalea.
În continuare am întrebat copiii în găsirea altor cuvinte care conţin silabe
mai multe două, trei silabe. (Cuvintele găsite de copii au fost: popor, avion,
strugure, masa, paravan, etc.).
Pentru a forma şi dezvolta la copii deprinderea de exprimare orală, am ales
cele mai potrivite metode şi mijloace, am activizat copiii în procesul cunoaşterii,
am cultivat dialogul viu: educatoare - copil; copil - educatoare, căutând să
cunoscând individualitatea fiecărui copil.
Cunoaşterea posibilităţilor fiecărui copil privind capacitatea de a despărţi
cuvintele în silabe şi silabele în sunete cu profunde implicaţii în elaborarea şi
aplicarea strategiilor degradare-învăţare în timpul anului şcolar.
Prin aceste exerciţii desfăşurate în cadrul jocurilor din grădiniţă se poate
dezvolta capacitatea de observare analitică, deosebit de importantă în procesul
citirii şi scrierii. Totodată acest gen de jocuri familiarizează copiii preşcolari cu
exerciţii bazate pe metoda fonetică, analitico-sintetică, de învăţare a scris-cititului,
pregătindu-1 pentru trecerea la perioada preabecedară în clasa I.

26
 2. PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI
LA PREŞCOLARI

Un rol important în dezvoltarea psihică a preşcolarului îl are limbajul, el

însuşi înregistrând , în această perioadă , transformări la toate nivelurile - lexical,
fonetic, gramatical şi al expresivităţii. In general, admitem că limbajul se manifestă
în strânsă legătură cu gândirea, o legătură biunivocă datorită căreia gândirea
structurează exprimarea şi îşi găseşte expresia în limbaj. Limbajul însă intervine şi
reglează multe procese, activităţi psihice. Limbajul, această remarcabilă capacitate
a omului de a elabora şi opera cu semne şi simboluri . care lărgeşte considerabil
aria comunicării interpersonale şi posibilitatea de prelucrare a informaţiilor
provenite din mediul extern,a fost obiectul de studiu al cercetătorilor în diverse
domenii ca lingvistica, psihologia, psiholingvistica.
Se spune că cea mai fascinantă realizare a copilului este achiziţia
limbajului. Această abilitate, aparent lipsită de efort, de a achiziţiona sunete,
cuvinte şi propoziţii corecte gramatical este cu toate acestea o sarcină complexă şi
creativă. Cercetătorii afirma că " în stadiile timpurii ale dezvoltării limbajului,
vorbirea copilului nu este o simplă copie a vorbirii adultului , ci este complexă şi
guvernată de reguli ;pe la 5 ani , copilul va utiliza un limbaj care din multe puncte
de vedere este aproape la fel de sofisticat ca şi cel al adultului ". ( R.Lerner, D.
Hultsch, 1983, p. 247 ) .
Preşcolaritatea reprezintă un nivel de dezvoltare a limbajului, în care
copilul poate să comunice fără probleme cu oricine din ambianţă . Vocabularul
este îmbogăţit, cel pasiv putând înregistra creşteri minime de la 400 la 1500 de
cuvinte, iar la sfârşitul stadiului maxime între 1000 şi 2500 de cuvinte, în timp ce
vocabularul activ rămâne ceva mai restrâns. Ch.Buhler a semnalat pentru copii
între 3 şi 4 ani următoarele cifre medii: vocabular maxim - 2350 cuvinte, vocabular
minim 538. W. Stern a obţinut media de 2500 - 3000 de cuvinte pentru copilul de 6
ani. Smith a găsit la 3 ani, copii cu 896 de cuvinte în vocabularul maxim, iar la 5

27
ani, copii cu 1070 cuvinte în vocabularul minim şi cu 2289 cuvinte în vocabularul
maxim. Astfel de diferenţe sunt determinate probabil de caracteristicile limbii şi
ale mediului cultural.
După cercetările U. Şchiopu (1967 ), la noi în ţară apar pentru preşcolaritate
următoarele valori de vocabular :

Vârsta Vocabular
copiilor maxim minim mediu
3 ani 1000 400 700 - 800
4 ani 1400 600 1000
5 ani 2100 1000 1500
6 ani 2500 1500 2000
7 ani 3200 2000 2500

Această îmbogăţire a vocabularului exprimă o competenţă lingvistică

crescută faţă de stadiul anterior. Atât volumul vocabularului cât şi nivelul vorbirii
prezintă variaţii individuale datorate următorilor factori: procesul de maturizare
funcţională a aparatului fonator, preocuparea părinţilor pentru dezvoltarea
copilului, prezenţa unor fraţi şi surori mai mari, frecventarea grădiniţei. Grădiniţa
oferă variate posibilităţi de exersare şi cultivare sistematică a limbajului activ.
Dezvoltarea limbajului preşcolarului are la bază experienţa cognitivă a acestuia în
relaţiile cu cei din jur. În grădiniţă, în cadrul activităţii de intercomunicare cu copii
din grupă sau cu adulţii.
Copilului i se oferă posibilităţi optime de exprimare liberă, acest lucru
realizându-se în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniţă şi până la
plecare , din prima etapa a zilei şi până la etapa a patra.
Vocabularul este cea mai fidelă oglindă a mediului din care provin sau în
care trăiesc copiii, oferind totodată o modalitate de cunoaştere a personalităţii
acestora: copiii îşi însuşesc cuvinte din vorbirea părinţilor (reflectând nivelul
cultural al acestora), bunicilor şi adulţilor cu care intră zilnic în contact, dar preiau

28
cuvinte şi de la copiii cu care se joacă, pe teren organizat sau pe stradă. Ei sunt
astfel tentaţi să folosească expresii argotice, chiar vulgare; în mediul social, copiii
întâlnesc şi învaţă regionalisme care îşi au rolul şi farmecul lor, dar trebuie treptat
conduşi spre adoptarea formelor limbii române literare .
J. P. Bruckert (1984, pag. 11) notează legat de această oglindire a mediului
în limbaj: "Rolul anturajului în achiziţia limbajului a fost sublimat cu mult timp în
urmă de psihologi şi mai ales influenţa posibilă a mediului socio-cultural familial
asupra dezvoltării conduitelor verbale". Mc. Carthy scria că este evident conform
literaturii că există un raport însemnat intre statutul socio-economic al familiei şi
dezvoltarea lingvistică a copilului. Chamberlain declara încă din 1847 că
Degerando a semnalat că copilul celor bogaţi înţelege mai multe cuvinte şi mai
puţine acţiuni, iar copilul celor săraci - mai puţine cuvinte şi mai multe acţiuni.
Această primă observaţie privind superioritatea lingvistică a copiilor privilegiaţi a
fost confirmată de un mare număr de studii experimentale recente.
De exemplu, Seashore a supus copiii din zonele urbane şi rurale la probele
verbale W.I.S.C. şi a constatat o superioritate semnificativă a primilor.
Revenind la particularităţile limbajului, putem spune că preşcolarul
manifestă o plăcere deosebită pentru a-şi însuşi cuvinte noi pe care le foloseşte
imediat şi realizează cu ele un joc verbal ce îi permite să le stăpânească. El poate
să introducă cuvintele noi uşor în schemele verbale fără să fie necesară exersarea
specifică a acestei introduceri în schemă.
Există o tendinţă a preşcolarului nu doar de a asimila cuvinte noi ci, atunci
când are nevoie să exprime ceva ce constată şi nu are la îndemână cuvinte
asimilate, este gata să le construiască el. Se realizează o tendinţă şi manifestare a
copilului ca un creator de cuvinte.
La noi în ţară a fost semnalată frecvenţa unor creaţii verbale, (fantezii
verbale evidente mai ales în joc) de către Tatiana Slama - Cazacu (1980, p.32) cum
ar fi : "ciontesc" (ceva urât şi rău, semnificaţia cuvântului fiind legată de "Baba
Cloanţa" ),"broscoi cântărici" (broscoi care cântă) , "pisoi urlăreţ" (pisoi care
urlă), "hodrobete"(lucruri aruncate în dezordine), "hai să peştim" (să pescuim),

29
"pâinărie", "plugarist" (format după schema cuvântului "tractorist" ). Dezvoltarea
vorbirii confirmă punctul de vedere generativ ("am cusut cu acul şi m-a împungit"
- model generative evoluat). Se poate observa uşor faptul că un cuvânt nou însuşit
de copil se implică în foarte scurt timp într-un număr de combinaţii fără o învăţare
organizată a acestora . Flexionarea lui gramaticală şi chiar de sens (la copiii mai
mari) pune în evidenţă structura generativă a limbajului (J. Piaget, N. Chomsky,
1988). Preşcolarii sunt atenţi la vorbirea celor mari şi preiau întru totul de la
aceştia anumite modalităţi de exprimare, numite „clişee verbale" cu alte cuvinte,
copilul se poate exprima pretenţios , fără ca ceea ce spune să aibă un înţeles pentru
el. De exemplu," o fetiţă de 3 ani şi jumătate , care de altfel vorbea foarte bine ,se
exprima foarte politicos aşa : „Vă pot fi de folos cu ceva ? ”, întâlnind o vecină pe
scările blocului în care locuia, imitând-o astfel pe mama sa " (Tinca Creţu, 1994, p.
114 ).
Se constată o mare capacitate de adaptare la interlocutor. Aşa cum reiese
din spusele lui J. Rondai ( 1986 ), dacă preşcolarii mijlocii şi mari comunică cu un
antepreşcolar demonstrează această tendinţă de adaptare, în sensul ca, foloseşte
propoziţii foarte scurte însoţite cu gesturi şi atitudini protective , folosind elemente
ale limbajului celui mic. Dacă orbesc cu cei mai mari sunt mai reţinuţi, fac efort să
se facă înţeleşi şi formulează cu grijă propoziţiile. Dacă vorbesc cu educatoarea,
tind să formuleze propoziţii corecte şi complete. Sunt prezente atenţia faţă de
relaţie şi expresiile politicoase. Dialogul cu mama este cel mai plăcut, pentru că
este realizat în condiţii de destindere, plăcere, condiţii care permit ca exprimările
lui să nu fie întotdeauna riguroase, preşcolarul fiind gata să-i ceară mamei să-i
explice fel de fel de cuvinte. De la 3 la 6 ani cresc şi posibilităţile de a organiza un
mic discurs verbal, atunci când copilul este în situaţia de a repovesti ceva sau de a
relata o întâmplare trăită. Adaptarea verbală se exprimă în două moduri. Primul îl
reprezintă marea capacitate de verbalizare a tot ce face copilul, astfel încât există,
aşa cum spunea J. Piaget, "un limbaj egocentric" ce nu necesită interlocutori şi nici
nu ţine seama de aceşti interlocutori, dacă ei există, ci este un fel de transpunere
verbală a ceea ce face el, amplificându-se reglajul şi organizarea jocului. Acest

30
limbaj poate fi realizat şi când copilul este singur, dar şi când este vorba de un grup
cu care se joacă doar colaborând din când în când, se realizează un „monolog
colectiv" care nu este orientat spre a comunica altora ceva ci, doar sieşi dar în faţa
cuiva. Pe lângă monologul colectiv există şi monologul propriu-zis. Al doilea mod
prin care se exprimă adaptarea verbală îl reprezintă " vorbirea alternativă" , adică
posibilitatea lui de a se situa atât în rolul emiţătorului cât şi al destinatarului ,dacă
el povesteşte, intervenind de multe ori cu "şi el a zis....". Dacă se realizează o
dramatizare, copilul poate interpreta rolul cât mai aproape de personaj, redând şi
expresivitatea caracteristică a acestuia.
În perioada antepreşcolarităţii, dominant este limbajul situativ, având un
caracter concret ,determinat de limitele experienţei senzoriale, poate cuprinde
multe adjective demonstrative, gesturi indicative, astfel încât poţi înţelege acest
limbaj doar dacă ai şi informaţii despre situaţia comunicării. Limbajul situativ se
manifestă mai ales sub forma dialogului. În perioada preşcolară, copilul trece
treptat la un limbaj contextual astfel construit încât semnificaţia cuvintelor şi
conţinutului de idei poate fi înţeles deplin dacă se recepţionează doar comunicarea
verbală.

3. TIPURI DE JOCURI ŞI INFLUENŢA LOR ASUPRA

DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI

Preşcolaritatea, a doua copilărie, este dominată de joc, acesta fiind

activitatea centrală căreia copilul i se dăruieşte cu toată fiinţa lui şi pe care o
desfăşoară în cele mai variate forme. Jocul atinge în anii preşcolarităţii o înaltă
perfecţiune, exprimată, între altele, în marea sa varietate de forme. Această
realitate a determinat pe specialiştii în teoria jocului să se ocupe mai atent de
clasificarea lui. Aşa cum am arătat în capitolul anterior dedicat jocului şi rolului
său în dezvoltarea psihică, numeroşi autori au elaborat teorii ale jocului în care au
încercat, fiecare în felul său, după un criteriu sau altul, să clasifice diversele jocuri
practicate de copii.

31
 Astfel, W. Stern împarte jocurile în jocuri individuale şi jocuri sociale.
Ch.Buhler enumera jocuri funcţionale, jocuri de ficţiune, jocuri receptive, de
construcţii, jocuri colective. K. Gross vorbeşte despre jocuri de experimentare, de
funcţii generale (senzoriale, motorii, intelectuale, afective, de voinţă).
Ducrat clasifică jocurile în trei categorii: jocuri ereditare (luptă, vânătoare,
urmărire), jocuri de imitaţie (cel cu arcul), de imaginaţie în care se
metamorfozează obiecte, se animează jucării. Claparede, conform teoriei sale,
împarte jocurile în două categorii: cele care exersează funcţii generale şi altele -
funcţii speciale. Din prima categorie fac parte jocurile senzoriale, motrice, şi
psihice (intelectuale şi afective). Din a doua categorie: jocurile de luptă, vânătoare,
social, familiale, de imitaţie. J. Chateau descrie un tip de joc, fără reguli, care este
jocul funcţional; jocul hedonist care procură copilului senzaţii de plăcere şi jocuri
cu noul, din care apare ulterior jocul de explorare. Chateau include în categoria
jocurilor fără reguli pe cele de distrugere şi dezordine, apreciindu-le drept mijloace
inferioare de afirmare a eului infantil (revanşa contra adultului în situaţii de
nemulţumire). După el, regulile apar între 2-4 ani în cadrul jocurilor de imitaţie, de
construcţie, în jocurile cu reguli arbitrare ,în jocurile sociale (la 7 ani), în jocurile
tradiţionale - dansuri, ceremonii. Piaget consideră că există trei categorii de jocuri:
jocuri - exerciţii, jocuri simbolice şi jocuri cu reguli. Jocul de construcţie face
trecerea între aceste jocuri şi conduită. Piaget se apleacă îndeosebi asupra
explicării jocului simbolic. Un alt autor, Leontiev, realizează o clasificare şi
analiză a tipurilor de joc; acestea fiind, în conformitate cu teoria sa: jocurile cu rol,
în care pe prim plan apare rolul pe care şi-1 asumă copilul, jocul cu subiect, jocul
cu reguli ( apare într-o etapă mai târzie prin transformarea jocului cu rol)," jocurile
de graniţă " - ca jocuri de tranziţie spre activitatea de învăţare, pe care o pregătesc
în mod direct, fiind jocurile distractive, dramatizările, jocurile sportive. Tot aici
Leontiev include jocurile didactice cu rol majoritar în dezvoltarea operaţiilor
intelectuale la preşcolar. La noi în ţară o clasificare a principalelor tipuri de joc a
fost realizată de Ursula Şchiopu. Ea a clasificat jocurile în funcţie de criteriul
conţinutului astfel: putem vorbi de jocul de reproducere a unor evenimente care se

32
schimbă treptat în joc cu subiect simplu, jocul de alternanţă (când unul şi acelaşi
copil are mai multe roluri succesive), jocul cu reguli, jocurile de mişcare, jocurile
de creaţie şi cele dramatice .
O clasificare a tipurilor de joc este dificilă dat fiind faptul că jocurile sunt
foarte mobile şi se transformă unele în altele. Totuşi ele pot fi clasificate după mai
multe criterii: după formă, după conţinut, sarcina didactică prioritară, după gradul
lor de evoluţie etc. Cele mai bune clasificări se obţin atunci când primează
operaţiile şi criteriile logice. în toate ştiinţele, mai ales în cele exacte, se apelează
la clasificări prin diviziune. Atunci când diviziunea nu este suficient de operantă se
continuă clasificarea prin enumerare. Se poate obţine o imagine a întregului doar
dacă enumerarea începe acolo unde, din diferite motive încetează diviziunea. în
nici un caz nu poate fi situată pe prim plan enumerarea în clasificare, deoarece
aceasta, nefăcând apel la criterii logice, este subiectivă, fapt ce nu poate fi atribuit
diviziunii.
Jocul ne apare ca un tablou atotcuprinzător cu valoare de matrice, grupat
fiind după anumite criterii (întotdeauna un singur criteriu şi nu mai multe, dar
schimbând criteriile de la o situaţie la alta). Jocurile practicate de preşcolari în
grădiniţa de copii se divid în :
 jocuri simbolice (specifice preşcolarilor ,cu reguli intrinseci) şi
 jocuri cu reguli (nespecifice vârstei, cu reguli extrinseci).
Jocurile simbolice se clasifică în funcţie de:
 evoluţia comportamentului de joc al copilului în: jocuri
simbolice primare (de manipulare, jocuri-exerciţiu, jocuri imitative) şi simbolice
evoluate (cu subiecte din viaţa cotidiană şi jocuri cu subiecte din poveşti şi basme).
 domeniul care sugerează simularea : jocurile cu subiecte din
viaţa cotidiană sunt: jocuri de convieţuire socială şi jocuri de construcţie .
 tehnica transpunerii scenice , jocurile cu subiecte din poveşti şi
basme pot fi: jocuri - dramatizări şi dramatizări.
Jocurile cu reguli se clasifică în funcţie de :

33
 - natura obiectivelor educaţionale în: jocuri didactice şi jocuri
distractive;
- domeniul dezvoltării, jocurile didactice pot fi : jocuri motrice (simple
şi complexe) şi jocuri psihice (cognitive şi de expresie afectivă);
- sarcinile didactice specifice dezvoltării intelectuale: jocuri senzoriale
şi jocuri intelectuale;
- direcţiile dezvoltării intelectului: de memorie, de inteligenţă;
- complexitatea sarcinii didactice : jocuri didactice simple şi complexe;
- specificul construcţiei acţiunii de joc : jocuri cu subiect şi fără subiect.
Alături de clasificarea prin diviziune, se apelează şi la clasificarea prin
enumerare a jocurilor prin care se întregeşte imaginea de ansamblu a jocurilor care
se practică în grădiniţă. Astfel , categoriile mari ale jocurilor sunt: jocuri de
manipulare (care poartă numele materialelor şi al jucăriilor pe care le mânuieşte
copilul, cu păpuşi, castane , beţişoare etc.) , jocuri imitative (poartă numele
acţiunilor sociale transfigurate - "Citim ziarul" , "Purtăm ochelarii pe nas",
"Maşina poliţiei claxonează" etc.), jocuri de convieţuire socială ( se raportează la
cunoaştere , la îndemânare - " De-a mama şi copilul", "De-a grădiniţa" etc.)
Jocuri de construcţie ( raportate la cunoaştere, la priceperea de a construi -
" Construim podul peste râu ", " Construim case " etc.), jocurile - dramatizări
( apar în funcţie de impresiile pe care le produc poveştile învăţate - "De-a Ridichea
uriaşă ", "De-a Scufiţa Roşie " etc.), dramatizările (sugerate de educatoare, au la
bază scenarii elaborate de autori - " Capra cu trei iezi". " Sarea în bucate " etc.).
Jocurile motrice (se realizează cu sau fără jucării şi materiale, mai ales în cadrul
activităţilor de învăţare dirijată - "Trecem peste obstacole", "Cine sare până la
frânghie" etc.) , jocuri de expresie afectivă (teatru cu păpuşi, imitaţia etc.), jocuri
senzoriale (pentru sensibilizarea auzului, pipăitului, gustului, mirosului, pentru
educarea simţului echilibrului etc.), jocuri intelectuale (fonematice, pentru
îmbogăţirea vocabularului, pentru cunoaşterea mediului, matematice, muzicale, cu
text şi cânt, pentru dezvoltarea operaţiilor gândirii, de atenţie etc.).

34
 Aşa cum observăm din clasificarea de mai sus a tipurilor de joc există
anumite jocuri care antrenează, solicită, participă la dezvoltarea unor anumite
funcţii fizice sau psihice, urmărind în principal activarea unor funcţii şi în secundar
activarea altora. În toate tipurile de jocuri , prin participarea activă a copilului, se
exersează funcţia limbajului, se formează noi concepte, se îmbogăţeşte
vocabularul. Dar putem vorbi de o categorie aparte a jocurilor care urmăresc în
principal dezvoltarea limbajului, corectarea gramaticală a enunţurilor copilului,
care facilitează verbalizarea , capacitatea de a povesti şi repovesti a copilului,
corectându-i eventualele greşeli de pronunţie. Printre aceste jocuri enumerăm :
" Ce ştii despre ....?" , " Cine face, ce face ?" , "Ce ştii despre mine?" ,"Spune ce
fac?" (în care se urmăreşte acordul corect al predicatului cu subiectul), "Spune mai
departe..." ," Să facem o poveste", "La cine s-a oprit jucăria", "Spune unde se
află", "Săculeţul fermecat " (care vizează exprimarea în propoziţii şi fraze corecte,
dezvoltarea uşurinţei în verbalizare, folosirea corectă a pronumelor, a poziţiilor
spaţiale), "Găseşte cuvântul potrivit!" ,"Cui trimit scrisoarea?" ,"Al cui este ?",
„Când se întâmplă?" (vizează îmbogăţirea vocabularului copilului cu omonime,
sinonime, antonime, folosirea corectă a cazurilor genitiv şi dativ, a relaţiilor
temporale), " Câte cuvinte am spus?"," Cuvinte , silabe , sunete "," Cuvinte -
propoziţii " ," Telefonul " ," Jocul sunetelor, silabelor " (centrate pe separarea
propoziţiei în cuvinte , folosirea şi dezvoltarea capacităţilor de a dialoga ale
copilului, diferenţierea sunetelor între ele , corectarea pronunţiei, îmbogăţirea
vocabularului).
După cum a reieşit din caracterizarea relaţiilor joc-limbaj prezentată în
capitolul anterior, putem spune că jocul este, prin influenţa sa specifică pe care o
are la această vârstă asupra limbajului preşcolarului, o şcoală a dezvoltării
limbajului, o pregătire a copilului rentai a putea face faţă noilor solicitări care vor
urma în stadiul şcolarităţii.
Din practică a rezultat că introducerea în joc a unor noi cuvinte care nu sunt
folosite zi de zi de către anturajul copilului, care au un grad mai ridicat de
dificultate, care pun probleme copiilor în asimilarea lor şi înţelegere, facilitează

35
uimitor însuşirea respectivelor cuvinte şi expresii , integrarea lor în vocabularul
activ al copilului şi folosirea pe viitor în cadrul jocurilor a noilor cuvinte asimilate .
Acest lucru s-a observat chiar şi la vârste timpurii - 2, 1/2 ani, când prin
introducerea în joc a unor cuvinte mai dificile şi mai rar utilizate s-a reuşit
asimilarea lor corectă de către copil şi folosirea lor spontană în jocurile organizate
pe viitor.

4. JOCUL ŞI ROLUL SĂU ÎN DEZVOLTAREA PSIHICĂ

A PREŞCOLARULUI

Jocul este o activitate bazală şi o dimensiune esenţială a omului.

Creativitatea ludică apare ca o constantă obligatorie a devenirii culturale a
individului şi societăţii. Multidimensionalitatea actului ludic face ca jocul să fie
obiect de studiu al istoriei culturii, etnologiei, esteticii, sociologiei, psihologiei.
Psihologia a încercat să surprindă principalele caracteristici ale jocului.
Prezentăm în continuare câteva dintre acestea. Jocul este o activitate specific
umană. Doar oamenii îl practică în adevăratul sens al cuvântului. Spre deosebire de
animale, oamenii îşi manifestă nu doar pornirile lor instinctive, ci şi o serie de
facultăţi mentale şi habitudini sociale. Aproape prin toate componentele sale, prin
modelele imitate, prin reguli, obiecte întrebuinţate, jocul aparţine culturii şi nu
naturii. Chiar şi jocurile cele mai simple practicate de copiii mici imită un
comportament cultural; astfel jocul cu păpuşile este o imitaţie a preocupărilor
materne. Activitatea de joc este determinată de celelalte activităţi, dar şi ea le
determină pe acestea. Este o activitate conştientă cel care o practică, inclusiv
copilul preşcolar, o conştientizează.
Prin joc cel care îl practică este introdus în lumea specifică pe care el însuşi
şi-o creează în timpul jocului. Jocul are un scop, dar scopul său este acţiunea
însăşi, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorinţele sau propriile aspiraţii.
Prin atingerea unui astfel de scop, se restabileşte echilibrul vieţii psihice. Aşadar,
jocul este "o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi

36
satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în
lumea imaginară pe care şi-o creează singur. (H. Barbu, E. Popescu , F. Şerban,
1994, p. 29).
Fiind un efort de depăşire, de dezvoltare, jocul are un caracter universal.
Jocurile copiilor aduc mărturii în sprijinul recunoaşterii unităţii de cultură a
omenirii. Asemănările frapante dintre jocurile infantile ale popoarelor aflate la
mari distanţe geografice şi pe trepte ie cultură diferite au fost observate, cu mult
înaintea etnologilor, de către călători străini care au recunoscut, în jocurile
aborigenilor, lumea jocurilor propriei lor copilării. Ivan Evseev (1994) oferă câteva
exemple de jocuri universale, cum ar fi jocurile "podul de piatră", cel "de-a baba
oarba" şi jocul cu zmeul chinezesc. Jocul este o realitate permanentă, cu mare
mobilitate pe scara vârstelor, având un caracter polivalent, fiind pentru copil "şi
muncă, şi artă, şi realitate, şi fantezie" (S. Iliov după I. Evseev, 1994, p. 10). El
este totodată şi un mijloc de comunicare, un cod cultural, compus din semne ludice
şi reguli de combinare a acestora; el are un vocabular, o gramatică şi o semantică,
nefiind o renunţare la orice ordine. Asemenea artei, jocul recreează o porţiune din
univers, imaginea lumii jocului fiind o imagine condensată, transfigurată a realităţii
în care se regăsesc gândurile, sentimentele şi visurile indivizilor. în acelaşi timp
este un stadiu firesc şi obligatoriu în dezvoltarea copilului, necesar exersării
funcţiilor fizice şi psihice.
La vârsta preşcolarităţii jocul are o dublă semnificaţie. Este cadrul în care
se exteriorizează întreaga viaţă psihică a copilului, în joc copilul exprimându-şi
cunoştinţele, emoţiile, satisfăcându-şi dorinţele, descărcându-se tensional. Pe de
altă parte, jocul reprezintă principalul instrument de formare şi dezvoltare a
capacităţilor psihice ale copilului, nici una dintre funcţiile şi însuşirile lui psihice
neputând fi concepute şi imaginate în afara jocului.
În preşcolaritate, deşi nu ocupă locul predominant, jocul reprezintă tipul de
activitate fundamentală pentru că conţine toate tendinţele dezvoltării; el este
izvorul dezvoltării şi creează zone de dezvoltare imediate. În anii preşcolarităţii,
dezvoltarea psihică, ce nu este o simplă alipire de elemente nou dobândite, ci o

37
unitate a continuităţilor şi discontinuităţilor, ceva conservându-se dar altceva
schimbându-se, se realizează esenţialmente în cadrul jocului.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a
copilului; el deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul
variat al relaţiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea lor şi
dezvoltând dorinţa copilului de a se comporta ca adulţii; el dă posibilitatea
preşcolarului de a-şi apropia realitatea înconjurătoare de a-şi însuşi funcţia socială
a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaţia socioumană a activităţilor adulţilor,
de a cunoaşte şi stăpâni lumea înconjurătoare. Jucându-se cu obiectele, copiii îşi
dezvoltă percepţiile de formă, mărime, culoare, greutate, îmbogăţindu-şi astfel
planul cunoaşterii. Tot în joc îşi formează şi exersează şi capacitatea de observare.
În cadrul jocului, preşcolarii îşi perfecţionează reprezentările pe baza cărora
se vor forma conceptele. Fiind nevoiţi să întreprindă o anumită acţiune în joc,
copiii îşi elaborează mai întâi pe plan mental imaginea acelei acţiuni sau obiect şi
abia apoi trec la executarea ei, dezvoltându-şi astfel reprezentările.
În joc se vor forma şi clarifica operaţiile gândirii, de analiză şi sinteză,
descompunere a întregului în părţi şi recompunere în întreg, trecându-se de la
particular la general, de la concret la abstract şi invers. Dezvoltarea limbajului şi a
comunicării, a vorbirii corecte, a creativităţii, fluenţei verbale şi originalităţii în
vorbire se asigură în cadrul jocurilor; copiii, în joc, vorbesc mai mult, limbajul lor
devine mai diversificat, însuşindu-se cuvinte noi sau activându-se vocabularul, fapt
ce s-ar petrece cu greutate la această vârstă în afara jocului, încă de la începutul
vârstei preşcolare copilul foloseşte relativ liber cuvântul; apoi pe parcursul întregii
preşcolarităţi el învaţă să se folosească tot mai liber de cuvânt în denumirea
obiectelor. Cuvântul începe să pătrundă tot mai frecvent în sistemul acţiunilor
posibile cu obiectul pe care îl comunică (Lukov după D. Elkonin, 1980). Relaţiile
dintre cuvânt şi obiect şi relaţia dintre acţiunile posibile şi cuvânt demonstrează că,
prin conţinutul său, cuvântul apare pentru cel ce vorbeşte drept imagine a acţiunii
cu obiectul sau fenomenul denumit. Jocul este o practică specifică de operare cu

38
cuvântul în cadrul căreia se produc schimbări ale raporturi-lor dintre obiect -
cuvânt - acţiune.
Performanţele memoriei cresc în condiţii de joc, creşte volumul memoriei,
creşte intervalul de timp în care este posibilă recunoaşterea unui material după o
singură percepţie. S-a constatat că prin joc şi exersare, un copil de 6 ani poate
recunoaşte ceva chiar şi după 2 ani. Activitatea de joc este cea care prin scopurile,
conţinutul şi condiţiile sale de desfăşurare facilitează înţelegerea de către copil a
relaţiei mijloc - scop, adică, a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată ţine
minte. încercând să ţină minte regulile unui joc, copiii îşi amplifică posibilităţile
memoriei . Jocul este cadrul în care se formează mecanismele voluntare pentru că
el face accesibilă înţelegerea legăturii dintre motiv, scop, mijloace, dând astfel sens
fiecărei mişcări. Cercetări privind rolul jocului în dezvoltarea voinţei a efectuat Z.
Manuilenko . El s-a oprit asupra poziţiei santinelei, pentru că pentru realizarea ei e
nevoie de o încordare voluntară. Dacă s-a cerut copiilor, în afara jocului, să
realizeze această poziţie, s-a constatat că preşcolarii mici o pot păstra doar 18
secunde, cei mijlocii până la 2 minute, iar cei mari până la 12 minute.
Organizându-se un joc în care această poziţie era cerinţa de bază, s-a văzut că la
cei iaci nu s-au înregistrat schimbări, iar la cei mari disponibilităţile s-au păstrat.
Cea mai mare influenţă s-a înregistrat la cei mijlocii care se află în plin proces de
organizare a mecanismelor voluntare. În condiţiile jocului performanţa s-a dublat,
copiii rezistând diferitelor tentaţii exterioare, de data aceasta motivaţia activităţii
de joc fiind mult mai puternică. În preşcolaritate ierarhizarea motivelor, stăpânirea
de sine încep să devină tot mai evidente. Preşcolarii, mai ales cei mijlocii şi mari,
reuşesc să desfăşoare şi activităţi care le plac mai puţin sau chiar le displac.
Jucându-se şi conformându-se acţionai regulilor jocului, respectându-le, preşcolarii
se dezvoltă sub raportul activităţii voluntare , formându-şi însuşirile voinţei:
răbdarea, perseverenţa, stăpânirea de sine . Jocul este "şcoala comportamentului
voluntar" ( D. Elkonin, 1980 , p. 318 ).

39
 Funcţia de control este încă foarte slabă necesitând adesea sprijin din partea
situaţiei, a partenerilor de joc. Importanţa jocului reiese din faptul că aici, adică în
joc, se naşte această funcţie, voinţa .
Interesul pentru joc, specific vârstei, este generator de numeroase activităţi
ce se incorporează în jocuri. Acest interes satisface şi impregnează distanţa dintre
realitate şi - etate cu activităţi şi conduite, trăiri intense şi un fel de fericire a
acestora.
Jocul efectuat cu pasiune este izvor de bucurie (U. Şchiopu, E. Verza,
1995). Jocul e terenul pe care personalitatea şi interesul sunt forţele de dinamizare
ale acestuia. Interesul faţă ie activităţi este înglobat în cel de joc şi întreţinut de el.
Interesul social faţă de oameni se satisface prin jocurile cu rol şi subiect. Nuanţarea
întregii vieţi afective se realizează în mod amplu şi în condiţiile jocului în care se
estompează reacţia şi fondul afectiv propriu în favoarea emoţiilor ce decurg din
situaţia subiectului jocului şi a rolului. în joc preşcolarul învaţă să-şi exprime mai
bine sentimentele şi chiar şi le disimulează, învaţă să aibă un stil în exprimarea lor
şi să-şi exprime mai puţin exploziv impulsurile. Se dezvoltă discreţia, mila,
mirarea. Jocul implică deci o raportare emoţională la obiectul cu care se
acţionează.
Prin joc, copilul trece parcă în universul evoluat al formelor superioare de
activitate umană în lumea matură a regulilor ce conduc interrelaţiile umane.
Normele ce stau la baza raporturilor umane devin prin joc izvorul dezvoltării
morale a copilului. Jocul e o şcoală aşadar şi a moralei. Este o formă de activitate
în care se formează premisele pentru trecerea acţiunilor mintale la o etapa nouă,
superioară, a celor sprijinite pe limbaj.
Jocul oferă copilului numeroase ocazii de a-şi combina şi recombina
reprezentările de care dispune. Se dezvoltă astfel funcţia de proiectare şi anticipare
a imaginaţiei, îmbogăţind produsele creaţiei. Jocul reprezintă un teren de antrenare
a atenţiei, de focalizare, concentrare, ca şi de dezvoltare extensivă a atenţiei ,adică
de distribuire, de lărgire a angajării psihice. În situaţii de joc concentrarea atenţiei
creşte la preşcolarii mari la chiar 45 -50 minute. În joc copilul capătă numeroase şi

40
variate deprinderi, aptitudini, îşi diversifică activitatea. Socializarea conduitelor
copiilor, apariţia unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului, când
relaţiile interpersonale şi cele de grup sunt principalele modalităţi de relaţionare.
Educarea sociabilităţii se face prin antrenarea copiilor în joc. De un real folos în
fondarea şi dezvoltarea personalităţii este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în care
copilul asimilându-şi rolul îşi asimilează implicit şi relaţiile interioare de
comportament incluse în rolul respectiv.
Tot în joc sunt modelate însuşirile şi trăsăturile de personalitate: respectul
faţă de alţii, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau, poate, opusul
lor. " Jocul - afirma Ursula Şchiopu - stimulează creşterea capacităţii de a trăi din
plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acţiunilor cu
finalitate realizată, având funcţia de o mare şi complexă şcoală a vieţii." (după M.
Zlate , P. Golu, E. Verza, 1993 ,p. 92 ).
Fiind supus realităţii, jocul creează copilului o apropiere intuitivă
complexă, de aspecte ale realităţii. În joc copilul descoperă legi fizice, mecanice,
se poate iniţia în tehnica, circulaţie etc. Important este şi rolul jocului ca instrument
şi mijloc al educaţiei sociale şi morale. Jocul vehiculează experienţa umană
pozitivă dar şi negativă. El capătă roluri psihologice tot mai complexe, funcţii
formative, având în vedere că în învăţământul preşcolar instrucţia şi educaţia nu se
pot realiza pe altă cale decât pe cea a jocului, funcţii de relaxare şi antrenare
complementară a capacităţilor, funcţii informative, de socializare, de facilitare a
adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcţie de
umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viaţă, funcţii de descărcare,
creative prin care se creează potenţialul creativ. Funcţiile jocului se schimbă în
raport cu etapele de vârstă. De exemplu, funcţia motrică se schimbă cu înaintarea
în vârstă , iar cea formativă scade ca pondere odată cu depăşirea copilăriei.
Datorită efectelor produse asupra întregii vieţi psihice prin funcţiile sale
menţionate mai sus, jocul este tipul fundamental de activitate .
În concluzie, jocul, prin mobilizarea specială a activităţii psihice , devine
"terenul pe care se pot exercita cele mai complexe şi mai importante influenţe

41
formative ." ( A. Leontiev , 1964, p. 322). De aceea s-a spus şi se spune, pe bună
dreptate, ca în joc încep să se pună bazele personalităţii şi caracterului copilului .
Prin joc, copilul se apropie mai uşor de înţelegerea lumii, îmbogăţindu-şi setul de
atitudini şi simţăminte faţă de aceasta.
Importanţa locului pe care-1 ocupă jocul în viaţa copilului este dată de
faptul că jocul satisface dorinţa firească de manifestare , de acţiune şi de afirmare a
independenţei copilului. Prin joc, copilul învaţă să descifreze lumea reală, fiind ca
o activitate de preînvăţare.
Conţinutul principal al tuturor jocurilor este viaţa şi activitatea socială a
adultului, copilul fiind în primul rând o fiinţă prin excelenţă socială . Prin joc, se
cunoaşte realitatea axială, dar se şi imită anumite tipuri de relaţii sociale ale
adulţilor.
De-a lungul anilor s-au conturat câteva poziţii, teorii privind jocul , asupra
cărora ne vom opri pe scurt în continuare:
St. Hali explică jocul ca o repetare a instinctelor şi formelor de viaţă
primitivă.
Pentru Karl Gross, jocul ar fi un exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului,
identificând jocul uman cu cel animal.
H. Specer elaborează teoria surplusului de energie, jocul fiind o modalitate
de a cheltui acest surplus.
K.Buhler afirmă că copilul se joacă pentru plăcerea pe care o simte în
timpul jocului. S. Freud susţine că jocul este o tendinţă refulată.
A. Adler apreciază că jocul e o formă de exprimare a "complexului de
inferioritate ".
Maria Montessori reduce întreaga dezvoltare a copilului la simpla exersare
a organelor de simţ.
P. Leshaft priveşte jocul ca un exerciţiu pregătitor pentru viaţă , exerciţiu
care prin îndrumare duce la perfecţionare şi dezvoltare. Apreciază valoarea mare a
jocului de creaţie prin care se realizează educaţia estetică a preşcolarului,
învăţându-1 să creeze.

42
 E. Claparede consideră jocul un exerciţiu pregătitor pentru viaţa de adult;
jocul ar avea rolul de a acţiona la copil nu instincte (ca la animale), ci funcţii
motrice sau mentale. Activitatea copilului se exprimă prin joc. Claparede susţine
că tipul de joc este determinat pe de o parte de nevoile copilului, iar pe de altă
parte, de gradul dezvoltării sale organice şi îl numeşte agent de dezvoltare, de
expansiune a personalităţii în devenire. După el, jocul are o funcţie principală, cea
de a permite individului să-şi manifeste personalitatea, urmându-şi interesul sau
major când nu o poate face prin activităţi serioase . În final e vorba de o sustragere
a individului din realitate prin crearea unei realităţi libere, potrivite satisfacerii
nevoii de realizare. Claparede concepe şi alte funcţii secundare ale jocului şi
anume: rolul de divertisment, de element odihnitor, jocul - agent de manifestare
socială, agent de transmitere a obiceiurilor de la o generaţie la alta. Copilul nu
imită totul; el imită ceea ce prezintă interes pentru perfecţionarea sa. Copilul imită
pentru a dobândi alte cunoştinţe cu ajutorul imitaţiei. Funcţia imitaţiei este astfel în
acelaşi timp şi scop şi mijloc. "Jocul - spune Claparede - este cea mai bună
introducere în arta de a muncii " ( 1975, p . 57 ). Teoria lui este una cuprinzătoare.
J. Chateau apreciază că la vârsta foarte mică - anterioară preşcolarităţii -
jocul funcţional constituie motorul de declanşare a comportamentului ludic şi
anunţă trezirea personalităţii. Timpuriu copilul începe să se afirme prin :
- atracţia spre cei mai mari decât el, fiind "motorul esenţial al copilăriei";
- dragostea pentru ordine ;
- jocul care evoluează între ficţiune şi realitatea muncii.
Încercând să răspundă la întrebarea "De ce se joaca copilul? " Chateau
reproduce pe Schiller care afirmă că " Omul nu este întreg decât atunci când se
joacă ". Chateau spune că prin joc copilul se dezvoltă, copilăria fiind ucenicia
vârstei mature. Autorul subliniază că pentru copil, nu materialul, nu rezultatul
acţiunii au importanţă , ci doar antrenarea funcţiei. Copilul este autorul noutăţii
prin joc, dacă rezultatul este interesant, iar plăcerea senzorială pe care o determină
face loc mai apoi plăcerii efectuării actului. Jocul are pentru copil caracterul unei
activităţi foarte serioase în care se identifică cu "personajul " interpretat. Acest

43
aspect autorul îl asimilează situaţiei maturului care, dăruindu-se actului de creaţie,
se detaşează de realitate, contopindu-se cu noua situaţie, vorbind despre " jocurile
de evaziune ".
Copilul este foarte serios în joc, pentru el regulile jocului sunt de
nemodificat şi ele oferă prilejul afirmării forţei, autonomiei . Jocul este calea de
transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală , întrucât el devine o acţiune
intenţionată, cu o finalitate conştientă.
Pentru copil, jocul este prilejul de afirmare a eului, în timp ce pentru adult
este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii. Un rol important în concepţia
lui Chateau îl are formarea grupului ca bază de activităţi comune de joc şi
implicaţiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea în grup , formele
de joc în grup specificitatea grupurilor de joc pe vârste şi sexe. Regula are un rol
reglator în organizarea, planificarea şi dinamizarea conduitei copilului în joc, dar şi
în inhibarea unor reacţii. Tipurile de reguli ale jocurilor depind de felurile acestora.
Ordinea apare la început în acţiunea copilului, apoi în gândirea sa. Preocupat de
problema imitaţiei în jocul infantil , autorul apreciază că în jocurile de imitaţie
există reguli implicite legate de modelul concret .Odată deprinsă disciplina jocului
şi însuşită regula acestuia , copilul devine ostil schimbărilor chiar până la rigiditate.
Raportând jocurile la vârstă, Chateau vorbeşte despre apariţia treptată a jocurilor
de mânuire , de modelaj, desen - pictură şi colecţionare. Regulile apar între 2 - 4
ani în cadrul jocurilor.
În viziunea sa, a te juca înseamnă a-ţi propune o sarcină de îndeplinit, a
face un efort pentru realizarea ei. Jocul este un jurământ făcut în primul rând ţie
însuţi, apoi altora, de a respecta anumite reguli . Atracţia jocului este una specifică
şi superioară. Educaţia prin joc trebuie să fie o sursă de progres fizic şi de bucurie
morală. Jocul nu e decât o pregătire pentru muncă, un substitut al muncii Şcoala
trebuie să se sprijine pe rolul important al jocului în educarea spiritului de
disciplină la copii. Jocul la copil are rolul pe care îl îndeplineşte munca la adult.
J. Piaget defineşte jocul ca pol al exerciţiilor funcţionale în cursul
dezvoltării individului . Denumeşte astfel jocul ca pe un anumit tip de activitate,

44
înţeleasă ca un " exerciţiu funcţional " cu funcţia de "extindere a mediului ". Jocul
este adaptare , adică asimilare şi acomodare . Este deci o transformare a realului
printr-o asimilare la trebuinţele eului, în timp ce imitaţia reprezintă o acomodare la
modelele exterioare , iar inteligenţa este un echilibru între asimilare şi acomodare.
în evoluţia jocului, Piaget stabileşte existenţa a 3 categorii principale de joc la care
adaugă pe cel cu rol de a face tranziţia între jocul simbolic pe activităţile neludice.
Punctul de pornire al jocului , forma sa primitivă este jocul - exerciţiu. El constă în
repetarea pentru plăcerea activităţii însuşite pe alte căi în scopul adaptării. Prin
jocul simbolic activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între 2-3ani şi 5-6 ani.
Acest joc corespunde funcţiei esenţiale pe care o îndeplineşte jocul în viaţa
copilului. Obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale a celor mari ale cărei
interese şi reguli îi rămân exterioare, şi unei lumi fizice pe care deocamdată o
înţelege greu şi eronat, copilul nu reuşeşte să satisfacă trebuinţele afective ale
propriului eu în cursul adaptărilor sale. Este deci necesar pentru echilibrul său
afectiv şi intelectual să aibă o activitate a cărei motivaţie să fie asimilarea realului
la eul său. Jocul cu păpuşa nu serveşte doar pentru dezvoltarea instinctului matern,
ci centru a reprezenta într-o formă simbolică realitatea trăită de copil şi încă
neasimilată. Astfel, jocul simbolic se explică şi el prin asimilarea la eu a realului;
el reprezintă o expansiune a eului şi o realizare a dorinţelor, în opoziţie cu gândirea
raţională socializată care adaptează eul la real . În structura sa, simbolul jucat este
în raport cu individul, ceea ce semnul verbal este în raport cu societatea.
Psihologul francez leagă apariţia jocului simbolic şi evoluţia acestuia de
schemele de asimilare ale inteligenţei. În jocul simbolic , aceasta asimilare
sistematică se traduce printr-o utilizare particulară a funcţiei semiotice , care constă
în a construi simboluri după dorinţă , pentru a exprima tot ceea ce în experienţa
trăită nu poate fi formulat şi asimilat doar prin mijloacele limbajului; este un
simbolism centrat pe eu. Jocul este aşadar o asimilare a realului la activitatea
proprie, oferindu-i acestei activităţi " alimentaţia necesară" şi transformând realul
în funcţie de multiplele trebuinţe ale eului . Iată de ce, considera Piaget, că toate
metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un

45
material corespunzător pentru că jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile
intelectuale, care fără aceasta rămân exterioare inteligenţei copilului ( H. Barbu, E.
Popescu, F. Serban, 1994).
O altă categorie de jocuri este jocul cu reguli ce se transmite în cadrul
social de la copil la copil şi a căror importanţă creşte cu vârsta. Cauza pentru care
jocurile cu reguli se formează mai greu la copii este "efectul egocentrismului
iniţial". Copiilor le place să fie împreună şi adesea caută grupările de doi sau trei,
dar nici în cadrul acestor grupări nu încearcă să-şi coordoneze eforturile; fiecare
acţionează pentru sine. De exemplu, într-un joc colectiv, cum e jocul cu bile, chiar
şi la 5 -6 ani fiecare aplică reguli în felul său şi toţi copiii ies câştigători. Piaget
considera că tocmai acest tip de joc este punctul de plecare al socializării
progresive. Jocul cu reguli apare deci în stadiul gândirii preoperatorii a copilului
(2-7 ani ) dar nu mai înainte de etapa formării unor scheme acţionale. Pentru a
utiliza jocul cu reguli, copilul are nevoie de o anumită înţelegere a acţiunii.
O altă categorie de jocuri sunt jocurile de construcţie, dezvoltate pe baza
jocului simbolic după 5-6 ani. Adaptarea pe care trebuie să o realizeze copilăria
constă într-o sinteza progresivă a asimilării şi acomodării. Din această cauză, prin
însăşi evoluţia lor internă, jocurile copiilor se transformă treptat în construcţii
adaptate, cerând tot mai mult o muncă efectivă. Funcţiile jocului în concepţia
piagetiană sunt:
- cea mai importantă este cea de adaptare, ce se realizează pe două
coordonate : asimilarea realului la eu şi acomodarea prin imitaţie a eului la real.
- activitatea ludică îndeplineşte o funcţie formativă, dar şi informativă,
jocul angajând plenar copilul.
- jocul simbolic are funcţia de descărcare energetică şi rezolvare a
conflictelor afective; este ceea ce numim funcţia ca tactică a jocului.
- jocul are funcţia de socializare a copilului ce se exprimă prin tendinţa
accentuată a copiilor de a se acomoda la ceilalţi. Copilăriei îi este proprie căutarea
echilibrului prin adaptare, printr-o serie de exerciţii sau de conduite .

46
 Esenţial şi specific în modul de tratare a jocului la A. Leontiev este
perspectiva psihologică prin care este privit jocul ca activitate de exprimare a vieţii
psihice la această vârstă preşcolară şi ca activitate de exersare, de dezvoltare a
personalităţii în ansamblu. Pentru perioada preşcolară, prin locul şi ponderea
ocupate de joc, el este apreciat ca formă principală de activitate, cu note specifice.
Descifrarea de către preşcolar a realităţii obiectuale şi a raporturilor dintre el şi
realitate are loc doar sub forma acţiunii, a jocurilor acţionale. În concepţia lui
Leontiev, jocul se naşte din trebuinţa de cunoaştere şi din trebuinţele de mişcare şi
acţiune ale copilului. Copilului nu-i mai este suficient să privească sau să stea în
maşină; el simte nevoia să acţioneze. Din trebuinţa de asimilare a realului la sine,
istoria vieţii copilului fiind redusă, pentru a face faţă apelează la surse de
informare; din trebuinţa de valorificare a propriei persoane şi din trebuinţa de a se
identifica cu adultul - adultcentrism - (A. Leontiev, 1964). Originea activităţii
ludice este explicată prin decalajul între cerinţele exprimate faţă de copil şi
posibilităţile lui reale de a le face faţă. In joc , motivul jocului nu constă în rezultat,
ci în însuşi conţinutul acţiunii, motivaţia fiind "nu a câştiga, ci a se juca" (A.
Leontiev, 1964, p. 324).
Analizând psihologic componentele jocului, Leontiev argumentează că
elementele esenţiale ale jocului sunt reale . Este vorba de scopul, operaţia şi
acţiunea jocului. În acţiunea de a călări pe un băţ, scopul jocului este real, scopul e
de a călări în sine .
Operaţia este reală pentru că reale sunt obiectele jocului (copilul foloseşte
un băţ "ca şi cum ar fi un cal ", dar foloseşte un obiect real). Acţiunea corespunde
în joc acţiunii oamenilor. Exemplul dat de Leontiev este " jocul de-a vaccinarea "
în care legile jocului sunt respectate . Pot fi schimbate condiţiile acţiunii (acul cu
un con de lemn), dar conţinutul şi ordinea acţiunilor trebuie respectate. Acţiunea
nu se construieşte deci după liberul plac, ci în concordanţă cu realitatea .In
concepţia lui Leontiev , elementul imaginar al jocului este situaţia. În activitatea de
joc se disting 2 laturi:

47
 - Semnificaţia care este elementul conştiinţei copilului care distinge
obiectul ludic ca obiect real.
- Sensul ludic , obiectul ludic căpătând un sens cu totul deosebit .Băţul
călărit capătă sensul de cal. Această disjuncţie între semnificaţie şi sens explică
apariţia situaţiei imaginare. Jocul este calea spre cunoaştere a preşcolarului.
Leontiev realizează şi o analiză a procesului de joc , descoperind cauzele
schimbărilor şi legăturilor acestuia cu alte forme de activitate. El consideră că
momentul esenţial al jocului este rolul ludic. Acestea sunt jocurile cu rol, în care
copiii îşi asumă o funcţie socială generalizată a adultului, mai ales o funcţie
profesională. Unitatea rol - regulă se modifică în procesul dezvoltării activităţii
ludice a copilului. În procesul dezvoltării jocului, jocul cu rol se transformă în cel
cu reguli (într-o etapă mai târzie).
Jocul este văzut de Leontiev ca un produs al interacţiunii factorilor
biopsihosociali.
În încheierea acestui capitol, vom încerca să enumerăm direcţiile de
evoluţie a jocului la preşcolari. Am văzut în cele de mai sus că jocul este pentru
preşcolari o activitate fundamentală. La această vârstă, jocurile se diversifică,
apărând forme noi de joc. Structura jocului se modifică în sensul că apar noi
elemente în joc (subiectul, rolul, regulile) despre care am vorbit anterior.
În dezvoltarea jocului la preşcolari se remarcă o anumită succesiune : întâi
apar jocurile de imitaţie, apoi pe la 3-4 ani, copiii trec la jocurile cu roluri, pentru
ca pe la 5-6 ani să se consemneze mai pregnant jocul cu reguli (I .Radu, 1991).
Jocul trece în preşcolaritate de la acţiuni disparate la acţiuni închegate care dau
unitatea şi identitatea unui anumit tip de joc.
Tot acum, se trece de la reflectarea externă a acţiunii indivizilor, fără o
semnificaţie majoră, către o reflectare a acelor acţiuni care au semnificaţie socială
la nivelul posibil de înţelegere a copilului preşcolar. Se depăşeşte atitudinea de
identificare a planurilor real-imaginar, ajungându-se la disocierea până la opunerea
lor. Apare conştiinţa situaţiei de joc ("este de-adevăratelea sau ne jucăm”).

48
 CAPITOLUL III

1. MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

În grădiniţă, educatoarea este factorul determinant care prin influenţele ce

le exercită asupra preşcolarilor îşi aduce contribuţia la dezvoltarea intelectuală şi
formarea profesionalităţii acestora în vederea integrării în clasa I.
Prin varietatea jocului de creaţie, de construcţie, didactice şi prin alte genuri
de activităţi reuşeşte să asigure participarea activă şi conştientă a copiilor la
acestea, să le stimuleze curiozitatea, spiritul de întrecere şi să le asigure o
dezvoltare intelectuală normală.
Experienţa pe care am dobândit-o de-a lungul anilor a constituit un adevărat
far călăuzitor care mi-a permis să surprind toate elementele cu structurile lor
coerente într-un joc didactic şi să-1 organizeze în aşa fel încât să constituie un
exerciţiu de inteligenţă pentru fiecare copil.
Consider că susţinerea acestei forme fundamentale de activitate ar aduce
grave prejudicii dezvoltării inteligenţei copiilor, pregătirii lor pentru depăşirea
dificultăţilor ce le presupune învăţarea citit-scris şi a socotitului.
Organizarea şi desfăşurarea jocurilor didactice, în alte condiţii decât cele
obişnuite, cu prilejul cercurilor pedagogice, schimburilor de experienţă şi a
comisiilor metodice din unitate mi-au insuflat încrederea în a alege şi a trata o
asemenea temă.
Despre jocurile copiilor şi-au spus cuvântul autorităţi de prestigiu. Este
suficient să amintesc de Piaget, Bruner, pentru a demonstra că prin cercetarea mea
nu pot veni cu idei noi - termenul fiind explorat cu claritate şi în adâncime. Voiesc
numai să conving că prin utilizarea cu pricepere a jocului didactic ai reuşit să
valorifici potenţialul cognitiv al preşcolarilor, să contribui la înflorirea intelectuală
şi la cultivarea inteligenţei acestora.

49
 2. IPOTEZELE ŞI OBIECTIVELE LUCRĂRII

Dezvoltarea intelectuală a copilului se realizează treptat şi gradat printr-o

varietate de activităţi desfăşurate în grădiniţă.
Prin intermediul acestora se pătrunde în cunoaşterea realităţii şi se formează
capacităţi adecvate de înţelegere şi acţiune. Contactul direct şi nemijlocit al
copiilor cu obiecte şi fenomene reale, cu substituite ale acestora angajează forţele
lor cognitive, afective şi volitive şi se soldează cu lărgirea sferei de senzaţii,
percepţii şi reprezentări.
În acest mod pot fi deosebite culorile, formele, mărimile, grosimile,
temperatura suprafeţei corpurilor şi alte caracteristici referitoare la structura şi
utilitatea acestora. Obiectul odată perceput poate fi identificat după auz, miros,
culoare sau pipăit. în acest proces de cunoaştere, de învăţare se educă atenţia,
spiritul de observaţie şi se înfiripă o anumită atitudine faţă de fiinţa sau lucrul
perceput, cercetat.
Mediul înconjurător, prin varietatea obiectelor şi fenomenelor ce gravitează
în jurul copiilor, stârneşte curiozitatea perceptivă şi epistemică şi determină
întrebări uneori atât de profunde încât adultul cu o cultură ştiinţifică precară
rămâne descumpănit şi iritat deoarece nu poate să furnizeze răspunsurile clare,
juste care i se cer. De ce soarele răsare? De ce piatra nu pluteşte în apă? De ce
luna nu se vede ziua? Unde se piteşte ea? - sunt câteva din întrebările „ciudate" ale
puiului de om prin care îl pune la încurcătură pe adult.
Programa activităţilor din grădiniţă stabileşte distinct cunoştinţele pe care
preşcolarii dintr-o grupă de vârstă sau alta trebuie să le dobândească despre mediul
ambiant, natură şi viaţa socială. Aceeaşi programă prevede sarcini în legătură cu
dezvoltarea vorbirii şi formarea unor reprezentări matematice. Mijloacele prin care
se realizează scopul şi sarcinile fiecărei discipline de învăţământ sunt forte variate.
Am considerat că un rol deosebit în dezvoltarea intelectuală şi cultivarea
inteligenţei la copii îl îndeplineşte jocul didactic.

50
 Subestimarea acestei forme fundamentale de activitate specifică vârstei
preşcolare ar avea consecinţe dintre cele mai grave în dezvoltarea intelectuală a
viitorilor şcolari.
Prin cercetarea ce am iniţiat-o am pornit de la ideea că prin alegerea unor
jocuri didactice apte să răspundă nevoilor de instruire şi educare a copiilor,
posibilităţilor structurilor mentale pot contribui la accentuarea dezvoltării
intelectuale şi la exersarea şi cultivarea inteligenţei.
Iniţial am pornit de la testarea inteligenţei copiilor preşcolari cu care am
organizat cercetarea şi în final prin procedee obiective am căutat să determin
nivelul de dezvoltare intelectuală atins prin utilizarea jocului didactic ca metodă de
învăţare.
Cu acest prilej am urmat următoarele obiective.
 să cultiv de articulare corectă şi clară a sunetelor limbii române;
 să îmbogăţesc vocabularul copiilor cu noi cuvinte: sinonime,
paronime şi omonime;
 să formez exprimarea corectă sub raport lexical i gramatical;
 să îmbogăţesc, să multiplic cunoştinţele preşcolarilor despre lucruri
şi fiinţe, din ce sunt făcute, ce caracteristici au, unde se păstrează şi
la ce folosesc, din ce este format corpul animalului, cu ce se hrăneşte,
cum se înmulţesc şi ce foloase aduce omului;
 să alcătuiască grupe de obiecte după anumite criterii (formă, mărime,
culoare, poziţie în spaţiu);
 să se stabilească relaţiile adecvate între diferite cantităţi (egalităţi,
inegalităţi);
 să ordoneze cantităţile în şir crescător şi descrescător şi să asocieze
numărul mulţimii de obiecte,
 să compună şi să descompună un număr natural.
Trebuie să fac precizarea că în multe cazuri problemele conţinute în joc
didactic presupun valorificarea cunoştinţelor dobândite de copii în cadrul activităţii
comune în grupuri mici cu ocazia unor vizite.

51
 în finalul fiecărui joc didactic am implicat copiii pentru a realiza o evaluare
corectă a progresului înregistrat de unii şi a explica cauzele eventualelor insuccese
ale altora.

3. EŞANTIONUL SUPUS CERCETĂRII

De o importanţă aparte în cercetarea pedagogică este selectarea

eşantionului.
Operaţia de eşantionare în investigaţia pe care am desfăşurat-o a constat în
selectarea copiilor preşcolari dintr-o populaţie asupra căreia a urmat să-mi desfăşor
cercetarea.
La vârsta preşcolară limbajul copiilor înregistrează modificări cantitative şi
calitative însemnate.
Limbajul se perfecţionează sub aspect fonetic, volumul de cunoştinţe este
relativ bogat, copiii folosesc în exprimarea orală forme corecte din punct de vedere
gramatical.
Vorbirea copilului preşcolar se caracterizează printr-o serie de trăsături
specifice de la o gupă la alta, trăsături ce ţin de particularităţile aparatului fono-
articulator, ale analizatorului verbo-motor şi auditiv, dar şi de particularitatea
gândirii.
Experienţa verbală creşte vertiginos (aproximativ de 10 ori între 8 luni şi 3
ani, de la aproximativ 100 cuvinte la aproximativ 1100 cuvinte).
Dezvoltarea cu succes a limbajului şi a comunicării orale în grădiniţă
presupune o foarte bună cunoaştere a copilului sub raportul nivelului de dezvoltare
al acestuia până la data intrării în instituţie.
În acest scop s-au aplicat câteva probe de evaluare prin care au fost
urmărite obiectivele.
 dezvoltarea capacităţi copiilor de diferenţiere perceptiv - formativă a
sunetelor şi a unor grupuri de sunete;
 perceperea cuvintelor ca unităţi lexicale;

52
  dezvoltarea posibilităţilor copiilor de a efectua operaţii de analiză şi
sinteză a cuvintelor;
 verificarea volumului vocabularului şi a gradului de înţelegere a
noţiunilor.
Probele aplicate la început au îndeplinit şi funcţia de cunoaştere a grupei
permiţând compararea rezultatelor după o perioadă de instruire şi cunoaştere a
progreselor realizate de copii.
Cercetarea s-a desfăşurat asupra unui singur eşantion procedându-se la
înregistrarea iniţială şi finală a rezultatelor, comparaţia făcându-se între aceste date
consemnate în momente diferite, iar diferenţele constatatoare oferind prilejul de
pronunţare asupra dinamicii evoluţiei procesului de corectare a tulburărilor de
vorbire.

4. METODELE DE CERCETARE

Cadrul didactic este nu numai special într-o disciplină sau alta ci şi un bun
coordonator al procesului de învăţare, pentru ca în măsura în care se ocupă de
asigurarea organizării şi desfăşurării activităţii instructiv-educative trebuie să
cunoască şi modalităţile de experimentare şi cercetare în vederea îmbunătăţirii lor.
Numai prin cercetare educatoarea îşi poate da seama de schimbările ce se
produc în copil, etapele evolutive pe care acesta le parcurge sub influenţa
acţiunilor instructiv-educative.
Cercetare nu constituie un scop în sine, ea exercită o funcţie de testare şi
evaluare a dezvoltării copilului.
Cercetare pedagogică reprezintă „o strategie desfăşurată în vederea unor
relaţii noi între componentele acţiunii problemelor pe care le ridică procesul
educaţional în conformitate cu exigenţele sociale şi cu logica internă a desfăşurării
lui".

53
 Prima cerinţă în cercetarea pedagogică şi didactică este documentarea care
impune o investigaţie obligatorie a bibliografiei, o cunoaştere atentă a tot ceea ce
apare nou în literatura de specialitate legat de teme aleasă.
În acest sens, am studiat articole din revistele pedagogice, culegeri
metodice, literatura, psihologia, pedagogia, reviste ale învăţământului preşcolar,
îndrumătoare, etc.
Obiectivul cercetării generale pedagogice deriva din specificul pedagogiei-
ştiinţă a formării omului pentru desăvârşirea şi pentru integrarea utilă în societate.
Ca urmare a celor menţionate mai sus, cadrele didactice trebuie să-şi
perfecţioneze întreaga activitate desfăşurată cu copii printr-o cercetare continuă şi
aplicare corectă a sarcinilor reuşite din programele învăţământului, să asigure
conţinutul ştiinţific al tuturor activităţilor şi să caute cele mai adecvate metode şi
procedee în vederea, scopului propus.
Cercetarea pedagogică se desfăşoară după un plan bine stabilit, dar mai ales
prin folosirea unui ansamblu de instrumente, adică prin folosirea metodelor de
cercetare.
O sursă importantă de consacrare o constituie experienţa la clasa experienţa
pedagogică în sensul.
De aceea se spune pe bună dreptate că „...laboratorul cercetării pedagogice
este în primul rând şcoala".
Pentru a aduna materialul faptic necesar, pentru a-1 prelucra, pentru a
ajunge la generalizări menite să crească eficienţa practicii pot folosi următoarele
metode de cercetare:
1. Studiul bibliografic.
2. Metoda observaţiei.
3. Metoda experimentului.
4. Metoda convorbirii.
5. Analiza produselor activităţii.
6. Studiul de caz.

54
 Oricât de utile ar fi metodele de cercetare a datelor şi tehnicilor de
prelucrare a acestora, ele nu pot înlocui imaginaţia cercetătorului. De aceea este
necesară acumularea de experienţă şi exersare a imaginaţiei creatoare.
1. Studiul bibliografic: este o metodă indispensabilă de informare şi de
documentare în literatura ştiinţifică.
Această metodă a muncii intelectuale presupune respectarea următoarelor
principii sau secvenţe esenţiale:
- precizarea clară a subiectului sau a temei pentru care este căutată
informaţia, în cazul nostru: „Contribuţia jocurilor didactice şi a diverselor tipuri de
exerciţii la dezvoltarea vorbirii preşcolarului";
- identificarea publicaţiilor care conţin informaţia necesara elaborării
lucrării respective.
M-am inspirat din următoarele surse bibliografice:
1. Ioan Nicola, Domnica Farcaş - Pedagogia generală - Manual pentru
clasa a IX-a. Şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1992.
2. Hristu Barbu şi colaboratorii - Pedagogie preşcolară (didactică)
Manual pentru şcoli normale, clasa a XI a; D&P RA - Bucureşti, 1995,
3. Bădica Tatiana - Exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii preşcolare,
E.D.P.
Bucureşti, 1979.
4. Coteanu Ion - Gramatica de bază a limbii române, Ed. Acad., 1982,
5. Teodora Vascu, El. Pintilie - Jocuri didactice pentru însuşirea corectă
a limbii române, Bucureşti 1994; Metodica dezvoltării vorbirii şi cunoaşterea
mediului înconjurător, 1975.
6. Ion Dragan, I. Nicola - Cercetarea psihologică, Editura Tipomur,
1993.
- Alegerea celei mai eficiente metode de investigare a surselor
informaţionale constând în legătura atentă şi aprofundată a materialelor
bibliografice;

55
 - Ţinerea unor evidenţe riguroase, exacte, precum şi completarea
documentelor utilizate prin întocmirea unui dosar al temei.
În vederea elaborării temei a fost necesar să se realizeze o răsfoire a
surselor de informare punând accentul pe:
1. Domeniul general în raport cu subiectul ales;
2. Studiul prefeţei, al cuvântului înainte, al introducerii, evidenţiind
necesitatea întocmirii planului lucrării, scopul investigaţiei, structura şi modul cum
trebuie folosită informaţia în elaborare;
3. Cuprinsul care indică problemele la care se va găsi răspuns prin
elaborarea lucrării;
4. Alcătuirea indexului;
5. Evidenţierea conţinutului titlului şi al unor paragrafe, în cadrul
studiului bibliografic se ţine seama de principalele puncte ale conţinutului, se
revine asupra aspectelor principale recapitulând informaţiile, esenţializându-le,
comparându-le, în raport cu tema aleasă.
Se poate spune că studiul bibliografic reprezintă o componentă esenţială în
elaborarea livrării metodico-ştiinţifică pentru obţinerea gradului didactic I.
Metoda observaţiei este cea mai veche dar şi cea mai accesibilă
particularităţilor sale, permite urmărirea sistematică şi înregistrarea fidelă a
diferitelor aspecte ale dezvoltării limbajului copiilor.
Observaţia „este metoda care asigură cunoaşterea realităţii, realizarea
contactului permanent cu realitatea, ajută la validarea celor observate, la
integrarea detaliilor, apoi a generalizării". (Nicola Ioan - Pedagogie: Metode de
cercetare, E.D.P. Bucureşti. 1969, pag. 361).
Metoda observaţiei se foloseşte în toate etapele unei cercetări şi însoţeşte
celelalte metode, oferind date suplimentare în legătura cu aspectele observate.
Folosirea acestei metode furnizează date importante care permit
cunoaşterea individualităţii copiilor, a studiului lor de dezvoltare în plan
intelectual, socioafectiv asigurând o bună orientare în alegerea celor mai eficiente
căi şi mijloace de formare şi dezvoltare a unei vorbiri corecte şi coerente.

56
 Datele observaţiei pedagogice demonstrează că educaţia intelectuală a
copiilor se realizează în primul rând sub aspectul dezvoltării proceselor psihice de
cunoaştere, al formării unor deprinderi de activitate intelectuală şi spirituală de
orientare în mediul înconjurător.
Prin această metodă se urmăreşte acumularea unor cunoştinţe, formarea de
deprinderi, dezvoltarea gândirii şi observarea spontană, prezenţa în toate
activităţile de zi cu zi; trebuie să-i învăţăm pe copii să observe, cum sa observe, ce
să înţeleagă din varietatea manifestări ce au loc înjurai lor.
Folosirea metodei observaţiei presupune respectarea unor cerinţe:
 să aibă un scop dar bine conturat şi determinat;
 elaborarea prealabilă a planului de observaţie, cu precizarea
obiectivelor ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfăşoară, a
instrumentelor necesare pentru înregistrarea datelor;
 datele observaţiei să fie consemnate, imediat fără ca subiecţii să-şi
dea seama că sunt observaţi;
 crearea condiţiilor pentru a nu altera desfăşurarea naturală a
fenomenelor observate.
Această metodă se poate folosi pentru a depista defectele de vorbire (mai
ales la grupa mică) pentru a determina stadiul de dezvoltare a limbajului precum şi
raportul dialectic dintre gândire şi limbaj.
Datele observate se pot consemna în „caietul de observaţii zilnice asupra
copilului".
În cadrul oricărui experiment pedagogic avem de-a face cu trei categorii de
variabile: variabile independente, variabile dependente şi variabile intermediare.
Experimentul îndeplineşte două funcţii principale:
- de cunoaştere,
- practică, aplicativă, în desfăşurarea experimentului pedagogic sunt
parcurse trei faze: etapa pregătitoare, etapa de efectuare, etapa de evaluare.
Referitor la formele experimentului, desface distincţia între experimentul
de laborator şi experimentul natural.

57
 Metoda convorbirii: constă în purtarea unei discuţii de către educatoare cu
preşcolarul pentru a sesiza aspectele particulare ale vorbirii acestuia (corectare
vorbirii, observaţia modului de exprimare şi al efectuării unor exerciţii
corespunzătoare pentru dezvoltarea vorbirii).
Convorbirea este o metoda foarte eficientă deoarece prin sistemul de
interacţiuni verbale angajat între cercetător şi subiecţi (copii) se pot formula
concluzii clare referitoare la memoria, imaginaţia şi mai ales la gândirea
subiectului cercetat.
În activitatea de cercetare o importanţă deosebită o au convorbirile libere
care se realizează cu copii pe diverse teme ce-i preocupă pe aceştia în mod direct.
În cursul convorbirii cu preşcolarul se evită întrebările directe care ar da
discuţiei un caracter de anchetă, simplificate (de tipul „da" sau „nu" din partea
copilului).
Această metodă m-a ajutat să urmăresc, să cunosc şi să cuprind modurile de
manifestare a personalităţii copiilor în tot ceea ce este mai esenţial şi specific
- jocul - iar la activităţile comune, gradul de comunicare, interesul pentru
activitate, volumul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi obişnuinţe, spontaneitatea
în gândire, abilitatea de a memora, de a reţine, puterea de recunoaştere şi
combinare a unei idei.
Având în vedere tema de cercetare aleasă am acordat o mare atenţie
activităţilor de dezvoltare a vorbirii în pregătirea copilului pentru şcoală. Am
organizat astfel o multitudine de jocuri didactice pentru dezvoltarea autului
fonematic şi alte jocuri care vizau aspectul lexical, expresiv, structura gramaticală.
În felul acesta am contribuit la pregătirea copilului la trecerea treptată de la
gândirea intuitivă preoperatorie la o gândire operatorie, cu calităţile ei de
echilibrare, organizare şi obiectivare necesară intrării în clasa I.
Metoda experimentului: constă în producerea şi modificarea intenţionată a
unui fenomen spre a-i surprinde caracteristicile şi cauzele.

58
 Experimentul pedagogic se produce în domeniul fenomenelor educaţionale,
el pretinde o atentă organizare, ţinând seama de complicitatea şi de durata celor
mai multe dintre activităţile pedagogice.
Metoda experimentală este o metodă de cercetare care utilizează soluţii la
problemele care se pun scolii.
Pe cât posibil întrebările puse se vor referi la fapte care să poată fi redate cu
uşurinţă de copil şi care să aibă suficientă semnificaţie pentru scopul pe care şi-1
propune educatoarea, discuţia purtară nefiind de natura sa despartă suspiciuni sau
reţineri din partea copilului.
Educatoarea va purta discuţia în mod natural, neluând notiţe în timpul ei.
Data fiind valoarea şi sinceritatea copilului, educatoarea va verifica aspectele
relevante prin observări sistematice dar şi prin discuţii purtate cu părinţii copilului.
Folosind convorbirea în toate momentele zilei şi în toate împrejurările,
mi-am dat seama de particularităţile vorbirii fiecărui copil, de modul lui de
exprimare, de vocabularul pe care-1 posedă. Am purtat conversaţii cu toţi copii pe
bază de întrebări scurte şi clare pentru ca răspunsurile lor să fie tot la fel.
În experienţa personală, conversaţia cu copii în orice moment m-a ajutat
să-i cunosc mai bine, să-i înţeleg, să le răspund cerinţelor imediat puse au fost date
de ei înşişi prin paşi micuţi făcuţi pe drumul descoperirii.
Metoda studiului de caz: mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din
viata reala.
Această metodă se aplică mai ales în studierea copiilor care constituie
excepţii: tulburări de comportament, întârzierii mintale, superdotaţi sau care
prezintă tulburări şi defecte de vorbire.
Studiul de caz, ca metodă, se foloseşte nu atât pentru îmbogăţirea
cunoştinţelor cu noi achiziţii, ci pentru aplicarea creatoare a unei experienţe
însuşite deja, la condiţiile noi impuse de situaţia-problema respectivă (tulburarea
de vorbire) îmbogăţind pe această bază experienţa proprie. Metoda studiului de caz
cultivă un nou mod de gândire pedagogică. Privită ca structură didactică aparte,
analiza de caz apropie pe educatoare de problemele complexe ale activităţii

59
instructiv-educative, o familiarizează cu o strategie de abordare a faptului real,
autentic.
În studiul cazurilor concrete a copiilor cu tulburări de vorbire s-a avut în
atenţie momentul apariţiei tulburărilor de vorbire, cauzele care au determinat-o,
posibilitatea copilului de pronunţare corectă, reflectată a sunetelor, posibilitatea
acestuia de pronunţare independentă a sunetelor, de pronunţare a silabelor închise
sau deschise.
În continuare au fost puse în evidenţă sunetele afectate, calitatea vocii, prin
indicarea intensităţii şi a timpului; au fost urmărite sistematic motricitatea generală
şi facială, motricitatea aparatului fono-articulativ, a buzelor, a limbii şi rolului
polativ.
Se poate afirma că studiul de caz are un pronunţat caracter activ, el
solicitând o intensă activitate personală legată de adunarea de valorificarea
informaţiilor, deciziilor şi de multitudinea analizelor, de elaborarea deciziilor, de
evaluarea critică a alternativelor şi reţinerea soluţiilor optime.
În acelaşi timp cel care investighează cazul trebuie să-şi exprime sincer
propriile opinii în legătură cu cazul analizat, cultivându-şi astfel capacitatea de
apreciere a valabilităţii practice a soluţiilor pe care le propune.
Alegerea cazului trebuie să îndeplinească cerinţe:
 să corespunda realităţii şi condiţiilor existente în domeniul dat;
 să ofere posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra conţinutului
problematic al cazului;
 să sugereze cât mai multe variante de soluţionare a cazului;
 să stimuleze dorinţa de reflectare, de investigare.
Rolul meu este să identific cazul, să organizez şi să conduc procesul de
analiză al acestuia.
În acest caz voi organiza un studiu analitic al cazului constant şi procurând
personal, informaţiile, metodele şi strategiile necesare soluţionării acestuia.

60
 Metoda analizei produselor activităţii.
Produsele activităţii şcolare sunt obiectivări ale activităţii copiilor
desfăşurate în cadrul şcolii şi în afara ei, dar sub îndrumarea pedagogică a acestuia.
Toate aceste produse se caracterizează printr-un randament obiectivat sub
diferite forme comportamentale, care oferă prilejul cunoaşterii personalităţii
copiilor.
Datele culese cu ajutorul acestei metode sunt supuse analizei pentru
desprinderea unor aprecieri şi estimări asupra individualităţii copilului, a
comportamentului său, a preocupărilor şi înclinaţiilor sale.
De cele mai multe ori datele consemnate sunt corelate cu constatările
desprinse în urma aplicării altor metode de cercetare.
Această metodă constă în aprecierile făcute de educatoare asupra felului
cum răspund copii, precum şi în mobilizarea, încurajarea lor prin mici recompense
(buline, steguleţe).
Aplicând această metodă am avut în vedere în primul rând faptul că
răspunsurile orale ale copiilor (precum şi produsele activităţilor unele tipuri de
activitate) să fie o oglindă a nivelului de dezvoltare intelectuală a copiilor, a
personalităţii lor în general.
Această metodă oferă indirect cercetătorului date referitoare la acţiunea
educaţională asupra rezultatelor ei. Prin analiza activităţii copiilor am reuşit să
dezvolt la copii spiritul de echipă, încrederea în ei înşişi.
În acest scop le-am explicat copiilor ca numai printr-o vorbire corectă,
cursivă, expresivă, pot să se integreze mai uşor în activitatea şcolară. În cadrul
produselor activităţii sunt incluse: fişe, desene, obiecte confecţionate, diferite
lucrări, modelaje.
Evaluarea prin fişe a făcut să fixeze mai mult aspectul fonetic şi gramatical
al cuvintelor, se dezvolte mai mult operaţiile gândirii: analiza, sinteza.
Prin analiza produselor activităţilor se poate constata dezvoltarea
intelectuală, puterea copiilor de adaptare la regimul şcolar.

61
 Copii din lotul experimental au avut posibilitatea să dea răspunsuri corecte,
să realizeze fişe de calitate, cât mai aproape de spiritul ştiinţific contemporan,
comparativ cu rolul de control care a răspuns pe baza achiziţiilor din familie.
Rezultatele la unele activităţi se pot aprecia cu note de tip şcolar-pentru ca
preşcolarii să se familiarizeze cu această modalitate de apreciere folosită la şcoală.
„O asemenea analiză permite să obţinem în mod deductiv date asupra
diferitelor procese psihice, care se obiectivează în însăşi produsele activităţii de
învăţare."
Formele vechi ale activităţilor psihice cedează locul unor noi forme, mai
complexe sau sunt mijlocite tot mai mult prin gândire şi limbaj.
Astfel, locul atenţiei involuntare este preluat de atenţia voluntară,
preşcolarul mare fiind capabil să asculte cu atenţie o poveste, indicaţiile verbale ale
educatoarei cu privire la modul de executare a anumitor sarcini. La această vârstă,
se afirmă, tot mai accentuat, procesele de memorare şi reproducere voluntară.
Mişcările şi acţiunile lui sunt mai bine orientate, planificate sau organizate.
Se simte prezenţa efortului voluntar în realizarea sarcinilor mai dificile.
Cunoscând aceste aspecte psihopedagogice ale vârstei preşcolarului mare
am pornit de la ideea că, pentru a se manifesta liber, copilul trebuie să dispună de
un bogat volum de cunoştinţe, să stăpânească instrumentele gândirii, să se exprime
corect, coerent şi expresiv.
De exemplu, un copil nu poate să povestească dacă nu are nişte reprezentări
clare şi nu stăpâneşte schema unei povestiri. Pentru ca un copil să înţeleagă
conţinutul unei lecturi trebuie să aibă atenţia bine dezvoltată, astfel încât la simplul
contact auditiv cu textul să înţeleagă, să conştientizeze şi să reţină.
Un copil poate asculta o lectură dacă are autul fonematic format, dacă este
capabil să distingă sunetele şi cuvintele.
În vederea realizării laturii fonetice la grupa mare s-a urmărit:
- pronunţarea corectă a tuturor sunetelor limbii române potrivit modului
de articulare;

62
 - perfecţionarea discernământului auditiv în sesizarea sunetelor în
ansamblul cuvântului sau în grupuri silabice;
deprinderea de a despărţi cuvintele în silabe şi silabele în sunete;
deprinderea de formare a cuvintelor din sunete iniţiale date;
- ameliorarea şi înlăturarea unor deficienţe de pronunţie a sunetelor
(omisiuni, inversiuni, înlocuiri).
Metode şi procedee folosite pentru dezvoltarea vorbirii copiilor sub
aspectul gramatical.
Importanţa din ce în ce mai mare pe care o are dezvoltarea vorbirii în
întregul proces instructiv-educativ, pune în faţa educatoarelor sarcini deosebite.
Limbajul şi gândirea dobândesc la vârsta preşcolară anumite caracteristici care
printr-o muncă cor dezvoltate.
Este cunoscut faptul ca la vârsta de 5-6-7 ani copilul începe să depăşească
faza limbajului situativ, desprinzându-se de influenţa momentului prezent,
dezvoltându-i-se din ce în ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual,
intensificându-se funcţia .intelectuală" a limbajului.
Urmărind educaţia la copii a unei vorbiri corecte din punct de vedere
gramatical trebuie să oferim noi înşine modele de vorbire în toate relaţiile de
comunicare. Educatoarea trebuie să vorbească rar, să pronunţe clar cuvintele
pentru ca preşcolarii să poată sesiza structura sonoră a lor.
Pentru a utiliza corect construcţiile verbale din punct de vedere gramatical,
copii preşcolari vor fi obişnuiţi.
 să folosească corect formele articulate şi nearticulate ale
substantivelor la singular şi plural;
 să acorde substantivele cu cuvintele care la însoţesc;folosirea corectă
a pronumelor demonstrative şi reflexive, în situaţiile adecvate;
 să construiască propoziţii simple şi dezvoltate;să se exprime corecte
în propoziţii;
 să folosească corect unele verbe la trecut, prezent şi viitor.

63
 În vederea realizării acestor obiective s-au folosit ca mijloace de realizare
jocurile didactice, legăturile după imagini, povestirile, memorizările, convorbirile.
Jocurile didactice - sunt una din modalităţile de formare a deprinderilor a
activităţii intelectuale.
În funcţie de sarcinile şi obiectivele pe care le ridică fiecare joc didactic s-a
reuşit să se realizeze o clasificare după cum urmează:
- jocuri didactice pentru consolidarea deprinderilor de a folosi corect
substantivul (la singular şi plural) şi adjectivul (acordându-1 în gen şi număr cil
substantivul);
- jocuri didactice pentru formarea deprinderilor de a folosi corect unele
timpuri ale verbului;
- jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect
substantivele în cazurile nominativ (articulate), genitiv, dativ şi acuzativ;
- jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect
pronumele personal şi pe cel demonstrativ;
- jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a construi propoziţii şi
fraze cu sens logic corecte din punct de vedere gramatical.
Prin folosirea acestor jocuri didactice o atenţie deosebită s-a acordat
asigurării materialului didactic, necesar bunei desfăşurări a jocurilor având în
vedere că activităţilor cu material didactic faţă de cele orale este mai mare la vârsta
preşcolară, dat fiind şi caracterul concret operatoriu al gândirii preşcolarilor. Prin
folosirea jocurilor didactice astfel grupate s-au pregătit copii pentru activităţile din
şcoală de citit-scris.
Prin intermediul imaginilor, copilul primeşte mesajul, îi găseşte
corespondent verbal şi îl comunică. De aceea s-a considerat necesar să se
regăsească copiii pentru a învăţa să citească şi să prezinte semne grafice pentru
imagini, să recunoască anumite simboluri picturale spre a subînţelege cuvântul,
mesajul transmis.
Structurile gramaticale folosite de copii de vârsta preşcolară sunt, de regulă,
simple. Prin intermediul acestor categorii de jocuri didactice se consolidează, se

64
fixează şi activează vocabularul care contribuie pe perceperea structurii limbii
române.
În continuare voi exemplifica modul de desfăşurare al acestor categorii de
jocuri didactice folosind diferite metode şi procedee accesibile vârstei preşcolare şi
modul cum ei şi-au însuşit sarcina didactică.
În jocul „Răspunde repede şi bine" am urmărit formarea deprinderii
copiilor de a realiza corect în vorbire acordul între atribut şi substantiv, între
predicat şi subiect.
Am folosit imagini cu obiecte cerând copiilor să răspundă în propoziţii
repede, dar corect, acţiunea pe care o fac personajele din imagine.
Exemplu: „Băiatul se joacă...
Fetita desenează..."
Am observat frecvent la copii folosirea greşită a formelor genitiv-dativ.
Deseori pun întrebări ca:
„Al cui sunt mănuşile?" sau „A lui cine este funda?" în loc de:
„Ale cui sunt mănuşile?"; „A cui este funda?"
Pentru înlăturarea acestor defecte am desfăşurat jocuri didactice ca: „A cui
hrană este?"; „A cui îmbrăcăminte este"; „A cui unealtă este?", punându-i de
fiecare dată pe copii în situaţia de a folosi corect desinenţele cauzele şi de număr
ale substantivului, cât şi întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Am urmărit
totodată dezvoltarea atenţiei vizuale şi a capacităţii de analiza.
În jocul didactic:
„A cui hrană este?", sarcina didactică a fost aceea de a formula un răspuns
corespunzător întrebării şi de a recunoaşte hrana şi animalele care o folosesc. Jocul
a presupus material pentru fiecare copil, care o imagine de animal, iar pe masa
educatoarei, imagini reprezentând hrană lor.
Cer copiilor să intuiască materialul şi apoi le explic regula.
La întrebarea: "A cui este hrana?" copilul care are animalul respectiv,
trebuie să răspundă corect: „ Iarba este hrana vacii."; „Aluna este hrana veveriţei;
„Morcovul este hrana iepuraşului.”

65
 Dacă răspunsul este corect, copilul trece în rolul de conducător punând el
întrebare. Jocul se reia, schimbând mereu conducătorul.
Prin acest joc s-a urmărit exprimarea corecta a formelor de genitiv masculin
şi feminin, la număr singular.
În jocurile didactice „A cui este îmbrăcămintea?", „A cui unealtă este?" s-a
complicat sarcina didactică, a crescut gradul de dificultate, urmărindu-se
Exprimarea corectă atât a substantivelor care denumesc obiectul sau
obiectele posedate. S-a făcut acordul respectându-se numărul şi genul posesorului,
precum şi numărul şi genul obiectivelor posedate (a cui, al cui, ale cui, ai cui).
Pentru a formula propoziţii în ceea ce priveşte folosirea singularului şi
pluralului am desfăşurat jocul: „Eu spun una tu spui multe".
Pentru desfăşurarea acestui joc am folosit o planşă împărţită în pătrate. În
fiecare pătrat a fost desenată o imagine sau mai multe. Copilul la care se oprea
steguleţul, era chemat la planşa fixată pe un panou, aducea steguleţul şi rămânea cu
spatele spre planşa până fixam panou, aducea steguleţul la o imagine.
Exemplu: floare-flori; pară-pere casă-case; bec-becuri, etc.
Pentru complicare un alt copil a formulat o propoziţie cu un substantiv la
numărul singular sau plural (în funcţie de imagine), iar alt copil formula corect
propoziţia în funcţie de sarcina didactice cerută.
În jocul didactic „La alimentară" copiii trebuiau să descrie şi să facă
diferenţe între alimentele cunoscute, să se adreseze respectuos (politicos)
vânzătorului.
De exemplu, copilul care făcea cumpărături de la alimentară trebuia să ştie
să se adreseze politicos, apoi să ceară alimentul dorit, descriindu-i însuşirile
caracteristice fără să-1 denumească. Copilul care îndeplinea rolul vânzătorului
trebuia să recunoască alimentul solicitat şi să-1 ofere.
În cazul în care „vânzătorul" nu ştia despre ce era vorba, acesta era
schimbat cu un alt copil denumit de educatoare, dacă şi copilul acesta
„cumpărător” nu ştia să descriere corect alimentul solicitat era şi el eliminat.

66
 De exemplu: un copil cerea vânzătorului un pachet care are mai mute
bucatele, de forma pătrată sau dreptunghiulară, de culoare alb-gălbuie şi sunt
făcute din făină, unt şi zahăr; copilul respectiv nu a putut face identificarea după
descrierea făcută, este înlocuit de un alt copil care a spus cel mai repede despre ce
era vorba.
Un alt joc didactic prin care am considerat că am reuşit să-i formez pe copii
pentru procesul de învăţare în vederea prezentării lor pentru şcoală a fost şi jocul:
„Cu ce mergi azi?"
La început am dat copiilor jetoane cu desenele mijloacelor de transport
rutier, naval şi aerian. Fiecare copil a ales mijlocul de transport preferat şi a aşezat
jetonul cu faţa în jos. Copilul denumit, trebuia să ridice jetonul şi să spună locul pe
unde circula, unde a mai văzut el asemenea mijloc de transport, dacă a mers
vreodată cu el. După ce copilul a răspuns bine, ridica jetonul să-1 vadă toţi copii.
Dacă cel denumit greşeşte, este corectat de alt copil descriind imaginea respectivă.
În toate aceste jocuri didactice amintite, sarcinile didactice au fost realizate
cu rezultate bune.
Respectând structura jocurilor şi scopul propus am reuşit să cunosc mai
bine posibilităţile copiilor, desfăşurând cu anumiţi copii muncă diferenţiată. In
acest fel am căutat să corectez şi să previn anumite deficienţe, să cultiv spiritul de
observaţie, atenţia, stăpânirea de sine.

67
 CAPITOLUL IV
INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru a stabili nivelul dezvoltării inteligenţei copiilor din grupă la sfârşitul

cercetării, am aplicat probe psihopedagogice care au vizat aceleaşi aptitudini
intelectuale, cuprinse în evaluarea iniţială, dar cu un coeficient mai mare de
dificultate, ţinând cont de programa instructiv-educativă a grupei mari. Am
introdus în probe elemente cu caracter problematic care să solicite un efort
intelectual din partea copiilor în rezolvarea sarcinilor şi am pornit de la
presupunerea că toţi copiii şi-au însuşit în mod egal cunoştinţele transmise.
Pentru verificarea aptitudinii numerice am procedat astfel: Am împărţit o
fişă în trei părţi. în prima parte am cerut copiilor să raporteze cifra la cantitate, în a
doua parte să raporteze cantitatea la cifră, în a treia parte să stabilească în scris
vecinii numărului dat de mine, pentru a verifica dacă şi-au însuşit corect locul
cifrei în şirul numeric. Model de fişă - Anexa nr. I.
Această probă am aplicat-o individual.
Am stabilit drept criterii de evaluare următoarele calificative:
 foarte bine - pentru copiii care au realizat integral sarcina fişei;
 bine - pentru copiii care au realizat parţial din sarcinile fişei;
 satisfăcător - pentru copiii care au realizat corect una din sarcinile
fişei;
 slab - pentru copiii care nu au executat nici o sarcină a fişei de lucru
sau au executat-o greşit;
În urma evaluării am constatat următoarele:
- 11 copii au obţinut calificativul foarte bine - proporţia fiind de 55%;
- 6 copii au obţinut calificativul bine - proporţia fiind de 36%;
- 3 copii au obţinut calificativul satisfăcător - proporţia fiind de 15%.
Dispersia coeficientului de inteligenţă, stabilit de mine în urma aplicării
probei pentru verificarea aptitudinii numerice, la nivelul grupei este următorul:

68
 - Pentru verificare fluidităţii verbale am aplicat individual următoarea probă
în două variante:
Varianta I: Am propus copilului grupe de noţiuni, aparţinând aceleiaşi
categorii integratoare şi i-am cerut să denumească respectivele categorii:

✓  caiet, creion, ascuţitoare (rechizite)

 trandafir, viorea, crin; (flori)
 găină, raţă, gâscă; (păsări domestice)
✓  veveriţă, arici, urs; (animale sălbatice)
 cartof, castravete, ceapă; (legume)
 ciocan, cleşte, nicovală; (unelte)
V  vioară, fluier, chitară; (instrumente muzicale)
 cireaşă, pară, măr; (fructe)
 elicopter, barcă, maşină; (mijloace de locomoţie)
 farfurie, furculiţă, cană; (veselă)

Varianta a II - a: I-am cerut copilului să denumească, într-un minut, cel

puţin trei noţiuni ce fac parte din următoarele categorii: animale domestice,
cereale, piese geometrice, îmbrăcăminte, meserii, mobilier, alimente, copaci, pomi
fructiferi, jucării.
Prin aplicarea acestei probe am verificat capacitatea de generalizare
copiilor, gradul de însuşire a unor noţiuni precum şi posibilitatea raportării, într-un
timp dat, a noţiunilor la respectivele categorii integratoare.

69
 La varianta I am acordat câte un punct pentru fiecare noţiune indicată
corect.
La varianta a II - a am acordat: trei puncte dacă copilul a indicat mai mult
de trei cazuri particulare din categoria cerută, două puncte dacă copilul a indicat
trei cazuri particulare din categoria cerută, un punct când copilul a indicat două
cazuri particulare din categoria cerută şi zero puncte când copilul a indicat un
singur caz particular din categoria cerută sau a confundat noţiunile.
Am stabilit drept criterii de evaluare următoarele calificative în funcţie de
punctajul obţinut:
 foarte bine - între 30-40 puncte obţinute;
 bine - între 21-30 puncte obţinute;
 satisfăcător - între 11-20 puncte obţinute;
 slab - între 0-10 puncte obţinute.
În urma evaluării efectuate am constatat următoarele:
- 9 copii au obţinut calificativul foarte bine - proporţia fiind de 45%;
- 8 copii au obţinut calificativul bine - proporţia fiind de 40%;
- 3 copii au obţinut calificativul satisfăcător - proporţia fiind de 15%.
Dispersia coeficientului de inteligenţă, stabilit de mine în urma aplicării
probei pentru verificarea fluidităţii verbale, la nivelul grupei de copii este
următorul:

70
 Pentru verificarea aptitudinii de memorare a copiilor am aplicat individual
aceeaşi probă efectuată la evaluarea iniţială, urmărind rapiditatea întipăririi
imaginii obiectelor prin denumirea acestora, volumul memoriei vizuale, stabilitatea
atenţiei. Am folosit aceleaşi criterii de evaluare. În urma evaluării am constatat
următoarele:
- 7 copii au reprodus peste 7 obiecte - procentul fiind de 35%,
- 8 copii au reprodus între 5 şi 7 obiecte - proporţia fiind de 40%,
- 4 copii au reprodus între 3 şi 5 obiecte - proporţia fiind de 20%; -1 copil a
reprodus 3 obiecte - proporţia fiind de 5%.

Dispersia coeficientului de inteligenţă, stabilit de mine în urma aplicării

probei aptitudinii de memorare, la nivelul grupei este următorul:
- Pentru stabilirea raţionamentului copiilor în rezolvarea unei probleme
an aplicat o probă pe care am gândit-o ca un test de perspicacitate prin construirea
imaginii unei flori şi a unei case folosind piesele trusei matematice date de mine
(un triunghi mare, un pătrat mare, un dreptunghi mic, cinci triunghiuri mici, un
rotund mic).
Proba am aplicat-o individual cerându-i copilului: „Gândeşte-te şi aşează în
aşa fel piesele geometrice din faţa ta astfel încât să obţii imaginea unei flori şi a
unei case. Atenţie, trebuie să foloseşti toate piesele date!".
Prin aplicarea acestei probe am urmărit: judecata şi raţionamentul copiilor
în alegerea pieselor, modul de îmbinare utilizat pentru realizarea imaginilor,
71
puterea de analiză, sinteză, comparaţie, concentrarea atenţiei în actul voluntar de
rezolvare a problemei, gândirea logică.
Analizând situaţiile ivite, în rezolvarea problemei formulate, m-am hotărât
să acord câte trei puncte realizând imaginile cerute, două puncte copiilor care au
îmbinat singuri piesele dar au fost ajutaţi de întrebările mele, zero puncte copiilor
care au îmbinat cu ajutorul meu piesele.
Calificativele acordate astfel sunt:
- Raţionament foarte bun - 9 copii care au obţinut câte trei puncte -
proporţia fiind de
45%;
- Raţionament bun - 7 copii care au obţinut câte două puncte - proporţia
fiind de 35%;
- Raţionament satisfăcător - 4 copii care au obţinut câte un punct fiind
de 20%. Dispersia coeficientului de inteligenţă, stabilit de mine în urma aplicării
probei pentru stabilirea nivelului raţionamentului copiilor din grupă este următorul:

- Pentru verificarea vitezei perceptuale am aplicat individual următoarea

probă. Am arătat copilului o fişă pe care am desenat două tablouri reprezentând
aceleaşi imagini. în al doilea tablou am modificat unele elemente (zece modificări).
Am cerut copilului: „Gândeşte-te şi spune-mi care sunt deosebirile dintre cele două
tablouri?".
72
 Prin aplicarea acestei probe am urmărit dezvoltarea spiritului de observaţie,
a capacităţii de comparare în sesizarea deosebirilor din cele două tablouri,
concentrarea atenţiei.
La această probă am acordat câte trei puncte copiilor care au sesizat peste 7
deosebiri, două puncte copiilor care au observat 5-7 deosebiri, un punct copiilor
care au observat 0-2 deosebiri.
În funcţie de punctaj am stabilit următoarele calificative:
 foarte bine - copiilor care au obţinut trei puncte;
 bine - copiilor care au obţinut două puncte;
 satisfăcător - copiilor care au obţinut un punct;
 slab - copiilor care au obţinut zero puncte.
În urma evaluării am constatat următoarele:
-10 copii au obţinut calificativul foarte bine - proporţia fiind de 50%;
- 8 copii au obţinut calificativul bine - proporţia fiind de 40%;
- 2 copii au obţinut calificativul satisfăcător - proporţia fiind de 10%.
Dispersia coeficientului de inteligenţă stabilit de mine în urma aplicării
probei pentru verificarea vitezei perceptuale, la nivelul grupei este următorul:

După aplicarea probelor am centralizat în tabel coeficienţii parţiali obţinuţi

după fiecare probă folosind metoda statistică.

Nr. probei Calificativul

73
 Foarte bine Bine Satisfăcător Slab
Nr. copii/procent obţ.
Proba nr. 1 11/55% 6/30% 3/15% 0/0
Proba nr. 2 9/45% 8/40% 3/15% 0/0
Proba nr. 3 9/45% 9/45% 2/10% 0/0
Proba nr. 4 7/35% 8/40% 4/20% 1/5%
Proba nr. 5 9/45% 7/35% 4/20% 0/0
Proba nr. 6 10/50% 8/40% 2/10% 0/0

În baza acestui tabel am calculat coeficientul obţinut pe calificative pentru a

stabili dispersia coeficientului de inteligenţă a nivelului grupei după un an de
activitate cu preşcolarii.
Dispersia coeficientului de inteligenţă la nivelul grupei de copii stabilit de
mine la sfârşitul cercetării este următorul:
Astfel am obţinut:
Foarte bine = x 100 = x 100 = 45,84%
Bine = x 100 = x 100 = 38,33%
Satisfăcător = x 100 = x 100 = 15%
Slab = x 100 = x 100 = 0,83%

74
 CONCLUZII

Privind comparativ dispersia coeficienţilor de inteligenţă finali, obţinuţi în

urma probelor aplicate în evaluarea iniţială şi evaluarea finală, observăm diferenţa
variabilelor cestora la nivelul grupei de copii.
Deci, concluzionând cele constatate, educatoarea poate contribui la
dezvoltarea intelectuală şi stimularea inteligenţei cu ajutorul jocurilor didactice.
Aceasta depinde de tactul şi măiestria pedagogică ale acesteia; de modul în
care ştie să aleagă căile, mijloacele, procedeele cele mai adecvate în organizarea şi
desfăşurarea jocurilor; de dragostea şi pasiunea de care dă dovadă în munca ce o
desfăşoară cu cele mai minunate şi gingaşe fiinţe - copiii.
Folosind cu precădere în activitatea de la grupă jocul didactic, am reuşit să
îmbin în mod armonios elementul instructiv-educativ cu cel distractiv, iar
cunoştinţele transmise prin intermediul acestuia să fie asimilate cu uşurinţă şi
plăcere de către copii.
Jocul este modalitatea cea mai eficientă pentru apropierea copiilor de
complexele probleme ale realităţii, ţinând seama de nivelul lor de înţelegere. În
cadrul lui copilul învaţă, îşi exersează facultăţile mintale, să desprinde să lucreze
individual sau să coopereze cu alţi copii, depune un efort voluntar, câştigă
încrederea în sine, rezolvă conflictul între ceea ce doreşte şi ceea ce poate.
Prin regulile impuse, jocul didactic este un mijloc deosebit de eficient
pentru dezvoltarea stăpânirii de sine disciplinei conştiente, autocontrolului,
spiritului de independenţă, perseverenţă, sociabilitate, calităţi necesare viitorului
şcolar.
Jocul didactic exercită un ansamblu de influenţe pozitive nu numai asupra
laturii intelectuale şi asupra întregii personalităţi a copilului preşcolar. În cadrul lui
se realizează un echilibru perfect între procesele afective, cognitive, volitive.
Jocul deschide copiilor perspective însemnate de învăţare prin mobilizarea
eforturilor proprii în căutarea şi descoperirea unor rezolvări de situaţii. Problemele
în rezolvarea cărora se angajează copilul: descriere, reconstituiri, ordonări,

75
clasificări, asocieri, şi disocieri felurite, operare cu mulţimi, etc., îl solicită să
caute, să descopere progresiv legături noi între obiecte, între însuşirile cestora,
între acţiuni, între idei.
Prin jocurile didactice am educat de asemenea la copii: capacitatea de
concentrare (întreţinută de acţiunea de joc), acuitatea spiritului de observaţie (atât
de des solicitat), atenţia distributivă, independenţa, spontaneitatea, flexibilitatea şi
fluenţa gândirii.
Prin jocul logico-matematic, considerat de mulţi pedagogic „o specie a
jocului didactic", am contribuit la dezvoltarea gândirii logice a preşcolarilor,
solicitându-le intelectul, ceea ce mi-a oferit posibilitatea de a cunoaşte bine
potentele şi particularităţile individuale ale acestora.
În practicarea jocurilor didactice am folosit cu eficienţă fişele de muncă
independentă. Acestea oferă o densitate maximă a activităţii, valorifică
independenţa, iniţiativa, constituie un mijloc de verificare a cunoştinţelor asimilate.
Prin intermediul lor am putut observa şi selecta copiii care nu şi-au însuşit în mod
corespunzător cunoştinţele transmise, desfăşurând cu aceştia muncă diferenţiată.
Consider că am realizat cu ajutorul jocurilor didactice desfăşurate
obiectivele propuse la începutul cercetării, înzestrându-i pe copii cu cunoştinţele
necesare integrării cu succes în activitatea de tip şcolar.
În acest scop: am educat vorbirea corectă a copiilor sub raport fonetic,
lexical, gramatical; am îmbogăţit şi activizat vocabularul cu cuvinte noi: antonime,
sinonime, paronime; am intensificat cunoştinţele despre lucruri, fiinţe, fenomene în
vederea cunoaşterii realităţii lumii înconjurătoare; i-am obişnuit să alcătuiască
grupe de obiecte după anumite criterii (formă, mărime, culoare, grosime, poziţii
spaţiale), să le ordoneze, clasifice, compare şi să stabilească relaţii adecvate între
diferite cantităţi (egalităţi, inegalităţi); i-am familiarizat cu numere naturale, cu
tehnica de compunere şi descompunere a acestora, cu ordinea fiecăruia în şirul
numeric, cu raportarea lor la cantitate (şi invers), efectuând şi operaţii de adunare şi
scădere cu 1-2 unităţi, folosind semnificaţia simbolurilor matematice plus, minus,
egal.

76
 În consecinţă, consider că integrarea copilului în şcoală depinde de
activitatea educatoarei pentru dezvoltarea intelectuală a acesteia, de modalitatea în
care aceasta ştie să valorifice latura formativă a jocului şi de posibilităţile creatoare
de care dispune valorificate în elaborarea unor situaţii problemă care să contribuie
la stimularea inteligenţei.

77
 PROIECTE DIDACTICE
PROIECT DE ACTIVITATE

Grupa: Mare
Categoria activităţii: Dezvoltarea vorbirii
Educatoare: OPREA PREDESCU VALERICA
Mijloc de realizare: Joc didactic
Tema activităţii: „Cu ce sunet începe cuvântul?"
Scopul: Familiarizarea copiilor cu unele sunete şi formarea
deprinderilor de a pronunţa corect cuvintele care se
deosebesc prin sunetul de la începutul cuvântului „s", şi
„ş".
Obiectiv: Să pronunţe corect sunetul „s" şi „ş"; să diferenţieze
cuvintele care încep cu sunetul „s"; să realizeze unele
clarificări, cuvinte care încep cu sunetul „s" şi cuvinte
care încep cu sunetul „ş"; să recunoască dintr-un grup de
obiecte pe acelea a căror denumire începe cu sunetul „s"
sau „ş"; să-şi dezvolte auzul fonematic, rapiditatea în
gândirea operaţiilor gândirii, analiza, sinteza, dezvoltarea
spiritului de observaţie.
Nivelul iniţial al grupei: Copiii au un nivel corespunzător etapei, ei au mai
desfăşurat activităţi asemănătoare.
Tipul activităţii: Consolidare.
Strategia. Mixtă.
Reguli de joc: Răspund mai întâi copilul care se anunţă mai repede. Se
iau în consideraţie în întrecere răspunsurile care nu s-au
mai spus.
Metode şi procedee: Observaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul.
Mijloace de învăţământ: Jetoane şi obiecte a căror denumire începe cu sunetul „s"şi
78
 „ş" „s" - soare, scrisoare, sticlă, struguri, stea, scară,
stropitoare, „ş" - şarpe, şapcă, şah
Organizarea activităţii: Frontală.
Evaluarea continuă: Pe tot parcursul activităţii prin aprecierea şi corectarea
răspunsurilor.*
Evaluarea finală: Prin analiza fişelor rezolvate de copii (încercuirea
imaginilor a căror denumire începe cu sunetul „s".
Durata: 25-30 minute.
Bibliografie: Programa activităţii instructiv-educative din grădiniţe.
Metodica dezvoltării vorbirii.
Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
79
Etapele Activitatea Activitatea
activităţii educatoarei copiilor
Captarea Voi anunţa copii că ne vom juca un Copiii ascultă.
atenţiei: joc cu cuvintele.
Reactualizarea Noi am mai desfăşurat jocuri cu Copii răspund (un cuvânt
cunoştinţelor: cuvintele. are mai multe sunete şi se
Ce ştim noi despre cuvinte? desparte în silabe).
Anunţarea Jocul nostru se numeşte „Cu ce Copiii ascultă.
temei şi sunet începe cuvântul".
obiectivelor: Este un joc întrecere pentru a
constata care copil ştie mai multe
cuvinte care încep cu sunetul „s"
sau „ş".
Dirijarea Vom pronunţa cuvântul „soare".
învăţării: Se repetă acest cuvânt de către copii
spunându-li-se că începe cu sunetul
„s", se arată poziţia limbii şi a
dinţilor: vârful limbii apropiat de
cuvântul „şapcă" şi li se spune Copii denumesc cuvinte
copiilor că începe cu sunetul „ş"; care încep cu sunetul „s"
voi demonstra cum se pronunţă (cu
buzele uşor rotunjite) apoi voi
repeta cu copii. Le voi pronunţa de Copii denumesc cuvinte
asemenea cuvinte care încep cu care încep cu sunetul „ş".
sunetul „ş".
Răspunde cine se anunţă primul şi
spune câte cuvinte ştie.
Răspunsurile care se repetă nu se
iau în consideraţie.

80
 Voi cere în continuare să
denumească cuvinte care încep cu
sunetul „ş".
Voi aprecia rezultatele întrecerii.
Câştigătorii conduc jocul în varianta
următoare:
Educatoarea spune un cuvânt care Copii denumesc cuvântul
începe cu sunetul „s" - steag. După cu „s" şi „ş" alternativ.
ce acest cuvânt este ascultat de toţi
copii, aruncă mingea unui copil,
acesta răspunde cu un cuvânt care
începe cu sunetul „ş" - şarpe.
Jocul continuă şi locul educatoarei îl
iau copiii care au răspuns corect.
în continuare se cere copiilor să Copiii denumesc nume de
clasifice cuvinte care încep cu persoane (Sandu, Ştefan);
sunetul „s" sau „ş"; nume de îmbrăcăminte (sandală,
persoane, nume de mobilă, şoşoni); mobilă (scaun,
îmbrăcăminte, alimente, animale. şifonier); alimente (supă,
şerbet).
Evaluarea In încheiere voi fa fişe pe care sunt
finală observate mai multe imagini,, copii
având sarcina să încercuiască
imaginile a cărei denumire începe
cu sunetul „s".
Voi face aprecieri asupra modului
cum au răspuns şi cum s-au
comportat copiii în timpul
activităţii.

81
 PROIECT DE ACTIVITATE
Data:
Grupa: Mare
Categoria Dezvoltarea vorbirii
activităţii:
Educatoare: OPREA PREDESCU VALERICA
Categoria Activitate de educaţie a limbajului.
activităţii:
Mijloc de realizare: Joc exerciţiu.
Tema activităţii: Ne jucăm cu sunete?
Scopul activităţii: INFORMATIV: - să cunoască poziţia sunetelor: „A", „B",
„C", „JT, „E", „M", „JM", „O", „R", în structura cuvintelor.
FORMATIV: - dezvoltarea capacităţii în diferenţierea
formativă a sunetelor respective situate în poziţii diferite în
structura cuvântului iniţial, mediană, finală.
- exersarea auzului fonematic în scopul perfecţionării
discriminării sunetelor asemănătoare ca pronunţie: „m", „n",
„h", „d". - formarea propoziţiilor cu cuvântul dat în poziţia
iniţială, mediană, finală în structura propoziţiei. EDUCATIV:
- formarea sentimentelor de dragoste pentru limba română;
- trezirea dorinţei de a vorbi cât mai corect din punct de vedere
gramatical;
Obiective - să perceapă, să diferenţieze, şi să spună corect unde se
operaţionale: găseşte sunetul; - să recunoască litera şi să o denumească
corect; - să formeze propoziţii corecte din punct de vedere
gramatical având ca sprijin o planşă ce reprezintă anotimpul
iarna; - să respecte accentul, ritmul, pauza şi tonul în timpul
recitării; - să manifeste interes pentru activitate.

Nivelul iniţial al grupei: În cadrul activităţii de „Educaţie a limbajului" s-au

82
 desfăşurat jocuri pentru corectarea şi dezvoltarea
limbajului, copiii având un nivel corespunzător de
dezvoltare a limbajului.
Tipul activităţii: Verificare.
Metode şi procedee: Explicaţia, conversaţia, exerciţiul.
Mijloace de învăţământ: planşa cu fiecare literă şi imagini de obiecte a căror
denumire începe cu sunetul respectiv;
o carte cu imagini ale unor fiinţe şi lucruri; o planşă care
redă anotimpul iarna; fişe.
Strategia: Mixtă.
Forma de organizare: Frontal şi individual.
Evaluare: CONTINUĂ: - prin aprecierea şi corectarea
răspunsurilor copiilor în timpul desfăşurării activităţii;
FINALĂ: - prin aprecierea fişelor executate.
Durata: 30-35 minute.
Material bibliografic: 1. Tereza Both - Jocuri de fixarea consoanelor
cu articularea complexă în culegerea metodică
„Copilul preşcolar şi dezvoltarea vorbirii".
2. Paula Florescu - Educarea vorbirii corecte la
vârsta preşcolară" - supliment la Revista de Pedagogie.
3. Lucian Carol - Exerciţii poezii pentru cei mai mici.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
83
Etapele Activitatea educatoarei Activitatea copiilor
activităţii
Organizarea Pe un panou şi pe o masă, în faţă
activităţii: copiilor, vor fi aranjate materialele
necesare desfăşurării activităţii.
Captarea Copii, eu ştiu că vouă vă plac poveştile, Copiii ascultă cu atenţie
atenţiei: basmele şi poeziile. Toate acestea sunt povestea educatoarei.
alcătuite din cuvinte. Cuvintele sunt
formate din sunete, numai că ele nu se
văd, ci doar le auzim. Ele se aud şi
formează limbajul cu care noi ne
înţelegem. Copii, astăzi vom desfăşura
o „activitate de educaţie a limbajului".
Pentru a răspunde corect şi frumos
trebuie să fim atenţi.
Reactualizarea Atenţie - Eu spun „a", „b", „c", „d", Copii răspund
cunoştinţelor: „m". „Dumneavoastră aţi
- Ce am pronunţat eu acum? pronunţat mai multe
- Cu ce sunete ne-am jucat noi sunete. Copii spun
până acum? sunetele învăţate.
Anunţarea Astăzi, noi, ne vom reaminti şi ne vom
temei: juca un joc care se numeşte „Ne jucăm
cu sunete".
Dirijarea Se prezintă planşa cu semnul grafic al Copii privesc cu atenţie.
învăţării: literei „A", însoţit de imagini care încep
cu sunetul respectiv.
Dirijarea Copiilor le cer să denumească Copiii denumesc imaginea

84
învăţării: imaginile şi să recunoască semnul şi recunosc litera.
grafic din imagine.
Cu ce sunet încep cuvintele care Copiii răspund.
denumesc imaginile? * (aţă, arici,
alună). Copiii recită poezia
Mai ştiţi şi alte cuvinte care încep
cu sunetul „a"? Copilul care va răspunde,
Ce versuri am învăţat despre sunetul va denumi imaginea unde
„a" şi „u” . s-a oprit fila cărţii (rata).
Voi recita versurile:
„Fila cărţii se foieşte Copiii răspund.
Fiecare se gândeşte Copiii răspund.
Apoi spune cu glas tare
Unde s-a oprit ea, oare?”
Unde se găseşte sunetul „a" în acest
cuvânt?
Voi proceda la fel şi cu imaginea în
care sunetul „a" se găseşte la
sfârşitul cuvântului (rindea).
Nota Se va proceda identic şi cu celelalte Copiii intuiesc planşa şi
metodică: litere învăţate: B, C, D, E, M, N, 0, R. formează propoziţii.
Voi prezenta copiilor o planşă ce
reprezintă anotimpul iarna şi voi cere
copiilor să formeze propoziţii cu
cuvântul „iarna" la începutul
propoziţiei, în interiorul şi la sfârşitul
ei.

85
Evaluarea Se vor da fişele şi se vor cere copiilor
finală: să unească printr-o linie imaginea
respectivă cu semnul grafic al sunetului
cu care începe imaginea.

Încheierea Voi încheia activitatea cu cântecul: Copii execută sarcina.

activităţii: „Alfabetul lui Gigel".

86
 PROIECT DE ACTIVITATE

Grupa: Mare
Categoria activităţii: Dezvoltarea vorbirii
Educatoare: OPREA PREDESCU VALERICA
Mijloc de realizare: Joc didactic
Tema activităţii: „Răspunde repede şi bine"
Scopul: Pronunţarea corectă a sunetelor şi cuvintelor.
Obiectiv: - Să despartă cuvintele bisilabice în silabe;
- Să diferenţieze cuvintele monosilabice de cele
bisilabice;
- Să formeze propoziţii cu cuvintele monosilabice şi
bisilabice;
- Să-şi dezvolte auzul fonematic, promptitudinea în
gândire, dezvoltarea capacităţii gândirii.
Nivelul iniţial al grupei: Copiii au un nivel corespunzător etapei, ei au mai
desfăşurat activităţi asemănătoare.
Tipul activităţii: Consolidare.
Strategia. Mixtă.
Reguli de joc: Răspund mai întâi copiii care se anunţă mai repede.
Câştigă întrecerea copilul care a respectat cerinţele
formulate şi a dat mai multe răspunsuri.
Metode şi procedee: Observaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul.
Mijloace de învăţământ: Jetoane a căror denumire este formată din două silabe,
masa, gâscă, vulpe, câine, scaun, dulap.
Jetoane a căror denumire este formată dintr-o singură
silabă: cerc, tren, steag, rac, pui, coş, sac, pat, brad, cap,
etc. Plicuri cu mai multe imagini pentru fiecare copil.
Fişe.
Organizarea activităţii: Frontală
87
Evaluarea continuă: Pe tot parcursul activităţii prin aprecierea şi
corectarea răspunsurilor.
Evaluarea finală: Prin analiza fişelor rezolvate de copii (să încercuiască
imaginile a căror denumire este formată dintr-o singură
silabă.
Durata: 20-25 minute.
Bibliografie: Programa activităţii instructiv-educative din grădiniţă.
Metodica dezvoltării vorbirii: jocuri didactice pentru
grădiniţa de copii.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
88
Etapele Activitatea
activităţii educatoarei
Captarea Se începe activitatea printr-o
atenţiei: întrebare adresată copiilor.
- Copii, voi ştiţi cum cântă cucul?
Reactualizarea Voi întreba copiii din câte silabe
cunoştinţelor: este alcătuit acest cuvânt (cucu) şi
cum vom proceda ca să aflăm.
Anunţarea Astăzi vom juca un joc care se
numeşte „Răspunde repede şi bine".
temei:
Dirijarea În acest joc vom despărţi anumite
învăţării: cuvinte în silabe şi se va răspunde
cine ştie mai repede şi bine. Voi
recita versurile de Otilia Cazimir
„Dormi puiul mamei, dă mânuţa -
ncoace, Când te-i trezi din somn, să
fíe pace".
Apoi se analizează cuvântul „pace".
Pentru consolidare se trece apoi la
analiza altor cuvinte formate din
două silabe: masă, apă, cocoş,
gâscă, vulpe, câine.
Se aleg obiecte cunoscute de copii,
se denumesc, se analizează.
Răspunsurile corecte se apreciază,
se repetă, răspunsurile greşite se
corectează, atât de către educatoare
cât şi de copiii.
89
Activitatea
copiilor
Copiii ascultă
Copiii plasează mâna sub
bărbie şi pronunţă cuvântul,
simţind deschiderea gurii.
Copiii ascultă.
Copiii pronunţă de mai
multe ori pa-ce; pa-ce.
Se plasează mâna sub
bărbie şi se pronunţă
cuvântul constatându-se de
câte ori s-a deschis gura.
De asemenea se bate din
palme pentru fiecare
deschidere de gură (silaba).
Copiii analizează obiectele
propuse.
 Voi spune copiilor că sunt şi cuvinte Copiii ascultă.
ce se pronunţă cu o singură Copiii pronunţă cuvintele
deschidere de gură: cioc, măr, sac, monosilabice. Fiecare copil
bloc, lup, tren, steag, pui, rac, brad. deschide plicul, priveşte
Se pronunţă cuvintele care constituie obiectele ilustrate, analizează
exemple date de educatoare pentru sine cuvintele
şi de copii. în continuare copiii care se pronunţă printr-o
primesc câte un plic în care sunt singură deschidere de gură
ilustraţii care reprezintă obiecte a (monosilabice), cuvintele
cărei denumire este formată dintr-o
singură silabă şi din două silabe.
Voi formula următoarele întrebări: care se pronunţă prin două
1) Denumiţi din obiectele ilustrate deschideri de gură
un obiect care să se pronunţe cu o (bisilabice).
singură deschidere de gură. Copii denumesc.
2) Denumiţi din ilustraţiile primite Copiii formează propoziţii
un obiect care să se pronunţe prin cu obiectele ilustrate.
deschiderea gurii de două ori.
După denumirea imaginilor din
ilustraţii voi propune copiilor să
folosească în propoziţii.
Evaluarea În încheierea activităţii voi da fişe la Copiii execută sarcina dată.
finală: fiecare copil având sarcina să
încercuiască
obiectele a căror denumire
este formată din două silabe. Voi
face aprecieri asupra modului cum
au răspuns şi cum s-au comportat
copiii în timpul activităţii.

90
 ANEXA NR. 1

Fişă utilizată în aplicarea probei pentru verificarea aptitudinii numerice

copiilor - evaluare iniţială.

ANEXA NR. 2

91
 Fişă utilizată în aplicarea probei pentru verificarea semnificaţiei verbale a
cuvintelor evaluare iniţială.

ANEXA NR. 3

92
 Fişă utilizată în aplicarea probei pentru verificarea fluidităţii verbale a
copiilor evaluare finală.

93
ANEXE

94
- ochelari
- coş
- puşcă
- oglindă fermecată
- pantoful de aur
- scaun
- căsuţa piticilor
- pitici
- şarpe
- minge
- soare
- strugure
- fluturi
- şepcuţă
- uniformă - şorţuleţ
- bec
- maşină
- ceas
- ciupercă
- salam
- frunză
- leu
- elefant
- peşte
- stropitoare
- cal
- vacă
- brăduţ.
ANEXA NR. 5

95
 „EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE”

Desenează în partea dreaptă liniuţe, una sau mai multe în funcţie de

imaginea din dreapta.
ANEXA NR. 6
96
 „RECUNOAŞTE ŞI DENUMEŞTE CORECT”

Desenează în spaţiu dat atâtea liniuţe câte obiecte sunt în imagine.

BIBLIOGRAFIE
97
Andrescu Florica Specificul lecturii după imagini şi contribuţia
acesteia la dezvoltarea vorbirii preşcolarului.
Culegere metodică editată de Revista de
Pedagogie, Bucureşti, 1978.
Andrescu Florica Colaborarea dintre grădiniţă şi şcoală, Revistă
preşcolară, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
Barbu Hristu col. Pedagogia preşcolară (didactică), manual pentru
şcoli normale, clasa a IX-a, Ed. Didactică şi
Pedagogică R.A., Bucureşti, 1993.
Bădică Tatiana Exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii preşcolare,
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
Boscaia Emilia Dezvoltarea laturii fonetice şi limbajului.
Culegere metodică „Copilul preşcolar şi
dezvoltarea vorbirii” editată de Revista de
Pedagogice, 1980.
Dima Silvia - Antologie Jocuri, vol. I, editat de Revista „Învăţământul
preşcolar”, 1993.
Dima Silvia Modalităţi de îmbogăţire a vocabularului copiilor
preşcolari în vederea pregătirii pentru şcoală.
Revista de Pedagogie nr. 2, Bucureşti, 1987.
Drăgan Ion, Verza Emil, Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, 1993.
Nicola Ioan
El. Pintilie Metoda dezvoltării vorbirii şi cunoaşterea
mediului înconjurător, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1975.

98
Filipescu Valentina
Gherghina Dumitru
Golu Pantelimon, Verza Emil
Golu Pantelimon
Jinga Ioan
Nicola Ion
Nicola Ion, Domnica Farcaş
Nicola Ion
Popescu Eugenia
Rustaru Dumitru
Teodora Vascu, El. Pintilie
Pregătirea copilului preşcolar pentru şcoală cu
instrumente şi metode de activităţi în sprijinul
pregătirii pentru integrarea în clasa I-a,
Bucureşti, 1983.
Cultivarea dragostei pentru limba română,
Revista de Pedagogie, nr. 8, 1984.
Psihologia copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1991.
Instrumente şi metode de activitate în sprijinul
pregătirii preşcolarilor pentru integrarea în clasa
I, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
Probleme fundamentale ale teoriei şi practicii
educaţionale, în Revista de Pedagogie, nr. 1 şi 2,
Bucureşti, 1990.
Pedagogie şcolară, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1980.
Manual pentru clasa a IX-a a şcolii normale, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992.
Pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1992.
Pedagogia preşcolară, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982.
Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ,
Ed. Litera, Bucureşti, 1985.
Jocuri didactice pentru instruirea corectă a limbii
române, Bucureşti, 1994.
99