Universitatea din Bucureti

Facultatea de Fizic
TEZ DE DOCTORAT
INTERDISCIPLINARITATEA
FIZICII CU MATEMATICA
Rezumat
Conductor tiinific:
Prof. Univ. Dr. tefan ANTOHE
Doctorand:
Ionelia STAICU
BUCURETI
2010
1
Elaborarea i fundamentarea tiinific a unei teze de
doctorat este posibil numai cu ajutorul unei ndrumri
tiinifice de calitate realizat cu profesionalism.
Mulumesc conductorului tiinific al tezei de doctorat
domnului Prof. univ. dr. tefan ANTOHE pentru sprijinul
permanent pe care mi l-a acordat i ncrederea manifestat fa
de mine. mi exprim deosebitul meu respect pentru competena
cu care am fost ndrumat pentru finalizarea acestei teze.
Doresc s exprim sincere mulumiri referenilor mei
Prof. univ. dr. Victor CIUPIN, Prof. univ. dr. Ion V. POPESCU,
Prof. univ. dr. Gheorghe TOMA i decanului Facultii de
Fizic, Prof. univ. dr. Alexandru JIPA preedintele comisiei
pentru susinerea public a tezei de doctorat.
Pios omagiu Profesorului univ. dr. Lucian
GEORGESCU, sub ndrumarea cruia am nceput aceast
lucrare i care din nefericire nu mai este printre noi.
Nu n ultimul rnd mulumiri datorez familiei, soului i
fiicei mele, pentru ncurajarea i cldura cu care m-au
nconjurat n toat aceast perioad.
2
INTRODUCERE
Transformrile socio-economice, noile orientri valorice
din societate solicit schimbri semnificative de personalitate i
comportament, fiind o provocare calitativ pentru sistemul de
nvmnt. Astfel, reforma nvmntului preuniversitar din
Romnia a stabilit o structur a nvmntului racordat la
sistemul de nvmnt european, precum i la un sistem
axiologic modern, materializat n curricule disciplinare bazate
pe cunotine, capaciti i atitudini. Urmtoarea etap n
reforma curricular ar fi direcionarea cercetrilor tiinifice la
obiectivele educaionale axate pe un sistem de competene, care
le-ar ajuta viitorilor absolveni s se integreze n societate i s
se implice n rezolvarea diverselor probleme.
Deoarece tiina este foarte semnificativ n elaborarea
tuturor componentelor educaiei i nvmntului modern,
inclusiv ale curriculumului colar (epistemologic, teleologic,
coninutal, metodologic), se deduce astfel c nici coala
contemporan nu poate ocoli problematica interdisciplinar.
Interdisciplinaritatea, dintr-un principiu regulativ al
educaiei i nvmntului, devine unul constitutiv. Ca principiu
general de cunoatere, interdisciplinaritatea reprezint
manifestarea concret n educaie i nvmnt a principiului
general universal al unitii lumii integralitatea. Integralizarea
cunoaterii tiinifice n nvmntul modern se dovedete a fi
astfel principiul i activitatea definitorie a acestuia. Preocuparea
n cercetarea descris n tez s-a manifestat la nivelul proiectrii
educaiei tiinifice.
n ultimele decenii, n tiinele educaiei este tot mai evident
tendina de integralizare a disciplinelor colare. Abordarea
integralizat n nvmntul preuniversitar apare din
imposibilitatea uneia din discipline, oricare ar fi din ele, (fizica,
biologia, chimia, matematica etc.) s rezolve problemele
3
complexe ale coninutului unitar al vieii, al lumii n care trim.
Educaia prin discipline colare este un proces cognitiv ce
urmrete dezvoltarea capacitilor i formarea cunotinelor
epistemologice dintr-un anumit domeniu, independent de
realizrile obinute n alte domenii de cunoatere.
Interdisciplinaritatea ca faz a integralizrii st la baza
dezvoltrii reformei curriculare. Aceast realitate tiinific nu
mai poate fi lsat pe seama unor discipline separate, care nu
mai corespund nici realitii epistemologice contemporane, dar
nici exigenei unei integrri socio-profesionale apt de
rezolvarea problemelor pe care le nainteaz noile realiti ale
vieii.
Relaiile interdisciplinare n cadrul disciplinelor colare:
Fizica, Matematica, Chimia - rezult din legitatea general i
conexiunea universal, care evideniaz c fenomenele,
realitile obiective sunt n interaciune, se condiioneaz
reciproc.
n acest context valorificarea personalitii elevului n
dinamica societii contemporane ofer prioritate educaiei prin
formarea competenelor, n general, i prin formarea
competenei de cunoatere tiinific, n special.
Aadar, abordarea integralizat a coninuturilor de studii
creaz un mediu favorabil i necesar pentru formarea
competenei de cunoatere tiinific n context interdisciplinar
care devine o prioritate educaional a mileniului III.
Teza de fa i propune o abordare riguroas i coerent
a interdisciplinaritii Fizic Matematic. Este structurat n
patru capitole, primul capitol fiind exclusiv monografic iar
celelalte trei capitole cuprinznd i contribuia personal, la care
se adaug concluzii i bibliografie.
Scopul acestei lucrri const n perfecionarea procesului
de instruirea fizic prin:
4
elaborarea metodologiei de aplicare a sistemului
motivaional la studierea fizicii n nvmntul
preuniversitar;
stabilirea impactului acestui sistem de instruire
asupra finalitilor procesului educaional la fizic.
studiul impactului interdisciplinaritii fizicii cu
matematica n nvmntul preuniversitar.
Capitolul I studiaz fundamentele psihopedagogice ale
integralizrii obiectivelor, coninuturilor i metodologiilor
educaiei tiinifice a elevilor, interdisciplinaritatea tiinelor i a
cunoaterii tiinifice, precum i principiul integralizrii
cunoaterii umane i conceptul educaional modern. Tot n acest
capitol este abordat epistemologia integralizrii educaiei
tiinifice a elevilor fiind tratate principiile de integralizare a
metodologiilor de educaie tiinific a elevilor. De asemenea,
sunt prezentate noiuni de teleologia educaiei tiinifice
integralizate fiind subliniate obiective urmrite n elaborarea
curriculumului integralizat precum permeabilitatea
curriculumului fa de evoluiile din domeniile matematicii,
fizicii, biologiei, chimiei i coerena i pertinena curriculumului
n raport cu obiectivele educaionale.
Capitolul II prezint conceptul formrii capacitilor
creative la elevi n procesul instruirii problematizate, prin
prezentarea reperelor conceptuale ale formrii capacitilor
creative, a instruirii problematizate ca strategie de formare a
capacitilor creative, a tipurilor de dificulti caracteristice
formrii capacitilor creative n procesul instruirii
problematizate precum i a principiilor specifice formrii
capacitilor creative la elevi prin problematizare. Acest capitol
cuprinde i prezentarea condiiilor de formare a capacitilor
creative la elevi n procesul instruirii problematizate precum i o
parte personal dat de un studiu experimental constatativ al
dezvoltrii capacitilor creative la elevi n procesul instruirii
problematizate la fizic n liceu.
5
Capitolul III este axat pe studiul teoretic constatativ al
stilurilor rezolutive manifestate de elevi din perspectiva
interdisciplinaritii. Sunt discutate locul i rolul conceptului stil
rezolutiv n sistemul accepiunilor psihopedagogice moderne,
factorii ce determin constituirea stilului rezolutiv la elevi
precum i factorii ce determin stabilitatea relativ i
posibilitatea modificrii stilului rezolutiv la elevi. Capitolul
cuprinde prezentarea i analiza tipologizrilor stilurilor
rezolutive precum i o parte personal, concretizat n abordri
interdisciplinare fizic matematic n care este abordat
aplicaia n fizic a inegalitilor mediilor. Tot n acest capitol
sunt prezentate integrarea noiunilor de matematic n rezolvarea
problemelor de fizic precum i interaciunea temei "Mecanica
fluidelor" cu noiuni prezentate n cadrul altor teme sau cu
celelalte discipline de nvmnt.
Astfel, problema asimilrii pe parcursul perioadei
colare nu doar a unui sistem de cunotine, priceperi i
deprinderi, dar i a competenelor de valorificare i utilizare a
lor, devine extrem de actual, ceea ce permite elevului s devin
figura central n procesul de nvmnt.
Capitolul IV este dedicat aspectelor metodologice
privind elaborarea paradigmei didacticii fizicii prin programele
de opional la fizic fiind prezentate aspecte ce in de
dimensiunea i axiomatica didacticii fizicii, obiectivele instruirii
i modelele de operaionalizare a lor n procesul studierii fizicii
precum i o parte personal concretizat n abordarea
coninuturilor curriculare ale instruirii la fizic i un studiu
experimental constatativ al demonstrrii importanei unui
opional care s promoveze interdisciplinaritatea Fizic i
Matematic la gimnaziu i liceu.
Astfel se contureaz problema cercetrii care const n
creterea tot mai evident a rolului interdisciplinaritii n
cunoaterea modern a lumii i caracterul nc vdit separat,
izolat al educaiei tiinifice n coala modern, n baza
6
epistemologic comun a disciplinelor colare Fizic i
Matematic i predarea-nvarea acestora n discipline separate.
Teza se ncheie cu Concluzii i Bibliografia, care conine
un numr de 172 de titluri reprezentative pentru domeniul pe
care l-am studiat.
Contributiile personale la aceasta lucrare
sunt:
129 GARABET M., STAICU I., MIRON C., Approach of
developing the students creative profile during the physics learning
in high school, INTED 2010 (International Technology, Education
and Development Conference), Valencia, Spain, 8-10 March 2010.
130. STAICU, Ionelia, BEJENARU Izabela, Perspective
europene privind interdisciplinaritatea i formarea cadrelor
didactice, Simpozion Internaional cu tema Profesionalizarea carierei
didactice din perspectiva educaiei permanente, Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaiei, Bucureti, mai 2008;
154. MIRON Cristina, STAICU Ionelia, LIBERIS Iulia,
Promovarea interdisciplinaritii matematic fizic n nvmntul
preuniversitar, Sesiunea de comunicri tiinifice Matematica de ieri
i de azi, ediia a XII-a, Colegiul Tehnic Traian, Bucureti, mai 2008;
155. STAICU Ionelia, Methodological Aspects of
Mathematics Physics Interface in Preuniversitary Education,
Annual Scientific Conference, Faculty of Physics, University of
Bucharest, (ASC - FFUB), June 2008;
156. STAICU Ionelia, Integrarea noiunilor de matematic
n rezolvarea problemelor de fizic, Revista de Fizic i Chimie, Vol.
XLIII, Nr. 10-11-12, 2008;
157. STAICU Ionelia, The Efficient Role of Mathematics in
Assimilation of Physics Knowledge, Analele Universitii din
Bucureti, LV, 2006;
168. Carmen-Gabriela BOSTAN, Nicoleta DINA, Mirela
BULGARIU, Simona CRACIUN, M. DAFINEI, C. CHITU, Ionelia
STAICU, S. ANTOHE, Teaching/ learning photovoltaic effect in
high school, Romanian Reports in Physics, Vol. 63, 2011 (in press);
7
170. STAICU Ionelia, Fizica ntre matematic i experiment.
Ghid metodologic pentru programele de opional la fizic, Bucureti,
Editura Militar, 2009;
171. STAICU Ionelia, Designing of a New Physics
Curriculum According to the Mathematics Curriculum in Secondary
School, Annual Scientific Conference, Faculty of Physics, University
of Bucharest, (ASC - FFUB), June 2007;
172. STAICU Ionelia, Creterea calitii n educaie din
perspectiva interdisciplinar matematic fizic chimie,
Simpozionul Internaional Opiuni i perspective educaionale,
ediia a IX-a, Liceul Teoretic Ion Neculce, Bucureti, mai 2008;
173. MIRON Cristina, STAICU Ionelia, The Impact of
Interdisciplinarity on the Physics - Mathematics Scientific Education
in High Schools, Romanian Reports in Physics, Vol. 62 (4), 2010 (in
press);
174. STAICU Ionelia, Experimental Studies Reveals the
Demonstration of the Optional Importance that Promotes the Physics
and Mathematics Interdisciplinarity in Gymnasium and High
School, Annual Scientific Conference, Faculty of Physics, University
of Bucharest, (ASC - FFUB), June 2009.
8
CAPITOLUL I
Fundamentele psihopedagogice ale
integralizrii obiectivelor, coninuturilor
i metodologiilor educaiei tiinifice a
elevilor
Interdisciplinaritatea tiinelor i a cunoaterii
tiinifice
n nvmntul clasic, de multe ori obiectivele i metodele
folosite de profesori pentru asimilarea coninuturilor tiinifice puneau
elevii n faa unui mozaic de informaii. Asistm la o compartimentare
a culturii transmise elevilor, la izolarea unei discipline fa de
celelalte, fiecare dintre ele nchizndu-se n sine, blocnd culoarele de
comunicare, organizndu-se detaat de corpul general al cunotinelor
i conducnd astfel la o dispersare a spiritului uman, constat J. Piaget
i R. Garcia [2].
Organizarea informaiei ntr-un sistem rigid este nepotrivit cu
necesitatea de a forma elevilor o cultur general, obiectiv declarat al
oricrui sistem educaional. Aportul fiecrei discipline se exprim nu
prin ceea ce i este specific, ci prin ceea ce are comun cu alte
discipline, generalizabil i transferabil.
Numai pe baza acestei culturi generale se pot nfptui
specializri profunde, cu rezultate eficiente i durabile pentru viaa
spiritual i material a individului i a societii ce-l susine i-l
integreaz.
O prim situaie ce se cere a fi rezolvat n plan teoretic este
aceea a precizrii obiectivului i a definirii interdisciplinaritii.
Conform dicionarului de pedagogie, interdisciplinaritatea este un
raport de ntreptrundere (cooperare coordonare) ntre disciplinele
de nvmnt, ntre structurile coninutului educativ corespunztor
organizrii moderne a tipului de instituie de nvmnt [5].
9
Literatura de specialitate evideniaz existena mai multor
niveluri ale cooperrii i ntreptrunderii disciplinelor, abordrilor i
metodelor de cercetare i anume:
a) monodisciplinaritatea discipline independente,
considerate izolate;
b) pluridisciplinaritatea form puin dezvoltat a
interdisciplinaritii, constnd n juxtapunerea anumitor elemente ale
diverselor discipline, care doar colaboreaz;
c) transdisciplinaritatea ntreptrunderea mai multor
discipline susceptibile s duc, n timp, la constituirea unei noi
discipline sau a unui nou domeniu al cunoaterii;
d) interdisciplinaritatea coordonarea ntr-un concept de
nalt grad; axiomatica comun unui grup de discipline nrudite; este
definit la nivel ierarhic superior; n raport cu transdisciplinaritatea
este o form mai puin dezvoltat a comunicrii, coordonrii i
integrrii unor discipline.[5]
Perspectiva interdisciplinar se explic prin mai multe
categorii de argumente interdependente:
1. De ordin ontologic. n plan existenial, ca manifestare n
spaiu i timp, lumea ni se dezvluie - cel puin la nivelul tiinei
contemporane - ca o totalitate.
2.De ordin epistemologic. Interdisciplinaritatea rezult din
aceast valorizare n plan epistemologic al ideii de totalitate
ontologic. S. N. Smirnov remarca n acest sens c ,,fundamentul
epistemologic al interdisciplinaritii ine de unitatea ntregii
cunoateri tiinifice, cu alte cuvinte de unitatea crescnd a structurii
epistemologice a tiinelor [6].
3. De ordin social. Dinamica fenomenelor vieii sociale se
nscrie pe coordonatele aceleiai logici a complexitii, dar i a
integrrii diverselor sfere i paliere. Procesele de socializare a naturii,
precum i problematica lumii contemporane reclam cu necesitate o
gndire interdisciplinar.
4. De ordin psihopedagogic. Acest aspect poate fi neles i
rezolvat corect n planul practicii educaionale dac nu este rupt de
dinamica tiinei i vieii sociale. Astfel:
a. coninuturile nvmntului trebuie structurate inndu-se
cont de logica tiinei, de mutaiile care au loc n tiina
10
contemporan; dei se pleac de la aceste elemente, concretizarea
coninuturilor reclam o logic didactic, cu particulariti distincte;
b. abordarea n manier cibernetic a procesului de nvmnt
(input i output) are implicaii i n plan psihopedagogic;
c. procesul de nvmnt, articulat cu structurile educaiei
nonformale i informale, trebuie s reflecte n coninuturile sale
caracterul de sistem, unitatea tiinei contemporane, precum i relaiile
paradigmatice, de ordin logic ale diferitelor discipline tiinifice;
d. educaia ca activitate sistematic, contient i organizat
presupune o anumit coeren, unitate. Copilul - ca fiin uman n
devenire este o totalitate, un ntreg i de aceea activitatea n plan
educaional nu trebuie s piard din vedere acest fapt. Mai mult,
fiecrui om i este caracteristic aceast aspiraie ctre propria sa
viziune despre lume (S. Weltanschauung), pe care procesul educativ
trebuie s o satisfac;
e. printr-un efort interdisciplinar, procesul de nvmnt
trebuie s valorizeze din punct de vedere educativ ntreaga realitate
nconjurtoare a copilului, oferindu-i acestuia o varietate de situaii
educative favorizante, dar i permind realizarea sintezelor, sesizarea
dinamicii lumii vzute ca un tot, ca un ntreg, formate din sisteme i
subsisteme interdependente;
f. procesul de nvmnt trebuie s ofere elevilor ct mai
multe situaii pentru ca acetia s ajung la o riguroas sistematizare a
materiei, la corelarea i concentrarea logic a cunotinelor n jurul
unui sistem redus, dar esenial, de noiuni, de legi i principii
fundamentale, altfel spus, accentul s fie pus pe codurile de referin
i interpretare;
g. n documentul UNESCO din 1976, p.18, se subliniaz c
interdisciplinaritatea ,,apare ca o consecin a integrrii tuturor
tipurilor de coninuturi din perspectiva educaiei permanente.[7]
Interdisciplinaritatea, prin cele trei niveluri ale sale
aplicativ, epistemologic i de generarea de noi discipline vizeaz
transferul metodologic dintr-o disciplin n alta, finalitatea sa fiind ea
nsi una interdisciplinar.
Conceptul de interdisciplinaritate poate fi neles mai bine prin
comparaie cu alte concepte corelative: monodisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea [10].
11
Monodisciplinaritatea reprezint forma tradiional de organizare a
coninuturilor nvrii pe discipline predate relativ independent unele
de altele. Principalul avantaj este acela c ofer elevului sigurana
avansrii liniare, gradual ascendente, pe un traseu cognitiv bine
delimitat.
Multidisciplinaritatea reprezint o form mai puin dezvoltat
a transferurilor disciplinare, care se realizeaz de cele mai multe ori
prin juxtapunerea anumitor cunotine din mai multe domenii, n
scopul reliefrii aspectelor comune ale acestora. Este o form
frecvent de suprancrcare a programelor i a manualelor colare i
de ptrundere a redundanelor.
Pluridisciplinaritatea. Punctul de plecare n structura
coninuturilor l reprezint o tem, o situaie, o problem abordat de
mai multe discipline, cu metodologii specifice. Prezint avantajul
abordrii unui fenomen din diferite perspective, reliefnd multiplele
sale relaii cu alte fenomene din realitate.
Transdisciplinaritatea este descris ca o form de
ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor,
astfel nct s poat conduce n timp, prin specializare, la apariia unui
fenomen real de cunoatere. n contextul nvrii colare abordarea
transdisciplinar se face, cel mai adesea, din perspectiva unei noi teme
de studiu. Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate,
favorizeaz viziunea global, transferul cunotinelor n contexte
diverse. Dar introdus excesiv, prezint pericolul acumulrii de
lacune, al lipsei de rigoare i de profunzime n cunoatere.[11]
Interdisciplinaritatea nu nseamn doar tratarea de tip simultan
a unui fenomen din unghiul de vedere al mai multor tiine, ci i o
abordare integrat i integralist a acestuia, fiecare tiin aducnd cu
sine propriul sistem conceptual, mod de gndire i metode specifice de
cercetare i reprezentare.
Micarea pentru promovarea interdisciplinaritii s-a declanat
n sfera cercetrii unde echipele reunind competene multiple
ajungeau la rezultate remarcabile. Micarea s-a extins, ptrunznd i
n teoria educaiei, modul n care se pred i se nva tiina ar trebui
s se apropie ct mai mult de modul crerii sau dezvoltrii ei. Un
moment important n declanarea micrii pedagogiei n favoarea
interdisciplinaritii l-a avut NSTA (National Science Teachers
12
Association Asociaia Naional a Profesorilor de tiine) din SUA
care, n 1964, a elaborat o list de concepte fundamentale comune
tiinelor ca suport pentru ameliorarea curriculumului.
n multe ri se practic predarea n manier integrat a
disciplinelor, att n coala general ct i n liceu, n care se
urmrete fundamentarea integrat a studiului disciplinelor
particulare, pentru construirea unei viziuni integrative a realitii. n
Finlanda, n coala general se practic integrarea tuturor disciplinelor
n module transcurriculare, care reliefeaz teme de actualitate ca
educaia pentru integrare internaional, noile tehnologii, educaia
pentru calitatea mediului natural de via.
Analiznd programele colare din Anglia, se desprind cteva
idei care reflect modul de predare inter- i transdisciplinar. [21]
n colile gimnaziale temele interdisciplinare sunt incluse att
prin intermediul Curriculumului Naional ct i prin abordri
organizate deja n coli care s-au dovedit a fi un succes.
Anglia a fcut eforturi de a defini n termeni de obiective i de
coninuturi componentele colii obligatorii de 10 ani, ntitulndu-se
educaii, care au hotrt definirea componentelor obligatorii
(compulsory school) n termeni de educaie i nu de cunotine sau
discipline.
colile gimnaziale din Anglia au o tradiie ndelungat de
organizare a curriculumului care a fost integrat i transcurricular prin
natura lui. Programa este stabilit n aa fel nct s asigure nvarea
sistemic prin apelarea la interdisciplinaritate, cuprinznd un numr
de arii curriculare.
Este poate cel mai potrivit mod de a asigura includerea
elementelor transcurriculare. Programa poate fi subordonat unor
subiecte care ncorporeaz chestiuni transcurriculare sau scopul unei
teme de predare poate fi subordonat uneia din temele transcurriculare,
ca de exemplu Educaia pentru mediu. Sugestiile oferite de Blueprints
Enviromental Education (1995) se bazeaz pe abordarea tematic
integrat. Ele conin idei pentru activitile practice i de cercetare
care promoveaz principiul predrii i nvrii problemelor de mediu
aa cum rezult ele din programa colar [22] (vezi figura 1.1).
13
Fig.1.1 Model de abordare integral a problemelor de mediu
Epistemologia integralizrii educaiei tiinifice a
elevilor
Modelul de interdisciplinaritate pedagogic presupune un tip
de abordare a educaiei care orienteaz activitatea de nvare a
elevului n direcia dobndirii simultane a unor cunotine priceperi
atitudini comune sau/i complementare mai multor materii colare.
Un asemenea model presupune realizarea saltului de la
proiectarea tradiional la cea curricular.
Acest salt curricular s-a realizat prin: trecerea de la
programele analitice la programele colare, concepute n perspectiv
curricular (curriculum colar); centrarea demersurilor de
14
cli
ma
cli
ma sol, roci,
miner
ap
materiale, resurse
plante i animale
om i societate
cldiri, industrie, deeuri
Despre mediul
nconjurtor
Prin mediul
nconjurtor
Pentru mediul nconjurtor
nvare/predare pe obiective de formare; articularea n corpul
programei a obiectivelor, a coninuturilor, a activitilor de nvare i
a evalurii; stimularea unor demersuri interactive, care s duc la o
mai bun eficien a nvrii colare i la plasarea elevilor n centrul
actului educativ [27].
n proiectarea tradiional (fidel nvmntului de tip
informativ-reproductiv) evaluarea era mai curnd sumativ dect
formativ, mai curnd de produs dect de proces, centrat pe
valorizarea capacitilor intelectuale inferioare (memorizare,
reproducere) dect pe valorizarea capacitilor intelectuale nalte
(analiz, sintez) [43] (Anexa 1).
n promovarea interdisciplinaritii se pot urmrii i punctele
de intrare, rezervat educatorilor i anume conceperea i desfurarea
procesului instructiv-educativ. n ceea ce privete punctele de intrare,
planurile i programele s fie realizate de comisii interdisciplinare.
Toate sursele consultate arat c promovarea
interdisciplinaritii, aflat la baza nvmntului integrativ,
debuteaz cu regndirea programelor, coninuturilor, obiectivelor
educaionale i manualelor colare i se finalizeaz cu aplicarea
rezultatelor obinute la proiectarea activitilor didactice i
desfurarea lor efectiv.
Principii de integralizare a metodologiilor de educaie
tiinific a elevilor
Structurile nvmntului preuniversitar de mine vor trebui
rspndite i articulate n perspectiva educaiei permanente, pentru c
cele mai multe ocuri i pierderi se produc la pasajele dintre diferitele
trepte sau tipuri de nvare: precolar, primar, gimnazial, liceal.
Prin modul n care sunt formai, profesorii sunt prea puin
pregtii ca organizatori sau moderatori ai nvrii. n locul unor
informaii sau idei dispersate despre nvare este nevoie de o teorie
integrat care s-i ajute s neleag demersurile psihologice, sociale i
pedagogice ale acestui proces fundamental.
coala nu se poate angaja ntr-o curs de urmrire a cantitii
informaiilor emergente ale diferitelor domenii, curs care ar duce la
sufocarea programelor i a orarelor colare precum i la derutarea
elevilor.
15
nvarea inovatoare, ca instrument intelectual esenial al
educaiei pentru schimbare, este n fond un mijloc necesar de a
pregti, att indivizii ct i societile, s acioneze concentrat n
situaii noi, mai ales n situaii care au fost i continu s fie create de
omenirea nsi [25].
I. Ferenczi i V. Preda fac un pas spre gndirea integrativ,
artnd aspectele pozitive pentru promovarea interdisciplinaritii n
nvmnt [54], vezi tabelul 1.3.
Tabel 1.3 Caracteristicile comparative ale gndirii sumative
gndirii integrative
Trsturi caracteristice ale
gndirii
sumative
Trsturi caracteristice ale
gndirii
integrative
1. Gndire convergent:
analiza informaiilor
izolate;
comparaia elementelor;
abstractizarea raporturilor
constatate prin
compararea la elementele
componente.
1.Gndire divergent:
analiza informaiilor
structurate;
compararea sistemelor;
abstractizarea raporturilor
izvorte din compararea
sistemelor.
2. Strategii algoritmice:
capacitatea de a rezolva
probleme tipice;
deprinderi intelectuale cu
arie de aplicabilitate
redus, ngust;
capacitate de transfer
limitat, n cadrul
aceleai discipline.
2. Strategii euristice:
capacitatea de a sesiza,
formula i de a rezolva
probleme noi;
deprinderi intelectuale de
aplicabilitate larg i n
condiii variate;
capacitatea de transfer
intra- i extra sistemic.
3. Stil cognitiv nchis:
gndirea este subordonat
dezvoltrii memoriei;
faciliteaz nvarea de
meninere;
3. Stil cognitiv deschis:
dezvolt fluiditatea,
flexibilitatea,
originalitatea
faciliteaz nvarea
16
scheme mentale rigide;
atitudini cognitive
orientate spre asimilarea
informaiilor livreti.
anticipativ, inovatoare;
scheme mentale mobile,
operaionale;
motivaie intrinsec;
atitudini cognitive
orientate spre
redescoperi-rea i desco-
perirea noilor informaii.
Din compararea celor dou tipuri de gndire, deducem c:
1. Aplicarea interdisciplinaritii dezvolt o gndire
integrativ, capabil s nlocuiasc gndirea sumativ, specific
nvmntului tradiional.
2. Familiariznd elevul cu utilizarea conceptelor specifice mai
multor discipline, contribuie la dezvoltarea capacitii de comunicare,
ceea ce reprezint un obiectiv cadru foarte important n actualul
curriculum colar.
3. Utilizarea, n studiul unor aspecte ale realitii, a sistemului
de concepte aparinnd unor discipline conexe, le permite elevilor s
descopere concepte cu grad mare de generalizare i s neleag astfel,
importana unei viziuni integrate asupra cunoaterii. Asemenea
concepte sunt: sistem ( = stare), proces ( = evoluie), mediu, energie,
model ( = reprezentare), teorie, legitate ( = principiu), funcie, baze de
date etc. Majoritatea acestor concepte provin din fizic, matematic i
biologie, deci au la baz urmtoarele consideraii:
obiectele supuse cunoaterii tiinifice sunt sisteme
fizice aflate ntr-o anumit stare sau care cunosc
anumite evoluii;
noiunea de sistem fizic este noiunea cu cel mai
larg coninut din ntreaga lume fizic [55].
4. Pornind de la aceast idee, M. Bunge, modeleaz o
piramid a nivelurilor de organizare a realitii, piramid ce are la
baz ansamblul sistemelor fizice [56], vezi figura 1.3: aproape toate
noiunile legate de sistemul fizic au la baz modelri matematice;
matematizarea diverselor teorii tiinifice le aduce un plus de
organizare, de rigoare, de pragmatism, de explicitare i de nelegere.
17
Fig.1.3 Piramida nivelurilor de organizare a realitii
Ca urmare, conceptele utilizabile n descrierea organizrii,
proprietilor, structurii i evoluiei sistemelor fizice sau informatice,
folosind limbajul matematic, au fost mprumutate i sunt utilizate de
disciplinele sale conexe [57]: legturile ntre disciplinele
nematematice sunt de multe ori realizate prin intermediul matematicii.
Se obine astfel o mai profund cunoatere reciproc, o mai puternic
legtur ntre discipline, ceea ce conduce n final la o nscriere ntr-o
viziune mai cuprinztoare, interdisciplinar.
5. Aplicarea, n diferite situaii, a modului de gndire
caracteristic unor discipline conexe, le permite elevilor s sesizeze
elementele comune, precum i notele specifice [58].
Promovarea tiinelor exacte ale naturii n planurile i
activitile colare (formale) i extracolare (nonformale) a constituit o
18
BIOSISTEME
CHIMISISTEME
FIZISISTEME
SOCIOSISTEM
E
TEHNOSISTEM
E
preocupare constant a acestor ultime decenii. S-au avut n vedere att
achiziiile i revoluiile metodologice ct i interrelaiile i conexiunile
n amplificarea dintre tiine [51].
Interdisciplinaritatea prezentat de unii ca o nou pedagogie, o
pedagogie a unitii, ar trebui tratat ca un principiu de asociat cu
altele i de integrat n ansamblul numit curriculum [62].
Credem c metoda didactic reprezint elementul de legtur
ntre componentele procesului de nvmnt: obiectivele
operaionale, coninuturile instructiv-educative, resursele umane,
resursele materiale etc.
Teleologia educaiei tiinifice integralizate
Reforma curriculumului presupune inovarea unitar a
obiectivelor, coninuturilor i metodologiilor educaionale. Dac
obiectivele reformei curriculare stau de multe ori sub incidena
politicii educaionale promovate de un anumit sistem de nvmnt,
inovarea coninuturilor i a metodologiilor, din momentul iniiativei i
pn n cel al realizrii practice reprezint tematici ale analizei tiinei
educaiei.
Astfel, spiritul interdisciplinar este solicitat i de mprejurarea
c exist nu doar obiective specifice, ci i obiective comune ale
diferitelor discipline, facilitnd transmiterea lor integrat [12].
n ultimele decenii, odat cu rsturnarea prioritilor din triada
tradiional a finalitilor educaionale (I. Cunotine, II. Aptitudini,
III. Atitudini), prin plasarea accentului pe formarea atitudinilor i a
aptitudinilor, prin instrumentarea elevilor cu un sistem de cunotine
generale (I. Atitudini, II. Aptitudini, III. Cunotine), se remarc o
nou abordare n proiectarea curriculumului.
Grupul de lucru al Comisiei Europene pentru Matematic,
tiine i Tehnic, n raportul din noiembrie 2003, prezint tendinele
reformelor curriculare ale rilor din Europa. Au concluzionat c
aceste reforme, prin obiectivele comune, se ndreapt spre o
uniformizare a performanelor colare. Tot aici s-a artat c abordarea
inter- i transdisciplinar promoveaz ideea a nva s fi, care
deschide drumul spre integralizare n nvarea matematicii, tiinelor
i tehnicii. A nva s fii este n multe cazuri fundamentul pentru
priceperi, dobndite prin abordri interdisciplinare [63].
19
La nivel naional nu exist structuri pentru reforma
curricular, identice pentru toate rile, ci o gam variat, adaptat
condiiilor particulare ale statelor respective. Pentru desfurarea
actualei reforme din Romnia s-a instituit Consiliul Naional pentru
Curriculum, care reunete un numr mare de specialiti n curriculum
i cadre didactice cu activitate direct la catedr [63].
Coninuturile procesului de nvmnt sunt selecionate,
sistematizate i ierarhizate didactic n documentele colare de tip
reglator: planuri de nvmnt, programe cadru pe discipline
(tematici) sau de alt natur (manuale alternative, materiale
curriculare auxiliare etc.). Coninutul nvmntului este reprezentat
de valorile propuse de coal n cadrul orarului colar (educaia
formal) i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal
(educaia nonformal).
n cadrul actualei reforme a nvmntului din Romnia,
Comisia de elaborare a Planului de nvmnt a finalizat n 1998 un
proiect reformator cu privire la aprobarea Planurilor cadru de
nvmnt, proiect care a mai suferit modificri prin Ordinul
Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii nr. 5723/23.12.2003 [67].
Acesta st la baza finalitii nvmntului preuniversitar cu dou
categorii de principii:
1. principiul de politic educaional;
2. principiul de generare a noului plan cadru de nvmnt pe
7 arii curriculare (gruparea obiectelor de studiu pentru tot
nvmntul preuniversitar):
1. Limb i comunicare
2. Matematic i tiine
3. Om i societate
4. Arte
5. Educaie fizic i sport
6. Tehnologii
7. Consiliere i orientare.
Planurile cadru de nvmnt pentru clasele V-VIII, IX-XII
arat nevoia de adaptare a Curriculumului Naional la schimbrile
intervenite n structura nvmntului preuniversitar: la prelungirea
duratei nvmntului obligatoriu la 10 clase, i apartenena claselor a
IX-a i a X-a la nvmntul liceal.
20
Studiile efectuate la nivelul Comisiei Europene de la
Barcelona, 2002 au stabilit 8 domenii de competene cheie, fiind
precizate pentru fiecare domeniu cunotinele, deprinderile i
atitudinile care trebuie dobndite, respectiv formate elevilor n
procesul educaional (vezi Anexa 2).
21
CAPITOLUL II
Conceptul formrii capacitilor creative
la elevi n procesul instruirii problematizate
Repere conceptuale ale formrii capacitilor creative
la elevi
Formarea personalitii creative concentreaz atenia i
eforturile cercettorilor, pedagogilor i psihologilor asupra
identificrii, stimulrii, dezvoltrii i evalurii creativitii elevilor.
Astfel, obiectivele curriculare ale nvmntului preuniversitar
orienteaz spre formarea la elevi a unor capaciti de diverse tipuri:
cognitive, creative, reflexive, de interaciune social, comunicative,
praxiologice i psihomotorii. Obiectivele transdisciplinare de formare
a capacitilor creative la liceeni, sunt:
iniierea i realizarea unor investigaii n domeniul
ales;
rezolvarea situaiilor problem i propunerea
soluiilor diverse, originale;
elaborarea independent a lucrrilor de tip creativ;
exprimarea imaginaiei creatoare i a gndirii
artistice;
realizarea probelor de creaie n domeniul artei,
tiinei, tehnicii.
Literatura de specialitate arat c, realizarea obiectivelor de
tip creativ depinde de introducerea n procesul de instruire a unui
sistem de principii didactice-creative, orientate strategic la organizarea
predrii prin cercetare i creaie, iar tactic - la dezvoltarea creativitii
individuale a nsi subiectului creaiei. n baza acestor principii este
reclamat elaborarea unei tehnologii pedagogice creative menit s
coreleze strategia i obiectivele cu metodele, procedeele i formele de
instruire creativ. Evoluia n sensul informativ formativ creativ
poate fi realizat prin aplicarea n procesul de instruire a strategiei
problematizate, asigurat de un sistem de metode activ-participative:
problematizarea, cercetarea, experimentul, descoperirea dirijat,
22
studiul de caz, jocul de rol, asaltul de idei, modelarea, etc. Un rol
important n crearea climatului adecvat revine profesorului, care
trebuie s stimuleze potenialul creativ al liceenilor n procesul de
instruire.
Inelegem prin creativitatea elevilor capacitatea acestora de a
elabora produse noi, originale, utile i de valoare n plan individual i
microsocial (n cazul nostru, clasa de elevi, un grup de elevi), prin
rezolvarea de probleme.
Aceast definiie armonizeaz cele trei dimensiuni eseniale
ale creativitii:
1) capacitatea creativ ca valoare a personalitii elevilor,
2) procesul creativ de elaborare a produselor prin rezolvarea
de probleme,
3) produsul creativ, determinat pe baza criteriilor de noutate,
originalitate, utilitate i valoare n raport cu sine i cu grupul din care
face parte elevul.
Soluiile, ideile, procedeele i metodele de rezolvare noi i
originale, la care elevii ajung pe o cale independent, pot fi
considerate produse creative, dei pentru societate ele nu sunt noi, dar
prezint valoare pentru un grup de elevi.
n literatura de specialitate conceptul de capacitate creativ
interfereaz n aria explicrii fenomenului complex al creaiei cu
conceptul de aptitudine creativ. C. Spearman i L. Thurstone afirm
c aptitudinea reprezint substratul capacitilor i constituie o
nsuire sau un complex de nsuiri fizice, intelectuale i psihice, care
condiioneaz obinerea rezultatelor ateptate, a succesului ntr-o
anumit activitate [83].
Aptitudinile reprezint un factor important pentru dezvoltarea
creativitii. Aptitudinile speciale (artistice, tehnice, matematice, etc.)
condiioneaz succesul ntr-un anumit domeniu. Aptitudinile generale
se aplic n toate domeniile de activitate i se manifest n special prin
inteligen; dezvoltarea lor are un rol deosebit n educarea creativitii,
identificarea talentelor i apariia geniilor. Inteligena, ca factor
intelectual i suport al creativitii, este capacitatea de rezolvare a unor
probleme n situaii noi, ea antrennd gndirea flexibil i
adaptabilitatea.
23
Specificul formrii capacitilor creative la elevi este
determinat de manifestarea ateniei voluntare, creterea ponderii
memoriei logice, a independenei n gndire i aciune i n aceast
baz creterea capacitii de a rezolva probleme, de a se autoinstrui i
a se autoevalua. n particular, fizica ca tiin ofer o posibilitate
sporit de combinare a concretului cu abstractul, de aceea prin
rezolvarea problemelor i sarcinilor cu caracter divergent, prin
efectuarea lucrrilor de laborator i a celor practice, prin cercetrile
experimentale realizate se dezvolt spiritul de observaie
independent, sensibilitatea la probleme, imaginaia i, n ansamblu,
nivelul gndirii creative. Rezultatul stimulrii potenialului creativ al
elevilor se poate evidenia prin soluionarea original a situaiilor-
problem, apariia lucrrilor creative, exprimarea imaginaiei
creatoare, iniierea i realizarea unor investigaii etc.
n baza observaiilor pedagogice se poate afirma c elevii
creativi sesizeaz repede noul; disting informaiile eseniale din text;
sunt curioi, ingenioi, exigeni fat de sine i fat de colegi, introduc
elemente de joc n rezolvarea problemelor, au bine dezvoltat simul
umorului, le plac jocurile de cuvinte Dup S. Cristea, trsturile
persoanei creatoare sunt determinate de trei categorii de factori:
intelectuali, operaionali i comportamentali [77].
Factorii intelectuali ai creativitii determin anumite
capaciti creative intelectuale: fluiditatea / fluena, flexibilitatea,
originalitatea, elaborarea i sensibilitatea la probleme.
Factorii intelectuali ai creativitii, considerai de A. Stoica-
Constantin i M. Caluschi drept indicatori ai gndirii creative [99],
obin urmtoarele caracteristici definitorii.
1. Fluiditatea indic rapiditatea i uurina de asociere ntre
imagini, abilitatea de a produce un numr mare de idei, cuvinte.
2. Flexibilitatea evalueaz capacitatea de restructurare a
gndirii n raport cu noile situaii; uurina transferului; capacitatea de
a trece de la o categorie de obiecte, fenomene, metode la alta;
abilitatea de a produce diferite categorii de idei, de a schimba o
categorie cu alta utiliznd imagini sau cuvinte; abilitatea de a folosi
anumite strategii.
24
3. Originalitatea indic independena de raionament,
integrarea de elemente diverse n acelai cmp perceptiv, abilitatea de
a produce idei independente de sensul uzual stabilit.
4. Elaborarea evalueaz capacitatea de combinare i
transformare de date, abilitatea de realizare concret a unor idei
originale, noi. n opinia psihologilor, acest factor exprim fora
creatoare a persoanei, puterea ei inventiv, ce condiioneaz
parcurgerea tuturor stadiilor necesare pentru a ajunge la soluii i
produse creatoare.
5. Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a descoperi
noul n ceea ce este vechi i de a delimita probleme creative n mediul
cunoscut.
Analiznd caracteristicile factorilor intelectuali ai creativitii
constatm c fiecare din aceti factori se exprim prin anumite
capaciti care fac posibil creaia, adic prin capaciti creative.
Tabel cu factorii intelectuali ai creativitii i capacitile
creative
Factorii Capacitile creative
Fluiditatea /
Fluena
Capacitatea de a genera ct mai
multe idei ntr-o unitate de timp
Capacitatea de asociere ntre
imagini, cuvinte, idei, fapte, situaii
Flexibilitatea
Capacitatea de reorganizare a
informaiei
Capacitatea de a produce diferite
categorii de idei
Capacitatea de a folosi anumite
strategii noi, cnd situaia se
schimb
Capacitatea de a realiza cu uurin
transferul n rezolvarea
problemelor
Capacitatea de redefinire sau
definirea problemelor ntr-un mod
nou
Originalitate
a
Capacitatea de integrare a unor
elemente diverse n acelai cmp
25
perceptiv
Capacitatea de a propune soluii
noi, rare printre omologi /din punct
de vedere statistic
Capacitatea de a propune idei
originale, noi
Elaborarea
Capacitatea de combinare i
sistematizare a informaiei
Capacitatea de realizare concret a
unor idei originale, noi
Capacitatea de completare
Capacitatea de corectare
Sensibilitatea
la probleme
Capacitatea de a sesiza cu uurin
probleme neobinuite sau care n
aparen lipsesc
Capacitatea de sesizare a
esenialului
Principii specifice formrii capacitilor creative la
elevi prin problematizare
Creativitatea ca fenomen complex se manifest n diverse
domenii n moduri diferite. Dei corelaia problematizare - creativitate
este cercetat, totui principiile formrii capacitilor creative la elevi
n procesul instruirii problematizate nu sunt evideniate. ns ele exist
obiectiv i sunt specifice acestui proces, deoarece ntr-o activitate
creativ orice principiu educaional se completeaz cu anumite reguli,
se exteriorizeaz ntr-un alt mod, are aspectul su.
A. Principiul sistematizrii i continuitii n crearea i
rezolvarea situaiilor-problem
Pentru a stimula factorii intelectuali i non-intelectuali ai
creativitii elevilor este necesar un sistem de situaii-problem,
potrivit obiectivelor curriculare i transdisciplinare de tip creativ i
epistemologiei disciplinei colare.
Aplicarea principiului presupune efortul profesorului de a crea
la lecii situaiile-problem, de a susine i a stimula elevii n
rezolvarea lor.
26
B. Principiul individualizrii i diferenierii activitii de
realizare a sarcinilor creative
Nivelul gndirii creative, determinat de fluen, fluiditate,
flexibilitate, originalitate, elaborare i sensibilitatea la probleme este
diferit pentru fiecare individ. Principiul individualizrii i diferenierii
garanteaz din interior caracterul democratic al nvmntului n
raport cu particularitile, nivelul de dezvoltare, aptitudinile, interesele
i opiunile personalitii.
C. Principiul cooperrii n activitatea de nvare creativ
Respectarea acestui principiu n procesul de instruire
problematizat a elevilor implic organizarea i distribuirea
corespunztoare a sarcinilor ce urmeaz a fi ndeplinite i stabilirea
unei noi reele de comunicare prin ntregirea relaiilor profesor - elevi.
Cooperarea reprezint lucrul n comun pentru realizarea unor
obiective comune.
D. Principiul autoevalurii i al evalurii ghidate a
produselor creative n raport cu experiena personal i a
grupului
Specialitii indic c la nivel colar intereseaz mai puin
valoarea social a produsului obinut prin actul creator.
Autoevaluarea este o cale spre autocunoatere i le poate oferi
elevilor ncredere n sine i motivaie pentru mbuntirea
performanelor colare.
Criteriile alese pentru autoevaluarea i evaluarea reciproc a
produselor creative n cadrul cercetrii noastre sunt noutatea,
originalitatea, utilitatea i valoarea n raport cu experiena proprie a
elevilor i a grupului din care fac parte. Profesorii trebuie s-i ajute pe
elevi s-i dezvolte capacitile de autoevaluare, s compare nivelul la
care au ajuns n raport cu obiectivele propuse. Deducem c, evaluarea
lucrrilor de tip creativ, realizate de elevi n procesul instruirii
problematizate, trebuie s se efectueze conform principiului
autoevalurii i al evalurii ghidate. Principiul enunat corespunde
obiectivelor transdisciplinare pentru nivelul liceal.
27
Condiii de formare a capacitilor creative la elevi n
procesul instruirii problematizate
Unul dintre obiectivele cercetrii noastre este stabilirea
sistemului de condiii necesare formrii capacitilor creative la elevi
n cadrul instruirii problematizate, prin respectarea principiilor
specifice acestui proces.
n baza modelului creativitii elaborat de T. Amabile i a
surselor citate anterior, precum i prin analiza experienei pedagogice,
se identific un sistem de condiii interne ce favorizeaz formarea
capacitilor creative la elevi n procesul instruirii problematizate,
vezi Tabelul.
Tabel cu condiii interne de formare a capacitilor creative la elevi
n procesul instruirii problematizate
Experien
specific
domeniului
Cunotine i abiliti preconizate de curriculumul
disciplinar
Existena unui grad de inteligen care s permit
sesizarea sensului problemei
Capacitatea de a reactualiza noiunile i
competenele stocate
Motivaie
creatoare
Atitudinea pozitiv fa de rezolvarea problemelor
i realizarea sarcinilor
Dorina de a descoperi i a inventa
Dorina de a munci cu perseveren
Dorina de a realiza ceva deosebit
Dorina de a rezolva probleme ntr-un anumit
domeniu
Dorina de succes i apreciere
Satisfacia descoperii /creaiei proprii
Interes de a cunoate prin cercetare, activiti
practice, experimentale
Atitudini
creative
Atitudine interogativ
Autocontrol
Autodisciplina n raport cu munca
Curiozitate
28
Entuziasmare
Independen n aciune
Iniiativ
Insistena de a nltura dificultile
Responsabilitate
Calitile
moral volitive
Acceptarea unui risc
Curaj
Grad minimal de anxietate
Intuiie
ncredere n sine
Nonconformismul fa de stereotipuri
Perseverena n realizarea scopurilor i n cazul
frustrrilor
Trie de caracter
Tolerarea situaiilor ambigue
Capaciti
specifice
creativitii
Capacitatea de a evidenia noi perspective n
problem - perspicacitate
Capacitatea de rezolvare a problemei prin metode
noi, depind algoritmii cunoscui
Capaciti de documentare i de experimentare
independent
Flexibilitatea gndirii n formularea ipotezelor
Imaginaie
Inventivitate
Spirit de observaie i spirit critic
Stil de lucru creativ: druirea de a face lucrurile
bine, capacitate de concentrare a eforturilor i a
ateniei pe perioade lungi de timp, capacitatea de a
abandona idele neproductive i a lsa temporar
problemele mai dificile, tenacitate n faa
dificultilor
Principiile specifice formrii capacitilor creative la elevi
determin sistemul de condiii pentru realizarea obiectivelor de tip
creativ, ce vizeaz organizarea procesului de predare nvare -
evaluare i stabilirea climatului psihosocial creativ, vezi Tabelul.
29
Tabel cu condiii externe pentru formarea capacitilor creative la
elevi n procesul instruirii problematizate
Principiile formrii
capacitilor creative la elevi
Condiii psihopedagogice de
formare a capacitilor creative
n procesul
instruirii problematizate
I. Predare nvare evaluare
Principiul sistematizrii i
continuitii n crearea i
rezolvarea situaiilor
problem
1. Crearea situaiilor-problem conform
obiectivelor curriculare de tip creativ,
factorilor intelectuali ai creativitii,
epistemologiei disciplinei colare.
2. Rezolvarea sistematic a situaiilor-
problem, a exerciiilor de creativitate
(declanarea, formularea i rezolvarea de
ipoteze; gsirea de noi soluii la o
ntrebare, situaie-problem; stabilirea
soluiei optime, cu motivaiile teoretice
sau aplicative corespunztoare).
3. Formarea capacitii de rezolvare a
problemei prin metode noi, proprii,
depind algoritmii cunoscui.
4. Elaborarea independent a lucrrilor
creative la fiecare capitol studiat.
5. Formarea capacitii de a
problematiza, de a formula alternative de
perfecionare a lucrrilor create.
6. Formarea capacitii de restructurare a
informaiei.
Principiul individualizrii
i diferenierii activitii
creative
7. Formarea capacitii de a rezolva
probleme n mod independent.
8. Formarea capacitilor de
documentare i de experimentare
independent.
9. Realizarea sarcinilor de creaie
difereniate.
10. Rezolvarea problemelor de
complexitate divers.
30
11. mbinarea dirijrii de ctre profesor
cu efortul independent de rezolvare al
problemelor de ctre elevi.
Principiul cooperrii n
activitatea de nvare
creativ
12. Rezolvarea situaiilor-problem n
perechi /grup.
13. Realizarea sarcinilor de tip creativ n
grup i evaluarea lor.
14. Aplicarea metodelor i tehnicilor
interactive, de creativitate: asaltul de
idei, sinectica, dezbaterea, jocul de rol,
proiectul, tehnica Philips, portofoliul,
alctuirea de sarcini, analiza dup
criterii, analiza erorilor, cutarea altor
ntrebuinri, cutarea analogiilor,
combinarea variat, compunerea liber,
evaluarea consecinelor, gsirea
utilizrilor variate, imaginarea tuturor
ideilor posibile i a situaiilor,
reprezentarea grafic, rezolvarea
variat, schematizarea, selecionarea
problemelor.
15. Reducerea dificultilor externe n
realizarea sarcinii prin strategii euristice.
16. Valorificarea experienei noi,
creatoare a grupurilor.
Principiul autoevalurii i
evalurii ghidate a
produselor creative
17. Coordonarea cu elevii a criteriilor de
evaluare a problemelor i a schemei de
notare.
18. Evaluarea reciproc a lucrrilor de
creaie.
19. Autoevaluarea lucrrilor i a
portofoliului de creaie conform
criteriilor de evaluare a produselor
creative: noutate, originalitate, utilitate i
valoare n raport cu experiena personal
i microsocial.
20. Evaluarea factorilor intelectuali i
31
non - intelectuali ai creativitii elevilor.
21. Aprecierea stimulativ a lucrrilor de
creaie.
22. Existena posibilitii evalurilor
repetate la solicitarea elevului.
23. Preuirea ideilor originale i a
fanteziei.
II. Climat psihosocial creativ
Principiul libertii n
alegerea i rezolvarea
problemelor i sarcinilor
creative
24. Alegerea liber a problemelor pentru
activitatea individual i de grup
25. Oferirea posibilitilor de a alege
obiectivele, coninutul, metodele i
formele de realizare a lucrrilor de tip
creativ
26. Antrenarea capacitii de a alege
ntre mai multe posibiliti, de a lua
decizii
27. Formarea capacitii de a formula
obiective de tip creativ i de a le realiza
28. Manifestarea atitudinii creative a
profesorului i elevilor n alegerea i
rezolvarea problemelor
29. Instituirea unei relaii deschise,
cordiale ntre profesor i elev
30. Eliminarea blocajelor creativitii
Principiul stimulrii
motivaiei creatoare
31. Stimularea activitii de nvare
creativ i de elaborare a produselor de
tip creativ
32. ncurajarea independenei, ncrederii
n forele proprii, tendinei spre noutate,
aciunilor inovative, participrii active a
elevilor n procesul de nvare creativ
33. ncurajarea ntrebrilor
34. Stimularea abordrii diverse a
problemelor, interesului cognitiv,
originalitii, iniiativei
35. Sugerarea unor performane
32
Principiile formrii capacitilor creative la elevi n procesul
instruirii problematizate sunt norme care fundamenteaz teoria i
practica educrii i stimulrii creativitii i au un rol deosebit n
realizarea obiectivelor transdisciplinare de formare a capacitilor
creative la elevi prin rezolvarea situaiilor - problem, propunerea
soluiilor i metodelor noi, diverse, originale; prin elaborarea
independent a lucrrilor de tip creativ; prin exprimarea imaginaiei
creatoare i a gndirii artistice; prin iniierea i realizarea unor
investigaii n domeniul ales; prin sinteza cunotinelor anterioare n
rspunsuri noi, neobinuite; prin utilizarea inedit a detaliilor ori a
materialelor obinuite.
Studiul experimental constatativ al dezvoltrii
capacitilor creative la elevi n procesul
instruirii problematizate la fizic n liceu [129]
Experimentul s-a desfurat n anul de studii 2008-2009, pe
parcursul cruia am pus accentul pe activitatea de nvare creativ,
independent i difereniat a liceenilor, bazat pe sesizarea i
rezolvarea situaiilor-problem, elaborarea lucrrilor creative i a
portofoliilor de creaie [130]. Fizica ofer posibilitatea abordrii i
soluionrii problemelor teoretice, formnd la liceeni capacitatea de a
nelege un text tiinific i a comunica ntr-un limbaj de specialitate
corect. Comprehensiunea problemelor presupune evidenierea ideilor
eseniale, a termenilor-cheie i sistematizarea lor, stabilirea relaiilor
dintre informaia nou cu fondul de cunotine existente. Sistemul de
situaii-probleme corespunde obiectivelor de tip creativ pentru nivelul
liceal, factorilor intelectuali ai creativitii, obiectivelor
curriculumului disciplinar, teoriilor, corelaiilor specifice fizicii.
Pentru aprecierea dinamic a influenei condiiilor create
asupra formrii capacitilor creative la etapa iniial a
experimentului, am propus liceenilor din eantionul experimental un
chestionar, vezi Anexa 3.
Scopul acestei cercetri este de a demonstra importana
dezvoltrii capacitilor creative la elevi n procesul instruirii
problematizate la fizic.
33
Ipoteza cercetrii: Elevii de liceu sunt elevi crora n
procesul instruirii problematizate la fizic nu sunt formate i
dezvoltate suficient capacitile creative.
Descrierea lotului: Lotul experimental al cercetrii este
alctuit din:
120 elevi de liceu clasa a X a cu profil matematic
informatic din Bucureti.
Metode, tehnici i instrumente utilizate n cercetare
1. Chestionar pentru elevi
Chestionarul pentru elevi a fost elaborat de ctre autoarea
tezei (vezi Anexa 3). Acest chestionar a avut ca obiectiv stabilirea n
ce msur este dezvoltat capacitatea creativ a elevului de liceu n
procesul instruirii problematizate la fizic.
Chestionarul este construit din 5 itemi. Fiecare item cuprinde
un item nchis i unul deschis.
2. Analiza datelor statistice
La chestionarul pentru elevi s-au obinut urmtoarele
rezultate:
a) La primul item (Numete 3 capaciti creative
necesare fiecrui elev) din totalul de 120 elevi 92,5% (111 elevi)
consider c imaginaia este necesar procesului creativ, 77,5% (93
elevi) gndirea logic i 90,83% (109 elevi) din totalul elevilor
consider c noncorfomismul n gndire este necesar procesului
creativ.
Aceste rezultate se regsesc n figura de mai jos:
Imaginaie
Gndire logic
Nonconf. n
gndire
Fig.2.1 Capaciti creative necesare fiecrui elev
34
b) La itemul 2 (n ce msur ai manifestat capaciti
creative n procesul de instruire la fizic n clasa a X a ?) avem
urmtoarele rezultate:
1. Din cei 120 elevi, 8 elevi (6,66%) consider c n
foarte mic msur i-a folosit capacitatea creativ,
101 elevi (84,16%) n mic msur i-a folosit
capacitatea creativ, 10 elevi (8,33%) din clasa a IX
a consider c, capacitatea creativ a fost manifestat
ntr-o msur medie fa de doar 1 elev (0,83%) care
a considerat c au folosit creativitatea n mare msur.
Diferenele existente pot fi explicate n baza explicaiilor
oferite de liceeni. Conform chestionarelor, unii liceeni din eantionul
de control au apreciat climatul existent la leciile de fizic favorabil
pentru dezvoltarea capacitilor creative prin urmtoarele afirmaii:
am avut unele conspecte, au fost procese fizice interesante i
nelese (V. O.);
profesoara ne pune n diferite situaii la fiecare or (G. S.);
la lecii n mare msur se cerea partea teoretic (F. D);
au fost multe lecii cu lucrri practice (I. I, T. V.);
n baza experimentelor (P. A.);
la experiment profesoara ne permite s le facem singuri,
oferindu-ne doar unele indicaii (U. E.);
fiindc lucram n grup (P. I.).
ns majoritatea rspunsurilor contureaz un tablou
nefavorabil al climatului existent la leciile de fizic:
nu toi elevii sunt apreciai n mod real, unii sunt cobori, iar
alii ridicai (B. G.);
nu toi elevii sunt apreciai la justa valoare, nu sunt
ntreprinse condiii pentru ca noi s primim note mai bune (C. R.);
cu ct este mai sever cu att mai mult nvm (A. T.);
din cauza lipsei de disciplin (I. V.);
la lecii toi vorbeau despre ce doreau, numai la sfrit se mai
aduceau aminte i de lecii (C. T.);
nu se explic la lecii (C. V.);
mi-a fost greu (I. A.);
nu mi-a fost deloc uor (M. E.);
nu prea mi place fizica (. S.).
35
2. La ntrebarea De ce ? elevii au argumentat astfel:
i. lipsa dotrii laboratoarelor 51,66% (62 elevi);
ii. timp puin pentru lucrri concrete 45% (54 elevi);
iii. mult teorie puin practic 72,5% (87 elevi);
iv. material didactic bazat n special pe memorare
reproducere 86,66% (104 elevi).
n rspunsurile elevilor gsim cauzele absenei unui climat
favorabil pentru dezvoltarea capacitilor creative n procesul instruirii
la fizic:
nu au fost cerine pentru creativitate, leciile se bazau mai
mult pe cunotine (P.V.);
nu au aprut chiar multe probleme (G. A.);
nu facem portofolii (G. M.);
n-a existat un sprijin (C. A);
climatul teoretic a fost mai favorabil / mai evident dect cel
creativ (M.G., B.O.);
nu era acea atmosfer de a crea ceva (L.T.);
n climatul care exista eu nu m puteam obinui i acomoda
(C.V.);
nu m puteam obinui (B.R.);
dispoziia de a face ceva uneori putea fi bun, uneori rea i
nu puteam s neleg nimic (C.N.);
climatul creativ nu se practic la leciile de fizic (G.O.).
Analiza efectuat demonstreaz c condiiile n care elevul i
desfoar activitatea le faciliteaz sau le inhib creativitatea.
Prin sistematizarea aprecierilor acordate de liceeni n
chestionarul final se contureaz tabloul climatului existent la leciile
de fizic n procesul instruirii:
Mi-am dezvoltat capacitatea de a crea pe baza temelor din
fizic (E.A.).
Am nceput s creez la fizic ceea ce nainte nici nu-mi
imaginam; relaiile nu au fost tensionate (G.O.).
Leciile au fost o surs de inspiraie, de idei (G.A.).
La lecie mi sugera cineva cte o idee, mi venea cte o idee
i fceam schia pe foaie (N.S.).
La elaborarea portofoliului a fost nevoie de foarte mult
fantezie i creativitate (P.T.).
36
A fost constructiv (N.A.).
ntr-o lecie de 45 minute noi fceam foarte mult i aveam o
dispoziie bun (C.T.).
Discuia de la ore mereu ne trezete s lucrm creativ (C.O).
Comparativ cu clasele precedente am fost apreciat corect,
de aceea am o atitudine corespunztoare fa de fizic (T.N.).
A fost fcut un lucru enorm de profesor, o conlucrare ntre
elevi i profesor (T.A.).
Profesoara ne-a pus n diferite situaii creative (C.A.);
Profesoara ne-a acordat explicaii la toate ntrebrile
neclare, iar din capacitile dumneaei am ales i am creat i eu
(D.O.).
Datorit relaii prieteneti dintre profesor-elev mi plcea s
rezolv testele i s elaborez portofoliul de creaie (R.I.).
ncurajrile profesoarei m-au ajutat s-mi dezvolt
creativitatea (B.S.).
Pe parcurs au fost utilizate mai multe soluii pentru a atinge
scopul de a ne dezvolta creativ (C.E.).
O astfel de dezvoltate a creativitii nu am avut n alt parte
i profesorul la leciile de fizic a contribuit mult la aceasta (V.M.).
Atmosfera de la lecie mereu mi-a insuflat o dorin de a crea
ceva nou, util, nu numai pentru mine, dar i pentru toi colegii mei
(G.V.).
Aveam de la nceput un blocaj mai apoi cnd vedeam
atitudinea fa de elev m ncadram n atmosfera puin neobinuit,
adic plcut, dar iari ddeam de greuti cnd eram singur
(V.O.).
Atmosfera m-a ajutat s memorizez mai repede i pe o durat
mai lung temele (M.A.).
La ore totdeauna era o atmosfer creativ, adic era
posibilitatea att s studiezi o tem, ct i s creezi (S.O.).
La toate leciile de fizic a existat o atmosfer creativ
datorit noilor metode de predare-nvare (B.D.).
La leciile de fizic eram total liberi n ceea ce privete
dorina de a ne exprima i a ne manifesta, aceasta a favorizat foarte
mult dezvoltarea capacitilor creative (I.T.).
37
A fost un climat extraordinar, pe care alt profesor nu l-a mai
creat, climatul a fost favorabil i unic (B.S.).
Climatul a fost favorabil dar cred c totul depinde de fiecare
persoan n parte, de gradul de ataare fa de o problem (M.M.).
Climatul a fost favorabil pentru a acumula capaciti creative
i a ne dezvolta gndirea (R.A., C.V.).
A influenat pozitiv asupra capacitilor creative (V.I.).
Ni se permitea dezvoltarea acestor capaciti (C.V.).
Rezultatele la itemul cu rspuns nchis pot fi gsite n tabelul
de mai jos:
Tabel 2.7
Foarte mic Mic Medie Mare
Elevi 8 101 10 1
n figura 2.2 sunt reprezentate datele din tabelul de mai sus.
Foarte mic
Mic
Medie
Mare
Fig. 2.2 Manifestarea capacitilor creative
Argumentrile la acest item se regsesc sub forma rezultatelor
procentuale n tabelul urmator:
Argument
ri
Lipsa dotrii
laboratoarelo
r%
Timp
puin
pentru
lucrrile
concrete
%
Mult
teorie
puin
practic
%
Memorare
Reproducere
%
Elevi 51,66 45 72,5 86,66
38
n figura 2.3 sunt reprezentate datele din tabelul anterior:
51.66
45
72.5
86.66
Lipsa dotrii
Timp limitat pentru
lucrri concrete
Puin practic
Memorare-
Reproducere
Fig. 2.3 Argumentri privind manifestarea capacitilor creative
ale elevilor la ora de fizic
c) La itemul 3 (n ce msur atmosfera de la leciile de
fizic n clasa a IX a a fost favorabil dezvoltrii capacitilor tale
creative?) s-au obinut urmtoarele rezultate:
1. Elevii claselor a X a n marea lor majoritate (103
elevi 85,83%) consider c atmosfera la leciile de fizic din clasa a
IX a a fost n mic msur dezvoltrii capacitilor lor creative fa
de 5 elevi (4,16%), respectiv 12 elevi (10%) o consider n foarte
mic i medie msur favorabil.
2. Argumentrile aduse la aceast ntrebare sunt:
i. dezinteres din partea colegilor (61,66% - 74 elevi) -
nu prea sunt creativ, fac ceea ce pot i vd la colegii
mei, ce i ct doresc (N. S.); nu sunt bogat n idei
fantastice asemenea colegilor mei (G. A.); capacitile
mele creative, ca i ale multor colegi, sunt la un nivel
mediu (E. A.);
ii. uneori glgie (45% - 54 elevi);
iii. plictiseala (rutina) (83,33% - 100 elevi) - nu am
depus mult efort din lips de timp, dar am avut dorin
(L.A.); sunt la nceput de cale, mai am mult de lucrat n
acest domeniu (B.S.); nu am depus toat voina i
39
struina de la nceput; dorina mi-a venit mai trziu
(M.M.).
Analiznd datele obinute (Tabelul 2.9), deducem c
majoritatea liceenilor apreciaz c i-au format capaciti creative n
procesul instruirii la fizic n msur mic.
Rspunsurile liceenilor din eantionul de control, care au
apreciat c pe parcursul instruirii la fizic i-au format capaciti
creative n msur medie, denot un ir de dificulti n acest proces,
cauza principal fiind faptul c nu au fost cerine pentru creativitate
(P.V.) i nici posibiliti suficiente: nu prea am avut ocazia s
manifest capaciti creative (M.G.).
Unii elevi, mai critici fa de sine, gsesc motivul n modul de
nvare: n-am nvat regulat temele, am obinut informaii puine, n-
am acumulat lucruri noi (V.O.); nu nv sistematic, n-am timp liber
(D.M.).
Consecinele unei asemenea situaii de nvare constau n
formarea prerilor elevilor c acest obiect nu este creativ (P.I.); fizica
este dificil (C.L.); fizica este o disciplin real i la rezolvarea unei
probleme trebuie formule exacte i nu creativitate (H.Z.).
Apar atitudini de indiferen i lips de interes: nu-mi place
acest obiect, dar am activat doar pentru not (P.A.); nu m-am struit
s aflu mai mult despre fizic, m-am manifestat aa ct am dorit
(L.T.); n aceast msur este atracia mea fa de obiect (F.D.); n
formarea unor blocaje perceptive n-am capacitatea de a ti mai mult
(C.V.).
Datele numerice la itemul cu rspuns nchis pot fi gsite n
tabelul urmator.
Foarte mic Mic Medie
Elevi 5 103 12
Figura 2.4 reflect datele numerice din tabelul anterior:
40
4%
86%
10%
Foarte mic
Mic
Medie
Fig. 2.4 Mediu propice pentru dezvoltarea capacitilor creative
ale elevilor la ora de fizic
n tabelul urmator se gsesc procentele rezultate n urma
calculului statistic n ceea ce privete argumentrile la itemul 3:
Argumentri
Dezinteresul
elevilor %
Glgie %
Plictiseala
(Rutina) %
Elevi 61,66 45 83,33
n figura 2.5 sunt redate procentele din tabelul anterior:
32%
24%
44%
Dezinteresul
elevilor
Glgie
Plictiseal
Fig. 2.5 Argumentri n ceea ce privete mediul propice pentru
dezvoltarea capacitilor creative ale elevilor la ora de fizic
d) La itemul al patrulea (n ce msur rezolvarea situaiilor
problem la fizic n clasa a X a a fost dificil pentru tine?) avem
urmtoarele rezultate:
41
1. 17 elevi (14,16%) consider c n mic msur a fost
dificil rezolvarea situaiilor problem la fizic, 85 elevi (70,83%)
consider o dificultate medie fa de doar 18 elevi (15%) care
consider foarte dificile aceste rezolvri.
2. Argumentrile predominant ntlnite la acest item sunt:
i. necorelarea programei de matematic cu programa de
fizic (78,33% - 94 elevi);
ii. neaprofundarea sau studierea unor fenomene n clasa
a IX a (86.66% - 104 elevi).
n tabelul 2.11 se regsesc rezultatele numerice obinute la
itemul 4:
Tabel 2.11
Mic Medie Mare
Elevi 17 85 18
Datele numerice din tabelul 2.11 se regsesc n figura 2.6:
14%
71%
15%
Mic
Medie
Mare
Fig. 2.6 Reprezentarea gradului de dificultate a rezolvrii
situaiilor problem la fizic
Aceste rezultate sunt susinute de argumentele liceenilor:
- am creat multe lucrri la diferite teme din fizic (G.O.);
42
- am fost pus n faa unei bariere pe care am trecut-o la
maximum (N.A.);
- am nceput a nva schematiznd materia i prin alte
metode (V.I.);
- am reuit multe lucruri imposibile anterior la fizic
(reflectarea temelor prin lucrri creative) (G.O.);
- am simit o atracie fa de acest obiect i n special fa de
profesoar, care mereu m-a stimulat s fiu creativ (G.V.);
- erau lecii, unde ne puteam exprima anume prin lucrrile
noastre de creaie (C.E.);
- n acest timp am ales tot ce-i mai frumos, am neles multe
lucruri, am nvat s fiu creativ i aceasta este foarte important
pentru mine (V.M.);
- la lecie ne puteam manifesta la maximum (B.A.);
- neobinuit cu asemenea activiti am manifestat un interes
deosebit i sunt satisfcut de eforturile pe care le-am depus (R. A.).
Argumentele predominant ntlnite la acest item se regsesc n
procente n tabelul urmator.
Argumentri
Necorelarea
programei de
matematic cu
programa de fizic
%
Neaprofundarea sau
studierea unor fenomene
n clasa a IX-a%
Elevi 78,33 86,66
Procentele din tabelul anterior se regsesc n figura 2.7:
43
78.33
86.66
Necorelarea
programelor. matem. -
fizic
Neaprof. sau stud. unor
fenom. n cl. a IX -a
Fig. 2.7 Argumentele privind dificultatea rezolvrii
situaiilor problem la fizic
e) Ultimul item (n ce msur elaborarea portofoliului
de creaie la fizic n clasa a X a fost interesant pentru tine ?) are
ca rezultate:
1. Din cei 120 elevi de liceu majoritatea 93 elevi
(77,5%) consider c elaborarea portofoliului de creaie a fost n
medie interesant n timp ce 25 elevi (20,83%) consider portofoliul
interesant n mic msur. Doar 2 elevi (1,66%) au ales ca variant de
rspuns: mare.
2. La ntrebarea De ce ? argumentrile sunt:
i. nu mi-a pus n funciune suficient capacitatea creativ
(77,5% - 93 elevi);
ii. portofoliul nu este o lucrare monoton (89.16% - 107
elevi).
Rspunsurile numerice la acest item l regsim n tabelul
urmator:
Mic Medie Mare
Elevi 25 93 2
Datele numerice din tabelul anterior se regsesc n figura 2.8.
44
25
93
2
Mic
Medie
Mare
Fig.2.8 Manifestarea interesului fa de elaborarea portofoliului de
creaie la fizicn clasa a X-a
Analiznd aceast diagram, observm c interesul mediu i
mare al liceenilor fa de elaborarea portofoliului de creaie la fizic se
evideniaz din mozaicul generat de rspunsurile lor:
De la nceput mi s-a prut o obligaie, dar crend am
observat c pot face ceva bun i interesant, dar din lips de timp nu
am realizat tot ceea ce am vrut (M.M.).
Acest portofoliu n unele situaii m punea pe gnduri, adic
cum o anumit tem poate fi redat n alt mod, dezvoltndu-mi
creativitatea (T. N.).
A depins mult de inspiraie, de timp i de temele pe care le
studiam (G. C.).
mi era interesant s creez prin limbaj fizic, s fac asocieri i
paralele (G.O.).
Portofoliul mi ajut s-mi vd capacitile, s pot rezolva, i
s fiu mai creativ (N.S.).
n tabelul urmator sunt prezentate rezultatele argumentrilor
exprimate n procente.
Nestimularea suficient a
capacitii creative %
Interesul pentru portofoliul
de creaie la fizic %
Elevi 77,5 89,16
Procentele prezentate n tabelul anterior se regsesc n figura
2.9.
45
77.5
89.16
Nestimularea
suf. a capac.
creative
Interesul pentru
portof. de
creaie
Fig. 2.9 Reprezentarea grafic a ponderii argumentelor n ceea ce
privete interesul manifestat pentru elaborarea portofoliului de
creaie la fizic n clasa a X-a
Analiznd aprecierile liceenilor, constatm cauzele acestor
manifestri:
1) Nestimularea suficient a capacitii creative: nu am fcut
nimic pentru c nu se cere (P.L.); nu am avut ocazia s elaborez
portofoliu de creaie (I.V., C.V., L.T.); nu am fcut acest lucru (C.A.);
nu am portofoliu (U.E.); referatele profesoara le repartizeaz doar
anumitor elevi (B.G.); portofolii au lipsit la orele de fizic (G.S.);
2) lipsa interesului pentru portofoliul de creaie la fizic: nu
am dorit s facem (F.D., P.V.); dac am fcut odat un referat nu mai
este, pentru c nu m prea intereseaz fizica (C.R.).
Aceleai cauze se identific din rspunsul unui licean: nu m-
am struit s elaborez portofoliul pentru c nu era obligator (C.V.).
3. Validarea ipotezei
n urma cercetrii experimentale i a interpretrii statistice a
datelor, am obinut urmtoarele rezultate n ceea ce privete validarea
ipotezei:
Elevii de liceu sunt elevi crora n procesul instruirii
problematizate la fizic nu sunt formate i dezvoltate suficient
capacitile creative este valid, deoarece elevii consider c
materialul studiat la fizic este n mare msur bazat pe memorare
reproducere (86,66%), datorit lipsei dotrii laboratoarelor (51,66%),
teoria este predominant n defavoarea lucrrilor practice (72,5%),
materiale neatractive ce conduc la plictiseal (83,33%), lacunele n
46
nelegerea materialului predat datorit unei neconcordane dintre
programa de fizic i programa de matematic (78,33%) i
neaprofundarea sau studierea unor fenomene din clasa a IX a
(86,66%). Toi aceti factori prezentai mai sus conduc la o dezvoltare
deficitar la nivelul creativ al elevului.
Ipoteza se valideaz.
4. Concluzii
n urma cercetrii experimentale i a interpretrii datelor
statistice, formulez urmtoarele concluzii:
1) Observm c manifestarea creativitii elevilor
depinde de cadrul favorabil din timpul orelor. Profesorul de fizic are
rolul decisiv n depistarea i dezvoltarea aptitudinilor creatoare ale
elevilor, captarea ateniei i dezvoltarea motivaiei pentru materialul
studiat. Orice elev are disponibiliti creative: imaginaie,
noncoformism (ntlnit n special la vrsta adolescenei), ingeniozitate
etc. Scopul oricrei educaii fiind acela de a da posibilitate elevului s-
i foloseasc ntregul potenial. n sensul acesta, exercitarea unei
influene pozitive a profesorului asupra elevilor i a profesionalismul
de care d dovad, poate ajuta dezvoltarea creativitii elevilor.
2) Se observ o scdere a creativitii elevilor n
perioada colarizrii. Aceasta se datoreaz caracterului preponderent
verbal al nvmntului, ponderea mare acordat memorrii i
reproducerii cunotinelor, lipsa rgazului n nvare pentru etapa de
reflecie i de imaginaie creatoare, esenial din punctul de vedere al
dezvoltrii cognitive. n predarea fizicii nu se pune accent pe
dezvoltarea capacitii de a judeca, de a opera independent (original)
cu ceea ce nva, ci exist un convenionalism al metodelor de
predare, o rutin din coninutul i practica colar un stil bazat pe
coninuturile programei colare i nu pe posibilitile fiecrui elev.
Este necesar i dezvoltarea intrinsec a motivaiei pentru studiu; fr
aceasta, n timp, apare dezinteresul (plicitiseala) elevului. Toate
acestea reprezint ci de limitare a inventivitii i de uniformizare a
personalitii.
3) S nu uitm de dotrile din laboratoare i n unele
licee datorit lipsei de spaiu, inexistent efectiv a acestora. Nu este
47
suficient ca profesorul s i doreasc dezvoltarea gndirii creative, a
inventivitii, ci i existena materialul didactic.
4) Necorelarea programelor la materiile de studiu care
sunt interdependente (matematic i fizic) i aglomerarea acestora
pentru ca materialul asimilat s se poat aeza n timp corespunztor
i eficient, ucide din fa potenialul creativ al elevului.
n concluzie, n condiiile programei colare ncrcate i
restrictive, ce se mai poate face pentru stimularea creativitii
elevilor? Chiar n aceste condiii, nu trebuie s acceptm pasiv
lucrurile din sistem. Nu trebuie nchipuite mai multe
constrngeri dect exist. De fapt, sistemul (restriciile) se
manifest n punctele sale de intrare (programe) i de ieire
(examene). Procesul de nvmnt este la ndemna
profesorului: s se amenajeze clasele pentru activitatea pe grupe;
s stimuleze autoevaluarea elevilor; s se determine limitele de
comportament, ulterior lrgindu-le; s se adopte atitudini i
stiluri creative de predare; s se arate c nvarea este
important i plcut; s se acorde autonomie elevilor, s se
exploreze interesele lor; s se arate c le sunt preuite
creativitatea, imaginaia.
Este uluitor ct de muli oameni creativi celebri au
detestat coala ori s-au descurcat foarte slab n perioada de
colarizare. O proporie surprinztor de mare de aduli cu un
nivel nalt de creativitate au avut experiene nefericite n coal.
Fie c le lipseau anumite deprinderi tradiionale ale reuitei
colare, fie c erau prea creativi. coala poate fi plicticoas
pentru un elev cu interese intrinseci foarte specifice i cu
deprinderi creative de nalt nivel, cu capacitatea de a privi altfel
lucrurile. Unul dintre primii si profesori l-a numit pe Einstein
cine lene n faa tatlui su, care nu avea s realizeze nimic
niciodat n via. Se pare c Einstein avea probleme cu
nvarea leciilor la predare, n stilul auditiv, dar se descurca n
stilul vizual.
Ce putem face dac elevii potenial creativi resping
sistemul? Pe de o parte - ceea ce fac sistemele contemporane - a
48
ncerca schimbarea sistemului, a-l face flexibil, nct s permit
o varietate de interese i de stiluri de nvare. O alt posibilitate,
imunizarea elevilor fa de sistem, contientizarea faptului c
vor ntlni n via multe situaii care nu acord atenie
creativitii i c ar trebui s fie pregtii s le combat.
Din perspectiva acestuia, nvmntul de fizic trebuie
orientat ctre o educaie mai echitabil i mai eficient, centrata
pe nevoile de nvare i pe dezvoltarea competenelor tiinifice
ale fiecrui elev.
49
CAPITOLUL III
Studiu teoretic constatativ al stilurilor
rezolutive manifestate de elevi din
perspectiva interdisciplinaritii
Locul i rolul conceptului stil rezolutiv n sistemul
accepiunilor psihopedagogice moderne
Stil rezolutiv mod specific pentru o persoan sau un grup
de persoane de a reaciona din punct de vedere intelectual la probleme
(S. Ball i I.R. Davitz, 1978) [apud 147].
Studiile de specialitate demonstreaz c diverse persoane, n
unul i acelai cmp problematic, vd diferite probleme, le definesc n
termeni diferii i folosesc diferite metode de rezolvare a acestora. n
contextul dat, n literatura de specialitate se ntlnesc mai multe
sintagme cu ncrctur semnificativ similar.
Rezolvarea de probleme este o activitate component a
procesului de nvare, care necesit eforturi numite n mod obinuit
gndire. Ea poate fi privit ca un proces prin care regulile nvate
sunt combinate n scopul gsirii unei soluii. Rezolvarea de probleme
nu implic doar utilizarea cunotinelor asimilate anterior, dar
genereaz o nou nvare, nsuirea unor idei noi care multiplic
aplicabilitatea regulilor nvate.
Rezolvarea de probleme este considerat una dintre activitile
fundamentale ale gndirii, alturi de conceptualizare, nelegere,
decizie i creaie. n cadrul procesului rezolutiv gndirea este folosit
n scopuri multiple: pentru a-l declana, organiza, optimiza etc.;
pentru a justifica sau motiva prin explicaii i argumente aciunile deja
desfurate. Prin urmare, rezolvarea de probleme se include n
structura gndirii i reprezint un criteriu de dezvluire a nivelului de
compunere a acestui proces la individ [137].
Factori ce determin constituirea stilului rezolutiv
la elevi
50
Studierea trsturilor de personalitate care influeneaz modul
personal de a aciona n procesul rezolvrii de probleme (stilul
rezolutiv) a reprezentat prioritatea multor savani: E. Rusu (1969),
D.P. Ausubel, F.G. Robinson (1981), I. Berar, F. Crjan (1999), M.
Golu (2000) etc. Analiznd literatura de referin, am identificat i am
clasificat factorii care influeneaz constituirea stilului rezolutiv la
elevi, evideniind categoriile: factori atribuii sferelor de personalitate
a rezolvatorilor; factori sociali; factori pedagogici.
Factori de personalitate din: Sfera cognitiv, Sfera dinamico
energetic, Sfera relaional-valoric i de autoreglaj (caracter), Sfera
instrumental (capaciti), Sfera afectiv-motivaional-volitiv
(stimulatorie).
Factori pedagogici; Profesorului i revine responsabilitatea de
a selecta i aplica strategiile de predare nvare, astfel nct s
solicite ct mai muli elevi, fiecare avnd ansa de a se pune n
valoare.
Tipologizri ale stilurilor rezolutive
n literatura de specialitate s-au identificat urmtoarele tipuri
ale stilului rezolutiv:
1) Productiv-stimulativ elevul rezolv problema n
limitele datelor acesteia sau a modalitilor de rezolvare
cunoscute iniial;
2) Euristic elevul se orienteaz spre gsirea
modalitilor noi de realizare, deosebite de cele anterioare;
3) Creativ elevul depete cadrul condiiilor
problemei iniiale (de nceput) deoarece legitatea
descoperit de el se transform n problem independent,
rezolvarea creia este important n vederea obinerii
succesului.
Reieind din faptul c elevii pot avea un sistem nervos
puternic sau slab, pot aciona n gnd, iar ca rezultat i pot
planifica, imagina rezultatele posibile, pot corela rezultatele cu scopul,
pot analiza sistematic, pot gndi teoretic sau empiric etc.,
concluzionm c tipurile SR, etalate n acest subcapitol, pot fi ntlnite
la elevii claselor gimnaziale.
51
Abordri interdisciplinare fizic matematic [154]
Corelarea cunotinelor de fizic cu cele de matematic
dobndite s-ar putea realiza la nivelul ariei curiculare matematica i
tiine, remarcndu-se tot mai des tendina de organizare a
coninuturilor din perspectiva integrat.
Integrarea coninuturilor presupune stabilirea unor relaii
strnse, convergente ntre urmtoarele elemente: concepte, abiliti,
valori aparinnd disciplinelor colare distincte.
Un coninut colar proiectat, elaborat i utilizat n manier
interdisciplinar corespunde mult mai bine realitii prezentate,
conducnd la o nelegere ct mai bun i unitar din partea elevilor.
Ca i pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea depete
limitele disciplinei ns finalitatea sa rmne nscris n cercetarea
interdisciplinar.
Problema interdisciplinaritii, ca:
nou obiect de cercetare pentru o nou disciplin;
aliana conjunctural ntre discipline diferite n
vederea soluionrii unei probleme ce se impune, conjunctural, la un
moment dat;
dialog interdisciplinar.
Kant, n principala sa activitate de cercetare filosofic, a
cutat dezlegarea unei ntrebri care i se impunea ca fundamental:
Cum este metafizica posibil ca tiin?.
tiinele de referin fiind matematica (aritmetica i geometria
euclidian) i fizica (galileo - newtonian), n vremea lui Kant,
legtura strns dintre fizic i matematic era deja consacrat din
punct de vedere tiinific.
Promovar Problema interdisciplinaritii a preocupat filisofii
i pedagogii nc din cele mai vechi timpuri: sofitii greci, Plinius,
Comenius i Leibnitz, iar la noi Spiru Haret, Iosif Gabrea, G.
Gvnescu i, dintre numeroii pedagogici ai perioadei contemporane
amintim pe G. Videanu. ea interdisciplinaritii constituie un
element definitoriu al progresului cunoaterii.
Interdisciplinaritatea este o form de cooperare ntre
discipline tiinifice diferite, care se realizeaz n principal respectnd
logica tiinelor respective, adaptate particularitilor legii didactice i-
52
l ajut pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, i dezvolt
o gndire integratoare.
Interdisciplinaritatea se refer i la transferul metodelor
dintr-o disciplin ntr-alta, transfer cu grade diferite de implicare
sau finalizare.
Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de
organizare a coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii
strategii de proiectare a curriculumului, care ofer o imagine
unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul
diferitelor discipline de nvmnt i care faciliteaz
contextualizarea i aplicarea cunotinelor dobndite.
n nvmntul preuniversitar, [44] se pot identifica trei
direcii ale interdisciplinaritii:
1. la nivel de autori de planuri, programe, manuale
colare, teste sau fie de evaluare;
2. puncte de intrare accesibile profesorilor n cadrul
proceselor de predare evaluare (n acest caz programele rmn
neschimbate);
3. prin intermediul activitilor nonformale sau
extracolare.
Intervenia profesorului determin corelaii obligatorii
prevzute de programele colare i impuse de logica noilor cunotine,
fapt ce duce la interdisciplinaritate.
Se pot elabora, n echip, proiecte de lecii, planificri
semestriale sau anuale comune a dou sau mai multe discipline
(biologie chimie, biologie fizic, matematic fizic sau biologie
fizic chimie etc.).
Voi prezenta cteva aplicaii practice ale matematicii n fizic.
Aplicaie n fizic a inegalitii mediilor [155]
Cert este c fizica, sau cel puin o mare parte din ea, la
nivelul liceului, poate fi prezentat ntr-un mod mai atractiv,
alturi de matematic. Este foarte important s tim s punem
cunotinele de fizic n strns legtur cu matematica, n viaa
de zi cu zi, s privim evoluia acestora prin prisma aplicaiilor
lor i a vieii oamenilor.
53
Una dintre cele mai cunoscute inegaliti n matematic este
inegalitatea dintre media aritmetic i media geometrica a dou sau
mai multe numere reale pozitive, i anume
a g
m m
(3.1)
Demonstraia inegalitii (3.1) pentru dou numere a, bR
+
se face imediat pornind de la inegalitatea evident 0 ) (
2
b a de
unde ab b a 2 + , deci
2
b a
ab
+

(3.2)
Din (3.2) rezult
ab
b a
ab
b a
ab
b a
ab
ab

+

+
+
1 1
2 2 2
,
ceea ce nseamn c
g h
m m
(3.3)
Din (3.1) i (3.3)
a g h
m m m
.
Aplicaie n fizic: Dou mobile parcurg acelai drum, primul
cu vitez constant v, cel de-al doilea parcurgnd 2 poriuni egale cu
vitezele v
1
, v
2
, a cror medie aritmetic este v. Care mobil parcurge
drumul mai repede?
Notm distana cu D=2d, iar timpii de parcurgere cu t
1
(pentru primul mobil) i t
2
(pentru al doilea mobil),
2 1
2 1
1
4
2
2
v v
d
v v
d
v
D
t
+

+

,
_

+ +
2 1 2 1
2
1 1
v v
d
v
d
v
d
t
Aplicm inegalitatea dintre
a
m
i
h
m
pentru v
1

i v
2
.
2
1 1
2
2 1
2 1
v v
v v
+

+

54
2 1
2 1 2 1 2 1 2 1
1 1 4 1 1 4
t t
v v
d
v v
d
v v v v

,
_

+
+
+
+
n concluzie, mobilul care merge cu vitez constant ajunge la
destinaie n cel mai scurt timp.
Observaie:
1. Pentru gimnaziu, dac nivelul clasei permite, problema
poate fi abordat pentru 3 poriuni egale parcurse cu vitezele v
1
, v
2
, v
3
avnd media aritmetic egal cu v.
2. Pentru liceu, problema poate fi abordat n cazul general,
pentru n poriuni egale parcurse cu vitezele v
1
,v
2
,...,v
n
avnd media
aritmetic egal cu v.
Integrarea noiunilor de matematic n rezolvarea
problemelor de fizic [156], [157]
ntre fizic i matematic exist o legtur remarcabil, dei
matematica nu este o tiin a naturii, deoarece testul direct al
validitii sale nu este experiena. Fizica furnizeaz concepte i relaii,
iar matematica ofer un limbaj optim de exprimare a acestora,
acionnd adesea ca un factor raionalizator al acestor concepte i
relaii, ordonndu-le logic.
Urmrind dezvoltarea fizicii se constat c fizica a pus
probleme i, de multe ori, a indicat i calea pentru gsirea soluiei lor.
Pentru a putea aplica ideile sale din "Philosophiae naturalis
principia matematica" la un numr ct mai mare de cazuri concrete,
Newton a creat calculul diferenial.
Problemele micrilor mediilor continue au contribuit la
dezvoltarea teoriei ecuaiilor cu derivate pariale, indicnd condiiile
iniiale i de limit (de frontier) ce se impun n mod natural.
Studiul fenomenelor termice a contribuit la dezvoltarea
calculului probabilitilor. Teoria relativitii a gsit n geometria
riemanian i n calculul tensorial un instrument matematic deja
dezvoltat de matematicieni.
Fizica cuantic a fcut apel la teoria operatorilor liniari,
impulsionnd i dezvoltarea matematic a acestui domeniu.
55
Teoria distribuiilor a fost iniial abordat n fizic i ulterior
aprofundat n matematic. Tot astfel, calculul matricial sau teoria
grupurilor sunt instrumente de investigaie preioase n diferite
domenii ale fizicii.
Cu toate deosebirile de metode i obiecte ale cunoaterii,
fizica nu se poate dispensa de limbajul i aparatul matematic.
Rolul fizicianului teoretician este s obin relaii ntre
mrimile observabile, folosind calcule matematice. Aceasta nu
nseamn c fizica teoretic este acelai lucru cu matematica aplicat.
Att dup caracterul problemelor ct i dup metodele de abordare,
matematica i fizica se deosebesc n mod categoric.
n matematic, rolurile cele mai importante sunt jucate de
rigurozitatea logic a tuturor deduciilor, asociat cu studierea tuturor
relaiilor logic posibile, care decurg din axiomele adoptate.
Rolul fizicii este s schieze n limita posibilitilor, un tablou
exact al lumii, folosind pentru aceasta toate aspectele teoretice i
experimentale, toate deduciile bazate pe intuiie, care urmeaz apoi s
fie verificate experimental.
Matematicianul studiaz toate tipurile de geometrii logic
posibile, dar fizicianul stabilete care relaii geometrice se realizeaz
n lumea noastr.
Chiar dac se ocup de probleme aplicative, aprute n afara
matematicii, matematicianul abordeaz aspecte care nu necesit nici
un fel de presupuneri elementare neenunate.
De regul, fizicianul are de-a face cu probleme n care datele
iniiale nu sunt suficiente pentru rezolvare i arta lui const tocmai n
a intui care dintre relaiile posibile se realizeaz n natur; pentru
aceasta este necesar nu intuiia matematic, ci intuiia fizic.
Vom exemplifica prin cteva probleme.
Problema 2
Care este timpul necesar unei brci pentru a traversa un ru:
a. pe drumul cel mai scurt;
b. n timpul cel mai scurt?
Se dau: viteza rului
v
, limea rului
a
, viteza brcii fa
de ap
( ) v u u >
.
Rezolvare:
56
Fig. 3.3
1. Barca trebuie s pluteasc astfel nct componenta vitezei
u

, paralel cu malurile s fie egal cu v

(fig. 3.3). Atunci

componenta vitezei u

, perpendicular pe maluri, va fi
2 2
v u
, iar
timpul micrii
2 2
1
v u
a
t

. Astfel spus, rezultanta vitezelor u

i
v

va trebui s fie normal pe maluri.

2. Viteza brcii perpendicular pe maluri i
u
a
t
2
(n
schimb barca este mult deviat de ru).
Problema 6
Un triunghi ABC, dreptunghic n A, are unghiul
0
30 B
, iar
latura BA orizontal. Ipotenuza BC reprezint linia cea mai mare
pant a unui plan nclinat. Din punctul B se lanseaz, n sus dup BC,
un mobil cu o viteza iniial
s
m
v 10
0

. Acest mobil alunec fr
frecare pe planul nclinat i trece prin C la momentul s t 2 . Dup ce
a trecut prin C, mobilul continu micarea sa i cade n D pe
prelungirea lui BA. S se calculeze distana AD.
Rezolvare:
57
Fig. 3.5
1. Proiectilul ajunge n C (fig. 3.5) cu viteza
s m gt v v 2 , 0 sin
0 1

i se ridic la nlimea
m g v v h 1 , 5 2
2 2
1
0

. Din acest punct, micarea se continu cu o
aruncare oblic.
Notnd
x
v
1

i
y
v
1

componentele vitezei
1
v

dup direciile
orizontal respectiv vertical, cu originea spaiilor n A, rezult
ecuaiile micrilor pe orizontal i pe vertical:
.
2
1
sin
2
1
, cos
2
1 1 1 1
2
1 1 1 1
1 1 1 1
gt t v h gt t v h y
t v t v x
y
x
+ +

Pentru punctul D(x, 0) (de coordonate x i 0), a doua ecuaie

conduce la soluia:
( )
1
2 2
1 1 1
2 sin sin
1
gh v v
g
t + +
, iar la soluia final
cm x 47 , 17
.
2. La acelai rezultat se poate ajunge i pe alt cale: din C
proiectilul ajunge n punctul M n timpul
g v t
u
sin
1

, se ridic pe
vertical cu mm g v h 51 , 0 2 sin
2 2
1 2
i simultan se deplaseaz pe
orizontal cu
mm t v d
u
73 , 1 cos
1 1

.
58
Din M micarea se continu cu o aruncare pe orizontal cu
viteza
cos
1 2
v v
de la nlimea
2 1
h h h +
i atinge planul lui
AB n punctul D, deplasat fa de M cu distana
cm
g
h
v d 58 , 17
2
2 2

. Rezult
cm d d AD 75 , 17
2 1
+
.
Problema 7
O sfer cade liber de la o anumit nlime, vertical pe o plac
nclinat fa de orizontal cu un unghi de
0
15
. La baza planului
nclinat s-a aezat vertical un ecran ce are o deschidere la nlimea de
27cm fa de orizontal (fig. 3.6). De la ce nlime trebuie s cad
sfera pe planul nclinat ntr-un punct aflat la 20cm n faa ecranului
pentru a trece prin orificiul din ecran dup ce a ciocnit placa? Aceast
ciocnire se consider fiind perfect elastic.
Fig. 3.6
Rezolvare
Bila caznd de la nlimea
, AB H
ajunge n B cu viteza
gH v 2
0
i se reflect sub unghiul de inciden =
0
15
(fig.
59
3.7). Timpul de deplasare al bilei din B n E va fi
2 sin
0
v
d
t
, cu
cm BD d 20 iar nlimea atins de bil n acest timp:

2 sin 2
2
2
1
2 2
0
2
2
2
v
gd
ctg d gt t v tg d h
.
Fig. 3.7
Rezolvnd egalitatea n raport cu
2
0
v
se obine:
( ) [ ]
cm
h tg ctg d
d
g
v
H 8 , 30
2 2 sin 4 2
2
2 2
0

+


Problema 8
ntr-un cilindru cu volumul
3
0
500cm V
se afl aer la
presiunea
2
0
1 , 0
m
MN
p . Volumul masei de aer se reduce la jumtate
prin deplasarea foarte nceat a unui piston. Procesul se desfoar
izoterm.
a. S se calculeze lucru mecanic efectuat.
b. S se demonstreze c lucrul mecanic nu depinde de
diametrul pistonului.
c. S se determine lucrul mecanic i n cazul n care
cilindrul se afl n vid, iar presiunea n interiorul su este tot
0
p
ca n
cazul precedent.
60
Rezolvare
Fig. 3.8
Presiunea nu rmne constant i lucrul mecanic se va calcula
prin nsumarea lucrurilor mecanice efectuate de mici deplasri pe care
se poate presupune p= constant. Reprezentarea grafic a transformrii
este dat n figura 3.8. n cazul cnd cilindrul se afl n vid, lucrul
mecanic este dat de aria suprafeei DACB, iar n cazul real de aria
suprafeei EAB. Se va mpri suprafaa DABC, n 10 trapeze, de
exemplu, cu bazele valornd cte 25cm
2
. Deoarece pentru starea
iniial
J V p 50
0 0

, se poate ntocmi un tabel cu presiunile
corespunztoare diferitelor volume, astfel nct

2 2 1 1 0 0
V p V p V p
... = constant:
V(cm
3
)
50
0
475 450 425 400 375 350 325 300 275 250
P(N/cm
2
) 10
10.
5
11.
1
11.
7
12.
5
13.
3
14.
3
15.
3
16.
6
18.
2
20
Ariile celor 10 trapeze, n uniti de lucru mecanic, vor fi:
J S 56 , 2
2
5 , 10 10
25
1

+

J S 7 , 2
2
1 , 11 5 , 10
25
2

+

61
S
3
=2,85J
S
4
=3,03J
S
5
=3,22J
S
6
=3,45J
S
7
=2,7J
S
8
=3,98J
S
9
=4,35J
S
10
=4,77J
Iar aria total va fi S=L=33,6J.
Pentru presiunea extern normal
,
_

2
1 , 0
m
MN
H
lucrul
mecanic va fi
J S L L
DEBC
6 , 8
'

.
Observaie: Cunoscnd noiunea de integral, lucru mecanic
se calculeaz i exact i rapid:
J
V
V
V p
V
dV
V p pdV L
V
V
V
V
65 , 34 ln
0
0 0 0 0
0 0


Se observ c prin metoda elementar utilizat s-a ajuns la o
aproximare de 3%.
Comentarii metodologice referitoare la problemele din
acest capitol
Problema 2
Problema se ncadreaz n capitolul Micare uniform i
uniform variat din clasa a IX - a. Din rezolvarea ei rezult c un elev
poate avea dificulti n ce privete reprezentarea grafic i
compunerea vectorului vitez.
Compunerea vectorilor nu se studiaz la matematic n
gimnaziu, iar teorema lui Pitagora se studiaz dup ce la fizic se
prezint compunerea mrimilor fizice vectoriale.
La clasa a IX-a programa de fizic conine un capitol de
Mrimi fizice vectoriale n care se explic calculul sumei a doi
vectori, aceast explicaie ar putea fi mult uurat dac la matematic
s-ar studia Capitolul Vectori n plan n acelai timp.
Problemele 6 i 7
Dou probleme complexe folosite n general la pregtirea
elevilor pentru concursurile colare i examene de bacalaureat.
62
Aceste probleme necesit n rezolvarea lor foarte multe
cunotine matematice fixate foarte bine la elevi.
Observm folosirea funciilor trigonometrice, reprezentrilor
grafice pentru funcia de gradul II cu discuii legate de maxim i
minim i calcul vectorial.
Aceste elemente matematice folosite n interpretarea i
explicarea fenomenelor fizice au o mare importan n obinerea
rezultatului final i n rezolvarea problemelor.
Problema 8
Folosind cele dou metode rezolvare la aceast problem
scopul a fost de a sublinia faptul c n clasa a X-a la fizic, o problem
din capitolul Elemente de termodinamic ar putea fi rezolvat mai
simplu i mai exact dac elevul ar ti s calculeze lucrul mecanic
folosind calculul integral.
La matematic integrala Riemman se studiaz abia n clasa a
XII-a deci pn atunci un elev foarte bun trebuie s foloseasc prima
metod de rezolvare care este monoton, greoaie i inexact.
Rolul matematicii n asimilarea eficient a temei.
Valenele i limitele modelrii matematicii n studiul
fizicii
Problema unei mai bune corelri ntre programele colare ale
unor discipline tiinifice este probabil la fel de veche ca i nceputul
nvmntului modern.
Cu toate eforturile depuse de-a lungul timpului, se pare c nu
exista nc reete ideale i ca existena unor neconcordane trebuie
acceptat ca punct de pornire n adoptarea strategiei didactice a
profesorului de fizic.
Principial, problema unei corelri se poate pune atunci cnd
apar unul sau mai multe dintre urmtoarele elemente comune pentru
fizica i obiecte apropiate:
domenii de cercetare;
metode de cercetare;
limbaj.
Sunt cunoscute dificultile ntlnite de profesorii de fizic de
la ciclul liceal legate de lipsa din bagajul de cunotine matematice ale
elevilor, a unor noiuni legate de rezolvarea ecuaiilor sau a sistemelor
63
de ecuaii, de reprezentri grafice sau reprezentri de diagrame, a unor
noiuni legate de calculul diferenial sau integral.
Fizica este tiina care a utilizat intens limbajul matematic
pentru obiectivizarea legilor sale. Este binecunoscut c o serie de
domenii importante ale matematicii, precum calculul diferenial sau
cel tensorial, s-au creat i s-au dezvoltat ca suport al unor fenomene
fizice.
Care sunt avantajele pe care le ofer modelarea matematic a
unor fenomene fizice?
modelul matematic asigur obiectivizarea
fenomenelor fizice, descrierea lor n afara,
percepiilor, uneori subiective ale diferiilor
indivizi;
modelarea matematic permite de asemenea o
maxim conciziune n descrierea fenomenelor;
descrierea matematic ofer ansa unor posibile
generalizri i esenializri ale unor legi fizice, n
ideea aplicrii lor pentru descrierea altor fenomene
similare;
modelarea matematic permite obinerea unor date
sau caracteristici pentru fenomenul fizic greu
accesibil experimental.
Ca o concluzie final, s reinem c modelarea matematic
reprezint n multe cazuri un compromis ntre fenomenul fizic studiat
i metoda de studiu direct, care asigur o punte de legtur ntre
obiectul real i modul n care acesta este perceput prin experiene.
Modelarea matematic presupune un act de invenie, el
nefiind rostul observaiei directe, ci i al unui efort de imaginaie.
Probleme cu calcul integral i ecuaii difereniale
Generaliti
O alt categorie de probleme sunt acelea care folosesc n
rezolvare, pe lng metodele fizicii i o serie de operaii matematice
corespunztoare ultimelor cunotine dobndite n liceu, de exemplu
calculul diferenial i integral.
Prezentarea unor exemple n acest sens are drept scop nu
numai semnalarea acestor situaii, ci i acela de a impulsiona folosirea
extensiv a acestor cunotine, n special pentru absolvenii claselor a
64
XII-a care i pregtesc examenele de Bacalaureat i de Admitere n
Facultate, depind prin aceasta nivelul n general redus al
instrumentului matematic folosit n rezolvarea problemelor de fizic.
Evident, nu trebuie faptul c pe primul loc se afl fenomenul
fizic, instrumentul matematic constituind numai un auxiliar
subordonat aspectului fizic, chiar dac manevrarea acestui instrument
este mai dificil datorit nivelului sau.
Exemplele prezentate sunt din categoria sau de nivelul celor
date la diverse concursuri de fizic, olimpiade sau examene de
nvmnt superior. Din parcurgerea acestor exemple rezult c
transpunerea fenomenului fizic este cu mult uurat de un instrument
matematic adecvat, iar rezolvarea unor probleme se simplific foarte
mult.
Exemplul 1: Calculul timpului de golire a unui vas
Se cere s se determine timpul T de golire al unui vas cilindric
de seciune constant S printr-un orificiu de seciune s practicat la
baza sa. innd seama de viteza de coborre a suprafeei libere.
Se dau: nlimea iniial a lichidului din vas H=3 m, raportul
seciunilor notat cu
8 s S k
,
2
10 s m g .
Rezolvare:
n figura 3.12 am reprezentat starea iniial (a) i o stare
oarecare (b) pentru care suprafaa liber a lichidului se afl la distan
variabil y fa de fundul vasului.
Fig. 3.12
Aplicnd ecuaia lui Bernoulli ntre dou puncte: A situat n
partea inferioar, la ieirea din vas i B situate la suprafaa liber a
lichidului n partea superioar, avem:
65
+ +
A
A
A
y g
v
p

2
2
B
B
B
y g
v
p + +

2
2
(3.7)
nlocuind
0
p p p
B A

(presiunea atmosferic)
y y y
B A
, 0 (variabil)
rezult:
gy v v
B A
2
2 2
+
(3.8)
Aplicnd ecuaia continuitii ntre seciunile S i s, avem:
s v S v
A B
k v
s
S
v v v
B B B A

(3.9)
nlocuind (3.9) i (3.8), rezult:
1
2
2
2

k
gy
v
B
(3.10)
Dar:
dt
dy
v
B
, deoarece y scade cnd t crete.
Rezult din (3.10):
y
dy
g
k
dt
k
gy
dt
dy

2
1
1
2
2
2
i deci
( ) 1
2
2
2
1
2
1
2
2
0
2

k
g
H
y
g
k
y
dy
g
k
T
H
Se observ c rezultatul este independent de natura lichidului
din vas, fapt care pare paradoxal la prima vedere.
Pentru valorile numerice date obinem: T=6,1 s
66
CAPITOLUL IV
Aspecte metodologice privind elaborarea
paradigmei didacticii fizicii prin
programele de opional la fizic
Coninuturile curriculare ale instruirii la fizic
Coninuturile curriculare ale instruirii constituie, alturi de
obiective, componentele de baz ale proiectului curricular. Didactica
fizicii acord o atenie special legturilor existente ntre cele dou
componente.
Programele colare trec printr-un proces complex de elaborare
i revizuire n viziunea curricular, care presupune o proiectare n
interaciunea lor a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare
i a principiilor i metodelor de evaluare. Noile planuri cadru de
nvmnt stimuleaz de altfel, prin existena curriculum-ului la
decizia colii, inovaia curricular local la nivelul fiecrui cadru
didactic i la nivelul fiecrei catedre. Noul curriculum colar, prin
conceperea lui ca echilibru ntre curriculum-ul nucleu i curriculum-ul
la decizia colii, contribuie n mod specific la descentralizarea i
flexibilizarea deciziilor curriculare la nivelul unitilor colare.
Programele colare sunt inspiratoare pentru o nou viziune didactic
n elaborarea manualelor colare, care, prin rolul lor de instrument
curricular i didactic, orienteaz ntr-o msur extrem de important
demersul de predare / nvare la clas, inclusiv evaluarea elevilor i
stimularea unei motivaii susinute pentru nvare. Programele colare
pentru clasele V-VIII au urmtoarea structur: obiective cadru,
obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturi i
standarde curriculare de performan. Pentru liceu, viziunea
curricular de alctuire a programelor colare permite tocmai o bun
orientare a predrii / nvrii n raport cu obiective de formare care
vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i
competenelor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i
practice.
67
Programa colar de fizic stabilete coninutul obiectului
fizic, pe profiluri i specializri.
Conceptual, programele colare actuale se difereniaz de
"programele analitice" prin accentul pe care l pun pe interiorizarea
unui mod de gndire specific fiecrui domeniu transpus n coal prin
intermediul unui obiect de studiu. Actualele programe colare
subliniaz importana rolului reglator al obiectivelor pe cele dou
niveluri de generalitate: obiective cadru i obiective de referin.
Studiul fizicii n coal are ca scop s contribuie la formarea i
dezvoltarea capacitii elevilor de a reflecta asupra lumii, de a formula
i rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor din diferite
domenii, precum i la nzestrarea cu un set de competene, valori i
atitudini menite s asigure o integrare profesional optim.
Conform recomandrilor Consiliul Europei trebuie ca legislaia
fiecrui stat s recunoasc i s respecte diferenele individuale. Copii
talentai, ca i alte categorii, necesit condiii educaionale speciale,
pentru a-i dezvolta pe deplin disponibilitile aptitudinale. Sistemul
colar existent trebuie s fie flexibil n suficient msur, pentru a
satisface nevoile specifice copiilor performeri i talentai.
n scopul dezvoltrii capacitii de cercetare tiinific a
elevilor de liceu vom descrie o metod de caracterizare a celulelor
solare cu jonciune p-n din Si monocristalin, pregtite n condiii de
laborator. Metoda de investigare este o parte component a procesului
de instruire i reprezint veriga de legtur ntre teorie i practic,
asigurnd pe de o parte nelegerea proceselor fizice ce au loc n
celulele fotovoltaice i pe de alt parte ctigul de abiliti
experimentale necesare devoltrii cercetrii tiinifice n laboratoarele
din liceu i mai departe n universiti sau institute de cercetare.
Aceast lucrare se adreseaz pentru moment unui segment ngust de
elevi dar cu posibilitatea de a fi extins pe viitor la ntreaga program
din liceu.
Aspecte generale privind procesele fizice din
jonciunea p-n. Caracteristica curent-tensiune la ntuneric
[168]
Structura unei jonciuni p-n const dintr-un
semiconductor n care are loc trecerea abrupt de la conducia de
tip p la cea de tip n. Dup realizarea echilibrului termodinamic
68
(vezi figura 4.1), electronii din regiunea n vor difuza spre
regiunea p unde se recombin imediat cu golurile, lasnd n
urm donorii ionizai.
Astfel, de o parte i de alta a planului jonciunii se formeaz o
regiune de sarcin spaial, care d natere unui cmp intern E
i

orientat de la regiunea n spre regiunea p. Apare astfel o barier de
potenial U
b
. (La echilibru termodinamic, n regim de circuit deschis,
E
i
se opune trecerii purttorilor de sarcin majoritari: golurile din
regiunea p, cu concentraia p
p
i electronii din regiunea n, cu
concentratia n
n
).
Fig. 4.1 Modelul fizic al unei jonciuni p-n
Purttorii de sarcin minoritari (golurile din regiunea n cu
concentraia p
n
i electronii din regiunea p cu concentraia n
p
) sunt
accelerai de cmpul intern al jonciunii n sens opus deplasrii
purttorilor majoritari.
La echilibru termodinamic i n absena polarizrii, curentul
I
m0
, determinat de fluxul purttorilor majoritari trebuie s fie egal cu
curentul I
s0
, determinat de fluxul purttorilor minoritari, adic:
69
m0 s0 S
I I I
(4.1)
Dac pe o jonciune p-n se aplic o tensiune U, n polarizare
direct, bariera de potenial scade cu valoarea qU iar fluxul de
purttori de sarcin majoritari prin planul jonciunii crete rapid n
condiiile n care fluxul de purttori de sarcin minoritari rmne
neschimbat.
Intensitatea curentului electric determinat de fluxul
purttorilor de sarcin majoritari crete exponenial cu tensiunea
aplicat, conform relaiei:
eU
kT
f m0
I I e
(4.2)
n condiii de polarizare invers, curentul care trece prin
jonciune rmne aproape constant avnd intensitatea:
r S
I I
(4.3)
Aadar caracteristica curent - tensiune (I-U) la ntuneric este
dat de relaia (4.4):
eU
kT
f s S
I I I I e 1
_


,
(4.4)
Aceast relaie este cunoscut sub numele de ecuaia
Shockley pentru o jonciune p-n ideal. n general pentru o diod cu
jonciune p-n real, caracteristica curent-tensiune la ntuneric este
descris de ecuaia Shockley modificat:
( )
S
S
0
sh
q U IR
U IR
I I exp 1
nkT R

1


+
' ; 1

]

(4.5)
unde: I
0
, n, R
s
i R
SH
sunt curentul invers de saturaie, factorul de
calitate al diodei, respectiv rezistenele serie i unt ale celulei (q fiind
sarcina electric).
Caracteristica curenttensiune a unei celule
fotovoltaice cu jonciune p-n
70
La iluminare sub aciunea fotonilor incideni pe celul va crete
numrul de perechi de electroni i goluri. Concentraiile purttorilor
de sarcin fotogenerai (de neechilibru), sunt n pentru electroni i
respectiv p pentru

goluri. Concentraiile purttorilor de sarcin
majoritari n absena luminii sunt mult mai mari dect concentraiile
purttorilor de sarcin majoritari generai de lumin, n timp ce
concentraiile purttorilor de sarcin minoritari la ntuneric sunt mult
mai mici dect concentraiile purttorilor de sarcin minoritari
generai de lumin.
Golurile fotogenerate n regiunea n, datorit difuziei, pot
ajunge n regiunea stratului de baraj (strat srcit) unde sunt accelerate
de cmpul intern spre regiunea p. Electronii generai de lumin n
regiunea p, care ajung la stratul de baraj, sunt accelerai spre regiunea
n.
Perechile electron-gol fotogenerate direct n stratul srcit
sunt deasemenea separate de ctre cmpul electric intern: electronii
fiind trimii n regiunea n iar golurile n zona p. n condiii de circuit
deschis, celula fotovoltaic este polarizat (cu + pe regiunea p i -
pe regiunea n, la fel ca n condiii de polarizare direct la ntuneric),
aprnd astfel fototensiunea la circuit deschis U
oc
. nchiznd circuitul
printr-o rezisten de sarcin, jonciunea p-n va fi traversat de un
curent n sens invers curentului care ar fi traversat-o n polarizare
direct. Acest curent ajunge la valorile sale maxime n condiii de
scurt-circuit (I
sc
) fiind un parametru puternic dependent de energia i
fluxul fotonilor incideni. Curentul purttorilor de sarcin minoritari
ce trec prin jonciune la iluminare poate fi scris astfel:
S1 S 0 S L
I I eSq I I + +
(4.6)
unde: I
s
este curentul de saturaie, e este sarcina electric elementar,
S aria jonciunii p-n, q este factorul de colectare (o mrime
adimensional, reprezentnd fracia perechilor electron-gol separate
de cmpul electric intern din numrul total de perechi generate de
fotonii incideni) i
0
este fluxul fotonilor incideni.
71
Prin urmare, pornind de la caracteristica curent - tensiune (I-
U) la ntuneric (ecuaia Shockley) i innd cont de ecuaia (4.6),
caracteristica curent-tensiune la iluminare va fi:
eU
kT
s L
I I e 1 I
_


,
(4.7)
unde I
L
=eSq
0
este fotocuretul.
n condiii de circuit deschis (I=0) obinem fototensiunea de
circuit deschis U
oc
(Fig 4.2) dat de:
L
0C
S
I kT
U ln 1
e I
_
+

,
(4.8)
n condiii de scurt-circuit (U=0) curentul este dat de:
SC L
I I
(4.9)
reprezentnd fotocurentul.
Caracteristica I-V a unui fotoelement, n absena iluminrii
(
0
=0), coincide cu cea a unei jonciuni p-n obinuite la ntuneric. La
iluminare (
0
0) caracteristica curent tensiune se deplaseaz cu
mrimea I
L
spre axa negativ a curenilor (Fig. 4.2).
72
Fig. 4.2 Caracteristica curent-tensiune a unei jonciuni p-n la
ntuneric (
0
=0) i respectiv la iluminare (
0
0)
Cu o tensiune pozitiv i un curent negativ, n cel de-al
patrulea cadran, celula fotovoltaic funcioneaz n regim de foto-
element, reprezentnd o surs real de energie, n acord cu primul
principiu al termodinamicii.
Aplicaii ale celulelor fotovoltaice
Structurile cu jonciune p-n construite special pentru a
converti direct energia solar n energie electric, cu eficien ridicat,
sunt numite celule solare.
Celula solar a fost inventat acum 56 de ani, n 1954.
Aceasta reprezint un dispozitiv care n contact cu radiaia luminoas
se comport ca un generator electric, convertind direct energia solar
n electricitate. Fenomenele principale care stau la baza acestui proces
sunt urmtoarele:
Absorbia luminii n urma creia se genereaz perechi
excitate electron-gol;
Separarea n cmpul electric intern a purttorilor de
sarcin fotogenerai;
73
Colectarea n circuitul extern a purttorilor de
sarcin fotogenerai.
Aceste procese sunt ilustrate schematic n figura 4.3:
Fig. 4.3 Procese fizice ce au loc n celulele solare
n prezent, exist multe tipuri de celule solare, dar cele
pe baz de diode semiconductoare cu siliciu sunt cele mai des
folosite n aplicaii la scar mare, datorit eficienei de conversie
de peste 27%.
Puterea debitat de o celul solar pe o rezisten de sarcin
s
R
se poate calcula utiliznd relatia:
eU
kT
S L
P UI U I e 1 I
1
_

1
1
,
]
(4.10)
Pornind de la definiia lui U
oc
i I
sc
(ecuaiile (4.8) i (4.9)), se
obsev c exist o valoare a rezistenei de sarcin pentru care puterea
transferat de la celul atinge valoarea maxim P
m
=U
m
I
m
. Folosind
coordonatele acestui punct (U
m
i I
m
) factorul de umplere definit prin:
m m
0C SC
I U
FF
U I

(4.11)
este introdus ca un parametru ce arat ct de mult se comport celula
solar ca un generator (Rs0, R
sh
).
74
Cu aceti parametri, eficiena puterii de conversie a unei
celule este dat de:
( )
SC OC m m
0
0
' '
inc inc
FF J U U I
100
I I


(4.12)
unde: I
inc
este densitatea puterii luminii incidente pe celul i J
sc
este
densitatea curentului de scurt-circuit. Deci parametrii tipici ai celulei
n regim de fotoelement (n cel de-al patrulea cadran) sunt: U
oc
, I
sc
,
FF i .
O caracterizare scurt a celulei solare presupune msurarea i
analizarea urmtoarelor elemente:
Spectrul de aciune (caracteristica spectral I
f
= f() );
Caracteristica curent-tensiune la ntuneric;
Caracteristica curent-tensiune la iluminare, n cel de-al
patrulea cadran (n regim de foto-element).
REZULTATE EXPERIMENTALE I DISCUII
Spectrul de aciune al unei celule solare cu jonciune
p-n din Si monocristalin
Spectrul de aciune sau rspunsul spectral al unei celule
fotovoltaice reprezint dependena fotocurentului de scurt-circuit de
energia fotonilor incideni. Carcateristica va oferi informaii despre
regiunea fotoactiv i permite deasemenea determinarea benzii
interzise a semiconductorului, din care este fabricat celula. Folosind
dispozitivul experimental artat n figura 4.4, spectrul de aciune a fost
nregistrat, msurnd fotocurentul de scurt-circuit pentru fiecare
valoare a lungimii de und din intervalul 400 nm - 1200 nm. Acest
spectru de aciune este prezentat n figura 4.5.
n aceast figur este prezentat dependena curentului de
scurt-circuit I
sc
(u.a.), normat la unitate, n funcie de lungimea de
und (m). Valoarea maxim a fotocurentului I
sc
=51,6 A se obine
pentru =0,97 m. Regiunea cu sensibilitate maxim se gsete ntre
0,8 i 1,1 m sugernd faptul c regiunea fotoactiv se afl n
75
jonciunea p-n prezent n structur. Energia benzii interzise a Si a
fost determinat, folosind formula lui Mott:
g
1 2
h c
E

(4.13)
unde: h este constanta lui Plank, c este viteza luminii i
1/2
este
lungimea de und ce corespunde jumtii din rspunsul spectral
maxim. Folosind valoarea
1/2
= 1,08 m din spectrul aciune (figura
4.5) s-a obinut pentru lrgimea benzii interzise a Si, o valoare
=1,14 eV, apropiat de valorile determinate prin alte
metode.
Fig. 4.4 Dispozitivul experimental pentru msurarea carcateristicii
spectrale a unei celule solare cu jonciune p-n
76
Fig. 4.5 Spectrul de aciune al unei celule solare cu jonciune p-n din
Si monocristalin
Studiul caracteristicii I-V de ntuneric i
determinarea parametrilor diodei (factorul de redresare
RR, n i I
0
)
Informaii referitoare la prezena stratului de baraj din jonciune
i la calitatea acestuia se pot obine din analiza caracteristicii I-V de
ntuneric ambipolar (polarizare direct i invers). Folosind montajul
din figura 4.6, s-a trasat caracteristica curent-tensiune la ntuneric.
77
Fig. 4.6 Dispozitivul experimental folosit pentru msurtori ale
caractersticilor curent-tensiune ambipolare
n figura 4.6, celula solar (CS) a fost conectat la o surs de
curent continuu (DC) prin intermediul unui poteniometu Helipot, care
asigur o rezoluie de 10 mv. Curentul a fost msurat cu un
miliampermetru Philips Digital iar tensiunea pe diod cu un
microvoltmetru Philips. Pe baza datelor experimentale s-a trasat
caracteristica I-V ambipolar, din figura 4.7. Se observ asimetria
acestei caracteristici, datorat prezenei jonciunii p-n. Raportul de
redresare reprezentnd raportul dintre curentul direct i cel de la
polarizare invers la o aceeai tensiune, are n cazul acestei structuri,
valoarea de 20, la tensiunea de 0,5V. Informaii referitoare la calitatea
jonciunii s-au obinut reprezentnd grafic, n scar semilogaritmic,
curentul, la polarizare direct, n funcie de tensiune, aa cum se arat
n figura 4.8.
78
Fig. 4.7 Caracteristica curent tensiune la ntuneric a unei celule
solare cu jonciune p-n din Si monocristalin
Fig. 4.8 Caracteristica I-V la polarizare direct n scar
semilogaritmic
n acest domeniu de tensiuni, caracteristica I-V este descris
de
nkT
qU
e I I
0

. Deci lnI n funcie de U este, conform acestei relaii:

0
qU
ln I ln I
nkT
+
(4.14)
79
Fitnd datele experimentale cu ecuaia (4.14), s-a obinut factorul de
idealitate pentru diod n = 1/V
T
tg = 1,4 i curentul de saturaie I
0
10
-8
A. n determinarea factorului de idealitate n s-a folosit potenialul
termic la temperatura camerei V
T
=kT/q=0.025V i panta dreptei tg
prezentat n legenda figurii 4.8.
Studiul caracteristicii I-U la iluminare in cel de-al IV-
lea cadran
Pentru msurarea caracteristicii I-U n cel de-al IV-lea cadran,
celula solar a fost conectat n serie cu o rezisten de sarcin
variabil (n intervalul 10 - 10
5
) i iluminat cu lumin alb de 20
mW/cm
2
. Pentru fiecare valoare a rezistorului de sarcin n intervalul
de mai sus, s-au msurat curentul debitat prin rezistena de sarcin i
tensiunea pe celul. Dispozitivul experimental folosit este reprezentat
n figura 4.9.
Fig.4. 9 Dispozitivul experimental folosit pentru msurarea
caracteristicilor I-U n regim de fotoelement
Pe baza datelor experimentale s-a trasat caracteristica
fotocurent-tensiune n cadranul IV, artat n figura 4.10. Din aceast
figur s-au determinat parametrii tipici n regim de fotoelement:
V 0,5 U
oc

i
mA. 3,89 - I
sc

Pentru a determina cu acuratee factorul de umplere, n figura
4.11 s-a reprezentat grafic dependena puterii ( UI P ) de tensiune.
80
Coordonatele punctului de extrem din figura 4.11, n concordan cu
figura 4.10, ne coduc la valorile:
U
m
=0.42V i I
m
=-3.2mA.
nlocuind aceti parametrii n ecuaia (4.11), factorul de
umplere a fost obinut egal cu 0.74, valoare ce sugereaz prezena unei
structuri cu rezistena serie mic i rezistena unt mare.
nlocuind valorile U
oc
, I
sc
, FF i I

inc
n ecuaia (4.12), s-a
obinut pentru eficiena puterii de conversie , o valoare de 7,3 % -
valoare bun pentru o celul preparat n condiii de laborator colar.
Fig. 4.10 Caracteristica I-V n cadranul IV a celulei fotovoltaice cu
jonciune p-n din Si monocristalin iluminat n lumin integral cu
puterea incident
2
/ 20 cm mW P
i

Fig. 4.11 Puterea la ieire n funcie de tensiune
81
Pentru analiza acestor date a fost folosit soft-ul Origin. Origin
Lab este un soft profesional specializat n analiza de date i
reprezentare grafic. Acesta conine mai multe foi de lucru, capaciti
de import de date, baze de date i posibilitatea realizrii unor
reprezentri grafice profesionale. Soft-ul este folosit n colegii i
universiti din ntreaga lume, cu interfa prietenoas, ceea ce-l indic
drept un instrument potrivit n procesarea datelor experimentale
obinute n laborator [169].
Concluzii
Lucrarea de laborator i-a atins obiectivele. Elevii au fost
fascinai de aceast nou modalitate de experiment. Prelucrarea
datelor experimentale prin intermediul OriginLab, dovedete faptul c
acesta este un soft care poate fi folosit n cadrul laboratorului de fizic
din liceu. Elevii au neles mecanismul general al efectului fotovoltaic
i i-au deprins abiliti experimentale pentru caracterizarea celulei
solare. Msurnd spectrul de aciune i folosind formula Mott, elevii
au determinat lrgimea benzii interzise a siliciului, observnd astfel
acordul bun ntre propriile valori msurate i valorile obinute prin alte
msurtori. Reprezentnd grafic caracteristicile curent-tensiune n
polaritate direct i invers la ntuneric, elevii au observat c celula de
siliciu cu jonciune p-n, este un element de circuit neliniar, cu
asimetrie mare, i fitnd datele experimentale cu ecuaia Shockley au
determinat parametrii R
R
, n i I
0
. Msurarea caracteristicilor curent-
tensiune n cel de-al IV-lea cadran la iluminare, a oferit posibilitatea
elevilor de a gsi cu acuratee parametrii tipici ai unei celule ce
funcioneaz n regim de fotoelement (U
oc
, I
sc
-FF, ). Elevii au fost
fascinai de rezulatele bune pe care le-au obinut folosind dispozitivele
experimentale disponibile n laboratoarele lor, dobndind astfel reale
caliti pentru cercetarea n acest domeniu.
82
Conceptualizarea i proiectarea disciplinelor
opionale la fizic n nvmntul gimnazial i
liceal
Demersul interdisciplinar este o necesitate n cazul
curriculumului integralizat, bazat pe cerinele elevilor, pe obiectivele
i coninuturi care integralizeaz disciplinele Fizic i Matematic n
aplicarea unei metodologii interactive; modelul curricular centrat pe
competenele elevilor contribuie la realizarea unui nvmnt
formativ, iar demersul metodologic interactiv deschide drumul
interevalurii n spiritul premisei a nva s acionezi idei
definitorii, n cercetarea noastr, pentru proiectarea i validarea prin
experiment a Opionalului ca disciplin nou implementnd
interdisciplinaritatea.
ntocmirea unei programe pentru un astfel de opional ar oferi
posibilitatea elevilor s recapituleze cunotinele de fizic i de
matematic asimilate.
Un studiu [173],[174] arat c att elevii ct i profesorii au
primit cu interes astfel de propuneri care ar dezvolta capaciti de
comunicare, utiliznd limbajul specific fizicii i rezolvrii
problemelor.
Cteva exemple de opionale propuse pentru care s-au
ntocmit programe colare implementnd interdisciplinaritatea sunt
prezentate n lucrarea de fa:
1. ,,Studiul legilor fizicii din mecanic, termodinamic i
electricitate folosind tehnici de rezolvare a problemelor de fizic
(cls. a-XI-a)
2. ,,Aplicaii ale legilor fizicii din termodinamic i
electricitate (cls. a-X-a)
3. ,,Utilizarea calculatorului n nsuirea cunotinelor de
fizic (cls. a-IX-a)
4. ,,Aplicaii matematice n rezolvarea problemelor de
fizic (cls. a -VIII-a)
5. ,,Fizica distractiv pe calculator (cls. a - VII-a)
6. ,,Experimente distractive din fizic (cls. a - VI-a)
7. ,,Pmntul i universul (cls. a - V-a)
83
Primele trei opionale au rolul de a pregti elevii pentru
nvmntul liceal i acomodarea lor cu noua orientare privind
structura testelor aplicate la examenele de bacalaureat.
Opionalul Aplicaii ale legilor fizicii din termodinamic i
electricitate se adreseaz elevilor de clasa a X - a, oferind acestora
posibilitatea unui studiu extins privind problemele de fizic, pe de o
parte, i acomodarea lor cu noua orientare privind structura testelor
aplicate la examenele de bacalaureat i la admiterea n instituii
superioare de nvmnt, pe de alt parte.
Acest opional permite elevilor s nvee cum s abordeze o
problem de fizic, pas cu pas, de la enun la soluia corect, prin
raionament i calcule, s interpreteze rezultatele astfel obinute. De
asemenea, este important prezentarea organizat a tipurilor de
probleme, ceea ce simplific alegerea unui anumit mod de rezolvare,
cel mai direct i mai simplu.
Prin intermediul acestui opional se propune un numr mare
de teste gril pentru a asigura o pregtire ct mai bun a viitorilor
candidai. Pentru cei care parcurg cu seriozitate testele gril propuse,
concursul de admitere ar trebui s constituie o formalitate.
Opionalul Studiul legilor fizicii din mecanic,
termodinamic i electricitate folosind tehnici de rezolvare a
problemelor de fizic se adreseaz elevilor de clasa a XI-a oferind
acestora posibilitatea s recapituleze fizica clasei a IX-a i a X-a cu
ajutorul rezolvrii problemelor de fizic.
Acest opional i propune abordarea metodelor care asigur
att rapiditate ct i exactitate n rezolvarea problemelor.
Prezenta program are ca scop nlturarea neconcordanelor
programelor de matematic i fizic din liceu.
Opionalele de la clasele a V-a, a VI-a, a VII-a i a VIII-a
contribuie la dezvoltarea unei personaliti creative i independente a
elevului determinndu-l s realizeze legtura teoriei cu practica.
Fizica este o disciplin complex, cu un nalt grad de
abstractizare i se impune (la gimnaziu) prezentarea ei sub un alt
aspect i anume al experimentului distractiv, al problemelor cheie
amuzante, al jocului.
84
Astfel de opionale trezesc interesul elevului pentru studiul
fizicii, l stimuleaz, l ndeamn s descopere, s cerceteze, s caute
informaii i l ajut s neleag realitatea care l nconjoar.
Prin parcurgerea acestor opionale se vor aplica, n condiiile
laboratorului, cunotinele de informatic, se vor forma i aprofunda
deprinderi practice, se vor utiliza n vederea cercetrii noiuni de
matematic n scopul descoperirii, nelegerii i anticiprii anumitor
fenomene optice, scopul final fiind formarea micilor fizicieni de
mine.
Am propus aceste opionale innd cont de:
interesul manifestat de elevi pentru tematica propus;
complexitatea tematicii care trebuie abordat din
perspectiv curricular;
existena bazei materiale necesare bunei desfurri a
activitii didactice;
asigurarea transferului de cunotine prin activiti
inter- i transdisciplinare.
Elaborarea prezentului curriculum are n vedere organizarea
activitii prin corelarea coninuturilor nsuite la fizic, matematic,
informatic.
Aceste opionale i propun s asigure o pregtire optim a
elevului n domeniul tiinelor.
Pentru ca profesorul de fizic s poat s creeze deprinderile
necesare elevului de a nelege i analiza fenomenele fizice ar trebui s
nu fie nevoit s predea la ora de fizic noiuni de matematic.
Aceste noiuni de matematic ar trebui corelate n programa
de matematic astfel nct s fie studiate nainte de a le folosi la ora de
fizic.
Aceast neconcordan ntre cele dou programme colare
poate duce la cteva aspecte negative care influeneaz nelegerea
fizicii de ctre elev i ndeprtarea lui de acest domeniu.
Corelnd disfunciile dintre cele dou programe colare,
discursul didactic la clas ar putea mbunti formarea unor
competene i crete interesul elevilor pentru fizic.
Avnd n vedere studiul fcut pe ambele programe colare de
fizic i matematic i inndu-se cont de structurile lor putem
concluziona:
85
Corelarea celor dou programe colare se poate realiza dac:
1. Se schimb planurile de nvmnt, iar programele
colare de fizic i matematic s fie realizate ntr-un colectiv format
att din profesori de fizic ct i de matematic. Astfel exist
posibilitatea ca n urma dialogului dintre profesori s fie realizat
corelarea celor dou programe colare.
2. Ca principiu iterdisciplinaritatea ne permite
identificarea modalitilor de implementare la nivelul curriculum-lui.
O astfel de modalitate ar fi elaborarea unei programe de opional att
n nvmtul obligatoriu ct i la liceu, care s realizeze acordul ntre
cunotinele de fizic i cele de matematic dobndite de elevi.
Studiul experimental constatativ al demonstrrii
importanei unui opional care s promoveze
interdisciplinaritatea Fizic i Matematic la
gimnaziu i liceu [173], [174]
Experimentul s-a desfurat n anul de studii 2007-2008 i a
avut drept scop validarea experimental a obiectivelor educaionale (a
competenelor specifice), avnd la baz curriculumul la decizia colii
i demonstrarea importanei unui opional care s promoveze
interdisciplinaritatea n procesul de predare nvare a manualelor de
Fizic i Matematic n clasele V-XI.
Argumentele pentru aceast opiune au fost:
realizarea educaiei tiinifice din perspectiva
viziunii interdisciplinare;
nlocuirea treptat a caracterului sumativ al
disciplinelor colare cu cel integralizat, care
deplaseaz accentul predrii-nvrii pe finalitile i
situaiile transferului de coninut.
Ipotezele cercetrii
I. Profesorii care predau la disciplinele Fizic i
Matematic sunt profesori care apreciaz necesitatea
interdisciplinaritii ntre cele dou discipline.
II. Elevii de liceu sunt elevi care ntmpin dificulti n
procesul de nvare a disciplinei Fizic datorit
86
neconcordanei dintre obiectelor de studiu Matematic i
Fizic din gimnaziu.
III. Elevii de gimnaziu au n mare majoritate abiliti tehnice.
Descrierea lotului: Lotul experimental al cercetrii este
alctuit din:
120 de profesori de Fizic i Matematic (coal general i
liceu), dintre care:
60 de profesori de fizic
60 de profesori de matematic
Din cei 120 de profesori avem:
60 de profesori cu vechime n nvmnt mai mic de
10 ani
60 de profesori cu vechime n nvmnt mai mare
de 10 ani
60 de elevi de liceu de clasa a - IX a cu profil matematic
informatic.
60 de elevi de coal general de clase VII -VIII dintre care:
30 de elevi de clasa a VII a ;
30 de elevi de clasa a VIII a.
Metode, tehnici i instrumente utilizate n cercetare
1. Chestionar pentru profesori
Chestionarul pentru profesori a fost elaborat de ctre autoarea
lucrrii (Anexa 4). Acest chestionar a avut ca obiective: utilitatea
teoretic i practic a actualelor manuale i programe la disciplina
Fizic; necesitatea unei interdisciplinariti ntre matematic, fizic i
chimie; necesitatea formrii unui trunchi comun numit tiine i a
unor manuale specifice.
Chestionarul este construit din 9 itemi dintre care 2 itemi sunt
nchii i 7 itemi sunt deschii.
2. Chestionar pentru elevi
Chestionarul pentru elevi a fost elaborat de autoarea lucrrii
(Anexa 5). El a fost aplicat elevilor de clasa a IX a de la Liceul
Teoretic Dimitrie Bolintineanucu profil matematic informatic i
de la coala cu clase I-VIII nr. 150 i coala cu clase I-VIII nr. 139
din Bucureti. parte personal
87
Chestionarul este construit din 6 itemi (2 itemi deschii i 4
itemi nchii) care au avut ca obiective: dificultile ntmpinate n
asimilarea i reproducerea cunotinelor din clasele VIII i a IX a, n
ce msur apreciaz necesitatea unui Opional cu trunchi comun ntre
matematic i fizic i ce efecte ar avea n nelegerea mai bun a
fizicii.
3. Testul Intuiie Tehnic (IT)
Testul Intuiie Tehnic (IT) face parte din sistemul
computerizat PSI SELTEVA, elaborat i etalonat de firma
autorizat RQPlus SRL aplicat elevilor de la coala cu clasele I-
VIII nr. 143 din Bucureti.
PSI SELTEVA este o alternativ informatizat de testare i
evaluare psihologic n domeniul psihologiei muncii, seleciei,
orientrii colare i profesionale.
Proba msoar capacitatea de a forma scheme operaionale
bazate pe intuiia tehnic. Aceasta const n prezentarea unui angrenaj
n micare format din roi i curele de transmisie; pentru primele roi
se prezint sensul de micare; conform algoritmului stabilit de prob
trebuie identificat sensul de rotaie al ultimei roi. Rspunsul este ales
din trei variante, variante care reprezint posibiliti de rotaie.
Proba cuprinde 3 faze:
Faza 1: Adaptare: pe ecranul monitorului
apar secvene din prob i indicaiile privind
modalitile de rspuns;
Faza 2: Exerciiu: const n derularea unui
program format dintr-o secven;
Faza 3: Fond: const ntr-un program format
din mai multe secvene grupate pe grade de
dificultate.
Valorile coeficientului de intuiie tehnic i a coeficientului de
corelaie dau nivelul de eficien pe care l poate avea o persoan n
activiti care solicit: intuiie tehnic, gndire intuitiv, capacitate de
concentrare, spirit de observaie, autocontrol, operativitate decizional
i executiv, inteligen situaional concret.
3. Analiza datelor statistice
A. Chestionar pentru profesori
88
La chestionarul pentru profesori s-au obinut urmtoarele
rezultate:
a. La primul item (Suntei mulumii de coninuturile
actuale ale manualelor pe care le folosii?) din totalul de
120 de profesori, majoritatea profesorilor sunt puin i
foarte puin mulumii de coninuturile actuale ale
manualelor pe care le folosesc, (50 profesori - 41,66%)
respectiv (35 profesori - 29,16%) n comparaie cu
profesorii mulumii de coninuturilor actualelor manuale
(21 profesori 17,5%). Din cei 60 profesori de
matematic 38% (23 profesori) sunt puin mulumii i
26,6% (16 profesori) sunt suficient mulumii de
coninuturi. n ceea ce privete profesorii de fizic avem
urmtoarele rezultate: 27 profesori (45%) sunt
nemulumii i 5 profesori (8,33%) suficient mulumii de
coninuturile actuale ale manualelor. Att profesorii cu
experien mai mare de 10 ani (20%) n nvmnt ct i
profesorii cu experien mai mic de 10 ani (21,66%) sunt
puin mulumii de coninuturile manualelor de fizic i
matematic.
n tabelul 4.1 regsim rezultatele n procente obinute la
primul item:
Tabel 4.1
Profesori
Profesori
de matematic
Profesori
de fizic
Mulumii de
coninuturi
35 36 9
Nemulumii
de coninuturi
85 44 51
Experiena
profesional
>10 ani
Experiena
profesional
<10 ani
Mulumii de
coninuturi
26 9
Nemulumii de
coninuturi
34 51
Aceste rezultate se regsesc n figura 4.1:
89
Fig. 4.1 Numrul profesorilor mulumii i nemulumii
deconinuturile actualelor manuale
b. La itemii 2.1 i 2.2 (Realizeaz o esenializare a
cunotinelor i Accentueaz caracterul formativ
educativ al procesului de predare nvare) s-au obinut
urmtoarele procente: 58,3% (70 profesori) consider c
prin coninuturile prezente ale manualelor de fizic i
matematic nu se realizeaz o esenializare a cunotinelor
i acestea nu accentueaz caracterul formativ educativ al
procesului de predare nvare. n comparaie cu
profesorii de fizic care n numr de 46 (76,6%) au ales
rspunsurile puin i foarte puin, profesorii de
matematic (36 profesori 70%) sunt mulumii de
esenializarea i caracterul formativ evaluativ al
coninuturilor. n ce priveste profesorii cu experien mai
mare de 10 ani au rezultate apropiate (27 profesori 45%
i 33 profesori 55%) fa de profesorii cu experien mai
mic (37 profesori 30,83%) care nu sunt mulumii.
90
Rezultatele la aceast ntrebare exprimate n procente sunt
ilustrate n tabelul 4.2.
Tabelul 4.2
Esenializ
are
Carac ter
forma tiv-
educa tiv
Profes
ori
%
Profe
sori de
matemat
ic
%
Profes
ori de
fizic
%
Experien

profesion
al
>10 ani
%
Experien

profesion
al
<10 ani
%
Mult 16.66 25 8.33 16.66 18.33
Suficient 25 35 15 21.66 26.66
Puin 58.33 40 76.66 61.66 55
Figura 4.2 reprezint datele exprimate n procente din tabelul
de mai sus:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Prof esori Profesori
f izic

Experien
ani 10>
Mult % Suficient % Pui n %
Fig. 4.2
Esenializarea i caracterul formativ educativ al coninuturilor
manualelor de fizic i matematic
c. La itemul 2.3 i pun pe elevi n situia de a aplica
cunotinele teoretice majoritatea profesorilor indiferent
de categoria din care fac parte sunt de prere c aceste
cunotine teoretice din manuale l pun pe elev foarte
puin n situaia de a le aplica.
Datele numerice le regsim n tabelul 4.3:
91
Tabelul 4.3
Aplica rea
cunotinel
or teoretice
Profeso
ri
Profe sori
de
matemati
c
Profeso
ri de
fizic
Experien

profesiona
l
>10 ani
Experien
profesiona
l
<10 ani
Mult 10 4 6 4 6
Suficient 30 18 12 14 5
Puin 80 38 42 42 49
Figura 4.3 reflect datele din tabelul de mai sus:
Fig. 4.3 Aplicabilitatea cunotinelor teoretice
d. La itemii 2.4. i 2.5. (Promoveaz interdisciplinaritatea
n procesul de predare - nvare i Sunt organizate ntr-
o viziune modular) am obinut urmtoarele rezultate:
74,16% (89 - profesori) din profesori sunt de prere c
curiculum nu cuprinde o interdisciplinaritate n procesul
de predare - nvare i nici nu sunt organizate ntr-o
viziune modular. Att profesorii de matematic (78,3%)
ct i profesorii de fizic (70%) au ales variantele de
rspuns puin i f. puin indiferent de anii de
experien.
92
n tabelul 4.4 se gsesc procentele rezultate n urma calculului
statistic:
Tabel 4.4
Interdisci
plinaritate
Viziune
modular
Profe
sori
%
Profes
ori de
matem
atic
%
Profes
ori de
fizic
%
Experi
en
profesi
ona
>10
ani
%
Experie
n
profesi
onal
<10 ani
%
Mult 9.16 8.33 10 5 6.66
Suficient 16.66 13.33 20 5 1.66
Puin 74.16 78.33 70 90 91.33
n figura 4.4 sunt redate procentele de mai sus:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Profesori Profesori
de fizic
Experien
<10 ani
Mult
Suficient
Puin
Fig. 4.4 Interdisciplinaritatea n procesul de predare - nvare i
viziunea modular a cunotinelor de fizic i matematic
e. La itemul 3: Ce dificultile ntmpinai n predarea
coninuturilor manualelor actuale n urma calculului
statistic s-a obinut cu aproximaie (59,16%) o majoritate
pentru rspunsul nu are legtura cu coninutul
manualului la nivel interdisciplinar.
93
n tabelul 4.5 sunt prezentate rezultatele exprimate n
procente:
Tabel 4.5
Dificulti
n predare
Profe
sori
%
Prof
esori
de
mate
mati
c
%
Profe
sori
de
fizic
%
Exper
ien
profes
ional
>10
ani
%
Experien

profesio
nal
<10 ani
%
Structura
coninutu
lui
20 15 25 10 30
Coninut
dens
20.83 30 11.66 20 21.66
Fr
legtur
cu
interdiscip
linaritatea
59.16 55 63.33 70 48.33
Aceste procente se regsesc n figura 4.5:
Fig. 4.5 Dificulti ntmpinate n predare
f. Itemul 4: Prezentai 3 experiene personale pe care le
cunoatei n ceea ce priveste esenializarea cunotinelor,
94
promovarea noilor coninuturi; interdisciplinaritatea;
organizarea modular; cercuri pe obiecte de nvmnt
(interdisciplinaritare). Avem urmtoarele tipuri de
rspunsuri cu calcul statistic aferent:
capitole ntregi predate foarte puin (50%) varianta
1;
rezolvare de probleme la clas (98,3%) varianta 2;
elevilor le este dificil s aplice noiuni matematice la
fizic (74%) - varianta 3;
predarea planului nclinat fr a se cunoate la
matematic funcii trigonometrice (67%) varianta 4.
n tabelul 4.6 se regsesc rezultatele n procente obinute la
itemul 4:
Tabel 4.6
Experiene
personale
Profesori
%
Experien
profesional
>10 ani
%
Experien
profesional
<10 ani
%
Varianta 1 50 45 63
Varianta 2 98.3 99.5 97.66
Varianta 3 74 53 81
Varianta 4 67 42 59
Procentele din tabelul de mai sus se regsesc n figura 4.6:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Profesori Experien

>10 ani
Experien

<10 ani
Varianta 1
Varianta 2
Varianta 3
Varianta 4
95
Fig. 4.6 Experiene personale n ceea ce privete aspectele precizate
la itemii de mai sus
g. La itemul 5 (n ce msur apreciai necesitatea unor
manuale de tiine?), din cei 120 profesori 100 (83,33%)
au rspuns afirmativ dintre acetia 40 (33,3%) fiind
profesori de matematic i 60 (50%) profesori de fizic.
Rspunsurile numerice la acest item se regsesc n tabelul 4.7:
Tabel 4.7
Necesitat
ea
manualel
or de
tiinte
Profeso
ri
Profesori
de
matemati
c
Profeso
ri de
fizic
Experien

profesion
al
>10 ani
Experien

profesion
al
<10 ani
Mult 100 40 60 47 52
Suficient 2 2 2 1
Puin 18 18 11 7
Datele numerice din tabelul de mai sus se regsesc n figura
4.7:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Profesori Profesori
de fizic
Experien
<10 ani
Mult
Suficient
Puin
Fig. 4.7 Necesitatea unor mauale de tiine
h. La itemul 6 (Sugerai cteva criterii de elaborare a
manualelor de tiine), criteriile care au avut procentul
(58,33%) cel mai mare n urma calcului statistic sunt:
perspectiva modular interdisciplinar varianta 1
96
s rspund intereselor i nevoilor elevilor varianta 2
asigur esenializarea cunotinelor varianta 3
grafic deosebit varianta 4.
n tabelul 4.8 sunt rezultatele exprimate n procente:
Tabel 4.8
Criterii
de
elaborar
e a
manualel
or de
tiine
Profeso
ri
%
Profe
sori de
matemati
c
%
Profeso
ri de
fizic
%
Experien

profesion
al
>10 ani
%
Experien

profesion
al
<10 ani
%
Varianta
1
58.33 33.33 83.33 53.33 63.33
Varianta
2
58.33 53.33 63.33 50 66.66
Varianta
3
58.33 41.66 75 55 61.66
Varianta
4
58.33 25 43 30 46.66
Procentele de mai sus de regsesc n figura 4.8:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Profesori Profesori de
fizic
Experi en
<10 ani
Varianta 1
Varianta 2
Varianta 3
Varianta 4
97
Fig. 4.8 Variante de criterii ale manualelor de tiine
i. Itemul 7: .Ce probleme noi ar trebui s-i gseasc locul
n noile manuale. La acest item variantele alese
preponderent sunt b) (49,16%) (preocupare cu studiu i
gndire logic) i c) (44,16%) (coninutul s aib o
legtur mai mare ntre teorie i practic) indferent de
categoriile alese.
Valorile numerice rezultate la acest item sunt urmtoarele:
Tabel 4.9
Coninut
uri n
noile
manuale
Profeso
ri
Profesori
de
matemati
c
Profeso
ri de
fizic
Experien

profesion
al
>10 ani
Experien

profesion
al
<10 ani
Varianta
a)
8 2 6 3 5
Varianta
b)
59 35 24 29 30
Varianta
c)
53 23 30 23 31
n figura 4.9 se regsesc datele numerice din tabelul de mai
sus:
0
10
20
30
40
50
60
Prof esori Profesori
de fi zic
Experien

<10 ani
Varianta a) Vari anta b) Vari anta c)
98
Fig. 4.9 Tipuri de probleme ce pot fi gsite n noile manuale
j. Itemul 8: Situndu-v la nivelul ciclului la care predai,
care credei c ar trebui s fie poderea
disciplinelor: ......?). Rezultatele arat c aproximativ
80% trebuie s reprezinte disciplinele obligatorii, 20% s
reprezinte disciplinele opionale, n timp ce 10% s
reprezinte disciplinele facultative.
Figura 4.10 reflect rezultatele obinute la acest item.
Discipline obligatorii
Discipline opionale
Discipline facultative
Fig. 4.10 Ponderea disciplinelor n curiculum de nvmnt
k. La ultimul item 9: (Precizai 3 sugestii n legtur cu
reforma coninuturilor nvmntului preuniversitar.)
avem urmtoarele variante de rspuns:
mai puin i mai simplu (82%) varianta 1
rennoirea coninuturilor colare (75%) varianta 2
existena unui laborant i a dotrii laboratoarelor de fizic
chimie biologie n toate colile (98%) varianta 3
disciplina s fie predat de profesor nc de la clasele I
IV (23%) varianta 4
concordan ntre programele de matematic i fizic
(88%) varianta 5.
Procentele rezultate n urma calculului statistic se regsesc n
tabelul 4.10:
99
Tabel 4.10
Sugestii
coninuturi
Profesori
%
Experien
profesional
>10 ani
%
Experien
profesional
<10 ani
%
Varianta 1 82 62 65
Varianta 2 75 54 76
Varianta 3 98 83 86
Varianta 4 23 13 9
Varianta 5 88 73.33 65
n figura 4.11 se regsesc rezultatele procentuale de mai sus:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Profesori Experien
<10 ani
Varianta 1
Varianta 2
Varianta 3
Varianta 4
Varianta 5
Fig. 4.11
Sugestii cu privire la reforma coninuturilor nvmntului
preunivesitar n aria curicular tiine
B. Chestionar pentru elevi
La chestionarul pentru elevi n urma calculului statistic au
reieit urmtoarele rezultate:
a. Primul item (1): Considerai c matematica studiat n
gimnaziu este suficient n rezolvarea problemelor de
100
fizic din clasa a VIII a i a IX a ?. La aceast
ntrebare 22 elevi (36,66%) au rspuns afirmativ i 38
elevi (63,33%) consider c matematica studiat n
gimnaziu nu este suficient n rezolvarea problemelor de
clasa a VIII a i a IX a.
Rezultatele obinute la acest item sunt centralizate n
tabelul 4.11:
Tabel 4.11
Rspuns Elevi
Da 22
Nu 38
Datele din tabelul de mai sus se regsesc n figura 4.12:
Da
Nu
Fig. 4.12 Corelarea cunotinelor de la disciplina matematic
cu cele de la disciplina fizic
b. La itemul 2 (Enumerai 3 tipuri de dificulti
ntmpinate n rezolvarea problemelor de fizic din
clasele a VIII a i a IX a.), variantele de rspuns
preponderent ntlnite sunt:
la disciplina fizic se folosesc anumite noiuni de
geometrie care la aceasta din urm nu sunt
studiate nc (88,33%) varianta 1;
101
dificultatea de interpretare grafic din punct de
vedere fizic (65%) varianta 2.
n figura 4.13 regsim datele procentuale de mai sus.
Fig. 4.13 Tipuri de dificulti ntmpinate n rezolvarea problemelor
de fizic
c. La itemul 3 (Enumerai 3 capitole care ar trebui studiate
n clasa a VIII a pentru a ajuta la nelegerea obiectului
Fizic n clasa a IX a.) n urma calculului statistic au
rezultat urmtoarele tipuri de rspunsuri:
fenomene mecanice si optica (48 80%)
varianta 1
vectori, mecanica, optica (39 65%) varianta 2
Rezultatele se regsesc i n figura 4.14:
Fig. 4.14 Fenomene ce ar trebui studiate n clasa
a VIII a
102
d. Itemul 4: n ce msur coninuturile actualelor manuale
de Fizic i Matematic promoveaz interdisciplina-
ritatea n procesul de predare-nvare?. La acest item
procentul majoritar (63,33%) este dat de faptul c elevii
claselor a IX a consider c actualele manuale de
Fizic i Matematic prin coninuturile lor nu
promoveaz interdisciplinaritatea n procesul de predare
nvare.
n figura 4.15 sunt reprezentate rezultatele de mai sus:
Mul t
Sufici ent
Puin
Fig. 4.15 Promovarea interdisciplinaritatii n procesul de predare
nvare
e. Itemul 5: n ce msur apreciai necesitatea unui
Opional n care s se realizeze concordana dintre
manualele de Fizic i de Matematic?. 83,33% dintre
elevii claselor a IX a consider mult necesar un opional
interdisciplinar.
Centralizarea rspunsurilor elevilor la acest item este
transpus n figura 4.16:
103
50
6
4
Mult
Suficient
Puin
Fig.4.16 Necesitatea unui opional de tiine
f. La ultimul item, 6, (Considerai c o concordan ntre
manualele de Fizic i de Matematic ar crete gradul de
nelegere a acestor obiecte?) o majoritate de 81,66%
dintre elevi au rspuns afirmativ, n comparaie cu
18,33% care au rspuns negativ la ntrebare.
n figura 4.17 sunt prezentate rezultatele numerice la
ultimul item:
49
11
Da Nu
Fig.4.17 Necesitatea concordanei dintre manualele
de Fizic i cele de Matematic
104
C. Testul Intuiie Tehnic (IT)
La testul Intuiie Tehnic (IT) am obinut urmtoarele
rezultate i se regsesc n figura 4.18:

Din numrul total de 60 de elevi 68,33% dintre ei au abiliti

tehnice, n timp ce doar 31,66% sunt fr abiliti tehnice;

n ceea ce privete elevii claselor a VII a 60% sunt cu

abiliti tehnice i la clasele a VIII a sunt 76,66% din elevi
au aceste abiliti.
0
20
40
60
80
Elevi Elevi cl . a
VII- a
Elevi cl. a
VIII- a
Abi liti
tehnice
Fr abi liti
Fig.4.18 Prezentarea aptitudinilor tehnice ale eantionului
de elevi pe care s-a fcut studiul
Validarea ipotezelor
n urma cercetarii experimentale i a interpretrii statistice a
datelor, am obinut urmtoarele rezultate n ceea ce privete validarea
ipotezelor:
I. La prima ipotez: Profesorii care predau la disciplinele
Fizic i Matematic sunt profesori care apreciaz
necesitatea interdisciplinaritii ntre cele dou discipline.
Din analiza datelor obinute, a rezultat c 83,33% apreciaz
necesitatea unor manuale de tiinte care s asigure
interdisciplinaritatea ntre Fizic i Matematic. De asemenea,
se observ c 59,16% din profesori cosider c, coninuturile
105
actualelor manuale nu asigur aceast interdisciplinaritate
necesar unei aprofundri mai bune a cunotinelor.
n concluzie, aceast ipotez este valid.
II. A doua ipotez: Elevii de liceu sunt elevi care ntmpin
dificulti n procesul de nvare a disciplinei Fizic datorit
neconcordanei dintre programele obiectelor de studiu
Matematic i Fizic din gimnaziu.
Elevii de liceu consider c n momentul studierii unor noiuni
de Fizic n care sunt incluse cunoaterea interpretrii grafice
(65%) i a unor noiuni de geometrie (88,33%), acestea din
urm nu sunt studiate la momentul respectiv la Matematic,
ceea ce duce la aprofundarea n condiii dificile a
cunotinelor de Fizic. 63,33% dintre elevi consider c nu
este promovat interdisciplinaritatea dintre obiectele de studiu
Fizic i Matematic, n timp ce 83,33% dintrei ei consider
necesitatea acesteia sub form unui Opional.
Iptoteza se valideaz.
III. n cazul celei de-a treia ipotez: Elevii de gimnaziu au n
mare majoritate abiliti tehnice, a rezultat c 68,33% au
intuiie tehnic, prin urmar abiliti tehnice, fa de doar
31,66% care nu posed aceste abiliti.
Aceast ipotez este valid.
Concluzii
n urma cercetrii experimentale i a interpretrii datelor
statistice, formulez urmtoarele concluzii:
1) Coninuturile actualelor manuale sunt neadaptate necesitilor
de predare a profesorului ntr-un cadru performant i util elevului.
Se cunoate deasemenea c n prezent se pune accent mult pe
teorie i mai puin pe aplicaiile practice, programa fiind foarte
ncrcat i n acelai timp fr a asigura o concordan ntre
obiectele de studiu n cadrul tiinelor exacte.
2) Din rezultatele cercetrii a reieit c elevii de liceu ntmpin
dificulti n nelegerea noilor noiuni de fizic din liceu datorate
neconcordanei dintre materialele de studiat din anii precedeni i
cei actuali. O alt dificultate ntmpinat este si aceea ca nu exista
o interdisciplinaritate intre manualul de Fizica si cel de
Matematica.
106
3) n ciuda acestor lipsuri n coninuturile manualelor i a
interdependenei dintre ele, se observ un procent mare a elevilor
cu nclinaii spre tiinele exacte. Aceasta reiese i din studiul OSP
efectuat de Centrul Municipal Bucureti de Resurse i Asisten
Educaional n anul colar 2007 2008, n care majoritatea
elevilor opteaz spre profile realiste (acest studiu se regsete la
adresa de site: www.cmbrae.ro).
107
CONCLUZII
Valorile cele mai importante ale cercetrii descrise n teza de
doctorat sunt exprimate de urmtoarele concluzii generale:
1. Creativitatea este unul dintre cele mai valoroase fenomene
ale umanului, dar i cel mai complex i mai dificil de
cercetat fenomen, de aceea, n plan epistemologic general,
ca i n plan educaional, creativitatea rmne a fi mereu o
problem actual de cercetare.
2. Delimitarea conceptului de capaciti creative ale
elevilor ne-a condus la definirea acestuia ca ansamblu de
posibiliti de elaborare, prin rezolvarea de probleme la
fizic, a unor produse originale de valoare, semnificative
n plan individual i microsocial.
3. Principiile specifice formrii capacitilor creative la elevi
prin problematizare - sistematizrii i continuitii n
crearea i rezolvarea situaiilor problem, individualizrii
i diferenierii activitii de realizare a sarcinilor creative,
cooperrii n activitatea de nvare creativ, autoevalurii
i evalurii ghidate a produselor creative la disciplina
fizic n raport cu experiena personal i microsocial,
libertii n alegerea i rezolvarea sarcinilor creative,
stimulrii motivaiei creatoare stabilite prin cercetarea
efectuat, reprezint temelia epistemologic a acestei
activiti n cadrul nvrii fizicii n nvmntul
preuniversitar.
4. Planul practic - aplicativ al formrii capacitilor creative
la elevi este condiionat de un sistem de factori
psihopedagogici, de natur intern (experien n
domeniu, motivaie pentru sarcin, atitudini creative,
caliti moral - volitive i capaciti specifice creativitii)
i extern, privind procesul de predare-nvare-evaluare
la fizic i climatul psihopedagogic creativ. Ca o
manifestare a contradiciilor n cunoatere i educaie,
formarea capacitilor creative la elevi prin
problematizare este nsoit de dificulti de natur intern
(lipsa sau insuficiena unor cunotine fundamentale n
108
domeniul creaiei, nivelul jos de dezvoltare a capacitilor
creative, prezena atitudinilor noncreative i a anxietii)
i dificulti de natur extern (climatul psihopedagogic
nefavorabil pentru manifestarea creativitii individuale i
de grup i absena competenelor creative ale
profesorului).
5. Rolul profesorului este definitoriu n crearea unui climat
favorabil pentru actualizarea potenialului creativ al
fiecrui elev - motivaia creatoare, atitudinile creative,
eliminarea blocajelor n activitatea intelectual creativ.
n cadrul experienial s-a constatat, c prin instituirea n
clas a unei atmosfere libere de tensiune, fric de
pedeaps sau admonestare, de colaborare i conlucrare n
spirit de echip, chiar i elevii predispui la pasivitate,
neobinuii cu efortul intelectual, se includ treptat n
procesul muncii intelectuale i se afirm prin produse
intelectuale originale, elaborate din proprie iniiativ, cele
mai semnificative fiind achiziiile proprii - atitudinile i
comportamentele constructive, creative ale elevilor.
6. Rezultatele cercetrii pot servi n activitatea de formare a
creativitii elevilor n cadrul educaiei lor tiinifice la
fizic prin problematizare, precum i la dezvoltarea
curriculumului la tiine.
Ele sugereaz i noi cercetri n domeniu, cum ar fi elaborarea
unui model de evaluare a produselor creative ale elevilor.
n baza considerentelor expuse n capitolul Studiul
experimental constatativ al dezvoltrii capacitilor creative la
elevi n procesul instruirii problematizate la fizic n liceu formulm
urmtoarele concluzii:
Stilul rezolutiv se constituie ca un sistem de structuri ale
tuturor sferelor personalitii rezolvatorului, care
specific modul preferat de abordare, organizare i
realizare a procesului rezolutiv.
Stilul rezolutiv se formeaz n mod progresiv n contextul
formrii personalitii, datorit necesitii de a se adapta
intelectual la situaii diverse ntr-un mod ct mai efectiv
i flexibil.
109
Constituirea stilului rezolutiv este influenat de numeroi
factori, ce in de: personalitatea rezolvatorului, sistemul de cunotine
interiorizate i personalizate, aferente procesului rezolutiv, ansamblul
de relaii sociale n contextele de nvare.
Elevii prezint o eterogenitate a stilurilor rezolutive, care
pot fi clasificate n urmtoarele tipuri: stil rezolutiv
strategic, stil rezolutiv tactic, stil rezolutiv empiric.
Stilurile rezolutive ale elevilor din nvmntul
preuniversitar sunt orientate valoric: stilul strategic este
cel mai privilegiat, iar stilul empiric cel mai
marginalizat n procesul formrii competenelor de
rezolvare a problemelor.
Tipurile stilurilor rezolutive pot constitui o premis
strategic pentru diferenierea procesului de formare a
competenelor de rezolvare a problemelor la elevi, prin
care s fie intensificate i mbogite trsturile stilistice
polarizate pozitiv i s fie compensate trsturile
polarizate negativ. Astfel, se pot crea condiii pentru
corelarea dimensiunilor personal stilistice i social
organizatorice n contexte favorabile formrii
competenelor de rezolvare a problemelor de fizic la toi
elevii i la fiecare elev n parte.
Didactica fizicii reprezint o tiin teoretic i aplicativ a
profesorului necesar n procesul de proiectare curricular a
activitilor specifice domeniului, realizabile la toate treptele colare;
n consecin construirea unei paradigme contribuie la stabilirea unei
etape calitativ noi n nvmntul preuniversitar, avnd semnificaia
unei concluzii de ordin teoretic, metodologic i practic-aplicativ;
Procesul construirii i elaborrii unei didactici a fizicii n
sistemul tiinelor educaiei conduce la stabilirea i fundamentelor
teoretice i metodologice ale acesteia n contextul didacticii disciplinei
postmoderne (n special n teoria general a educaiei i teoriei
general a instruirii, dezvoltate n spiritul paradigmei
curriculumului).
Elaborarea unei paradigme a didacticii fizicii i dovedete
eficiena prin construirea unui model de aplicare a teoriei pedagogice
centrat pe urmtoarele idei:
110
a) Plasarea la baza paradigmei a conceptelor pedagogice
fundamentale incluse n teoria general a educaiei, n teoria general
a instruirii i n teoria curriculumului, cu referire la urmtoarele
concepte: educaie, instruire, funciile educaiei i ale instruirii,
finalitile educaiei i ale instruirii, sistem de nvmnt, proces de
nvmnt, coninuturi i forme generale ale educaiei i instruirii,
curriculum i proiectare curricular (planificare, realizare i dezvoltare
curricular).
b) Articularea modelului didacticii aplicate cu modelul
didacticii tiinei.
Studiul ntreprins pentru mbuntirea sistemului de
proiectare a activitilor didactice n nvmntul colar, este realizat
prin mbinarea strategiei de cercetare fundamental cu cea istoric i
comparat ceea ce a impus:
evidenierea fundamentelor teoretice i metodologice
necesare pentru reconstrucia paradigmei didacticii fizicii
n spirit curricular;
identificarea corelaiilor optime dintre pedagogia general
i pedagogia aplicat operabile la nivelul unui model de
proiectare, necesar n contextul predrii-nvrii-evalurii
fizicii;
analiza metodicilor / didacticilor aplicate (fizicii) din
perspectiv istoric (sincronic-diacronic) pentru
valorificarea lor la nivelul noii structuri paradigmei
didacticii fiziciii;
prezentarea fundamentelor didacticii aplicate privind
obiectivele, coninuturile curriculare, metodologia
instruirii, evaluarea instruirii, aciunile de predare
nvare - evaluare a fizicii; proiectarea activitilor
didactice la nivelul fizicii ca disciplin;
prezentarea fundamentelor epistemologice i psihologice
ale didacticii tiinei, complementare didacticii aplicate;
elaborarea unui model de construcie a didacticii fizicii n
variant analitic i sintetic.
Construcia didacticii fizicii se bazeaz pe :
identificarea liniilor de continuitate dintre modelul
didacticii aplicate/ metodica predrii coninuturilor
111
tiinifice i modelul didacticii tiinei/ didactica pentru
elaborarea structurilor cognitive)
integrarea celor dou modele prezentate anterior realizat
din perspectiva paradigmei curriculumului.
valorificarea epistemologiei moderne, n contextul
resurselor formative pozitive necesare la nivelul tuturor
disciplinelor colare
valorificarea reperelor conceptuale i metodologice
reflectate ca elemente constitutive ale modelului didacticii
fizicii.
n plan axiomatic ne-am raportat la problematica teoriei
generale a instruirii, cutnd toate deschiderile i implicaiile
semnificative pentru domeniul predrii - nvrii - evalurii fizicii.
Elaborarea unei noi paradigme psihopedagogice a didacticii
fiziciii deschide calea care permite creterea semnificativ a eficienei
activitii de instruire (predare nvare - evaluare) organizat de
profesor la toate nivelurile procesului de nvmnt.
Cercetarea efectuat prin Conceptualizarea i proiectarea
disciplinelor opionale la fizic n nvmntul gimnazial i liceal i
prin Studiul experimental constatativ al demonstrrii importanei
unui opional care s promoveze interdisciplinaritatea Fizic i
Matematic la gimnaziu i liceu a permis s stabilim posibilitile
dezvoltrii i valorificrii gndirii integrate a elevilor din clasele V-
XI, aplicnd principii i metode de integralizare a demersului didactic-
educativ la disciplinele Fizic, Chimie, Biologie i Matematic n baza
unui curriculum integralizat la disciplina tiine, fiind astfel atins
scopul cercetrii i obiectivele generale, confirmat ipoteza cercetrii,
care fapt s-a rezultat cu validarea teoretic, practic i experimental a
unor valori, reprezentate de inovaia tiinific, valoarea teoretic i
valoarea practic a cercetrii, precum i de tezele naintate pentru
susinere, ca i de prezentele concluzii generale i recomandri
practice.
1. n baza curriculumului actual monodisciplinar, atitudinile,
capacitile i cunotinele elevilor nu se dezvolt la nivelul
potenialului lor real, iar pentru soluionarea acestei probleme educaia
tiinific ar trebui s fie reconsiderat conceptual, teleologic,
coninutal i metodologic n baza principiului integralizrii. Elemente
112
de integralizare a educaiei tiinifice se gsesc n numr suficient n
toate componentele nvmntului general din Romnia.
2. Un nvmnt interdisciplinar poate fi realizat printr-un
curriculum integralizat, adic o organizare a aciunii educative n care
elevul este plasat n situaii educative semnificative i efectueaz
activiti care cer competene dobndite la mai multe discipline
colare. Curriculumul integralizat la tiine reprezint un model
conceptual i practic de integralizare a demersului educaiei tiinifice
la nivelul teleologiei (sistemele de obiective), axiologiei (coninuturile
educaionale) i tehnologiei educaionale.
3. Curriculumul integralizat la tiine a fost elaborat n baza
unui sistem de principii corelate epistemologic, care-i asigur coeren
la nivelul proiectrii, aplicrii i dezvoltrii:
principii fundamentale ale cunoaterii i educaiei
moderne:
principiul integralizrii cunoaterii umane,
conform cruia omul cunoate lumea n mod
integrat;
principiul interdisciplinaritii, propriu educaiei
tiinifice moderne;
principii privind curriculumul ca ntreg;
principii privind predarea nvarea - evaluarea etc.
Se asigur trecerea de la nivelul general al principiilor la cel
concret, al elaborrii curriculumului colar. Criteriile determin
coerena funcional metodologic a ntregului curriculum
integralizat: centrarea curriculumului pe obiective care urmresc
formarea de cunotine, capaciti i atitudini; statuarea explicit a
unei paradigme didactice relevante pentru disciplina opional tiine;
asigurarea unui nivel mediu de generalitate i complexitate a
obiectivelor curriculare (obiective cadru i obiective de referin) i a
standardelor de performan; activiti centrate pe elev; coninuturi
semnificative psihopedagogic.
4. Demersurile metodologice folosite au fost cele interactive,
care au contribuit la sistematizarea cunotinelor, comune educaiei
tiinelor pe materii din fizic, chimie, biologie, prin care s-a urmrit
formarea la elevi a unei viziuni sistemice, integralizate asupra
tiinelor.
113
5. Aplicarea Curriculumului integralizat la disciplina
opional tiine este semnificativ att formrii la elevi a concepiei
unitare asupra tabloului tiinific al lumii ct i profesorilor, care obin
instrumente eficiente de formare elevilor a gndirii integralizate,
inclusiv prin integralizarea coninuturilor educaionale la disciplinele
colare Fizic, Chimie, Biologie.
6. n contextul aplicrii Curriculumului integralizat la
disciplina opional tiine, s-a obinut dezvoltarea la elevii din
clasele V-XI a unor competene specifice educaiei tiinifice, numite
i competene transversale, valoarea crora const n caracterul lor
complex, ele integraliznd demersurile a ti cu a ti s faci, a ti s fii,
a ti s devii (a nva s nvei).
7. Curriculumul integralizat la disciplina opional tiine
arat aspectele pozitive pentru promovarea interdisciplinaritii n
nvmnt, atrage atenia c este nevoie de o educaie care s aduc
schimbarea, restructurarea i reformularea de probleme, adic o
nvare inovatoare. Perspectiva interdisciplinar este n momentul de
fa cea mai adecvat pentru abordarea fenomenelor complexe,
contribuie la nsuirea unor metode active, progresive, ntregi, unitare
de abordare a realitii.
114
CUPRINS
Introducere 3
Contributii proprii
Capitolul I
Fundamentele psihopedagogice ale integra- lizrii
obiectivelor, coninuturilor i metodolo- giilor educaiei
tiinifice a elevilor
9
Capitolul II
Conceptul formrii capacitilor creative la elevi n procesul
instruirii problematizate
22
Capitolul III
Studiu teoretic constatativ al stilurilor rezolutive manifestate
de elevi din perspectiva interdisciplinaritii 50
Capitolul IV Aspecte metodologice privind elaborarea
paradigmei didacticii fizicii prin programele de opional
la fizic
68
CONCLUZII 108
115