Modulul 2

Aplicarea noului Curriculum național pentru

învățământul gimnazial. Disciplina de studiu
Limba engleză din perspectiva didacticii
specialității

Suport de curs

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” - CRED

Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
2.1 Profilul de formare al absolventului (competențele cheie) din perspectiva
disciplinei Limba modernă (1/2/intensiv1)

Ca profesori de limbi moderne avem ca responsabilitate sprijinirea elevilor în

învățarea respectivelor limbi. Dar oare e de ajuns? Erasmus își propunea același lucru cu
latina în Renaștere (când latina era limbă de circulație!). Fără îndoială că lumea s-a
schimbat în 500 de ani, chiar dacă multe din învățăturile lui Erasmus sunt încă valabile din
perspectiva învățării unor limbi vii, ca instrument de comunicare între interlocutori și ca
vehicul primordial al unei culturi ! Așadar, în ce constă noutatea?
Din perspectivă curriculară, proiectarea și organizarea orelor de limbi moderne
trebuie să fie convergente cu structurarea profilului de formare centrat pe competențele
cheie. Nu e suficient să privim setul de 8, să recunoaștem una ca fiind ”a noastră”
(competența de comunicare în limbi străine) și să socotim că deja facem 1/8 din profilul de
formare, iar restul este în responsabilitatea altcuiva. In primul rând, programa de limba
modernă 1/ 2 vizează în mod explicit componente din alte competențe cheie:
- competențele de comunicare care implică TIC în mod expres reprezintă ocazii
pentru contextualizarea competenței digitale
- elementele de dialog, interacțiune, jocul de rol antrenează și se bizuie pe
achiziții din cadrul competenței sociale (și civice)
- componentele culturale reprezintă elemente ale competenței de sensibilizare și
exprimare culturală
- aspectele strategice și de reflexivitate sunt parte a achizițiilor competenței de a
învăța să înveți
In al doilea rând, ne amintim că, în acord cu Recomandarea europeană, nicio
competență nu este izolată: ”Competențele cheie se suprapun și se întrepătrund”. De aici
derivă nenumărate oportunități metodologice de întrețesere a competenței de comunicare
în limbi străine cu alte competențe cheie.

Să reflectăm!

Suntem profesori de limbi străine, trebuie să structurăm la elevi competențele

specifice din curriculum. Dacă vom aborda comunicarea, conform CECRL, într-o
perspectivă centrată pe situația autentică pe nevoile elevului, pe caracteristicile culturii
contemporane și pe tendințele pieții muncii în societatea actuală, atunci demersul didactic
va fi orientat de următoarele întrebări:
- Ce reprezintă pentru disciplina limba modernă comunicarea în limba maternă?
- Ce impact au pentru învățarea limbii moderne competențele matematice, în
știință și tehnologie?
- Ce relevanță are competența digitală pentru învățarea comunicării în limba
modernă?

1
Exemplificările din acest modul sunt oferite pentru limba engleză L1. DAR constatările, exersările, temele de reflecție,
conceptualizările oferite sunt valabile pentru orice limbă modernă (inclusiv la L2 si intensiv)
2
 - Cum se învață la disciplina mea? Cum învață copiii să învețe mai eficient o
limbă modernă?
- Cum se raportează competențele sociale și civice la învățarea unei limbi
moderne?
- Ce reprezintă inițiativa și antreprenoriatul pentru învățarea la limba modernă?
- In ce mod se raportează învățarea limbii moderne la cultură și cum sprijină
aceasta exprimarea culturală?

Câteva răspunsuri la întrebările de mai sus se găsesc în tabelul următor:

Competență cheie Descriptori înv. primar cf. profil Repere metodologice

Comunicare în - Identificarea de fapte, opinii, emoţii în
limba maternă mesaje orale sau scrise, în contexte
familiare de comunicare
- Exprimarea unor gânduri, păreri, emoţii în
cadrul unor mesaje simple în contexte
familiare de comunicare
- Participarea la interacţiuni în contexte
familiare, pentru rezolvarea unor probleme
de şcoală sau de viaţă
Matematică, - Manifestarea curiozităţii pentru aflarea
științe și tehnologii adevărului şi pentru explorarea unor
regularităţi sau relaţii întâlnite în situaţii
familiare
- Rezolvarea de probleme în situaţii
familiare, utilizând instrumente şi/sau
procedee specifice matematicii
- Formularea unor explicaţii simple, utilizând
terminologia specifică matematicii
- Utilizarea unor instrumente şi procedee
specifice explorării în vederea intuirii şi
înţelegerii unor fenomene şi rezolvării unor
probleme simple din mediul înconjurător
- Realizarea unor produse simple pentru
nevoi curente
- Manifestarea interesului pentru un mediu
curat şi pentru sănătatea propriei persoane
Competențe - Punerea în practică a unor norme
sociale și civice elementare de conduită în contexte
cotidiene
- Manifestarea unor deprinderi de
comportament moral-civic favorabile
integrării în colectivitate
Jocuri de pronunție pentru a
descoperi locul de articulare al
unor foneme noi.
Ex.1 : dentala surdă (engl.): ”să
pronunțăm /t/. Toată lumea,
tare, /t/. Foarte bine. Acum, ne
prefacem că suntem niște
șerpișori și scăpăm limba printre
dinți când pronunțăm /t/. Haideți,
șerpișorii, să vă auzim! /t/ cu
limba scăpată printre dinți!”
Ex. 2: vocale rotunjite
(franceză). ”Să pronunțăm /e/.
Haideți , toată lumea /eeee/.
Acum rotunjim gurița ca un
peștișor și încercăm să spunem
/e/. Haideți , toată lumea.”
Jocuri de numărare, socoteli.
Exprimarea orei, a datei, a
adresei.
Descrierea simplă a vremii (cu
accent pe fenomene meteo)
Activități de grup. Joc de rol.
Dialog
Explorarea de povești ilustrate/
desene animate cu accent pe
valori pozitive

3
 - Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea
unor sarcini simple de lucru
- Participarea la acţiuni în contexte de viaţă
din mediul cunoscut, prin îndeplinirea unor
roluri şi responsabilităţi
Competența - Utilizarea adecvată a unor funcţii şi aplicaţii v. competențele specifice din
digitală simple ale dispozitivelor digitale din mediul programă care presupun
apropiat, cu ghidaj, asistenţă sau sprijin din utilizarea TIC și exemplele de
partea adulţilor activități aferente
- Recunoaşterea intuitivă a beneficiilor şi Teme pentru acasă care
riscurilor utilizării dispozitivelor, aplicaţiilor
şi a conţinuturilor digitale asupra stării
presupun identificarea de clipuri,
generale de sănătate şi asupra stării de imagini de pe net.
bine
- Formularea intuitivă a preferinţelor
personale, a motivaţiilor şi a intereselor de
cunoaştere în utilizarea dispozitivelor,
aplicaţiilor şi conţinuturilor digitale
A învăța să înveți - Identificarea și clarificarea elementelor pe Auto-evaluare pe baza unei
care le presupune sarcina de lucru înainte grile/ model
de începerea activității și verificarea Co-evaluare după criterii
rezolvării la final Enunțuri metacognitive/
- Utilizarea de tehnici, metode simple pentru emoticoane cu valoare
a învăța, activa cunoștințe anterioare și
metacognitivă la final de unitate
înregistra informații (utilizarea de simboluri
personalizate, notițe, rezumate, scheme, de învățare
hărți de idei)
- Concentrarea atenției, perseverarea în
lucru la o sarcină până la finalizarea
corespunzătoare, sub îndrumarea cadrului
didactic
- Căutarea activă de surse de informare și
de îndrumare/sprijin în învățare din partea
adulților sau a co-vârstnicilor
Spirit de inițiativă - Estimarea/aprecierea unor posibile riscuri Proiecte de grup
și antreprenoriat în desfăşurarea activităţilor la care participă
- Cooperarea cu ceilalţi pentru rezolvarea
unor sarcini simple de lucru, care implică
hotărâre, angajament în realizarea unor
obiective, iniţiativă, creativitate
- Manifestarea interesului pentru
autocunoaştere
- Identificarea utilităţii unor meserii/profesii
pentru membrii comunităţii
Sensibilizare și - Explorarea aptitudinilor creative personale Realizarea de artefacte si
exprimare in situaţii de învăţare formale, informale si caracterizarea lor elementară.
culturala non-formale Expunerea la imagini, filme cu
- Realizarea de lucrări creative simple, elemente culturale ale spațiului
pornind de la valorificarea ideilor şi lingvistic respectiv
experienţelor personale
- Participarea la proiecte culturale organizate
în context formal sau informal în
comunitatea locală

4
Teme de discuție în grup sau teme de reflecție personală
- Ce alte abordări metodologice ați putea propune?
- Ce abordări vedeți posibile pentru un demers didactic consonant cu structurarea
profilului de formare la ora de limbă modernă, la nivelul gimnaziului? (v.
descriptorii pentru gimnaziu)

2.2. Lectura programei

Noile programe pentru limba modernă (învățămînt primar, gimnaziu) sunt structurate în
acord cu descriptorii CECRL și vizează dezvoltarea competențelor de comunicare în limbi
străine. Prin urmare, competențele specifice au enunțuri foarte asemănătoare cu acelea
din descriptivul european. Sunt vizate astfel competențe de receptare (a mesajului oral –
sub competența generala 1, respectiv scris – sub competența generală 3) și competențe
de producere (de mesaj oral – sub competența generală 2, respectiv de text scris – sub
competența generală 4).

2.2.1 Ce aflăm citind programa?

- Elementul central al programei este dat de competență. Programele nu propun
asimilarea unor conținuturi gramaticale sau lexicale. Prin urmare demersul
didactic trebuie să vizeze dezvoltarea competențelor specifice la nivelul fiecărui
an de studiu. Facem acest lucru prin antrenamente de comunicare similare (sau
identice) cu acelea prezentate ca exemple de activități de învățare (v. enunțurile
în italic de sub fiecare competență specifică). Exemplele de activități de învățare
din programă reprezintă câteva modalități prin care se pot structura
competențele specifice. Acestea nu sunt obligatorii!
- Competențele specifice sunt prezentate în progresie de la un an de studiu la
altul. Progresia vizează nivelul A1 la finalul clasei a IV-a și A2+ la finalul clasei a
VIII-a (L1), A1+ pentru L2 la final de gimnaziu și B1 pt L1 intensiv la finalul clasei
a VIII-a.
- Enunțul fiecărei competențe specifice delimitează o acțiune comunicativ
funcțională relevantă pentru nivelul de vârstă respectiv. Altfel spus, există
contexte semnificative pentru structurarea fiecărei competențe specifice,
contexte care sunt profund marcate de cultura contemporană. Dacă
competențele specifice nu ar fi racordate la lumea în care trăim, ele ar constitui
doar niște filtre de limbă nerelevante. Similar, dacă activitatea de învățare pe
care o propunem elevilor are prea puțină semnificație pentru aceștia,
reprezentând doar un joc (de cuvinte) livresc, nu se contruiește competența de
comunicare – în cazul fericit se practică o regularitate lingvistică care are însă
puține șanse de transfer.

5
 - Domeniile de conținut relevate în tabelul de la finalul programei unei clase
reprezintă baza de operare (definită categorial, pentru orice limbă la respectivul
nivel) care sprijină dezvoltarea competențelor
- Există o profundă corelare între competențele specifice – exemplele de activități
de învățare – domeniile de conținut și sugestiile metodologice (acestea din urmă
specifice pentru fiecare limbă studiată). Astfel, rezultatul învățării (competența
specifică) stipulat în curriculum poate deveni efectiv la clasă, prin intermediul
unui demers didactic consonant și coerent. Acesta rămâne la latitudinea
profesorului, însă este de așteptat ca abordarea să fie una comunicativ
funcțională, care pune în centru nevoile și interesele de comunicare, profilul și
ritmul de învățare al elevului (de ex. un elev puțin talentat lingvistic, poate atinge
un nivel mulțimitor de competență cu antrenamentul adecvat, care îi stimulează
punctele tari).

Teme de discuție în grup

- Ce altceva mai relevă programa?
- De ce nu mai există în noile programe o listă separată de valori și atitudini? Pentru a
răspunde cât mai aplicat, analizați semnificația câtorva competențe specifice precum 1.3
(cls. a V-a), 2.4 (cls. a V-a), 2.5 (cls. a VII-a), 4.5 (cls. a VII-a)

2.2.2 Ce semnificație au enunțurile competențelor specifice? la ce se referă?

la ce folosesc? cum devin achiziții transferabile?

Vom exemplifica prin intermediul câtorva competențe specifice:

1.1 Identificarea semnificației globale a unui mesaj clar articulat în contexte familiare
(cls. a III-a)
Elevul ascultă un mesaj într-un context familiar (de exemplu, este în cadrul unității de
învățare Halloween, iar mesajul este despre costumele speciale ale copiilor care merg la
colindat). Fără a înțelege toate cuvintele, elevul își dă seama că este vorba despre
costumații/ măști specifice.
Pentru a indica înțelegerea, poate fi făcută de exemplu o selecție între 3 afișe – alegându-l
pe acela care este cel mai potrivit mesajului audiat. Mesajul trebuie să fie clar articulat și la
nevoie repetat.

1 2 3

Această competență este foarte importantă în viața de fiecare zi pentru a antrena urechea
(și mintea) de a discerne despre ce e vorba într-un mesaj pentru a lua decizia daca acesta
va fi ascultat cu atenție sau nu, dacă este relevant sau nu pentru un anume scop. Astfel de
decizii nu se iau la clasa a III-a; ele sunt operări mai complicate ce apar mai târziu în
6
învățarea comunicării, dar este important ca acest aspect de recunoaștere a semnificației
să fie antrenat căci stă la baza dezvoltării înțelegerii după auz.

2.1. Prezentarea simplă a unei persoane / a unui personaj (cls. a V-a)

Elevul face o pregătire prealabilă (are o fotografie, un plan, un roganizator grafic , un set de
instrucțiuni) și apoi realizează un monolog elementar.
Această competență este foarte importantă pentru vorbirea în public, pentru învățarea
pregătirii unei expuneri orale. Antrenarea ei îl sprijină pe elev să depășească tracul, teama
de eșec, să aibă curajul de a se exprima oral (un aspect pe care mulți profesori de limbi
moderne îl consideră prioritar și greu de realizat – dacaă elevii au o problemă cu dobândirea
acestei competențe soluția este antrenarea ei sistematică, în mod prioritar!)

3.2 Identificarea unor elemente importante de reperare a unui eveniment pe un afiș

(inclusiv afiș digital) sau pe un alt suport. (cls a IV-a)
Elevul descoperă unde, când are loc un eveniment. Sau ce eveniment are loc!
Competența are relevanță pentru lectura funcțională și este primordială pentru abc-ul
lecturii de informare, atât de necesară pentru învățarea dintr-o varietate de surse, inclusiv
(sau mai ales!) digitale.
Elevul se obișnuiește cu lectura de afiș care conține mult materiale iconic – fără un
antrenament sistematic, din cauza ilustrației, informațiile importante pot fi ratate.

4.1. Completarea unui formular cu informaţii de identificare (educaţie, interese,

competenţe) (cls. a VI-a)
Elevul redactează funcțional prin completare, oferind detalii precise în funcție de intrările
din template.
Competența este fundamentală pentru a oferi răspunsuri pertinente în societatea actuală,
iar pentru subiectul scriitor o achiziție care poate fi vitală în vederea obținerii unui job, unei
burse de studii etc. Firește, la nivelul clasei a VI-a, sunt puține elemente de completat. Dar
odata puse bazele redactării funcționale, obiectul poate deveni tot mai sofisticat.

Temă de discuție la nivelul grupului:

- Reformulați și explicați enunțurile competențelor specifice pe care vi le oferă
formatorul sau pe care le alegeți spre ilustrare.
- Căutați și alte exemple de activități prin care se structurează competența
respectivă

2.2.3 Clișee didactice

Adeseori, chiar dacă se schimbă curriculumul, practica rămâne în urmă, prin

perpetuarea unor obișnuințe de lucru la clasă, pe care le-am putea numi clișee didactice.
Trecem în revistă o serie de practici stereotipe care blochează inovația curriculară
la orele de limbi moderne: Manualul-Biblie; gramatica descriptivă ca garant al
corectitudinii; traducerea pentru verificarea înțelegerii; lectura cu voce tare; tema
decontextualizată.

7
- Manualul nu ar trebui să fie Biblia. Deși programa școlară reprezintă referința
fundamentală în proiectarea și organizarea învățării elevilor, manualul continuă să fie
pentru mulți profesori reperul de proiectare. Reamintim că manualul este doar o resursă
de învățare pentru elevi, una importantă dar nu singura și, cu siguranță nu referința pentru
proiectarea și organizarea demersului didactic. Un demers centrat pe manual va conduce
la o lectură stereotipă a programelor școlare, în care cadrul didactic răsfoiește documentul
oficial pentru a regăsi o listă de conținuturi de parcurs care sunt evidențiate în manual. Cel
mai adesea, atunci când se afirmă că programele sunt încărcate, aceia care produc acest
enunț au în minte un anume manual, NU programa de trunchi comun.
Cum depășim clișeul ? Citim cu atenție programa și ne întrebăm ce putem face în mod
concret pentru a dezvolta respectivele competențe specifice la elevii concreți din clasa a
….

- Gramatica descriptivă reprezintă un element de conținut care consumă mult timp și oferă
puține ocazii de dezvoltarea a comunicării. Atunci când profesorul dedică un timp anume
unor elemente de construcție a comunicării ca scop în sine, pentru a evidenția un capitol
de gramatică, în cazul fericit va avea elevi care vor reproduce conținutul gramatical și
poate îl vor recunoaște/ traduce la nivelul unor texte. La nivel de comunicare însă
conținutul nu se transferă pentru că nu a fost vizată comunicarea ca scop.
Cum depășim clișeul ? In cadrul orelor se poate face un ”stop-cadru” gramatical pentru a
evidenția o regularitate a limbii. De exemplu, ne putem opri din citit pentru a remarca –ing
la finalul unui verb. Putem face exerciții prin mimarea unor acțiuni și enunțarea lor
simultana pentru a sesiza caracterul de ”prezent continuu” al acestora, de acțiune care are
loc chiar acum , sub ochii noștri. Altfel spus, mai întâi descoperim regularitatea și apoi o
adâncim în contextul unde aceasta se manifestă!

-Traducerea pentru verificarea înțelegerii este o activitate didactică păguboasă pentru

dezvoltarea competențelor de comunicare. Traducerea reprezintă o competență de
transcodare, sofisticată, care apare la nivelurile superioare de achiziție lingvistică.
Utilizarea sa pentru un alt scop încă de la clasele mici poate conduce la rezultate nedorite
de tipul gândirii în limba maternă și a traducerii enunțului în limba engleză, o activitate care
se ”dezvață” foarte greu!
Cum depășim clișeul ? Când le oferim elevilor texte spre lectură, trebuie să facem măcar
un exercițiu de pre-lectură pentru a pregăti receptarea textului și mai multe exerciții de
post-lectură (întrebări, aplicații diverse) pentru a stimula căutarea de semnificații în text și
a antrena lectura conștientă in fond, la lectură contează informarea, documentarea (sau
imaginarul în cazul textelor literare) nu traducerea în limba maternă.

- Lectura cu voce tare nu reprezintă un exercițiu de lectură (arareori citim conștient cu

voce tare!) ci unul de pronunție. Acest exercițiu poate fi potrivit la clasele mici, deși nici la
acest nivel nu e recomandabil să îi dedicăm mult timp. Lectura cu voce tare consumă mult
din timpul necesar unei lecturi în gând, din perspectiva descoperirii semnificațiilor, a
reflectării asupra textului, a descoperirii din context a înțelesului unui cuvânt / a unei
sintagme. Lectura cu voce tare în loc de a promova/ dezvolta competențele de lectură
acționează ca o frână în calea învățării.
8
Cum depășim clișeul ? La clasele mici, se poate face lectură cu voce tare (după modelul
”în lanț” sau pe roluri) în vederea sprijinirii învățării unor foneme, a accentului, a ritmului și
a intonației specifice). Pentru a dezvolta competențele de lectură ale elevilor se vor urmări
însă activitățile indicate în programă sau altele similare, care stimulează căutarea de
semnificații pe o diversitate de texte simple, funcționale, inclusiv în format digital.

-Tema decontextualizată (forțarea competențelor de redactare fără o antrenare prealabilă

la clasă). Adeseori profesorii expediază în tema pentru acasă exerciții de redactare în jurul
unei teme despre care s-a vorbit sau s-a citit la oră. Or, nu conținutul redactării contează
(reluarea conținutului parcurs fiind singurul motiv plauzibil al acestui tip de temă) ci
procesul în sine – exprimarea în scris în funcție de un anume nivel de achiziție. Iar ca să
existe exprimare în scris trebuie să existe o intenție de comunicare. Nu scriem fără a dori
să împărtășim ceva cuiva la distanță!
Cum depășim clișeul ? Se vor proiecta și derula exerciții de redactare care să aibă
semnificație pentru elevi – nimeni nu scrie doar ca să fie ceva scris, despre o temă.
Scriem cu precădere text funcțional, iar programa oferă multe situații în care acesta se
poate practica la clasă.

Temă de reflecție în grup

Ai observat astfel de clișee didactice? Altele?
Ce crezi despre următoarele două? Se pot califica drept clișee didactice?
- Exerciții de vocabular pentru a ameliora competența de lectură
- Metodologia modernă/ tehnologia digitală ca inovație didactică de aplicat în
orice situație la clasă

9
2.3 Proiectarea didactică – de la curriculum oficial spre curriculum realizat

Pentru a transfera curriculumul oficial în învățare efectivă la nivelul unui grup

concret de elevi este necesară o proiectare didactică atentă care să găsească acele
contexte potrivite prin care rezultatele învățării listate în programe să devină reale în cazul
fiecărui copil.

2.3.1 Despre proiectarea didactică în câteva cuvinte:

- Noul curriculum nu poate fi aplicat în absenţa proiectării. Dacă în trecut programa
analitică conincidea cu tabla de materii a manualului unic și prin aceasta propunea o
programare a unei achiziții centrate pe reproducerea discursului magistral, în secolul
nostru, abordarea centrată pe elev propune un curriculum cu egalitate de șanse
(aceleași rezultate așteptate pentru întreaga cohortă), in care rămâne la latitudinea
profesorului modul de a parcurge etapele învățării, alegerea situațiilor de învățare,
adaptarea la experiențele copiilor, selectarea manualului și a altor resurse potrivite. Prin
urmare, pentru a aplica programele la clasă este nevoie de proiectare didactică care să
indice o ordonare a parcursului didactic, o alocare de timp a secvențelor acestuia și o
anticipare a actului didactic ca atare. Parcurgerea liniară a unui manual (chiar a unuia
Cambridge, Routledge etc.) nu asigură succesul învățării unei clase de elevi în situații
reale, cu profiluri diferite!
- Proiectarea trebuie privită ca necesitate şi nu ca o coerciţie. In lumina celor de mai
sus, proiectarea nu poate fi decât anticiparea, estimarea unor activități didactice
coerente și nu un proces de elaborare/ copiere a unui document birocratic obligatoriu de
prezentat autorității. In absența proiectării este puțin probabil să asigurăm realmente
egalitate de șanse pentru elevii clasei, în contextul comunității din care provin. De
asemenea, nu pot copia proiectarea de anul trecut chiar dacă programa nu s-a schimbat.
Pot păstra anumite jaloane în funcție de ce a mers/ ce nu a mers anul trecut, dar să nu
uităm dinamismul societății, și al culturii tinerilor – contextele de învățare trebuie
primenite pentru a aduce în clasă autenticul comunicării și a realiza învățare
semnificativă, fără efort.
- Proiectarea se realizează prin efortul de gândire al fiecăruia – este un act
personalizat. Chiar dacă lucrăm cu un coleg, în cele din urmă decizia de proiectare
aparține fiecărui cadru didactic. El/ ea este aceea care poate estima pașii, resursele,
anticipa în detalii activitățile didactice. proiectarea reprezintă o pregătire pentru ore, o
permanentă reîmprospătare a vizunii didactice și a relației cu elevii clasei. O proiectare
copy/ pasete nu duce nicăieri dincolo de un document birocratic
- Contează esenţa proiectării (“gândirea” actului didactic) nu formatul ei
(rubricatura). In funcție de preferințe, gândirea actului didactic se poate face în orice
formă. ceea ce contează este să oferim răspunsuri adaptate grupului țintă și adecvate
propriului profil didactic la întrebările majore : Ce fac? Dar de ce fac? Cum fac? cu ce
reserse? Cât de mult s-a realizat? Răspunsurile se pot da într-un tabel cu tot atâtea
rubrici câte detalii considerăm necesare sau sub forma unei liste de activități corelate cu
reursele necesare și indicând competența pentru care este propusă! (v. mai jos
exemplele de proiectare)
- Proiectarea se realizează pe baza cerinţelor programei nu după manual (care
rămâne cea mai importantă resursă a demersului, totuşi doar o resursă).
Proiectarea vizează pregătirea unui act de învățare al elevilor nu aplicarea unei resurse
la clasă. De aceea, atunci când proiectarea ține seama de programă și segmentează
10
 demersul didactic în funcție de preferințele și interesele de comunicare ale elevilor,
competențele de producere și receptare se structurează autentic pe baza unor contexte
reale care au relevanță pentru copii. Iată de ce e de preferat să segmentăm contextele
de învățare în funcție de nevoile elevilor și nu după unitățile/ temele/ capitolele din
manual.
- Proiectarea este un proces care trebuie privit cu flexibilitate din perspectiva
eficienţei şi a feed-back-ului. Având în vedere, că proiectarea nu este programare ci
doar estimare, anticipare (și bună pregătire!), trebuie să acceptăm că modul în care a
fost proiectată o secvenţă poate fi contrazis la aplicarea efectivă. Motivele pot fi
nenumărate, cele mai multe țin de reacțiile clasei. Este important să reflectăm asupra
diferențelor între proiect și realitate și să ținem seama de acestea la următoarea
proiectare.

2.3.2.Exemple de proiectare

11
Planificare calendaristică (18+16 sapt), cls. a V-a – pe baza temelor din programa (din secțiunea Sugestii metodologice,
engleză)

Nr. Tema UI CS vizate Domenii de conținut Nr. Obs

săptămâni
1 Tu, eu, noi. Prietenii noi 1.1, 1.3, 2.1, Preferinte, activități curente, orașe și locuri, 2-3 Include test
la școală în noul an 2.3, 2.4, 3.1, A descrie personaje, a descrie locuri, a inițial și 1
școlar. 3.2, 3.4, 4.2, exprima preferințe, a cere / oferi informații, săptămână de
4.3 Focus – Present Simple (program zilnic, testare orală și
agenda săptămânii) acomodare
2 Sărbătoarea Halloween 1.2, 1.3, 2.1, Anunțuri/ mesaje, activități curente, timp liber, 4-5
2.2, 2.4, 3.1, personaje
3.2, 3.3, 4.1, A descrie personaje, a cere / oferi informații, a
4.3 da un ordin , a relata la prezent
Focus – CAN, Present Simple (afirmativ,
negativ, interogativ)
3 Pregătiri și cumpărături 1.3, 2.4, 3.1, Semne, indicatoare, Anunțuri/ mesaje, 6
pentru Moș Nicolae și 3.2, 3.3, 3.4, activități curente, personaje, preferințe,
Crăciun 4.1, 4.2, 4.3 cumpărături
A descrie personaje, a cere / oferi informații, a
relata la prezent
FOCUS – Present Simple, MAY
Scoala altfel 1
4 Cărți uriașe la sfârșit de Toate CS Anunțuri/ mesaje, activități curente, personaje 3 Proiect
semestru A descrie personaje, locuri, a cere / oferi recapitulativ –
informații, a relata la prezent, a exprima include evaluare
preferințe, permisiunea la final de
semestru
Sem. al II-lea
5 Celebrări … celebre! : 1.3, 2.1, 2.2, A descrie personaje, locuri, a cere / oferi 5
Sf. Valentin și 1/8 2.3, 2.4, 3.1, informații, a relata la prezent, a exprima
Martie 3.4, 4.2, 4.3 preferințe, permisiunea
FOCUS - Nr. ordinal, Present Simple

12
 6 O primăvară minunată. 1.1, 1.2, 2.1, activități curente/ timp liber, preferințe, 4
Iubim natura. Suntem 2.2, 3.1, 3.4, personaje
ECO 4.2, 4.3, a cere , a da informații, a descrie, a relata la
prezent
FOCUS - Wh questions
7 Prieteni necuvântători 1.1, 1.3, 2.1, activități curente/ timp liber, preferințe, 4
2.4, 3.1, 3.2, personaje
3.3, 3.4, 4.1 a cere , a da informații, a descrie, a relata la
prezent
FOCUS – may/ may not; can
8 Unde mergem în Toate CS Semne, indicatoare, anunțuri, mesaje, urașe 3 Proiect
vacanță? și locuri recapitulativ –
A cere și a oferi informații, a exprima include și test
preferințe, a descrie locuri sumativ

Proiect de unitate de învățare, cls. a V-a – Sărbătoarea Halloween (primele 2 ore)

CS Activități de învățare Resurse Evaluare Obs
Ora 1
2.4 Punct de acces – discuție pe baza Ppt cu imagini de pe
unui ppt cu imagini și text care internet
prezintă principalele aspecte ref. la Frontal
Halloween 15-20 min
3.1 Identificarea informațiilor dintr-un Poster, fișe de lectură Feedback la fișele de
poster care invită la o petrecere funcțională lectură ale grupei
Trick or treat Grupe de 4-5 elevi
10 min
4.1 Redactarea unei invitații la o Exemplu de mesaj de Feedback individual Până la finalul orei.
petrecere de Halloween pe baza invitație – template Temă pt acasă Cine nu finalizează ,
unui exemplu preluat de pe net termină invitația acasă
Frontal și individual
Ora 2
2.2 Tur de galerie pentru a viziona Grup mic apoi frontal Feedback individual
invitațiile de Halloween realizate 10-15 min

13
 anterior. Discuții informale între
elevi . Apoi cu toată clasa
3.2 Lectură a unui text de informare cu Text de informare Coevaluare (colegul de
ilustrații – cum se face Jack Fișă de lectură bancă)
O’Lantern 10-15 min
1.3 Joc de recunoaștere auditivă. Un Frontal
elev vine in față – e legat la ochi. 10 min
Cineva din cls. spune Trick or Treat. (toți elevii vin in față)
Trebuie să-l recunoască!
4.1 Scrierea unui mesaj simplu de individual Până la finalul orei.
mulțumire pt invitația de Halloween Continuare în tema
primită de la coleg. pentru acasă
Completarea unei felicitări de
Halloween al cărui template e
preluat de pe net

Temă de reflecție în grup

Ce ai proiecta altfel?

Temă de lucru în grup

Continuați proiectul de Unitate de învățare cu încă 2-3 săptămâni de activități coerente (ex. realizarea de costume din
materiale reciclabile, desenarea de Jack O’lantern, concursuri de orientare ”în noaptea de H.” (cu ochii legați) primind
instrucțiuni de la colegi etc.).
Iată o posibilă completare cu ora 3 – într-un format fără tabel (dar păstrând reperele de proiectare pe baza întrebărilor majore
menționate mai sus :

Ora 3

- oferirea cardurilor de Halloween între colegi pe baza unui algoritm propus de copii. Lectura individuală a mesajelor (3.3) și
conceperea unui prim răspuns (indiv.).(4.1) -10-15 min

14
- concurs de mesaje trăznite cu teme de Halloween, grup de 4 (4.3) - 10-15 min
(feedback pe parcurs și după activitate)

- raportarea mesajelor prin tur de galerie (3.3) și votarea premianților prin exprimarea preferinței (2.3) , 10-15 min

- Vizionarea unor clipuri de Halloween de pe youtube în vederea realizării unei teme ”Funny Halloween” implicând un
desen/ afiș/ colaj/ rimă/ mesaj trăznit etc. pentru expoziția de ora următoare , până la pauză (1.3). v mai jos o selecție de
clipuri care se pot utiliza pentru această activitate
- https://www.youtube.com/watch?v=Dc4AtkMOOLo
- https://www.youtube.com/watch?v=Cpf-VBF45kQ&list=RDQMJlx8Vf0JEJE&start_radio=1
- https://www.youtube.com/watch?v=zDywPlMbFcc&index=5&list=RDQMJlx8Vf0JEJE

15
2.3.3 Sfaturi practice pt. proiectarea unităţii de învăţare

- evitați un demers formal de proiectare – respectiv completarea rubricilor de dragul

umplerii unui tabel cerut de director/ inspector
- când proiectaţi, aveţi mereu în faţă grupul de copii – tot ceea ce scrieţi în proiect să se
raporteze la activităţile pe care anticipaţi că le vor parcurge
- fiecărei competenţe specifice îi corespunde o activitate de învăţare sau mai multe;
DAR o activitate de învăţare este propusă pentru o competenţă specifică şi numai una.
- realizaţi o corelaţie reală stânga – dreapta: competenţă – activitate – resursa/resursele
adecvate fiecărei activităţi
- completaţi rubrica resurse cu acele elemente care vă sunt necesare (pentru a le lua cu
dvs atunci cand mergeţi la oră!) – nu treceţi cu copy/paste sintagme de genul: manual/
fişe de lucru/ imagini etc.
- similar pt. rubrica de evaluare – completaţi modalitatea de evaluare doar pt. ceea ce
estimaţi că veţi evalua în mod real (de ex. dacă o activitate reprezintă tema pt. acasa
sau o temă de lucru în clasă şi va fi evaluată, atunci marcaţi această menţiune în
ultima rubrică a tabelului.
- La finalul unităţii arătaţi pe scurt ceea ce intenţionaţi pentru a măsura achiziţiile elevilor

2.4 Metodologie - Care e metoda mea?

Temă de reflecție! Profesorul are ”metodă” sau metode?

In exemplele de proiectare de mai sus, nu a fost evidențiată o anume metodă

anume. Pe de o parte pentru că nu e de dorit să fetișizăm anumite metode. In fond, orice
metodă potrivită dezvoltării competențelor elevilor este adecvată la un moment dat. Dacă
într-un alt context metoda nu dă rezultatele scontate, nu trebuie să forțăm aplicarea ei
doar pentru că ne place sau pentru ca a mers... Fundamentală rămâne raportarea la
programă (și adecvarea acesteia la grupul țintă) nu o paradă a metodelor.

2.5 Evaluarea nivelului de performanță pentru competențele specifice.

Toate competențele specifice din curriculum trebuie să fie structurate pentru toți
elevii. Dar, nu toate vor fi la același nivel de performanță pentru fiecare elev în parte. Din
motive care țin de experiențele, ritmurile de învățare și profilurile cognitive și socio-
emoționale, elevii vor demonstra în mod diferit achizițiile de învățare. Unii elevi vor avea
rezultate mai bune la lectură (pentru că au avut un sprijin încă din copilărie acasă, de
exemplu), alții vor fi mai performanți la interacțiune orală (pentru că sunt mai expansivi și
nu au teama de eșec, de un alt exemplu). Indiferent cum ar fi ritmul achiziției, atât elevii
cât și profesorii trebuie să știe care este nivelul atins și ce este de făcut pe mai departe
(remediere, consolidare, sprijin pentru excelență etc.). Or, pentru acestea, este necesară o
măsură corectă, obiectivă și prietenoasă (fără stres!) a nivelului atins la fiecare
competență în parte. In funcție de acesta se poate organiza activitatea didactică în mod
corespunzător, iar elevul devine conștient de propriul progres în învățare. In cele ce
urmează prezentăm câteva instrumente de evaluare. De menționat că, pentru
competențele de decodare a mesajului oral, de lectură și de redactare, evaluarea se poate

16
realiza mai rapid pentru întreaga clasă prin intermediul unor teste (cu creionul pe hârtie!).
Pentru competențele orale, testul nu este însă adecvat (Propunem mai jos un exemplu de
grilă de observare). Indiferent de instrument, ne interesează măsurarea nivelului de
performanță și deci, fie că e vorba de întrebări de test, fie de aprecierea unui enunț oral
acestea se raportează la competențele specifice ale clasei.

2.5.1 Exemplu de test final (sumativ)– cls a V-a (sursa Plan de cercetare ISE
2018)

Test final – exemplar profesor2 - Pagina curentă reprezintă: sarcinile de ascultare și planul
testului. Următoarele două pagini reprezintă testul scris (lectură, redactare)

Wow. What an Incredible Story!!!

Ascultare 1 min din trailer Dolphin Tale 2 (doar sonor - fără imagine 0:35-1:35).
Completare multiple choice 1 . Veți asculta timp de un minut. Sunt fragmente dintr-un
film. Incercați să vă dați seama despre ce e vorba. (1.1)

1. A. The film is about school.

• B.The film is about dolphins
C. The film is about snow.
Vizionare trailer Dolphin Tale 2 (același fragment de trailer. Completare Multiple choice 2.

Watch and listen. Fill in 2. (1.1)

2.

A. The film is about snow.

B. The film is about school.
C. The film is about dolphins
Plan test scris (lectură, redactare)

1. Afiș Dolphin Tale 2 cu data spectacolului și locul spectacolului

True/ false pentru detalii afiș (3.1)

2. Text de 3-4 paragrafe cu imagini din Dolphin 2. (o noua poveste adevarata cu Winter si
,,, prietena ei)

Lectura de orientare pe paragrafe (3.4)

Răspunsuri la întrebări pe text (3.2)

3. Un mesaj de la Hazel - lectură . (3.3) Redactare - Ce răspunzi? Redactare de mesaj

simplu (4.1)

2
competențele specifice vizate sunt marcate între paranteze. Exemplarul pentru elevi nu are aceste marcaje

17
4. Some facts about dolphins. Răspunsuri la intrebări de tipul. What do dolphins eat? What
can they do? (4.2)

5. Sugereaza Un topic/ film pt cls. a VI-a (4.3)

Your SBO TOP films: List your 3 favourites! (1.3)

18
19
20
2.5.2. Exemple de grile de evaluare

Clasa a II-a, 2.4 Cererea și oferirea unor informații scurte și simple referitoare la
localizarea obiectelor din mediul apropiat

Elevi Performanță Performanță medie Performanță

minimă superioară
Localizează Localizează obiecte Localizează
obiecte cu sprijin în majoritatea obiecte din mediul
din partea pozițiilor, fără sprijin, apropiat cu
profesorului deși face câteva ușurință
erori de pronunție/
intonație/ accent/
topică
A.I.3 3XII 14.XII
A.M. 3XII , 14Xii

Clasa a VI-a, 2.1 Realizarea unei expuneri scurte, exersate asupra unui subiect familiar

Elevi Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10

Face o expunere Face o Face o Face o
scurtă cu expunere scurtă expunere expunere clară,
dificultate și / și în general scurtă, clară scurtă pe baza
sau greșeli; are clară și și coerentă, notițelor, a unui
nevoie de sprijin coerentă, cu pe baza plan, a unui
din partea unele erori de pregătirii poster sau
profesorului deși exprimare. prealabile, cu proiect realizat
are la îndemână Pregătirea doar câteva
un plan sau alt prealabilă este greșeli
suport care insuficientă sau
dovedește slab realizată
exersarea
prealabilă
B.C.4 16XI+ 4.XII, 14XII+

3
Elevul A.I. și-a ameliorat competența de localizare între începutul și mijlocul lunii decembrie, în vreme ce A.M. a
rămas la același nivel!
4
Elevul B.C. a progresat constant pe parcursul evaluării expunerii – de la nota 6 pe 16.XI (nivelul notei 5 e satisfăcut și
depășit, fără a fi ajuns la cel descris pt. 7) la nota 8 (pe 14XII) când dovedește puțină pregătire prealabilă și o serie de
greșeli de exprimare dar având o expunere clară, coerentă. (deși încă nu de nota 9!). Se observă că nivelurile sunt
astfel descrise încât să permită note intermediare

21
2.6. Programa de opțional
In vederea aprobării și derulării unui curs opțional, profesorul propunător trebuie să
realizeze o programă. Aceasta se elaborează după același model de proiectare ca acela
în vigoare la trunchiul comun, fără a relua însă achiziții de învățare existente la trunchiul
comun. Iată reperele de proiectare pentru programele de opțional conform noului
curriculum național

2.6.1 Repere de proiectare

- se elaborează după modelul de proiectare al programelor de trunchi comun în

vigoare pentru clasa respectivă
Modelul de proiectare nou (aplicat la CP- cls a VI-a inclusiv, pentru anul școlar 2018-
2019; aplicat la a VII-a în anul școlar 2019-2020) include :
- Argument
- Competențe generale
- Competențe specifice corelate cu activități de învățare
- Conținuturi
- Sugestii metodologice (inclusiv sugestii de evaluare)
- Bibliografie

Pentru Argument, se va redacta ½ - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

Competențele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al disciplinelor
de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta competențele
specifice ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic
nou din punctul de vedere al rezultatelor așteptate ale învățării.

Pentru un opţional de o oră pe săptămână este rezonabil să fie definite şi urmărite 5-6
competenţe specifice. O competenţă specifică este corect formulată dacă ea defineşte un
rezultat aşteptat al învățării care poate fi performat şi verificat.

Conținuturile includ acele aspecte, elemente de limbă/ civilizație care oferă baza de
operare pentru formarea competențelor. Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele
obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi
considerate ca un scop în sine, ci ca bază pentru dezvoltarea competențelor.

Sugestiile metodologice vor include tipologii de exerciții (care sunt recomandate pentru
formarea competenţelor) precum şi modalităţi de evaluare. Din această perspectivă, vor fi
trecute tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe
orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca atare.

ATENȚIE – La clasa a VIII-a, în anul școlar 2019-2020, încă se utilizează programele

școlare aprobate în 2009. Prin urmare, dacă ofertați programe de opțional în 2019,
acestea vor urma modelul de proiectare 2009

22
2.6.2. Ce se întâmplă la intensiv?

Conform Precizărilor nr. 44961/ 25.10.2016 , se pot organiza clase cu program de

studiu intensiv pentru Limba modernă 1 cu o alocare de 4 ore pe săptămână (2 ore
din trunchiul comun și 2 ore din curriculum la decizia școlii).
În acest context, programa școlară pentru limba modernă 1 intensiv, clasele a
V-a – a VIII -a, continuă achizițiile de comunicare începute în ciclul primar,
conducând la finalul gimnaziului spre achiziţii specifice nivelului B1, conform
Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi (CECRL).
(extras din Nota de prezentare a Programei pentru limba modernă 1, studiu intensiv
aprobată prin OM 3393/ 28.02.2017)
Prin urmare, există o programă specială pentru clasele intensive la gimnaziu , care
definește rezultatele învățării în situația în care elevii au 4 ore de engleză /
săptămână. Profesorii care lucrează după curriculumul nou de gimnaziu nu mai au
obligația să redacteze o programă de opțional pentru diferența de ore la intensiv.
Programa a fost elaborată și aprobată la nivel național și reprezintă referința
comună pentru toți elevii de gimnaziu care sunt înscriși la engleză intensiv.

23
2.6.3 LISTĂ DE VERIFICARE PENTRU PROIECTUL DE PROGRAMĂ DE OPȚIONAL

Competențele generale

- reprezintă categorii de operare definitorii pentru disciplina/ problematica/ tematica

abordată?
- sunt reflectate în fiecare set de competențe specifice, în progresie de la un an de
studiu la altul?

Competenţele specifice sunt:

- măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general și reflectă

rezultate ale învățării care pot fi puse în evidență)
- în număr corespunzător?
- corelate cu tema opţionalului?
- adecvate nivelului elevului?
- **abstrase din competenţe generale (dacă acestea sunt formulate)?
- unice (sau se repetă sub diferite forme)?
- altele, decât în programa de trunchi comun?

Activităţile de învăţare:

- Conduc la dezvoltarea competenţelor propuse?

- Pot fi organizate efectiv?
- Presupun activitatea nemijlocită a elevului?

Conţinuturile sunt:

- o resursă cuprinzătoare pentru structurarea competenţelor specifice?

- adecvate intereselor, nevoilor elevului? (ancorate în/ provenind din cultura
actuală?)

Un ultim sfat – Fiți conciși! Vorba lungă, sărăcia omului! O programă de opțional pentru un
an de studiu ar trebui să cuprindă cca 2-3 p. A4 (TNR12, single spaced).

”GO GREEN!!! ”

Nu abuzați de timpul inspectorului care trebuie să avizeze propunerea!

24
Temă de discuție în grup/ temă de reflecție individuală :

-Aplică lista de verificare la următoarea propunere de curs opțional. Ce modifici? De ce?

ENGLE_ZAPARE!!! (English_Zapp), propunere de opțional (cls. a V-a)

Notă de prezentare
Opţionalul îşi propune realizarea unei varietăți de teme digitale atractive care implică
utilizarea englezei în scopuri de documentare și interacțiune la distanță, prin intermediul
noilor media. Activităţile sunt stimulative şi presupun multiple conexiuni cu stilul de viață al
nativilor digitali, incluzând practicarea englezei ca unealtă de comunicare. Aceasta conduce
la aprofundarea achizițiilor de trunchi comun într-o manieră pro-activă, interesantă pentru
elevi.
Opționalul se derulează în mod concret prin intermediul unor proiecte cu caracter cultural,
propuse de profesor în urma discuțiilor cu elevii. Aceste proiecte se realizează prin utilizarea
interfeței digitale și a documentarii și interacțiunii în limba ebgleză.

Competență generală : Utilizarea competenței digitale pentru documentare și interacțiune

la distanță în limba engleză

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

1. Descoperirea de surse de informare pentru diverse proiecte care implică

descărcarea de imagini/clipuri relevante și texte scurte/ simple
- exerciții de căutare pe net după cuvinte cheie
- marcarea surselor relevante într-un document care o listă de intrări în urma
unei căutări pe net
2. Selectarea informațiilor adecvate pentru subiectele de lucru
- includerea într-un tabel a informațiilor importante prin drag and drop dintr-un
text descărcat de pe net
- Concurs : Cea mai relevantă imagine pentru subiectul…
3. Să-și însușească tehnicile de căutare a informațiilor pe internet
- Tehnici de tehnoredactare şi de căutare a informaţiilor Microsoft Word for
Windows
- utilizarea unor browsere diverse pentru căutare
4. Manifestarea unui comportament adecvat când folosește social media
- discuții referitoare la cyberbullying, pronind de la exemple desciperite pe net
sau relevate în media
- moderarea postărilor pe blogul clasei/ grupul Whatsapp
5. Participarea constantă pe blogul clasei/ grupul Whatsapp cu postări coerente

Conținuturi

-Tehnici de tehnoredactare şi de căutare a informaţiilor Microsoft Word for Windows:

25
 - setarea editorului, documentului, paginii, stilului, titlurilor, fonturi, dimensiuni, etc.
- inserarea de obiecte: imagini, grafice, desene, etc
-Navigare pe Internet
-Cyberbullying
-Aplicații utile
-Aplicații favorite
Nivelul de limbă vizat (corespunzător CS din programa de trunchi comun a clasei)
Sugestii metodologice

- Posibile proiecte de derulat :

Halloween (costume, obiceiuri),
Thanksgiving (meniuri, programul sărbătorii în familie, felicitări digitale),
Crăciun și Anul Nou (tradiții, cântece tradiționale, filme celebre)
St. Valentine (felicitări, tutpriale pentru cadouri din materiale reciclabile)
My favourite Science Project (clipuri, tutoriale)
Summer holidays (destinații de vacanță, itinerarii interactive, hărți interactive)
Concursuri
- Best post (în fiecare săptămână)
- Funny remarks
- Best blog moderator
- Find out as much as possible about …. RELEVANT INFO counts only! (10 minutes!)
- Best image on ….
- Best clip
- Best film

Sistematizarea informației

- realizarea de organizatoare grafice în forme oferite de prof. / inventate de elevi

- completarea de tabele în funcție de criterii date

Bibliografie

PISA Reading Framework, OECD 2015 https://www.oecd-

ilibrary.org/docserver/9789264281820-4-
en.pdf?expires=1544799389&id=id&accname=guest&checksum=E9E05779FC17B2F2E5
35466D4B160813

The Digital Classroom https://thedigitalteacher.com/framework/the-digital-classroom

Veen, W., Vrakking, B – HomoZappiens, Continuum Education, 2008

26